CURSO PREREUNIN.

PEDAGOGA 99
RESUMEN
TEMA: Algunas tcnicas de resolucin de problemas aritmticos.
OBJETIVO: Lograr que los profesores participantes se apropien de algunas tcnicas simples que puedan utilizar
con sus alumnos en el trabajo con problemas de modo de hacer ms eficiente su actuacin en la resolucin de
problemas.
RESUMEN DEL CONTENIDO: En el curso se discute el concepto de problema, los principales resultados tericos
en la resolucin de problemas del ltimo medio siglo, la situacin real de la resolucin de problemas en las aulas de
nuestro continente y se explican, desarrollan y ejemplifican algunas tcnicas simples desarrolladas por los autores y
que han probado su eficiencia en el trabajo escolar.
AUTORES:
Dra. Celia Rizo: Graduada de Licenciada en Matemtica (especialidad Matemtica Pura), doctorada en Ciencias
Pedaggicas. Ha participado en la renovacin curricular de la enseanza de la matemtica en Cuba. autora de
numerosos libros de texto, monografas y artculos; investigadora del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas,
premio Pablo Miquel y Merino de la Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin. Con ms de 25 aos de
experiencia docente y ms de una dcada de investigacin en el rea de resolucin de problemas.
Dr. Luis Campistrous: Dr. en Ciencias matemticas, ha dirigido la renovacin curricular en la enseanza de la
Matemtica en Cuba, premio Pablo Miquel y Merino de la Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin, autor
de numerosos libros de texto, monografas y artculos tanto de Matemtica como de su enseanza. Investigador del
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas con ms de 30 aos de experiencia docente y ms de 10 de investigacin
en el rea de la resolucin de problemas.

CURSO PREREUNIN. PEDAGOGA 99

Algunas tcnicas de resolucin de problemas aritmticos
Dra. Celia Rizo Cabrera
Dr. Luis Campistrous Prez
OBJETIVO: Lograr que los profesores participantes se apropien de algunas tcnicas
simples que puedan utilizar con sus alumnos en el trabajo con problemas de modo de
hacer ms eficiente su actuacin en la resolucin de problemas.

INTRODUCCIN
En este trabajo se trata la resolucin de problemas enfocada como un problema didctico. En
el se resumen las races histricas de la situacin presente y se analizan algunos resultados
actuales en el campo.
A partir de estas premisas se discute el concepto de problema, tal y como es entendido por la
mayora de los investigadores, y se compara con la actividad que en las clases se denomina
usualmente resolucin de problemas. Esta comparacin se realiza desde una perspectiva
terica y tomando en cuenta los resultados de las observaciones e investigaciones empricas
realizadas por los autores y algunos colaboradores.

En las consideraciones de los autores juega un papel fundamental el hecho de que la

Didctica de la Matemtica no se limita a la psicologa del aprendizaje de dicha ciencia por
alumnos individuales, sino que tiene como objeto de trabajo la enseanza-aprendizaje de la
Matemtica en las condiciones de trabajo de un aula (ms o menos numerosa, como es usual en
nuestros pases) y bajo la direccin de un profesor.
Lo sealado en el prrafo anterior tiene especial importancia ya que descubre el aspecto
sociolgico de la Didctica de la Matemtica; en este sentido se resalta como hay que tomar en
cuenta este aspecto al considerar las comunidades que se relacionan con el problema: los
alumnos, por una parte, y los profesores, por la otra. Al mismo tiempo se destaca la
interrelacin entre ambas en una comunidad de importancia central en el proceso: la comunidad
de la clase de Matemtica.
En relacin con estos aspectos cobra importancia el aspecto social del aprendizaje y se dedica
alguna atencin a la fundamentacin de la Didctica en el enfoque sociocultural de la
psicologa que se remonta a L. Vigotsky, en el campo de la resolucin de problemas todo lo
dicho avala una de las formas de trabajo que ms fuerza tiene en la actualidad y que se
relaciona con algunas ideas que tratar el autor: la resolucin de problemas en grupo.
Sentadas estas bases se analiza por qu la resolucin de problemas es un problema actual de
la Didctica de la Matemtica y se precisa el reto que plantea a los investigadores en
Lograr que en las aulas se planteen verdaderos problemas y que los profesores
conviertan la resolucin de problemas en objeto de enseanza y no que lo utilicen
como un medio para fijar el contenido de enseanza.
Matemtica Educativa:
Finalmente se discute el valor de las estrategias enseadas y su contraposicin con
procedimientos generalizados que el escolar construye, a veces como consecuencia del proceso
de enseanza aprendizaje y otras veces a pesar de dicho proceso.
En este contexto se consideran algunas tcnicas que pueden facilitar el aprendizaje y la
formacin de estrategias, as como de un procedimiento generalizado para enfrentar la
resolucin de problemas, en las condiciones de enseanza masiva.

RACES HISTRICAS DE LA SITUACIN PRESENTE

La Enseanza de la Matemtica posee una larga historia, desde tiempos remotos se le
considera como una asignatura necesaria para la preparacin de las nuevas generaciones,
bsicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento. As es como Platn exiga el
conocimiento de la Geometra como requisito para ingresar en la Academia, no porque
fueran a utilizar los conocimientos geomtricos, sino porque consideraba que la geometra
era indispensable para la formacin del pensamiento de un filsofo.
En el mismo sentido, algunos historiadores han sealado que los Elementos de Euclides
estaban destinados a servir de texto en la preparacin de filsofos y que esa es la razn por
la cual su organizacin destaca bsicamente la estructura deductiva de la Geometra; segn
estos autores la elaboracin durante cientos de aos de manuales escolares al estilo de los
Elementos constituye un error no slo pedaggico sino histrico.
Esta situacin se mantuvo cuando las disciplinas matemticas formaron parte de las siete
artes liberales en la poca medieval y contina en la escuela moderna en la que entre los
objetivos de la Matemtica aparece en primer lugar el desarrollo del pensamiento lgico.
3

Dado este objetivo central, se entiende el papel especial que han desempeado los
problemas en la clase de Matemtica ya que se comprende la resolucin de problemas
como una de las actividades bsicas del pensamiento. Este peso de la resolucin de
problemas como una de las actividades bsicas del pensamiento. Este peso de la resolucin
de problemas en la enseanza de la Matemtica puede seguirse hasta los primeros
documentos matemticos que se conservan, ya que algunos autores consideran que los
problemas contenidos en las tablillas mesopotmicas y los papiros egipcios son problemas
escolares. Esta conclusin se avala a partir del anlisis de algunos de esos problemas; en
efecto, en ellos aparecen caractersticas que difcilmente aparecen en problemas reales,
caractersticas que lamentablemente perduran an en los manuales escolares. Un ejemplo
de ello lo encontramos en los Papiros del Rhind donde aparecen problemas como el
siguiente:
En una casa hay 7 cuartos, en cada cuarto 7 gatos, cada gato come 7 ratones, cada
ratn come 7 espigas de trigo y cada espiga tiene 7 granos. Cuntos hay entre casas,
cuartos, gatos, ratones, espigas y granos?
La solucin de este problema conduce a una suma de potencias de 7, pero como se puede
apreciar no tiene ningn sentido prctico la situacin que ah se plantea, y obviamente solo
tiene como funcin ejercitar el clculo, en este caso de esa suma de potencias:

7 0 71 7 73 7 4 75
En todo este perodo histrico las razones para considerar los problemas dentro de la
enseanza han sido muy semejantes:
Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolucin de problemas.
Justificar la importancia de la Matemtica y del tema que se desarrolla mostrando su
aplicacin a diferentes situaciones de la vida o de la tcnica.
Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean capaces de
atraer la atencin de los alumnos.
Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con ciertos
"problemas tipo".
Fijar algunos procedimientos matemticos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de clculo.
Como puede apreciarse en esta apretada sntesis de razones, el aprender a resolver
problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo perodo de tiempo.
Realmente hay que decir que la creencia predominante durante siglos fue el que se aprende
a resolver problemas por imitacin, es decir, viendo resolver problemas e imitando las
actitudes y el proceder del que resuelve. No puede negarse que esta va y tambin la de
ensayo y error puede servir a algunas personas para aprender, pero la escuela no est hecha
para que algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos
procedimientos no puede lograrse que todos aprendan.
Realmente a lo largo de la historia no ha habido preocupacin no slo por ensear a
resolver problemas, sino ni siquiera por analizar los procedimientos de resolucin. Esta
regla general tiene muy pocas excepciones, las ms ilustres de las cuales son referencia
obligada de cualquier recuento de este tipo: Arqumedes, Pappus, Descartes.
Si bien desde la poca del pensamiento clsico griego se encuentran referencias sobre la
metodologa para resolver problemas, no es hasta principios de este siglo que se encuentran
4

las primeras recomendaciones a los alumnos, los primeros intentos por "ensear" a resolver
problemas. Estos primeros intentos consisten bsicamente en una serie de recomendaciones
formales que intentan fijar la atencin del alumno sobre la pregunta, leer cuidadosamente,
encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de recomendacin se hace tan fuerte que en
algunos de nuestros pases se convierten en un esquema formal exigido para resolver
problemas y sin ninguna consecuencia sobre el pensamiento. Se trata del esquema: datos,
planteo, clculo, respuesta.
Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la escuela
produzca efectos quizs contrarios a los que se espera y que se ilustran muy bien con el
resultado obtenido en Suiza al proponer a un grupo de alumnos de cuarto grado, el
problema siguiente:
Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros, qu edad tiene el pastor?
Excepto uno que dijo que no se poda hacer, todos los alumnos "resolvieron" el problema.
Dentro de estos alumnos se profundiz mediante entrevistas, cul haba sido la estrategia
utilizada por una alumna que estaba convencida que haba actuado correctamente. La
alumna en cuestin "prob todas las posibles operaciones con los datos y escogi la
respuesta ms racional para ella":
125x5=625 No!. Son muchos aos.
125+5=130 No!. Son muchos aos.
125-5=120 No!. Son muchos aos.
125:5 =25 S!. Esa s puede ser la edad del pastor.
Un hito fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas lo marca el ao 1945
con la publicacin de la obra How to solve it? de George Polya. Con la publicacin de esta
obra maduran las ideas de este autor que haba venido desarrollndolas durante un cuarto de
siglo y en ella, por primera vez se ilustra un camino didctico hacia la enseanza de la
resolucin de problemas.
El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurstica, que se puede hacer
remontar hasta Pappus, y precisa una serie de estrategias que deben constituir una
herramienta fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas. No obstante su
relevancia y el vaco que viene a llenar este trabajo, sus ideas no comenzaron a tener una
influencia generalizada hasta la dcada de los aos 80, una vez que se fij la atencin en la
resolucin de problemas como una actividad esencial en la enseanza de la Matemtica.
A partir de este momento algunas de las estrategias bsicas propuestas por Polya
adquirieron gran popularidad en la investigacin en Matemtica Educativa y en algunos
textos de Matemtica escolar, lo que cre la imagen de que jugaban un papel fundamental
en la clase. A pesar de esto la situacin real cambi muy poco y los resultados obtenidos en
la investigacin no fueron tan espectaculares como se esperaba.
Consideradas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas, son
realmente fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas podemos encontrar
las siguientes:
Analizar lo que se da y lo que se busca.
Dibujar una figura.
Separar una condicin en partes.
Considerar casos especiales.
Pensar en un problema ms simple.
Considerar el problema resuelto.
5

