CAPTULO 4

Conceptos Racional-Number *

Merlyn J. Behr, Richard Lesh, Thomas R. Post,

y Edward A. Plata
Conceptos Racional de nmeros se encuentran entre las ms complejas e
importantes ideas matemticas los nios encuentran durante sus aos
escolares presecundaria. Su importancia puede ser visto desde una
variedad de perspectivas: (a) desde una perspectiva prctica, la
capacidad de hacer frente eficazmente a estos conceptos mejora
enormemente la capacidad para entender y manejar las situaciones y los
problemas en el mundo real; (b) desde una perspectiva psicolgica ,
nmeros racionales ofrecen un escenario rico en el que los nios pueden
desarrollar y ampliar las estructuras mentales necesarias para la
continuacin del desarrollo intelectual; y (c) desde una perspectiva
matemtica, comprensin racional de nmeros proporcionan la base
sobre la que ms tarde se pueden basar las operaciones algebraicas
elementales.
NAEP (Evaluacin Nacional del Progreso Educativo) resultados (Carpenter,
Coburn, Reys, y Wilson, 1976; Carpenter, Corbitt, Kepner, Lindquist, y
Reys, 1980) han demostrado que los nios experimentan dificultad
importante aprender y aplicar conceptos racionales de nmeros. Por
ejemplo, los resultados de las dos evaluaciones indican que la mayora de
los 13 y 17 aos de edad podran agregar correctamente fracciones con
denominadores comunes, pero slo un tercio de los nios de 13 aos y
dos tercios de los nios de 17 aos bien podra aadir 1 . / 2 + 1/3
resultados NAEP son consistentes con los de otros estudios (Coburn,
Beardsley, y Payne, 1975; Lankford, 1972; sMsg [Escuela de Matemticas
Grupo de Estudio] 1968), lo que indica generalmente bajo rendimiento en
nmero racional-computacin y la resolucin de problemas. El bajo nivel
de rendimiento puede parecer bastante sorprendente a la luz del hecho
de que los programas escolares tienden a enfatizar las habilidades
procedimentales y algoritmos computacionales para los nmeros
racionales. Sin embargo, el general bajo rendimiento puede ser un
resultado directo de este nfasis curricular sobre los procedimientos en
lugar del desarrollo cuidadoso de entendimientos funcionales importantes.
Muchos de los "puntos conflictivos" en las matemticas de la escuela
primaria tienen que ver con las ideas racionales de nmeros. Por otra
parte, el desarrollo de ideas racionales de nmeros es visto como un

contexto ideal para investigar los procesos de adquisicin concepto

matemticos generales porque:
1. Gran parte del desarrollo ocurre en el umbral de un perodo
significativo de reorganizacin cognitiva (es decir, la transicin de lo
concreto a pensamiento operacional formal);
2. interesantes transiciones cualitativos producen no slo en la
estructura de los conceptos subyacentes, sino tambin en los
sistemas de representacin utilizados para describir y modelar estas
estructuras;
3. las funciones de los sistemas de representacin son bastante
diferenciada e interactan de maneras interesantes
psicolgicamente porque ambas caractersticas de la tarea
figurativas y operacionales son crticos;
4. el concepto racional nmero implica un amplio conjunto de
subconstructs y procesos integrados, en relacin con una amplia
gama de conceptos elementales pero profundas (por ejemplo, la
medicin, probabilidad, sistemas, grficas, etc. coordenada). **
Piaget se centr en los aspectos operativos de las tareas y conceptos, el
uso del trmino calado horizontal para referirse al hecho de que, mientras
que puede ser til pensar en una persona que se caracteriza por una
estructura cognitiva dada, que no necesariamente sea capaz de realizar
dentro de esa estructura para todas las tareas. Es comn encontrar
decalage horizontal con respecto a los conceptos numricos racionales, en
que los modelos que incorporan el mismo concepto vara radicalmente, a
menudo por varios aos, en la facilidad con que se entienden por los
nios. Por lo tanto, la informacin sobre cmo las variables de tarea,
como el contenido figurativo, dificultad de la tarea influencia es
importante para aquellos que deben seleccionar o disear modelos
apropiados para ilustrar conceptos numricos racionalistas.