Se impone entonces una reflexin sobre el porqu no transforman radicalmente la

situacin en la escuela, y la popularidad no llega realmente al saln de clases.
Retomemos en primer lugar un hecho destacado por A. Schenfeld 1al referirse a las
estrategias: son claramente reconocibles por aquellas personas que se han apropiado de
ellas y pueden percibir cmo las usan; esto explica el entusiasmo de los Matemticos. No
obstante, estas estrategias no son fciles de ensear y requieren para ello una
preparacin especializada en el campo de la Matemtica lo que hace que la mayor
parte de los maestros (que no poseen la formacin de un matemtico) no las
reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no puedan ensearlas a sus
alumnos. Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta
de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela.
Otro aspecto a considerar es que las estrategias, en principio, se ofrecen a los maestros
como una forma de ayuda a sus alumnos; es decir, no se elabora un procedimiento para
que los alumnos elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de
manera externa, como algo que existe y que el profesor utiliza en apoyo a su trabajo.
Pueden sealarse muchas razones, solo queremos referirnos a una ms que desempea,
desde nuestro punto de vista, un papel fundamental y es que por su misma naturaleza las
estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de
conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los
alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo
cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Sin embargo, en la escuela es ms
simple y existe una larga tradicin en formar procedimientos algortmicos pero no
resulta sencillo formar los recursos de pensamiento necesarios para utilizar la
heurstica como herramienta.
Por otra parte, a pesar de las declaraciones y de los enfoque de la enseanza basados en
la resolucin de problemas del cual hablaremos ms adelante, en el aula no se ha llegado
a convertir la resolucin de problemas en objeto de enseanza, predominan las formas
de trabajo con problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la resolucin
de problemas, desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman estrategias de
trabajo que no son exitosas, lo que analizaremos posteriormente en este trabajo.
Para continuar nos detendremos en analizar a qu nos estamos refiriendo cuando
hablamos de problema en este trabajo y el sentido de este trmino en el trabajo en la
escuela.

CONCEPTO DE PROBLEMA. PROBLEMAS ESCOLARES.

Entre los conceptos esenciales que se incluyeron en el estudio se encuentra el de
problema. En este sentido en la literatura existen diversas acepciones atendiendo a
diferentes puntos de vista. En las investigaciones que hemos realizado al respecto se asumi
como concepto el que se consider se ajusta mejor a las concepciones actuales y que
responde a nuestras propias concepciones, por lo que aparece recogido en el libro Aprende
a resolver problemas aritmticos del cual somos autores: Se denomina problema a toda
situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a
transformarlo. La va para pasar de la situacin o planteamiento inicial a la nueva
1

Schenfeld, Allan (1985), Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.

situacin exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer hacer la
transformacin.
Desde el punto de vista didctico, la anterior definicin es muy importante, pues en la
seleccin de los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que tener en cuenta no
solo la naturaleza de la tarea, sino tambin los conocimientos que la persona requiere para
su solucin y las motivaciones para realizarla. En ambos casos, lo antes planteado significa
que lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra, o bien porque
ya conozca la va de solucin o porque no est interesado en resolverlo.
Los rasgos generales del concepto de problema que se asume en este trabajo, en realidad
no se hacen muy visibles en los materiales y libros para alumnos y docentes, pues en ellos
se utiliza ms el concepto clsico de problemas escolares y no al de problema en su
acepcin ms amplia.
Estos problemas escolares tienen caractersticas especficas en cuanto a que por lo general
son situaciones didcticas que asumen, en mayor o menor grado, una forma problmica
cuyo objetivo principal es la fijacin o aplicacin de los contenidos de una asignatura dada
(conceptos, relaciones y procedimientos), y que aparecen regularmente en el contexto de
los programas que se quieren trabajar. Estos problemas escolares son tipificados, en mayor
o menor medida, y para cuya solucin se desarrollan procedimientos ms o menos
rutinarios.
Los procedimientos de solucin y, por extensin, los problemas se consideran rutinarios
cuando en el proceso de resolucin se pueden encontrar las vas de solucin de una manera
directa en el propio contenido de la asignatura que se aborda en la escuela, y en ellos se
emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algortmicos, pero tampoco llegan
a ser procedimientos heursticos de bsqueda abierta, sino de una determinacin o seleccin
entre dos o ms rutinas ya preestablecidas que s son, por lo general, procedimientos
algortmicos o cuasi algortmicos.
Schenfeld 2 , referido por Santos Trigo3, ubica este tipo de procedimiento a un nivel
tctico y lo separa de las habilidades a nivel estratgico. Para l, los de carcter estratgico
incluyen decisiones acerca de un plan para resolver un problema y la evolucin de ste
durante el proceso de solucin. As, cuando el estudiante tiene acceso a un procedimiento
rutinario generalmente no incluye decisiones estratgicas y el monitoreo o control del
proceso se vuelve importante solo cuando hay un error en la implantacin de estos
procedimientos rutinarios.
As podramos citar como ejemplos los clsicos problemas de fracciones o de tanto por
ciento, los problemas de demostraciones geomtricas de igualdad y semejanza de tringulos
o de clculo de reas y volmenes, que se resuelven utilizando el contenido recin tratado
en el aula, y que se enfrentan con las armas de que ya se dispone. Para tales "problemas" no
se requieren estrategias al estilo de Polya, basta con algunos esquemas de actuacin
aprendidos en la escuela, muchas veces por ensayo y error, o por imitacin de la conducta
del profesor.
Si revisamos los libros de texto para los alumnos nos encontramos que la inmensa
mayora de los problemas que se consideran son rutinarios, as tenemos los problemas
clsicos de fracciones y tanto por ciento en la escuela primaria, que los alumnos los
2

Schenfeld, A. (1985) Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.

Santos Trigo, Luz Manuel. (1996) Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de
las matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.
3

resuelven desplegando un proceder aprendido casi en forma algortmica y donde

prcticamente no es necesario ningn procedimiento de bsqueda.
Otros ejemplos los encontramos en los problemas de demostracin de igualdad y
semejanza de tringulos, en los que aparentemente hay una exigencia intelectual elevada
pues se trata de "demostraciones" pero que en la prctica slo es un proceso de bsqueda
entre parejas de elementos iguales y arribar a una conclusin completamente estereotipada.
La solucin de los problemas que conducen a ecuaciones o a frmulas son otro ejemplo
tpico de este proceder rutinario, y lo ms lamentable es que despus que adquieren estas
herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en situaciones que requieren
recursos menos potentes para resolverlas. Un ejemplo de lo que estamos planteando se
presenta a diario en problemas como el siguiente que apareci en una prueba de ingreso a la
Universidad en nuestro pas y que dice lo siguiente:
En un cierto pas para pasar un telegrama hay que pagar una cantidad fija por las
10 primeras palabras y una cantidad adicional por cada palabra por encima de las 10.
Si por 15 palabras se pagaron $11.65 y por 19 palabras se pag $14.57, cul es el
precio fijo y cul es el precio de cada palabra adicional?
La respuesta esperada es el planteo de un sistema de ecuaciones donde las incgnitas son
el precio de las palabras fijas (x) y el precio de cada palabra adicional (y):
x + 5y = 11.65 ; x + 9y = 14.57
En este caso el recurso algebraico es completamente innecesario pues tiene una solucin
aritmtica trivial:
14.57 - 11.65 = 2.92
2.92: 4= 0.73 (costo de cada palabra adicional)
14.57 - 9(0.73)= 8 (costo de las 10 palabras iniciales).
En relacin con estas exigencias que solo conducen a hacer ms rutinario el procedimiento
de solucin de los problemas, en un libro de un autor francs muy reconocido aparece el
siguiente problema:
Un nmero de 3 cifras es divisible por 9 y si se invierte el nuevo nmero es
36 del nmero original. Cul es el nmero?
47
En este caso en ese libro se presenta como solucin la siguiente:

x yz 9

36
47 (100 x 10 y z ) 100 z 10 y x

x yz 9

3553x 110 y 4664 z 0

8

 x yz 9

3663x 4554 z 990

x z

990 891z
3663

x 4 46s

99t 99
z 3 37 s
891
De donde se tienen las soluciones siguientes:
z 4t 1

x4

z3

t 1 9s

y2

Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos que son muy
reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propiciado procederes
completamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solucin aritmtica trivial:
El nmero de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las cifras es la
misma si el nmero se invierte) y mltiplo de 36, pero a la vez divisible por 47. El primer
nmero posible es 36 9 =423, el segundo 4232= 826, y ya no hay ms porque el
prximo mltiplo sera 4233= 1269 y ese ya es de cuatro cifras. De los dos nmeros
posibles el nico divisible por 47 es 423, luego el nmero buscado es 324.
Se puede comprobar fcilmente esa solucin.
Los procedimientos de solucin no rutinarios son entonces aquellos en los que se exige
un proceso de bsqueda propiamente heurstico. Quizs no sea fcil encontrar problemas
escolares con esas caractersticas, pero esa es una tarea importante de la Didctica de la
Matemtica. Aunque estos conceptos de rutinarios y no rutinarios tambin pueden ser
relativos, en dependencia del campo de experiencia del sujeto al cual se le plantea una
situacin dada, se pueden encontrar ejemplos como los siguientes, an dentro de un
contexto donde histricamente los problemas son rutinarios como es el caso del trabajo con
fracciones y el tanto por ciento:
1. Un padre al morir reparte su herencia entre sus cinco hijos de la manera siguiente:
Al mayor le da el 20% de la herencia.
Al que le sigue le da el 25% del resto.
Al que le sigue le da el 331/3 % del nuevo resto.
A los dos ms pequeos le da a cada uno la mitad de lo que queda despus que le
reparti a los otros tres.
Fue justo el padre?
2. Un cierto tipo de arroz crece al cocinarse un 30%. El cocinero decide entonces
reducir al 70% la cantidad de arroz que va a cocinar. Alcanza la comida?
3. La gasolina subi un 10%. El Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90%
para equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?
En el marco de las situaciones escolares, si se quiere uno acercar a una situacin didctica
que pueda ser utilizada como va para ensear a resolver problemas, s es necesario incluir
problemas con procedimientos de solucin no rutinarios, que se acerquen lo ms posible a
9

los rasgos generales antes establecidos para la definicin del concepto problema en sentido
amplio.
En sentido general, somos del criterio de que para lograr que los alumnos aprendan a
resolver problemas, es necesario plantear problemas no rutinarios, aunque para no provocar
una ruptura entre los hbitos ya establecidos en la escuela que se acercan mucho a la
solucin de problemas rutinarios, en las diferentes investigaciones que hemos realizado se
han utilizado problemas escolares rutinarios y algunos no rutinarios que den mayores
posibilidades para el desarrollo de estrategias de solucin reflexivas mediante el empleo de
tcnicas que deben ser objeto de estudio. Los tres problemas antes planteados, han sido
utilizados en las investigaciones que hemos realizado para determinar las estrategias que
utilizan los alumnos al resolver problemas y a las que haremos referencia ms adelante.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETO DE

ENSEANZA
En varias partes de este trabajo hemos utilizado expresiones relacionadas con la
enseanza por problemas que pueden representar varias cosas diferentes, que en la prctica
se entremezclan y no siempre hay claridad de que se est utilizando. Por esa razn a
continuacin esclareceremos en qu sentido se estn utilizando esos trminos que
actualmente se mueven como las tendencias ms importantes en la llamada enseanza por
problemas:
Enseanza problmica consiste en problematizar el contenido de enseanza, de tal
forma que la adquisicin del conocimiento se convierte en la resolucin de un
problema en el curso de la cul se elaboran los conceptos, algoritmos o
procedimientos requeridos. Est muy elaborada desde el punto de vista didctico y
tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En esta forma de enseanza poco se
deja a la improvisacin, a m se me parece ms a la mayetica socrtica que a la
heurstica de Polya aunque tome la forma de heurstica en algunas presentaciones.
Se supone la forma en que debe proceder el alumno y es como si el hilo conductor
del pensamiento del maestro determinara la actividad del alumno.
En general la referencia bsica es el texto de Majmutov "Enseanza problmica" y en Cuba
los representantes principales son la Dra. Marta Martnez Llantada en la teora general y el
Dr. Pal Torres en lo que a su aplicacin en Matemtica se refiere.
La enseanza por problemas que consiste en el planteamiento de problemas
complejos en el curso de cuya solucin se requieren conceptos y procedimientos
matemticos que deben ser elaborados. Este procedimiento se asemeja a la
enseanza por proyectos y resulta complejo de realizar, en la mayor parte de las
veces los problemas se limitan a una funcin motivacional y a aportar un contexto
en el que adquiere sentido los conceptos y procedimientos matemticos que se
pretende estudiar.
Esta es una de las vertientes del Problem Solving generado en los EEUU a partir del
momento en que se comienzan a considerar los problemas como centro de la enseanza de
la Matemtica.
La enseanza basada en problemas que consiste en el planteo y resolucin de
problemas en cuya resolucin se produce el aprendizaje. En este caso no se trata de
problematizar el objeto de enseanza ni de plantear problemas complejos que
10

requieran de nuevos conocimientos matemticos, ms bien se trata de resolver

problemas matemticos relacionados con el objeto de enseanza, sin confundirse
con l, y que van conformando hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de
enseanza no est didcticamente estructurado, no se dispone de categoras y
formas de accin previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de la didctica
la conformacin de una teora y procedimientos generales que apoyen la labor del
maestro y contribuyan a la generalizacin de este mtodo en aquellos casos en que
es posible utilizarlo.
Esta es tambin una de las lneas que se desarrolla con el Problem solving en los EEUU
con el papel central de los problemas en la enseanza de la Matemtica, un ejemplo pudiera
ser el tratamiento del problema siguiente: clasificar el tringulo cuyos lados miden 5 cm, 12
cm y 13 cm. La construccin del tringulo mencionado hace surgir la hiptesis de que es
rectngulo y para comprobarla se formula y demuestra el recproco del teorema de
Pitgoras.
La enseanza de la resolucin de problemas es otra de las formas que adopta el
Problem solving en los EEUU, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y
que se ha difundido mucho mediante los textos que enuncian y practican
"estrategias" para resolver problemas y despus plantean problemas para aplicarlas.
Esta nueva forma es otra tarea urgente, independiente de las anteriores y que, en
rigor, debe precederlas. Incluso se han elaborado textos sobre "estrategias" con este
enfoque, que a veces resulta bien alejado del espritu de lo que Polya preconizaba,
aunque supuestamente se basan en l.
Este enfoque es el que se asume, adems de los trabajos pioneros de Polya, en los trabajos
de Schenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En el caso de Schenfeld, su aporte ms
significativo es que a partir de reconocer las ideas de Polya, las desarrolla y considera
cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas:
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye,
entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en
cuestin, hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos
tiles para la solucin.
Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales
que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las
aisladas por Polya.
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso
utilizado al resolver un problema.
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo
acerca de las matemticas. Segn Schenfeld, las creencias establecen el contexto
dentro del cual funcionan las restantes tres dimensiones.
Otras figuras importantes dentro de esta tendencia de ensear a resolver problemas es la
de Miguel de Guzmn, presidente del ICMI y en Cuba podemos mencionar, entre otros, a
Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo (Campistrous y Rizo), que han
complementado el concepto de estrategia con la nocin de tcnicas, elaborado algunas para
el nivel inicial y trabajado en la precisin de un procedimiento generalizado de resolucin

11

de problemas. Dentro de este ltimo enfoque es que se concibe este trabajo que se presenta
en este curso.
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseanza de basadas en la
resolucin de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir la resolucin de
problemas en objeto de enseanza, predominan las formas tradicionales de trabajo con
problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la resolucin de problemas,
desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no
son exitosas.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LAS

CONDICIONES DE TRABAJO DE UN AULA
En esta parte del trabajo nos referiremos solamente a un conjunto de investigaciones que
los autores han estado desarrollando en Mxico y en Cuba, con el objetivo de aislar las
estrategias que utilizan los alumnos al resolver problemas y que las han ido adquiriendo en
el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica que se desarrolla en el aula, a partir
de algunas de las dificultades que hemos estado analizando en los puntos anteriores de este
trabajo.
Estas investigaciones tienen relevancia, desde nuestro punto de vista, pues para lograr el
xito en el entrenamiento de los alumnos en la resolucin de problemas, puede ser muy til
el estudio y descripcin de las estrategias intuitivas elaboradas por los alumnos
espontneamente o como un subproducto no deseado del aprendizaje escolar.
El conocimiento de estas estrategias y la inferencia de los modos por los cuales los
alumnos llegan a incorporarlas, puede servir a los educadores para influir n la formacin de
algunas estrategias reflexivas elementales, que sin tener la profundidad y belleza de las
aisladas por Polya, estn ms cerca de las que intuitivamente elaboran los alumnos y que
pueden ser asimiladas por ellos ms fcilmente, permitindoles asegurar el xito en la
solucin de problemas en la mayora de las situaciones. Permite, adems, trabajar en la
eliminacin de aquellas conductas irreflexivas sobre la base de un mayor conocimiento de
cmo estas se manifiestan.
El trabajo que se presenta es una investigacin que est en desarrollo y que tiene como
objetivo aislar, mediante estudio de casos, algunas de las estrategias que utilizan los
alumnos en la solucin de problemas. Estas estrategias en muchos casos se adquieren de
forma espontnea al no ser objeto de enseanza las tcnicas de solucin de problemas.
En este trabajo estamos utilizando el trmino estrategia en el sentido de Bruner 4una
estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y
utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para
asegurarse que se den ciertos resultados y no se produzcan otros. Hemos considerado,
adems, que las estrategias pueden ser ms o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a
soluciones correctas o no.
Hemos considerado que una estrategia es irreflexiva, cuando responde a un proceder
prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo de anlisis u orientacin en
el problema. En estos casos se asocia la va de solucin a factores puramente externos. En
el caso contrario, o sea, cuando para su uso se requiere necesariamente un proceso de
4

Bruner, Jerome. Accin, Pensamiento y Lenguaje. Compilacin de Jos Luis Bernaza. Pag. I28.