Un Anlisis Matemtico y Curricular de

Conceptos Racional-Number
Los anlisis de los componentes del concepto de nmero racional (Kieren,
1976; Novillis, 1976; Rappaport, 1962; Riess, 1964;. Usiskin 1979)
sugieren una razn obvia por la comprensin completa de los nmeros
racionales es una tarea de aprendizaje formidable. Los nmeros
racionales se pueden interpretar por lo menos en estos seis maneras
(denominados subconstructs): una comparacin de parte a entero, un
decimal, una relacin, una divisin indicada (cociente), un operador, y
una medida de cantidades continuas o discretas . Kieren (1976) sostiene
que una comprensin completa de los nmeros racionales no slo

requiere una comprensin de cada uno de estos subconstructs separadas,

sino tambin de cmo se interrelacionan. Los anlisis tericos y evidencia
emprica reciente sugieren que diferentes estructuras cognitivas pueden
ser necesarias para hacer frente a las diversas subconstructs nmeros
racionales.
Un nmero de estudios han identificado etapas en el pensamiento
racional-nmero de los nios mediante el examen de la diferenciacin
gradual y progresiva integracin de subconstructs separadas. Un aspecto
importante de estos estudios ha sido observar si o no los sujetos que
realizan en una etapa dada en tareas que impliquen alguna subconstruct
rendir a un nivel comparable a tareas que implican un subconstruct
diferente. Las relaciones entre las habilidades especficas y ciertos
entendimientos bsicos de nmeros racionales tambin han sido
investigados.
Kieren (1981) ha identificado y analizado cinco caras de la construccin
del conocimiento matemtico. Se refieren a la naturaleza matemtica,
visual, de desarrollo, constructivo y simblico de las matemticas, los
mecanismos de aprendizaje, y los alumnos. Cuatro subconstructs
matemticos de medida racional numbers--, cociente, ratio, y el operador
--Cada proporcionan experiencia racional nmero cuantitativa y
relacional. Equivalencia y compartimentacin son mecanismos
constructivos que operan a travs de las cuatro subconstructs ampliar
imgenes y construir ideas matemticas.
La Parte-Todo y Medida Subconstructs
La interpretacin parte-todo del nmero racional depende directamente
de la capacidad de la particin sea una cantidad continua o un conjunto
de objetos discretos en subpartes o conjuntos de igual tamao. Este
subconstruct es fundamental para todas las interpretaciones posteriores y
es considerado por Kieren (1981) siendo un importante generador de
construccin idioma-.
La interpretacin parte-todo se suele present muy temprano en el
currculo escolar. Los nios de primero y segundo grado tienen
entendimientos primitivas del significado de la mitad y el proceso de
particin de base (Polkinghorne, 1935). No es hasta cuarto grado, sin
embargo, que el concepto fraccin se trata de una manera sistemtica.
Los estudiantes normalmente explorar y ampliar las ideas racionales de
nmeros hasta el octavo grado, despus de lo cual estos entendimientos
se aplican en lgebra elemental. Muchas de las dificultades de los
estudiantes de lgebra se remontan a una comprensin incompleta de las
ideas anteriores fracciones.
Regiones geomtricas, conjuntos de objetos discretos, y la recta numrica

son los modelos ms utilizados para representar fracciones en la escuela

primaria y secundaria. Interpretacin de regiones geomtricas
aparentemente implica una comprensin de la nocin de zona. Owens
(1980) y Sambo (1980) cada examinan la relacin entre el concepto de
un nio de la zona y ella o su capacidad de aprender conceptos de
fraccin. Owens encuentra una relacin positiva entre el xito en las
tareas de rea y el xito en una unidad de instruccin basado en las
regiones geomtricas. Sambo informa que la enseanza deliberada para
la transferencia de tareas de rea habilidad ayudas de los nios a
aprender los conceptos de fraccin cuando las regiones geomtricas e
interpretaciones de medicin estn involucrados.
Ellerbruch y Payne (1978) afirman que la investigacin, as como la
prctica del aula sugieren la introduccin de los conceptos de fracciones
usando un modelo nico, y recomiendan el modelo de medicin partetodo como la ms natural para los nios pequeos y los ms tiles para la
adicin de las fracciones como . La secuencia inicial Fraccin (IFS), una
secuencia de instruccin basado en la investigacin de Payne y sus
colegas (Ellerbruch & Payne, 1978), hace hincapi en la importancia de
desarrollar una slida base de los conceptos de fracciones antes de
introducir a los nios a las operaciones o las relaciones de los nmeros
racionales. IFS utiliza regiones rectangulares debido a la facilidad de
hacer modelos a partir de tiras de papel, y procede cuidadosamente de
modelos concretos o pictricos a los nombres de fracciones orales, a los
nombres escritos en lenguaje natural (por ejemplo, las tres cuartas
partes), y finalmente a los smbolos matemticos formales.
El nmero de modelo de lnea agrega un atributo no est presente en la
regin o modelos establecidos, sobre todo cuando se utiliza durante
mucho tiempo una lnea de nmeros de ms de una unidad. NovillisLarson (1980) present los nios de sptimo grado con las tareas que
implican la localizacin de las fracciones en las lneas de nmeros que
fueron una o dos unidades de largo y para el cual el nmero de
segmentos en cada segmento unidad igualado o era dos veces el
denominador de la fraccin. Los resultados del estudio indicaron que,
entre los estudiantes de sptimo grado, asociando fracciones propias con
puntos fue significativamente ms fcil en lneas de nmeros de longitud
uno y cuando el nmero de segmentos igual el denominador. Hallazgos
de Novillis-Larson sugieren una aparente dificultad en la percepcin de la
unidad de referencia: cuando particip una lnea nmero de longitud de
dos unidades, casi el 25% de la muestra utiliza toda la lnea como la
unidad. Sus datos tambin indican que los nios no asocian el nmero de
un tercio racional con un punto para el que sugiere la particin y dos
sextos. Estos resultados sugieren una nocin imprecisa e inflexible de la
fraccin entre los alumnos de sptimo grado.
Sea o no el tipo de modalidad (cantidad continua versus cantidad