12

anlisis previo que permite asociar la va de solucin a factores estructurales y no a factores

puramente externos, las hemos denominado estrategias reflexivas.
El tipo de investigaciones que en forma resumida se presenta aqu est enmarcada en el
paradigma cualitativo, aunque se hace uso de elementos cuantitativos si se considera
necesario para formular determinadas hiptesis que pueden ser tiles en futuras
investigaciones en este campo.
Antecedentes de la investigacin
Los antecedentes de esta investigacin se encuentran en la propia prctica pedaggica de
muchos docentes, y en investigaciones realizadas en otros pases que aparecen en la
literatura y donde aparecen algunos indicios de estrategias (Carpenter et al: Resultados del
Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Mathematics Teachers 76 (9). 1983, Sowder. L.
La seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con texto en la
enseanza y valoracin de la solucin de problemas. National Council of Teachers
Mathematics.Vol.3. USA.1984, Bazn Zurita y Chalini Herrera. Estrategias utilizadas por
estudiantes egresados de secundaria en la resolucin de problemas matemticos. Revista
especializada en Educacin. Vol. 10 Nm. 5. Mxico 1995).
Otro antecedente importante en este trabajo de aislar estrategias aparece recogido en el
artculo de Larry Sowder denominado La enseanza y valoracin de la solucin de
problemas matemticos que aparece en los resmenes del Concilio Nacional de la
Enseanza de la Matemtica (USA 1989). En este artculo Sowder presenta una lista no
extensa, sin embargo representativa de la variedad de caminos que los estudiantes, o
eventualmente un simple estudiante, pueden tomar. Este trabajo lo realiz en entrevistas en
sptimo y octavo grados (primero y segundo de la secundaria) y se resumen a continuacin
las estrategias aisladas por l y una breve caracterizacin de cada una de ellas:
1. Encuentra los nmeros y suma (o resta o multiplica o divide). La seleccin est
determinada por lo que se ha hecho ms recientemente en la clase o por la operacin
para la cual el estudiante tiene ms competencia al realizarla.
2. Adivina qu operacin debe ser utilizada.
3. Mira los nmeros y ellos te dicen qu operacin debes usar. Por ejemplo, 78 y 54
probablemente te indiquen suma o producto, pero 78 y 3, luce como una divisin por
el tamao de los nmeros.
4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta ms razonable. Esta
estrategia es la que se ha ejemplificado antes con la investigacin suiza.
5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin usar. Por ejemplo todos
juntos significa adicionar.
6. Decide si la operacin debe ser grande o pequea segn los nmeros dados. En
este caso, si es grande trabaja o trata con la adicin y la multiplicacin y selecciona la
respuesta ms razonable. Si es pequea, trata con la sustraccin y la divisin y escoge
la respuesta ms razonable.
7. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.
Sowder considera que las primeras cuatro estrategias no son enseadas en la escuela y
que pudieran resultar simpticas sino fuera por el hecho de que los estudiantes las utilizan
frecuentemente y eso es lamentable. Incluso plantea que aunque de manera excepcional,
hay estudiantes de xito en matemtica que tambin las emplean. Estas primeras cuatro
estrategias son ejemplos de estrategias irreflexivas.
13

Las estrategias 5 y 6, segn Sowder, envuelven por lo menos un mnimo de sentido

numrico, un mnimo de procesamiento semntico y una muy mnima comprensin del
significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves lamentablemente es
enseada ocasionalmente por maestros bien intencionados que no tienen un sentido de sus
lmites. Sobre esto, Sowder recoge en su artculo investigaciones en este sentido y plantea
que Sherril en 1993 not un uso diseminado de la estrategia de palabras claves en una
encuesta con estudiantes, y Nesher y Tenbalen en 1975, encontraron que prcticamente
todos los alumnos de la escuela primaria estaban usando palabras claves.
Todas las estrategias aisladas por Sowder, excepto la ltima que lamentablemente es muy
poco utilizada, son difciles de aplicar en problemas de varios pasos. Con relacin a la
estrategia basada en significados, en investigaciones realizadas posteriormente por el
propio Sowder, se pudo comprobar que los libros no siempre adoptan una posicin clara en
cuanto a darle sentido a las operaciones aritmticas de modo que tengan un significado
claro para los alumnos.
Otros investigadores como Kilpatrick y Webb, citados por el artculo de Arturo Bazn
Zurita antes mencionado, coinciden en que las estrategias ms comnmente utilizadas son:
ensayo y error, dibujar un diagrama, usar ecuaciones, adivinar y probar, resaltar la
informacin relevante, inferencia deductiva e inferencia inductiva.
Todos estos antecedentes fueron tiles en el trabajo que hemos realizado y que a
continuacin referiremos.
Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a un grupo de trabajos de
maestra dirigidos por los autores en la Facultad de Matemtica de la Universidad
Autnoma de Guerrero en 1995, y se incluyen elementos preliminares de un trabajo similar
que se est realizando en Cuba.
La metodologa utilizada en todos los casos se resume a continuacin:
Bsqueda bibliogrfica para decidir los tests que se iban a utilizar.
Validacin de los tests y del mecanismo de entrevistas que se iba a utilizar con los
alumnos.Estas validaciones, en algunos casos , se realizaron en dos ocasiones sucesivas.
Aplicacin de los tests definitivos y anlisis exhaustivo de las respuestas escritas de los
alumnos.
Primera propuesta de estrategias utilizadas por los alumnos.
Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que realizaron en su trabajo escrito.
Transcripcin de las grabaciones de las respuestas para concluir con ms aproximacin
cual fue la estrategia utilizada.
En total se ha concluido el trabajo de aislar estrategias en 198 casos. De ellos hay 90
estudiantes mexicanos de los grados primero y segundo de la primaria (30 casos) , quinto y
sexto de la primaria (30 casos) , y los tres grados de la secundaria (30 casos). Hay tambin
108 estudiantes cubanos de los grados cuarto y sexto de la escuela primaria.
En el prximo punto se describen los resultados alcanzados en las investigaciones
realizadas.

Primero y segundo grados de la escuela primaria.

14

En estos dos grados, las estrategias estn muy asociadas a los procedimientos de clculo
que los alumnos aprenden y los problemas, al ser tan simples, no permiten profundizar en
ellos. Las estrategias que se aislaron se resumen a continuacin.
Conteo directo de un modelo dado o previa modelacin.
El modelo puede ser construido por los propios alumnos, pueden ser los dedos que
operan como un modelo o puede ser la sucesin de los primeros nmeros naturales que la
han memorizado y opera como un modelo mental. La estrategia consiste que el alumno
observa la representacin que le dan, o la que construye y sobre ella opera mediante conteo.
Por ejemplo, en el siguiente problema, se muestra la solucin dada por la alumna Inaudith
de primer grado:
Luca se comi 7 chocolates de la caja
(Est dado un grfico de una caja
y Ana se comi 4. Cuntos chocolates
con 20 chocolates)
quedaron en la caja?
La nia numer cada chocolate de la caja como se indica a continuacin y cont sobre el
modelo grfico y respondi que quedaron 9 chocolates.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Opera con los datos de manera irreflexiva. Esta estrategia se manifest de varias
maneras. La ms comn fue la de formar nuevos nmeros con los nmeros dados y operar
con ellos. Siempre se present asociado a problemas de adicin. Se present tambin sin la
formacin previa de nuevos nmeros y en casos aislados con la descomposicin previa de
nmeros de dos lugares en nmeros de un lugar. Un ejemplo de esta estrategia se present
en la solucin que dio Casandra (primer grado) al problema siguiente:
En el corral hay 5 pollos, 7 conejos, 3 cochinos y 4 borregos. Cuntos animales
hay en total?
Observen que con el 5 y el 7 forma el 57 y
con el 4 y el 3 el 43. Despus al sumar no
57
tiene en cuenta el sobrepaso y forma el
+ 43
7+3-----10 y 5+4----9
nmero 910 que da como respuesta.
910
Es obvio que esta alumna no ha comprendido el algoritmo convencional de la suma ni el
principio de formacin de los nmeros. Por otra parte no tiene idea del tamao
aproximado que debe tener la respuesta.
Escribe nmeros sin anlisis previo. Consiste simplemente en una estrategia de
adivinar cul debe ser la solucin.
Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto. En este caso el
alumno identifica el significado mediante el anlisis del texto del problema, pero en la
mayora de los casos no pueden explicar la seleccin que hicieron de la operacin.
En las conclusiones del trabajo realizado en estos grados se expres que algunas de las
estrategias aisladas evidencian una postura bastante reflexiva de estos nios, aunque en
algunos esa reflexin est an en un nivel concreto del desarrollo del pensamiento que es
15

caracterstico de estas edades. Se plante, adems, que estn surgiendo estrategias muy
irreflexivas que pueden conformar formas de actuacin muy inadecuadas y que pueden
comprometer seriamente su desarrollo posterior.
En el mismo sentido anterior se pronunci la Tercera Valoracin Nacional del Progreso
Educativo (USA)5los estudiantes pueden no entender los problemas que resuelven. La
mayor parte de los `problemas rutinarios pueden ser resueltos mecnicamente aplicando un
algoritmo de clculo de rutina. En tales problemas los alumnos pueden no tener necesidad
de entender la situacin problema, porque ese clculo particular es apropiado, o si la
respuesta es razonable. Los errores cometidos en algunos de los problemas indican que los
alumnos generalmente tratan de usar todos los nmeros dados en una situacin problmica.

Cuarto a sexto grado de la primaria y secundaria bsica

El trabajo que se realiz en estos grados incluy en los tests preguntas rutinarias y otras
no tan rutinarias que constituyeron verdaderos problemas para los alumnos y enriqueci las
estrategias que surgieron.
Las estrategias aisladas hasta ahora se resumen y ejemplifican a continuacin. Algunas de
ellas han sido aisladas ya antes como se expres en la parte de los antecedentes.
Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin utilizar. Ya antes hemos
explicado que esta estrategia se caracteriza por asociar el significado de las operaciones
a determinadas palabras claves que han sido utilizadas muchas veces en el propio
proceso docente al trabajar con problemas, como significados por sinonimia de las
diferentes operaciones de clculo. Por la frecuencia con que apareci en la
investigacin, una hiptesis de nuestro trabajo es que esta estrategia s es enseada en la
escuela.
Por ejemplo, en el cuarto grado (tambin en otras investigaciones relacionadas con esta
se le plante a los maestros) se propuso la siguiente pregunta:
Juanito recogi 48 canicas entre dos das. A lo que recogi el primer da le agreg 12
canicas. Cuntas canicas recogi el primer da?
Una respuesta tpica fue la siguiente:
48 : 2 = 24
(responde a la palabra clave entre 2)
24 + 12 = 36
(responde a la palabra clave le agreg )
Respuesta: Juanito recogi 36 canicas el primer da.
Otra respuesta tambin tpica fue la siguiente:
48 + 12 = 60
(responde a la palabra clave agreg )
Respuesta: Juanito recogi 60 canicas el primer da.
Como pueden ver, es un problema simple de sustraccin en el que se da el todo (48
canicas) y una parte (12 canicas) y lo que se desea es hallar la otra parte. Se resuelve

Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Secundaria (1983). Mathematics
Teacher 76 (9). Pag. 652-659. Citado en A.H. Schenfeld: Cuando la buena enseanza conduce a malos
resultados. El desastre de los cursos de Matemtica.