discreta) exige diferentes tipos de estructuras cognitivas se investig por

Hiebert y Tonnessen (1978), quien pregunt si la interpretacin partetodo dada por Piaget, Inhelder y Szeminska (1960) fue apropiada tanto
para el discretas y continuas de los casos longitud y el rea. Sus tareas
requieren los nios para dividir una cantidad igual y completamente entre
una serie de animales de peluche. Ellos encontraron que los nios realizan
considerablemente mejor en las tareas que implican el caso discreto (setsubconjunto) que el caso continuo. Una posible explicacin es que las
soluciones de las tareas continuas de cantidad (Piaget et al., 1960)
requieren un esquema anticipatoria bien desarrollado, mientras que las
tareas de cantidades discretas se pueden resolver simplemente con la
particin. En particular, las tareas discretas se pueden resolver sin tratar
el conjunto en su totalidad y sin anticipar la solucin final. Debido a que
las estrategias empleadas por los nios para tareas cantidad discreta son
tan marcadamente diferentes de las empleadas para tareas continuas de
cantidad, es razonable suponer que las estructuras cognitivos implicados
en la resolucin de problemas racional de nmeros se refieren a un
modelo discreto son diferentes de los implicados en la solucin racional
-Nmero problemas se refieren a un modelo continuo.
Nmero racional como Ratio
Ratio es una relacin que transmite la nocin de magnitud relativa; por lo
tanto, se considera ms correctamente como un ndice comparativo, ms
que como un nmero. Cuando dos razones son iguales que se dice que
son en proporcin a la otra. Una proporcin es simplemente una
declaracin equiparar dos relaciones. El uso de proporciones es una
herramienta muy poderosa la resolucin de problemas en una variedad
de situaciones fsicas y la configuracin de problemas que requieren
comparaciones de magnitudes.
Noelting (1978, pp. 242-277) utiliz una prueba de zumo de naranja para
investigar la capacidad de los sujetos para comparar proporciones. Tareas
de Noelting pide a los nios para especificar cul de las dos mezclas de
jugo de naranja y el agua le gusto ms "orangy." Se observaron tres
etapas entre las respuestas-sujeto ", que van desde hacer juicios basados
nicamente en la comparacin de trminos, a la comparacin de pares
ordenados utilizando reglas multiplicativos, a la fase final en la que pares
ordenados fueron vistos como pertenecientes a una clase.
El uso de vasos de agua y jugo de naranja sugiere un modelo discreto.
Otra lnea de investigacin, el uso de cantidades continuas, est
representado por Karplus, Karplus, Formisano, y Paulsen (1979, pp. 47103), Karplus, Karplus y Wollman (1974), y Kurtz y Karplus (1979). Se les
pidi que encontrar un componente desconocido de una declaracin
proporcionalidad igualando dos relaciones que involucran longitud,
distancia, o el volumen. Como Noelting, Karplus y sus colegas han