16

calculando 48 - 12. La nica dificultad que tiene es de orden lingstico y se hizo con el
objetivo de poder comprobar cmo opera esta estrategia.
Esta conducta fue ampliamente investigada en la tesis de maestra, tambin dirigida por
los autores en la Universidad Autnoma de Guerrero, realizada por el profesor Jos de
Jess Alans Musito y defendida en el mes de enero de 1996 en la Ciudad de Chilpancingo.
Se manifest tanto en alumnos como en maestros de la primaria, lo que refuerza la hiptesis
de que es enseada en la escuela.
Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual. Consiste en reconocer
ciertos indicadores en el texto que permiten asociarlo a la clase de problemas en la que
se usa un determinado procedimiento, digamos en el clculo con fracciones o de
porcentajes. En este caso el indicador textual es el % y el procedimiento rutinario es el
de calcular por cientos. La estrategia se activa cuando el alumno reconoce el
indicador que les recuerda el tipo de procedimiento rutinario aritmtico o algebraico
que est relacionado a ese indicador.
En nuestro trabajo una hiptesis es que esta estrategia tambin se ensea en la escuela.
Para ilustrar el comportamiento de esta estrategia es conveniente decir que en la primera
versin de los tests que se aplicaron en la secundaria, se incluyeron problemas rutinarios
donde se utilizaba el clculo del tanto por ciento y no hubo grandes dificultades con los
alumnos. Al entrevistar a los alumnos manifestaron claramente que no les resultaba difcil y
explicaban detalladamente el procedimiento de calcular porcentajes.
Para indagar qu suceda cuando los alumnos se enfrentaban a una situacin anloga en
un problema no rutinario, en la versin definitiva de los tests se incluy la pregunta
siguiente, a la que ya hicimos referencia con anterioridad:
La gasolina subi un 10% y el Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90%
para equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?
Una alumna aplic mecnicamente el procedimiento de calcular el 10% de 90,
respondiendo al indicador textual que representa el % y responde algo completamente
carente de sentido.
Otros alumnos responden que gast lo mismo pues el 10% y el 90% suman el 100% y se
equilibran.
Esta conducta tambin es bastante irreflexiva y tambin es consecuencia de las formas en
que se trabaja el tanto por ciento, muchas veces como un conjunto de procedimientos
carentes de significados para los alumnos. Es una manifestacin de una conducta muy
generalizada en los alumnos y que en la literatura se denomina tendencia ejecutora, y que
consiste en comenzar a ejecutar sin realizar un anlisis previo y analtico de lo que se
espera que realicen a partir de las condiciones que se exigen en la actividad.
En la primaria tambin se manifest esta estrategia de operar segn un indicador textual
como se ilustra a continuacin.
Se est imprimiendo un libro de texto de matemtica. Se han terminado de imprimir
112 pginas que representan el 80% del total. Cuntas pginas tendr el libro?
Respuesta escrita
Entrevista
80% de 112
80 : 112
100
= 100 x 112 Observen que opera
80
segn un indicador

- Yo ahora estoy dando el tanto por ciento.

- Puse el 80% de 112 porque no s cuantas
pginas tiene el libro.
- Puse 80
17

: 112 , le busqu recproco y

= 120

que es el %!
Posee un mecanismo para
resolver el problema que es
el procedimiento rutinario
de calcular por cientos, pero
ni siquiera lo utiliza bien.

100
puse 100 x 112 , le tach los ceros y sim80
plifiqu.

Tanteo. Esta estrategia consiste en buscar la solucin al problema probando

sistemticamente con distintos valores hasta encontrar la solucin. Esta estrategia
descansa en la bsqueda de soluciones por ensayo y error. En la literatura se
describen diferentes formas de utilizarla, desde la bsqueda inteligente de los valores
con los que hay que probar, hasta el uso de valores escogidos arbitrariamente pero de
alguna manera relacionados con el problema que se quiere resolver y analizando si
satisfacen o no las condiciones que se imponen. Una variante del tanteo es la
comprobacin exhaustiva de todos los valores posibles en el dominio de un problema
dado, seleccionando aquellos que satisfacen las condiciones adicionales que se imponen
a dichos valores en el contexto del problema.
A continuacin se ilustra el uso de esta estrategia por un alumno de la primaria, en el
problema siguiente:
Oscar compr sellos por los que pag 41 centavos en monedas de 20, 5 y 2 centavos.
Cuntas monedas de cada una utiliz?
Respuesta:
20
5
2
1
3
3
20
35
+ 15
+ 6
35
41
Utiliz una moneda de 20, 3 de 5 y 3 de 2 .
En la entrevista se pudo comprobar que fue hacindolo por ensayo y error, pero al no
trabajar de una manera sistemtica, le falt la solucin 1 de 20, 1 de 5 y 8 de 2.
Operar con los nmeros dados en el texto. Esta estrategia se asocia a la tendencia
ejecutora descrita en la Literatura y a una creencia aislada en esta propia
investigacin: Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones. Consiste en
identificar nmeros en el problema y operar con ellos, por lo general de una manera
muy irreflexiva tal como se ha manifestado en este estudio.
Esta estrategia se utiliza con bastante frecuencia y en el estudio se apreci en todos los
grados.
En el siguiente problema que se les plante a los alumnos de la primaria, y que no se
poda resolver pues le faltaba informacin, se puede ver su uso:
Margarita coloca 9 fotografas en cada pgina de su lbum. Si an le faltan por
colocar 45 fotos, cuntas fotografas tiene Margarita?
Respuesta:
9
+45
54
Tiene 54 fotografas.

18

En la entrevista esta alumna no puede explicar qu pens, solo que tena que dar una
respuesta.
Esta estrategia puede estar estimulada por la forma en que se produce el aprendizaje, si en
el proceso de enseanza el alumno no comprende por qu se utilizan determinadas
operaciones al resolver un problema, y solo fija que se calcula con los nmeros que
aparecen en l. De este modo, al presentrsele uno donde lo tenga que resolver
independientemente prueban varias formas sin poder decidir, o simplemente como creen
que siempre tienen que dar una respuesta (por lo general no se le presentan situaciones en
las que no se puede responder) trabajan sin razonar la situacin que se les est presentando.
Usar nmeros cmodos (o razonables). Consiste en la adivinacin del resultado
infiriendo un nmero que razonablemente puede ser la solucin y prueban si lo es. No
debe confundirse con la estrategia de tanteo, ya que no se trata de ensayo y error, sino
de comprobar si el nmero es o no la solucin. Si lo es el problema queda resuelto, si no
lo es se abandona el problema.
En una de las soluciones dadas al siguiente problema que se puso en uno de los tests de
secundaria, se pone de manifiesto esta estrategia.
Tres alcancas contienen igual cantidad de dinero, pero la primera solo tiene billetes
de $50, la segunda de $20 y la tercera de $10. Cul es la menor cantidad de dinero
que puede haber en cada alcanca?
Respuesta: Cuatro
A continuacin se resume la entrevista que se le realiz a la alumna.
Entrevistador
4 billetes. Explcame cmo sali ese 4
Por qu?

Alumna
Yo supuse que cada alcanca tena $200
Porque eso es lo que yo supuse. Yo pens una
cantidad determinada para cada alcanca.
Pues porque en 20 solo seran 5 billetes que
habrapero a mi me gust el $200.

Y por qu no pensaste en $100?

Observen que de todas maneras, la respuesta de 4 no tiene ningn sentido, aunque parece
ser que esa era la cantidad de billetes de 50 que haba, bajo el supuesto de que la cantidad
era de $200, y no dice nada sobre las restantes alcancas.
Identificar los significados de las operaciones en el texto del problema. Como antes
hemos planteado, esta estrategia consiste en analizar la situacin reflejada en el
problema e identificar los significados de las operaciones que estn presentes y utilizar
precisamente esas operaciones cuyos significados corresponden a la situacin descrita.
Es la estrategia ms reflexiva de las que se aislaron pero, lamentablemente, en el
estudio realizado la utilizaron muy pocos.
En la respuesta dada por un alumno de la primaria al siguiente problema se puede
apreciar el uso de esta estrategia
Un mnibus escolar ha recorrido 128km . Si la distancia al lugar donde debe ir es de
432 km, cuntos kilmetros ms debe recorrer?
Respuesta: 432
- 128
304

Debe recorrer 304 kilmetros.