identificado varios niveles de funcionamiento cognitivo, que van desde

aleatoria adivinanzas para aditivos (en lugar de multiplicativa)
razonamiento, al ms alto nivel en el que los datos se utilizan en un nivel
formal de la relacin pensamiento multiplicativo.
Nmeros racionales como Divisin Indicado y como
Elementos de un campo Quotient
De acuerdo con la interpretacin parte-todo de los nmeros racionales, el
smbolo a / b lo general se refiere a una parte fraccional de una sola
cantidad. En la interpretacin relacin de los nmeros racionales, el
smbolo a / b se refiere a una relacin entre dos cantidades. El smbolo
A / B tambin puede ser usado para referirse a una operacin. Es decir,
a / b se utiliza a veces como una forma de escribir un b. Esta es la
divisin se indica (o se indique cociente) interpretacin de los nmeros
racionales.
Consideracin de los nmeros racionales como cocientes implica al menos
dos niveles de sofisticacin. Por un lado, 8 cuartos o 2/3 interpretarse
como una indicados resultados de la divisin en el establecimiento de la
equivalencia de 8 cuartos y 2, o 2/3 y 0.666. Pero los nmeros racionales
tambin pueden considerarse como elementos de un campo de cociente,
y, como tal, puede ser usado para definir la equivalencia, suma,
multiplicacin, y otras propiedades desde una perspectiva puramente
deductivo; todos los algoritmos son derivables de ecuaciones a travs de
las propiedades de campo (Kieren, 1976). Este nivel de sofisticacin en
general, requiere estructuras intelectuales no estn disponibles para los
nios de la escuela secundaria, ya que se refiere a los sistemas de
nmeros racionales algebraicas abstractas.
Nmero racional como Operador
El subconstruct del nmero racional como operador impone a un nmero
racional p / q una interpretacin algebraica; p / q se considera como una
funcin que transforma las figuras geomtricas de figuras geomtricas
similares veces p / q tan grande, o como una funcin que transforma un
puesto en otra serie con tiempos p / q como muchos elementos. Cuando
se opera en el objeto continua (longitud), pensamos en p / q como una
combinacin camilla-reductor. Cualquier segmento de lnea de longitud L
operado por p / q se estira a p veces su longitud y, a continuacin
reducido por un factor de q. Una interpretacin multiplicador-divisor se da
a p / q cuando se opera en un conjunto discreto. El nmero racional p / q
transforma un conjunto con n elementos a un conjunto con elementos np
y luego este nmero se reduce a np / q.
Este concepto racional-nmero puede ser realizada en una mquina de la
funcin en la que p / q es considerado como una "p por q" de la mquina.

Por lo tanto, 3/4 se considera como un 3 por 4 la mquina: una entrada

de longitud o cardinalidad 4 produce una salida de longitud de
cardinalidad 3.
La interpretacin operador del nmero racional es particularmente til en
el estudio de equivalencia de fracciones y la operacin de la
multiplicacin. El problema de encontrar fracciones equivalentes a una
fraccin dada es la de encontrar mquinas de funcin que cumplen las
mismas transformaciones de entrada-salida. Multiplicacin de fracciones
implica composicin de funciones.
Una serie de estudios realizados por Kieren y sus colegas (Ganson y
Kieren, 1980: Kieren & Nelson, 1978; Kieren y Southwell, 1979) y
Noelting (1978, desde 242 hasta 277) han investigado la fase de
desarrollo de los operadores y de relacin de construcciones y la relacin
entre ellos en el pensamiento de los nios.
Anlisis de las descripciones de cmo funciona una mquina de los nios
indic que los estudiantes pensaban sustractivamente y no
multiplicativamente. Esto fue particularmente cierto para los estudiantes
menores de 12. Un segundo hallazgo importante fue el papel de la mitad
jug en el pensamiento de los sujetos; 91% de los sujetos a dominar las
tareas "y medio". Incluso los estudiantes que saban que una mquina no
era una mquina de la mitad dara una media de respuesta de uno
cuando confundido. Al parecer, la mayor tasa de xito en las tareas y
medio, y una mayor familiaridad con el mismo nmero de los estudiantes,
dio lugar a malas aplicaciones. Este tipo de error se hizo en un 47% de
los sujetos (Kieren & Nelson, 1978).
Kieren y Southwell (1979) examinaron las diferencias entre capacidad de
los nios para realizar tareas de operador cuando la tarea se ha
incrustado en una mquina de funcin en comparacin con un enfoque
"ms simple" que consiste en patrones de pares de nmeros de entradasalida simblicos. Un anlisis de la varianza de las respuestas correctas no
indic diferencias significativas debido a modo de representacin. Se
observaron tres niveles de racional nmero desarrollo operador de datos
de ambos tipos de tareas. Los autores sugieren que la comprensin de la
clase de equivalencia y la particin eran los importantes mecanismos que
subyacen a este desarrollo. Particionamiento se refiere a la divisin de un
conjunto en subconjuntos. Aplicando el pensamiento clase de equivalencia
a un tercio colmillo, un sujeto que correctamente pares 2 con 6 explica,
"dividido por 3." Se requiere un uso ms sofisticado del mecanismo para
el xito en la tarea fraccin nonunit de "dos tercios"; a par 90 con 60, un
estudiante piensa, "dividir por 3 y tomar 2 de ellos." El operador
fraccionario general parece requerir la coordinacin de la
compartimentacin de los dos subconjuntos de nmeros con una
operacin multiplicativa, en este caso duplicacin. Se utiliz esta

estrategia de particin covaried con mayor frecuencia por los sujetos en

la condicin de la representacin de la mquina. En la condicin de
representacin de patrones, una explicacin patrn frecuentemente
acompaada de una respuesta correcta. As, en el emparejamiento 24 con
16 en la tarea de dos tercios, el tema dira: "Bueno, s que 12 fueron a 8
por lo que slo un doble al conseguir 16" Se observ un mayor nivel de
rendimiento en el grupo de la mquina a una edad ms joven en
comparacin con el grupo de patrones.
Ganson und Kieren (1980) dio un solo grupo de sujetos tanto a las tareas
del operador (Kieren & Nelson, 1978) tareas de jugo de naranja und
(Noelting, 1978). Llegaron a la conclusin de que (a) no es una indicacin
de que los estudiantes que son capaces de crear particiones tambin son
capaces de realizar comparaciones y reconocer equivalencias, y (b) el
nivel de pensamiento cognitivo necesario para un desempeo exitoso en
las tareas de operador general es relativamente el mismo nivel como la
necesaria para el desempeo exitoso en las comparaciones de
equivalencia multiplicativo en las tareas de relacin.
Sumario
A causa de un nfasis en la subconstruct parte-todo en las matemticas
escolares planes de estudio y la rpida progresin concomitante a los
procedimientos de clculo simblico, una cantidad desproporcionada de la
investigacin pura sobre los nmeros racionales se ocupa de las
cuestiones relativas a cul de los diferentes procedimientos algortmicos
mejor facilite el desempeo de computacin de los nios . Ms
recientemente, la investigacin ha incluido las observaciones basadas en
datos de que se trate no con las comparaciones simples entre dos
procedimientos de instruccin, pero con los intentos de identificar y
describir los procesos mentales empleados por los nios que participan en
estas tareas.
La gran mayora de los esfuerzos actuales son los estudios de estado. Es
decir, el investigador recoge los datos relativos al conocimiento de los
nios de un rea en particular sin tener en cuenta la instruccin
concurrente o la consideracin de la calidad o el alcance de las
experiencias de instruccin ltimos del nio. Debido a que gran parte de
lo que los nios saben acerca de los aspectos ms formales de la
matemtica est influenciada por la instruccin, estos estudios de estado,
aunque muy til, son inherentemente limitadas en la medida en que las
estructuras cognitivas de los nios se pueden vincular directamente a la
instruccin y / o experiencias especficas. Adems, no proporcionan
ningn indicio sobre cmo los conceptos desarrollan con el tiempo bajo la
influencia de una secuencia de instruccin bien definido. Dicha
informacin es sin duda crucial si la investigacin es proporcionar una
gua para la redefinicin de los programas escolares para promover el

aprendizaje ms efectivo de las matemticas por todos los nios.

Un esfuerzo actualmente en curso est tratando de investigar el
desarrollo de las estructuras cognitivas de pensamiento dentro de un
programa de instruccin basado tericamente bien definido racionalnmero. Se discute en la siguiente seccin.
El Proyecto Racional-Nmero
El (National Science Foundation) Racional Nmero del Proyecto apoyado
por la NSF consta de tres componentes que interactan: (a) un
componente de instruccin en la que se observaron 18 cuarto y quinto
grado, entrevistados, y probados con frecuencia durante las 16 semanas
de instruccin basada en la teora, (b ) un componente de evaluacin en
la que ms de 1.600 segundos a travs de los nios de octavo grado se
pusieron a prueba utilizando una batera de pruebas escritas, pruebas de
instruccin mediada y entrevistas clnicas, y (c) un componente de
diagnstico de recuperacin en la que los adultos jvenes que estaban
experimentando dificultades con las fracciones fueron identificados; sus
malentendidos fueron aislados y remediados con materiales tomados del
componente de evaluacin y actividades prestadas a partir del
componente de instruccin.
Objetivos generales del proyecto Nmero Racional son (a) para describir
el desarrollo de las progresivamente complejos sistemas de relaciones y
operaciones que los nios en los grados 2-8 utilizacin para emitir juicios
que involucran nmeros racionales, y (b) para describir el papel que
diferentes representacional sistemas (por ejemplo, imgenes, materiales
manipulativos, lengua hablada, smbolos escritos) juegan en la
adquisicin y uso de conceptos racionales de nmeros. El proyecto tiene
como objetivo desarrollar un "mapa" psicolgico que describe (a) cmo
varios subconstructs racional de nmeros (por ejemplo, las fracciones,
proporciones, indicaron cocientes) se convierten poco a poco diferenciado
e integrado para formar una comprensin ms madura de los nmeros
racionales, (b) cmo varios sistemas de representacin interactan
durante el desarrollo gradual de ideas nmeros racionales, y (c) cmo
una variedad de intervenciones basadas en la teora pueden favorecer
este desarrollo.
El proyecto se ocupa no slo de lo que los nios pueden hacer "natural",
sino tambin con lo que pueden hacer acompaado de una gua mnima o
despus de la instruccin basada en la teora. El inters se centra en la
exploracin de la "zona de desarrollo prximo" de los conceptos
racionales de nmeros de los nios (Vygotsky, 1976), no slo para
describir a los nios esquemas utilizan normalmente para procesar la
informacin racional nmero e interpretar situaciones racional de
nmeros, sino tambin para describir cmo estos esquemas cambian