19

En la entrevista el alumno plante que l para entenderlo reformul la pregunta de la

forma siguiente:
Cunto le falta por recorrer?
Entonces comprendi lo que tena
que hacer.
Observen que tal como estaba planteada la pregunta, si el alumno se deja llevar por la
palabra clave ms, como hicieron otros, no hubiera resuelto correctamente el problema.
Al analizar el problema y replantearse la pregunta puede distinguir con ms claridad uno de
los significados de la sustraccin: hallar una parte cuando se conoce el todo y la otra
parte.
Para concluir este punto quisiramos reiterar que el objetivo de este estudio es aislar
estrategias, y nos interesa cualquiera aunque aparezca en un solo alumno. Con esto
queremos decir que no pretendemos mostrar en este material un caos en cuanto a la
situacin de la solucin de problemas en los alumnos mexicanos o cubanos, sino
simplemente ilustrar cmo se manifiestan cada una de las estrategias aisladas, ya sean
reflexivas o no, o se arriben a soluciones correctas o no.
Estado actual de la investigacin
Actualmente los autores estn trabajando en Cuba, asesorando a tres profesores que estn
terminando sus estudios de maestra y van a concluirla con una tesis sobre esta misma
temtica. Uno de ellos est trabajando con nios de segundo y tercer grado de la primaria,
otro con alumnos de los tres grados de la secundaria que son muy destacados en
matemtica y se entrenan para concursos, y el ltimo lo est haciendo con alumnos del
ltimo ao de preuniversitario y dentro del contenido geomtrico.
Por otra parte, los autores y sus colaboradores estn realizando directamente esta
investigacin, dentro de sus lneas de investigacin en el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas de Cuba, con alumnos de cuarto y sexto grado de la primaria. En este trabajo
se estn, adems, aislando algunas creencias que tienen los alumnos y los maestros acerca
de la solucin de problemas y que resultan muy interesantes, e importantes, por las barreras
que pueden representar en el aprendizaje y en la enseanza de la solucin de problemas.
Aunque en estos estudios no se incluye el componente de las creencias reconocida por
Schenfeld dentro de la conducta ante la solucin de problemas, en el proceso de las
entrevistas a los alumnos empezaron a surgir un grupo de ellas que por su inters las
incluimos a continuacin:
1. No se puede resolver un problema si no se ha visto antes otro parecido.
2. Siempre se busca la manera de dar un resultado (en los tests haba situaciones que no
eran problemas pues carecan de pregunta, pero de todos modos calculaban y daban
una respuesta).
3. Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones.
4. Los problemas son siempre de lo ltimo que se est dando (en el sexto grado estaban
estudiando el tanto por ciento y utilizaron estos procedimientos en situaciones que no
tenan nada que ver con eso).
Otros planteamientos interesantes que se hicieron en las entrevistas es que algunos
alumnos confiesan que no pueden explicar lo que hicieron pues no saben lo que hicieron o
que lo hicieron sin pensar y otros dicen que ellos siempre tratan de recordar lo que hizo la
maestra para tratar de hacerlo igual.
20

Algunas de estas estrategias son realmente espontneas pero otras, sin duda, son
generadas por la forma de trabajo de la escuela, por ejemplo el uso de palabras claves o de
procedimientos rutinarios, y la menos usual es la que corresponde al uso de los significados
de las operaciones.
Otra de las dificultades generadas por la escuela se asocia al uso del modelo algebraico ya
que el planteo de las ecuaciones se convierte en el estereotipo para resolver "problemas"
asociados a la escuela, de forma tal que se utilizan sin discriminar la conveniencia del
modelo ni atender a la necesidad real de su utilizacin. Esto hace que los textos contengan
cientos de "problemas algebraicos" que se resuelven de una forma ms simple y rpida sin
el uso del modelo algebraico. Como consecuencia de esa forma de actuacin los alumnos
universalizan el planteamiento de ecuaciones, sin elaborar estrategias que le permitan
utilizar esta herramienta fuera del marco escolar, dado por las "tiras de problemas" para
utilizar ecuaciones.
Una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas es lo que ha
sido llamado "tendencia ejecutora"6, esto es, la tendencia de los alumnos a iniciar la
resolucin de un problema sin realizar una lectura detallada y sin analizar qu estrategia de
resolucin puede utilizar. Esta tendencia se percibe en el hecho de que los alumnos
"buscan" en el texto del problema los nmeros para realizar con ellos cualquier operacin,
es tan notoria esta forma de actuacin que, en ocasiones, combinan los nmeros contenidos
en el problema de cualquier forma para obtener una solucin. Esta tendencia ejecutora est
ntimamente relacionada con la creencia que ha sido aislada en numerosas investigaciones y
que se debe a las mismas causas: todo problema debe resolverse en 10 min. o es
demasiado difcil.
Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que a pesar del desarrollo de las
investigaciones sobre resolucin de problemas, en la escuela sobreviven las formas
tradicionales de trabajo y continan generando graves dificultades en los alumnos que
cursan los cursos de matemtica escolar.
Desde nuestro punto de vista esta situacin debe ser enfrentada conscientemente para
tratar de revertirla, pero esto requiere trabajar muy cerca de la escuela y tener en cuenta las
condiciones reales de alumnos y profesores. En otras palabras se hace necesario utilizar un
paradigma de investigacin que permita no slo conocer sino transformar la situacin
escolar; en primer lugar esto significa que es necesario conocer las necesidades de los
maestros y satisfacerlas antes de poder actuar en la escuela con lo que se abre un campo de
investigacin muy rico y prometedor: estudiar las formas de actuacin, las creencias y los
conocimientos de los maestros, as como llegar a precisar cules son las formas idneas
para actuar sobre ellos y lograr modificar las creencias, dotarlos de estrategias de resolucin
y de procedimientos didcticos para dirigir la elaboracin (construccin) de estrategias
adecuadas en los alumnos.
Otra de las acciones necesarias es el estudio del proceso de formacin de las estrategias
en los alumnos as como aislar las estrategias que se forman desde edades tempranas 7 y la
influencia del proceder de los maestros en la formacin de esas estrategias; un estudio
como el que acabamos de presentar es importante para cada comunidad pues las
6

Labarrere Sarduy, Alberto(1987). Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas

matemticos en la escuela Primaria. Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.
7
Ver, por ejemplo, Gmez O. Enrique. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver problemas
aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio de casos. (Tesis de Grado)
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.

21

investigaciones locales van poniendo de relieve cmo las acciones educativas influyen en la
formacin de estrategias. Incluso es notable que acciones encaminadas a la introduccin de
estrategias probadas pueden dar lugar al surgimiento de estrategias que, aunque derivadas
de las acciones de un proyecto, poco tienen que ver con las intenciones de los autores.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN GRUPO

En diferentes investigaciones realizadas en el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas 8
se ha puesto en evidencia que en la actualidad, las confrontaciones en el campo pedaggico
sobre la escuela, se dirigen a un anlisis crtico y de transformacin, teniendo en cuenta el
papel relevante que la misma ocupa en la formacin integral del individuo.
En estos debates se muestran diferentes tendencias pedaggicas, de acuerdo a la
concepcin que se tiene del desarrollo del individuo y en funcin de ello se derivan
diferentes formas de interpretar cmo debe ser el proceso de enseanza aprendizaje.
Las concepciones tericas que se asumen en este material, que como antes se plante han
sido comprobadas en investigaciones realizadas por el ICCP, se ha seguido el enfoque
histrico-cultural de L.S. Vigotski y sus colaboradores el cual se centra en el desarrollo
integral de la personalidad, que sin desconocer el componente biolgico del individuo, lo
concibe como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la asimilacin de la
cultura material y espiritual creada por las generaciones precedentes.
El desarrollo de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la
comunicacin en sus relaciones interpersonales, constituyendo ambos (actividad y
comunicacin) los agentes mediadores entre el nio y la experiencia cultural que va a
asimilar.
Qu significa para el proceso de enseanza aprendizaje en general, y en especial para el
de la resolucin de problemas? La respuesta inmediata es que es necesario propiciar en el
aprendizaje o en otras actividades extraclases, la oportunidad de interrelacin entre los
escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian y a partir de esa interrelacin
social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta,
actuando con los compaeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.
Cuando el estudiante avanza en el plano de estas actividades, consideradas sociales por
las interrelaciones que se producen entre los compaeros y con el maestro, incorpora, hace
suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los aplica con posterioridad de forma
independiente en las tareas que realiza, lo que da muestra de su desarrollo individual.
Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del docente y
es el relacionado con el conocimiento que debe de tener de lo que el estudiante puede hacer
con la ayuda de l o de otros escolares, es decir, en una actividad social de interrelacin, y
lo que el estudiante ya asimil y puede realizar slo de forma independiente, porque ya
constituye un logro en su desarrollo (por ejemplo, un conocimiento, una habilidad, una
norma de comportamiento, el desarrollo de procesos del pensamiento como el anlisis, la
sntesis, la generalizacin, entre otros, as como la de resolver problemas). Al primer nivel
de trabajo -con ayuda- se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este revela las
potencialidades del estudiante para aprender y al otro nivel sealado, es decir, cuando
puede trabajar por s solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el desarrollo ya
8

Ver Modelo Terico del Proyecto Escuela Primaria(1998). ICCP. Ministerio de Educacin de Cuba.

22

alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos niveles evolutivos de
desarrollo se le denomin por Vigotski "Zona de desarrollo prximo", que de ser tenido
en cuenta por el maestro permitir que lo que es potencial en un momento se convierta, con
su accin pedaggica o la de otro estudiante, en el desarrollo real del escolar.
Desde el punto de vista de la actividad de resolver problemas, y en correspondencia con
nuestra posicin terica acerca del desarrollo antes expuesta, est reconocido el papel que
juega la formacin de pequeos grupos de trabajo para lograr ms efectividad 9. En este
sentido Guzmn plantea que:
Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitir percibir las distintas
formas de afrontar una misma situacin-problema.
Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de
moderador del grupo, otras veces como observador de su dinmica.
El grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede resultar
dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.
El trabajo con otros da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es
capaz de producir en uno mismo y en los otros.
Proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a los estudiantes en una
labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes
circunstancias y personas.
Como se puede apreciar, salvando las diferencias que podamos tener con Guzmn en
cuanto a las posiciones sobre el desarrollo, es obvio que ah se resumen una serie de
posibilidades que ofrece el trabajo en grupos que confirman las ventajas que esta forma
ofrece de jalonar el desarrollo de sus integrantes, mediante el papel que cada uno juega
sobre los otros mediante la actividad y la comunicacin, y donde cada estudiante tiene la
oportunidad de relacionar sus recursos matemticos a situaciones realistas y presentar
varias estrategias en sus intentos de solucin. En este sentido Santos Trigo plantea
que10cuando los estudiantes encuentran un ambiente en el aula que les permita pensar y
razonar acerca de las matemticas y comunicar sus resultados a otros sobre la base de un
argumento, se enfrentan a la necesidad de organizar y presentar sus ideas en forma
convincente, y que trabajando en parejas o en pequeos grupos los estudiantes tienen
oportunidad de validar sus razonamientos y sus conjeturas.
En la experiencia que hemos acumulado acerca de esta forma de trabajo en grupos, hemos
podido comprobar que lo ms difcil es lograr que la organizacin no sea solo externa, o sea
no solo que se ubiquen o dispongan en grupos dentro del saln de clases, sino que la
organizacin de esa actividad propicie realmente el trabajo en colectivo con intercambio de
ideas tal como se ha planteado en los prrafos anteriores. En este campo, que cae
ampliamente dentro de los problemas de la didctica de la solucin de problemas, tambin
hay mucho trabajo por hacer e investigar para poder disear claramente cmo llevar a cabo
la "enseanza mediante problemas", en cualquiera de las formas establecidas, y en
donde el papel de los grupos de trabajo es determinante.