como resultado de la instruccin basada en la teora. En lugar de buscar

slo para acelerar el entendimiento de nmeros racionales a lo largo de
caminos conceptuales estrechas, el proyecto est interesado en el estudio
de los resultados de la ampliacin y el fortalecimiento de los modelos
conceptuales deficientes (ver Lesh, Landau, y Hamilton, el Captulo 9 de
este libro).
Fundamentos tericos
Fundamentos tericos para el proyecto se derivaron de cuatro bases
tericas separados pero que se apoyan mutuamente: (a) (1976) el
anlisis matemtico de Kieren de nmero racional en subconstructs; (b)
Post y (1979) la interpretacin de Reys de los principios de la variabilidad
de percepcin y matemticos de Dienes; ( c) (1979) Anlisis de Lesh de
modos de representacin relacionados con la adquisicin matemtica
concepto y el uso, (d) un anlisis de las estructuras de memoria
desarrollado por un alumno (Behr, Lesh, & Post, la Nota 1). Estas bases
tericas se discuten a su vez a continuacin.
EL ANLISIS DE RACIONAL-NMERO SUBCONSTRUCTS
Nuestro trabajo ha dado lugar a una redefinicin de algunos de (1976)
categoras Kieren y una subdivisin de los dems. El plan incluye los
siguientes siete subconstructs.
El subconstruct medida fraccionaria del nmero racional representa una
reconceptualizacin de la nocin parte-todo de la fraccin. Se ocupa de la
cuestin de lo mucho que hay de una cantidad relativa a una unidad
especifica de esa cantidad.
La relacin subconstruct de nmero racional expresa una relacin entre
dos cantidades, por ejemplo, una relacin entre el nmero de nios y
nias en una habitacin.
El subconstruct tasa de nmero racional define una nueva cantidad como
una relacin entre dos otras cantidades. Por ejemplo, la velocidad se
define como una relacin entre la distancia y el tiempo. Observamos aqu
que, si bien se aade tarifas en un contexto como el clculo de la
velocidad media, rara vez se aade ratios.
El subconstruct cociente de nmero racional interpreta un nmero
racional como cociente indicado. Es decir, a / b se interpreta como
dividido por b. En un contexto curricular esta subconstruct se ejemplifica
por la siguiente situacin problema:
Hay 4 galletas y 3 nios. Si las galletas son compartidos en partes iguales

por los tres hijos, cunto cookies pone cada nio?

El subconstruct lineal de coordenadas del nmero racional es similar a la
nocin de una interpretacin medida Kieren. Se hace hincapi en las
propiedades asociadas con la topologa mtrica de la lnea nmero
racional como intermediacin, la densidad, la distancia, y (no) lo
completo. Los nmeros racionales se interpretan como puntos en una
recta numrica, haciendo hincapi en que los nmeros racionales son un
subconjunto de los nmeros reales.
El subconstruct decimal del nmero racional enfatiza propiedades
asociadas con el sistema de numeracin de base diez.
El subconstruct operador del nmero racional impone nmero racional de
un concepto de funcin; un nmero racional es una transformacin. Las
nociones camilla-Shrinker desarrollados por UICSM (Universidad de
Illinois, el Comit de Matemticas Escuela) CSMP (Proyecto Matemtica
Escolar) y Dienes (1967) representan realizaciones fsicas de esta
construccin.
Preguntas con respecto a cul de estos subconstructs podra mejor servir
para desarrollar en los nios el concepto bsico fraccin, las relaciones de
los nmeros racionales, operaciones con nmeros racionales, y las
aplicaciones de los nmeros racionales siguen sin respuesta. Parece
plausible que el subconstruct parte-todo, basada tanto en cantidades
continuas y discretas, representa un constructo fundamental para el
desarrollo del concepto racional-nmero. Es, adems, un punto de partida
para la instruccin de la participacin de otros subconstructs. La
conceptualizacin preliminar de las interrelaciones entre los diversos
subconstructs se representa en la figura 4.1. Las flechas continuas y
discontinuas sugieren establecidos y la hiptesis de relaciones,
respectivamente, entre racional nmero construye, las relaciones, y las
operaciones. El diagrama sugiere que (a) la separacin y la subconstruct
parte-todo de los nmeros racionales son bsicos para el aprendizaje de
otras subconstructs de nmero racional; (b) la relacin subconstruct es
ms "natural" para promover el concepto de equivalencia; (c) el operador
y subconstructs medida son muy tiles en el desarrollo de una
comprensin de la multiplicacin y la adicin.