Ver de Guzmn, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Olimpiada Matemtica
Argentina.
10
Santos Trigo, Luz Manuel (1996)Principios y Mtodos de la Resolucin de problemas en el aprendizaje de
las Matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.

23

TCNICAS QUE PUEDEN FACILITAR EL APRENDIZAJE Y LA

FORMACIN DE ESTRATEGIAS, AS COMO DE UN
PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS.
Para finalizar quisiramos a referirnos en este trabajo que venimos desarrollando acerca
de la situacin con la enseanza de la resolucin de problemas, a la necesidad de
descomponer las estrategias generales que eventualmente se utilizan para ensear a resolver
problemas, en tcnicas ms simples asociadas a etapas escolares que permitan entrenar a los
alumnos en la actividad de resolucin de problemas en forma gradual, sin exigir de inicio el
dominio de estrategias complejas pero de manera tal que se vayan apropiando
(construyendo) de formas de actuacin que conducen la desarrollo de la capacidad de
resolver problemas a ms largo plazo. De esta forma en los primeros grados las tcnicas
estaran asociadas a los problemas aritmticos, como se ilustrarn en este ltimo punto del
trabajo, pero no se limitaran a ellos ya que desde el principio tienen que aparecer
problemas que los obliguen a utilizar tcnicas en situaciones nuevas (un campo de
aplicacin pueden ser los llamados problemas de proceso).
En etapas posteriores puede ser necesario desarrollar tcnicas vinculadas a determinadas
ramas de la Matemtica, pero sin olvidar los necesarios vnculos entre las diferentes ramas
de modo que se creen tcnicas de aplicacin general y se contribuya al desarrollo de la
capacidad general de resolver problemas11.
Esta parte del trabajo que se presenta a continuacin est hecha con ese espritu de que
los alumnos aprendan tcnicas simples desde pequeos, y forma parte de un conjunto de
investigaciones que se han realizado por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de
Cuba, con el objetivo de desarrollar tcnicas de estimulacin intelectual en las que no
pueden faltar aquellas encaminadas a desarrollar la capacidad de resolucin de problemas.
La referida investigacin se realiz durante los aos 1990 a 1996 y fue defendida con xito
en el Consejo Cientfico del mencionado Instituto. Sus resultados se han presentado en
varios eventos internacionales entre los que se encuentran Pedagoga 93, Pedagoga 95 y
Pedagoga 97, todos ellos celebrados en Cuba, y Relme 8 (Costa Rica), Relme 9 (Cuba),
Relme 10 (Puerto Rico) y Relme 11 (Mxico).
Posiciones bsicas de partida
Esta investigacin est enmarcada dentro de la Didctica aplicada a la Enseanza de la
Matemtica. El objetivo y la accin central de la investigacin estn fundamentalmente en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
En el trabajo se parte de los resultados tericos que sobre la resolucin de problemas han
sido obtenidos en investigaciones anteriores: Labarrere (Cuba), Mller (Alemania), Polya
(USA) y Schenfeld (USA), entre otros, utilizndolos convenientemente sin posiciones
dogmticas, cada vez que son tiles.
Desde el punto de vista de los fundamentos, aceptamos (sin una dependencia rgida):

11

Ver Campistrous, Luis (1994). Tcnicas de resolucin de problemas en Geometra Elemental. Olimpiada
Matemtica Argentina. Rosario. Argentina.

24

 Las implicaciones de la teora de la actividad, en particular lo que significa para la

resolucin de problemas y muy en especial la necesidad de la motivacin (inters), la
orientacin y el control (Vigotski, Leontiev).
La interiorizacin de las acciones mentales y sus implicaciones didcticas (Galperin).
La importancia de la formacin de procedimientos generalizados y, en particular, la
trascendencia de este reconocimiento para la resolucin de problemas (Talizina).
La posibilidad de aprender (interiorizar) procedimientos generalizados y, por tanto, la
necesidad de ensearlos (Talizina).
Las funciones generalmente reconocidas al trabajo con problemas en la escuela:
instructiva, educativa y de desarrollo.
Las fases en la resolucin de un problema: comprender el problema, bsqueda de la
va de solucin, resolucin y control y vista y perspectiva, y su relacin con los
momentos de la actividad (Polya, Mller, Labarrere).
La caracterizacin del comportamiento de solucin de problemas y lo que en ella
interviene: los recursos, la heurstica, el control y el sistema de creencias
(Schenfeld).
En la medida que sea necesario, iremos precisando en este trabajo otras posiciones
especficas que desde el punto de vista terico fueron consideradas en esta investigacin.
El problema de los significados de las operaciones en la solucin de
problemas aritmticos
Las investigaciones demuestran, y la prctica pedaggica cotidiana tambin, que existen
muchas dificultades en los alumnos para resolver problemas en general, pero muy en
especial cuando la va de solucin es aritmtica. En este sentido se ha comprobado, al
menos en Mxico y Cuba donde hemos podido profundizar en ello a partir de trabajos de
maestra que hemos dirigido, que los significados de las operaciones aritmticas que tienen
tanto los alumnos como los maestros son por sinonimia, es decir, conocen una serie de
palabras que se utilizan como sinnimos de las acciones de sumar, restar, multiplicar y
dividir y que cuando aparecen en el texto de un problema inmediatamente operan como
seal para resolverlo utilizando la o las operaciones que les corresponden. Esta conducta la
hemos aislado en estudios que estamos realizando sobre las estrategias que usan los
alumnos al resolver problemas y que la hemos denominado estrategia de usar palabras
claves.
La conducta antes descrita la podemos ejemplificar con el comportamiento, bastante
generalizado, que tuvieron alumnos y maestros en una investigacin realizada en
Chilpancingo, Guerrero12 y que tambin se ha manifestado en Cuba, ante el problema
siguiente:
Pepito logr reunir en dos das 22 canicas. A las que tena el primer da, le agreg el
segundo da 6 canicas. Cuntas tena el primer da?
Una buena parte respondi de la forma siguiente:
22 : 2 = 11
(responden a la palabra clave entre dos)
12

Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas aritmticos en la
escuela primaria. Tesis de maestra. Chilpancingo, Guerrero. Mxico. Enero de 1996.

25

11 + 6 = 17
(responden a la palabra clave le agreg)
Respuesta: El primer da tena 17 canicas.
Como han podido apreciar, el problema es un problema simple de sustraccin donde se da
el todo (22 canicas) y una de las partes (6 canicas) y lo que se quiere es hallar la otra parte
( 22 - 6 = 16 canicas).
En las entrevistas realizadas despus de aplicrsele los tests, se confirmaron estas formas
de actuar y su relacin con las mencionadas palabras claves que operan como
desencadenantes de su conducta de una manera muy irreflexiva.
En el trabajo desarrollado para esta investigacin, se tuvo en cuenta el resultado de los
estudios realizados por Schenfeld, en relacin con las cuatro dimensiones que intervienen
en la resolucin de problemas.
La primera de estas dimensiones incluye el conocimiento informal o intuitivo del
dominio (la disciplina) o del problema a resolver, y aqu se presenta este problema de los
significados por sinonimia de las operaciones aritmticas elementales. A esto se une la
importancia que tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos el significado de lo que
aprende en el sentido en que lo reconoce Ausubel13 con respecto a lo que el denomina
aprendizaje significativo: Como ya vimos, la esencia del aprendizaje significativo reside
en que ideas expresadas psicolgicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto
esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo: una imagen, un smbolo ya con
significado, un contexto o una proposicin).
Ante estas posiciones, y a partir de lo que en Cuba se hace en la educacin preescolar que
tiene sus antecedentes en algunas de nuestras tradiciones pedaggicas, reconsideramos esta
manera de establecer los significados y que tantos problemas nos estn trayendo en la
prctica, a favor de significados prcticos de las operaciones aritmticas, donde el hilo
conductor de todos ellos fuera la relacin Parte-Todo.
Esta relacin es muy intuitiva, pues el nio realiza muchas actividades en donde compone
y descompone, y de una manera muy elemental se puede lograr que interiorice sus
propiedades fundamentales:
La descomposicin del todo da lugar a dos o ms partes.
La reunin de todas las partes da como resultado el todo.
Cada parte e menor que el todo.
Establecido este punto de vista, los significados de las cuatro operaciones fundamentales
con nmeros naturales se pueden establecer mediante esta relacin, la cual admite modelos
lineales simples (hablaremos detalladamente de ellos ms adelante) que son un magnfico
apoyo para la solucin de problemas aritmticos. Esta relacin opera entonces como una
proposicin o un modelo con significado para el nio y que le sirve de soporte para tener
una idea mental clara de lo que significa cada una de las operaciones aritmticas. Observen
que, adems, opera como una nocin generalizadora que le sirve para cada una de las
operaciones, lo que representa una gran economa de pensamiento y contribuye a formar un
pensamiento ms generalizador en el nio.
La forma en que hemos caracterizado cada uno de los significados que normalmente se
trabajan en la escuela aparecen en el libro "Aprende a resolver problemas aritmticos". El
lenguaje utilizado puede ser tal como aqu se plantea o adaptado al lenguaje propio de los
nios acorde a su edad. Para hacer ms ilustrativo lo que se quieres trasmitir en el referido
13

Ausubel, David P. Psicologa educativa. Pag. 56. Editoral Trillas. Mxico 1982.

26

libro se utiliza en algunos momentos una representacin mediante variables que, como es
obvio, no es el que se utiliza con los escolares de primaria, aunque puede ser empleado con
alumnos de otros niveles de enseanza.

Las tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. Un procedimiento

generalizado para la solucin de problemas.
Las tcnicas que se han introducido, considerando como tcnica a "un conjunto de
acciones que permiten proceder ante una determinada accin de aprendizaje y que
opera como un recurso de la actividad mental para actuar (herramienta) y a la vez
como recurso de regulacin (recurso metacognitivo)", se resumen a continuacin14:
Tcnica de la formulacin.
Tcnica de la modelacin.
Tcnicas de la lectura analtica y la reformulacin.
Tcnica de la determinacin de problemas auxiliares.
Tcnica del tanteo inteligente.
Tcnica de la comprobacin.