EL ANLISIS DE MODELOS DE CONCRETO RELACIONADO CON

CONCEPTOS RACIONAL-NUMBER
Publicar y Reys (1979) interpretan los principios matemticos de
variabilidad y de percepcin de Dienes (1967) mediante el uso de un
marco matriz. Subconstructs (1.976) racional de nmeros Kieren
constituyen la dimensin variabilidad matemtica de la matriz. La
dimensin de la variabilidad perceptiva incluye objetos discretos, modelos
de longitud, rea de modelos y modelos simblicos escritos.
El Proyecto Nmero Racional ha refinado Post y la matriz de Reys para
incluir las categoras que se muestran en la Figura 4.2.

Cada clula en esta matriz implica tanto un tipo de actividad fsica o

simblica y una perspectiva matemtica. Materiales discretos utilizados en
el proyecto incluyen contadores, cajas de huevos y otros conjuntos de
objetos. Materiales continuos involucrados alguna cantidad como la
longitud o el rea, y se incluyen varillas Cuisenaire, lneas de nmeros y
hojas de papel. Materiales Contable-continuas involucrados una cantidad

continua que haba sido dividida en unidades contables de la misma ''

tamao ", pero no necesariamente la misma forma. Ejemplos de
materiales continuos contables incluyen azulejos y papel cuadriculado.
UN MODELO INTERACTIVO DE REPRESENTACIN DE SISTEMAS
Lesh (1979) reconceptualiz (1966) Modo enactiva de Bruner, dividi el
modo icnico de Bruner en materiales manipulativos y modelos de figuras
estticas (es decir, imgenes), y se dividi el modo simblico de Bruner
en lenguaje hablado y smbolos escritos. Adems, estos sistemas de
representacin se interpretaron como interactiva en lugar de lineal, y
traducciones dentro y entre los modos fueron dados como mucho nfasis
como la manipulacin de los sistemas de representacin individuales. La
figura 4.3 muestra la versin modificada del Proyecto Nmero Racional
del modelo de Lesh.
Un aspecto importante del proyecto es el papel de los materiales
manipulativos para facilitar la adquisicin y el uso de conceptos racionales
de nmeros como la comprensin del nio se mueve de concreto a lo
abstracto. Anlisis psicolgicos muestran que manipulativos son slo uno
de los componentes en el desarrollo de sistemas de representacin y que
otros modos de representacin tambin juegan un papel en la adquisicin
y uso de conceptos (Lesh, Landau, y Hamilton, 1980). Una hiptesis
importante del proyecto es que es la capacidad de hacer traducciones
entre y dentro de estos diversos modos de representacin que hace que
las ideas significativas para los estudiantes.
El Proyecto Nmero Racional se ha alejado de tratar de identificar la
"mejor" ayuda manipuladora para ilustrar (todos) los conceptos racionales
de nmeros hacia la comprensin de que los diferentes materiales son
tiles para modelar diferentes situaciones del mundo real o diferentes
subconstructs racional de nmeros (es decir, parte-todo fracciones,
proporciones, operadores, proporciones), y los diferentes materiales
pueden ser tiles en diferentes puntos en el desarrollo de conceptos
racionales de nmeros. Por ejemplo, plegado de papel puede ser
excelente para la representacin de las relaciones parte-todo o fracciones
equivalentes, pero puede ser engaoso para representar adicin de
fracciones. No existe una nica ayuda manipuladora que es "mejor" para
todos los nios y para todas las situaciones racionales de nmeros. Un
modelo concreto que sea significativo para un nio en una situacin
puede no ser significativo para otro nio en la misma situacin ni al
mismo nio en una situacin diferente. El objetivo es identificar las
actividades de manipulacin usando materiales concretos cuya estructura
se ajusta a la estructura del concepto racional-nmero particular que se
ensea.

Nuestra investigacin actual se centra en gran medida en el anlisis de

las estructuras cognitivas nios utilizan para realizar diversas tareas
racional de nmeros. Grupo de anlisis revelan que, incluso dentro de la
categora de materiales concretos, algunos son ms concretos que otros.
Una implicacin razonable de esta observacin es que los profesores que
intentan concretar conceptos racionales de nmeros abstractos pueden
ser sabio para comenzar la instruccin con aquellos materiales que son
ms concretas, menos compleja, y que recurrir a entendimientos
intuitivos tiles.
Como los maestros pueden ilustrar ideas como la "adicin de fracciones"
usando papel doblado, varillas Cuisenaire, u otros materiales
manipulativos, pueden subestimar el nivel de sofisticacin que se requiere
para llevar a cabo estas tareas. Una cosa es que un nio sabe cmo
ilustrar fracciones tales como 1/2 o 1/3 utilizando varillas Cuisenaire, y
otra muy distinta es ser capaz de ilustrar 1/2 + 1/3 usando las varillas.
Materiales concretos que son tiles para las fracciones que ilustran
pueden no ser tiles para ilustrar la adicin de fracciones. Es decir, la
adicin de las fracciones puede ser ms significativo si se construye sobre
una slida comprensin concreta de las fracciones individuales, pero esto
no implica que el aprendizaje para aadir varillas Cuisenaire o papel
doblado facilitar la comprensin del nio de la adicin de las fracciones.
Los jvenes estudiantes no funcionan en un solo modo de representacin