Cada tcnica est descrita mediante un conjunto de acciones que se formulan en forma
aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los
alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, a la vez, un importante
recurso de control de este proceso.
Estas tcnicas, excepto la de la formulacin que es de un gran valor previo cuando se est
tratando de que el alumno adquiera el concepto de "problema", se insertan dentro de un
procedimiento generalizado para la solucin de problemas que en forma resumida se
muestra a continuacin:

Qu dice?

Leo
Lectura global
Releo
Lectura analtica

Puedo decirlo de otro modo?

Reformulo
Lectura analtica y reformulacin

Busco la va de solucin
1. Lectura analtica y reformulacin
2. Modelacin
Cmo lo puedo resolver?
3. Determinacin de problemas auxiliares
4. Tanteo
inteligente
14
Ver Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1997). Aprende
a resolver
problemas aritmticos. Editorial Pueblo y
5. Analoga
Educacin. La Habana. Cuba.
Resuelvo
27

Es correcto lo que hice?

Existe otra va?
Para qu otra cosa me sirve?

Hago consideraciones (incluye la

comprobacin, anlisis de la
solucin y del procedimiento)
Tcnicas de la comprobacin

Este procedimiento est ntimamente relacionado con los tres momentos reconocidos para
toda actividad: Orientacin, Ejecucin y Control, como se ilustra a continuacin:
Qu dice?
Leo

Releo
Puedo decirlo de otro modo?
Reformulo

___________________________________________________ORIENTACIN_______
Cmo lo puedo resolver?
Busco la va de
Resuelvo
solucin
___________________________________________________EJECUCIN__________
Es correcto lo que hice?
Existe otra va?
Para qu otra cosa me sirve?
Hago consideraciones
_____________________________________________________CONTROL_________
Una manera en que pueden organizarse los pasos y que estos sean motivantes para los
alumnos puede ser utilizando un modelo gua como el siguiente:

Qu dice?

LEO

Cmo lo
puedo
resolver?

BUSCO LA
VA DE SOLUCIN

RELEO

REFORMULO
RESUELVO

PARA
RESOL
VER
PROB

TEDI28

HAGO CONSIDERACIONES

Puedo decirlo
de otro modo?

Es correcto
lo que hice?

Para qu otra
cosa me sirve?
Existen otras vas?

La explicacin detallada y la ejemplificacin del uso de las tcnicas consideradas y del

empleo del modelo gua aparece en el libro Aprende a Resolver Problemas Aritmticos ya
antes referido.
La introduccin de tcnicas simples representa una alternativa para la implementacin
de las estrategias en la escuela, pero no es la nica ni est desarrollada en todo su alcance,
realmente este aspecto de la implementacin de las estrategias es uno de los campos ms
frtiles para el trabajo y la investigacin muy cerca de la escuela y los maestros.
Como se puede apreciar, hemos tratado de tocar algunos aspectos fundamentales con la
esperanza de contribuir a despertar la preocupacin por este problema de tanta
trascendencia para la enseanza de la matemtica y que tan necesitado est del aporte de las
mejores inteligencias de maestros e investigadores. Esperamos haber puesto de manifiesto
que, adems de la investigacin de punta que se realiza en numerosos lugares y que
aumenta da a da nuestro conocimiento terico sobre el fenmeno de la resolucin de
problemas en s mismo, existe un vasto campo menos terico pero igualmente interesante
que tiende un puente entre la teora elaborada y la realidad del aula, por lo que nos daremos
por satisfechos si al menos algunos de ustedes comienzan a dedicar su inters a este
problema.

Bibliografa

1. Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas

aritmticos en la escuela primaria. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de
Guerrero. Mxico. Noviembre de 1995.
2. Bazn Z. A., Chalini H.A. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados de secundaria
en la resolucin de problemas matemticos. Revista Especializada de Educacin
Pedagoga. Tercera poca. Vol. 10. Nm. 6. Invierno 1995. Mxico.

29

3. Cabaas, Ma. Guadalupe. La tcnica de la modelacin como un recurso para aprender a

resolver problemas. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Julio de 1995.
4. Campistrous, L. y Celia Rizo. Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial
Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1997.
5. De Guzmn, M. Gil, P.D. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica: tendencias e
innovaciones. Madrid. Popular. 1993.
6. ---------------------- Para pensar mejor. Editorial Labor. Barcelona
7. Gmez Otero, Enrique Javier. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver
problemas aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio
de casos. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Julio de 1995
8. Johnson, D.A. Un modelo para la investigacin en la clase de matemticas. Revista El
maestro de matemticas. No. 59. USA. 1966.
9. Labarrere, A.F. Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas
matemticos en la escuela primaria. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba.
1987.
10.
--------------------Cmo ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas.
Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 1988
11.--------------------Pensamiento, anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de
los alumnos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996.
12.
Mnaco, Brbara. S. Aguirre, Ma. Isabel. Caracterizacin de algunas estrategias
para resolver problemas aritmticos y algebraicos en el nivel medio: un estudio de casos.
Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Diciembre de 1995
13.

Polya, G. Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico. 1976.

14.

------------ Matemticas y razonamiento plausible. Editorial MIR Mosc. 1976

15.
Santos Trigo, Luz M. La solucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. CINVESTAV-IPN 1994.
16.
------------------------ Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el
aprendizaje de las matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica. 1996.
17.
Schenfeld, A. H. Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. La enseanza
de las matemticas a debate. Madrid. Espaa. 1985.
18.
-------------- Cuando la buena enseanza conduce a malos resultados: El desastre de
los cursos de matemtica bien enseados. Psiclogo educacional. Vol. 23. No.2.
Primavera de 1988.

30

19.
---------------- Mathematical Problem solving. Academic Press.USA. 1985
20.
---------------- Ideas y tendencias en la solucin de problemas. La enseanza de la
Matemtica a debate. Ministerio de Educacin y Ciencias. Madrid. 198521.
--------------Aprendiendo a pensar matemticamente. Libro para investigaciones
sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Mac. Millan. New York. 1992.
22.
Sowder, L. La seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con
texto en la enseanza y valoracin de la solucin de problemas. National Council of
Teachers Mathematics. Vol. 3. USA. 1984.
23.
Valenzuela, G.R. Resolucin de problemas matemticos: un enfoque psicolgico.
Educacin matemtica. Mxico. D.F. Vol. 4. No.3. Diciembre de 1992.

PROBLEMAS PARA TRABAJAR EN EL TALLER

1. Entre Elena y su hermana pesan 87 kg. Si la hermanita pesa la mitad de lo que pesa
Elena, cunto pesa cada una?
2. La edad de un padre y su hijo suman 47 aos. Dentro de 14 aos el padre tendr el
duplo de la edad del hijo. Cul es la edad del hijo? Cul es la edad del padre?
3. Por $4.80 se compran un cinto y su hebilla. El cinto vale $4 ms que la hebilla. Cunto
vale cada objeto por separado?
4. Tengo una vasija llena de miel que pesa 500 g. Esa misma vasija llena de kerosene pesa
350 kg. El kerosene es dos veces ms ligero que la miel. Cunto pesa la vasija?
5. Tres nias tienen blusas blanca, rosa y violeta. La que tiene la del color violeta le dice a
una seora, nuestros nombres son Blanca, Rosa y Violeta. La otra nia dice, yo me
llamo Blanca, como pueden ver nuestros nombres son iguales a los colores de las
blusas, pero ninguna lleva blusa con el color de su nombre. Cmo identificar a cada
una?
6. Un estudiante de vacaciones observ que llovi 7 veces por la maana o por la tarde.
Cuando llova por la tarde, la maana estaba clara. Hubo 5 tardes claras y 6 maanas
claras. Cuntos das estuvo de vacaciones?
7. En u cierto pueblo 2/3 de los hombres y 3/5 de las mujeres son casado. Qu parte de la
poblacin es soltera?
8. A un sirviente lo contratan por un ao de trabajo. Le ofrecen una capa y 10 monedas de
oro. Al cabo de 7 meses lo despiden y le dan la capa y 2 monedas de oro. Cunto vale
la capa?
9. (Problema de Diofanto) "Viajero, aqu reposan los restos de Diofanto y los nmeros
demostraron cun larga fue su vida, cuya sexta parte la constituy su infancia, su
juventud la doceava parte, la sptima parte su matrimonio estril, cuando pasaron 5
31

aos ms tuvo su primer hijo, este muri a la mitad de la edad total del padre. Cuatro
aos despus sobrevino la muerte de Diofanto. Cuntos aos vivi Diofanto?"
10. Llegan 9 personas a un baile y cada una le da un apretn de manos a la otra. Cuntos
apretones de mano se dieron en total?
11. En una caja contadora hay 100 pesos en s de 20 billetes de a 3, 5 y 10 pesos. Si hay
ms billetes de 5 que de 3, cuntos billetes de cada tipo hay en la caja?
12. El minutero seala un nmero exacto de minutos y el horario est 2 divisiones detrs.
Qu hora es?
13. Dos hermanos, Juan y Pedro viven a 36 km uno del otro y salen al mismo tiempo a
encontrarse. Juan camina 7 km/h y Pedro 5 km/h. Con Juan sale su perro que camina
9 km/h; cuando llega a donde est Pedro, regresa a buscar a Juan y vuelve a buscar a
Pedro y sigue as hasta que los dos hermanos se encuentran. Cuntos kilmetros
camin el perro?
14. Cuatro nias alquilaron un bote por $60. La primera pag la mitad de la suma de lo que
pagaron las otras tres. La segunda pag un tercio de la suma de lo que pagaron las otras
tres. La tercera pag un cuarto de la suma de lo que pagaron las otras tres. Cunto
pag la cuarta?
15. Pasan volando un grupo de palomas, un gaviln que las vio les dijo "adis cientos de
palomas", y la ltima paloma se detiene y le dice: "se equivoca usted, nosotras no
somos cientos de palomas, nosotras, ms otras tanto como nosotras, ms la mitad de
nosotras, ms la cuarta parte de nosotras, ms usted seor Gaviln suman 100".
Cuntas palomas son?

32