en toda la solucin de un problema. Pueden pensar en una parte del

problema (por ejemplo, el nmero) de una manera concreta, pero pueden
pensar en otra parte del problema utilizando otros sistemas de
representacin (es decir, acciones, reglas del lenguaje hablado o
procedimientos de smbolos escritos).
Figura 4.3 se pretende sugerir que los problemas matemticos realistas
son frecuentemente resueltos por: (a) la traduccin de la situacin real
de algn sistema de representacin, (b) la transformacin u operar con el
sistema de representacin para producir algn resultado o prediccin, y
(c) traducir el resultado de nuevo en la situacin real. Figura 4.3 tambin
se pretende dar a entender que muchos problemas se resuelven
mediante una secuencia de asignaciones parciales involucran varios
sistemas de representacin. Es decir, imgenes o materiales concretos se
pueden utilizar como un intermediario entre una situacin real y smbolos
escritos, y el lenguaje hablado pueden funcionar como un intermediario
entre la situacin real y las imgenes, o las imgenes y los smbolos
escritos.
Algunos problemas inherentemente implican ms de un modo en el inicio.
Por ejemplo, en situaciones de adicin reales que involucran fracciones,
los dos elementos que se agregan puede no ser siempre dos smbolos
escritos, dos smbolos hablados o dos pizzas; que puede ser una pizza y
un smbolo escrito, o una pizza y una palabra hablada. Es decir, el
problema puede implicar que muestra el nio medio de una pizza y luego
preguntar cunto el nio tendra si se les da otro tercio de una pizza. En
este tipo de problemas, que se producen regularmente en situaciones
reales, parte de la dificultad es representar ambos sumandos utilizando
un nico sistema de representacin.
Aunque el objetivo del Proyecto Nmero Racional ha sido la de seguir el
desarrollo de las ideas racionales de nmeros, nuestros datos nos han
hecho sensibles a la necesidad de explicar la estabilidad concepto y la
inestabilidad, as como el desarrollo de conceptos. Por ejemplo, a pesar
de que nuestro estudio utiliz criterios de "dominio" que fueron
considerablemente ms estrictas que las que se utilizan normalmente en
la enseanza de la escuela, era comn observar una regresin
significativa en concepto de comprensin en periodos de 2 3 semanas.
No slo debe "dominar" conceptos sern recordadas, deben ser
integrados en sistemas cada vez ms complejos de las ideas; a veces hay
que reconceptualizados cuando se amplan a nuevos dominios. Ideas que
son verdaderas en dominios restringidos (por ejemplo, "la multiplicacin
es como suma repetida" o "una fraccin es parte de un todo") son
engaosas, incorrectas o no es til cuando se amplan a nuevos dominios.
Las ideas matemticas suelen existir en ms de un nivel de sofisticacin.
No se limitan a ir de "no se entiende" a "dominado". Por lo tanto, a
medida que desarrollan deben ser reconceptualizados peridicamente, y

deben ser incorporados en los sistemas progresivamente ms complejas

que pueden alterar significativamente su interpretacin original.
El Proyecto Nmero Racional ha estado especialmente interesados en las
interacciones entre las representaciones internas y externas de las
situaciones problemticas. Con frecuencia, cuando los nios a resolver
problemas, una interpretacin interna del problema influye en la
seleccin, generacin o modificacin de una representacin exterior. La
representacin exterior puede implicar una imagen, materiales concretos,
o smbolos escritos. A menudo, los modelos de representacin externos
slo una parte del problema. Por ejemplo, la primera imagen de un nio
para una "adicin de fracciones" problema podra representar las
fracciones sin ningn intento de representar el proceso de adicin. Una
representacin exterior normalmente permite a los nios refinan sus
representaciones e interpretaciones -que internos pueden ciclo de nuevo
a la generacin (o seleccin) de una representacin exterior refinado, o
para una solucin. Representaciones externas pueden, entre otras cosas,
reducir la carga de memoria o aumentar la capacidad de almacenamiento,
la informacin del cdigo en una forma que es ms manipulable, o
simplificar relaciones complejas.
ESTRUCTURAS DE MEMORIA
Gagne y Negro (1978) propusieron un modelo para relacionar las
estructuras de memoria de los resultados del aprendizaje. Consideraron
cuatro estructuras de memoria: (a) las redes de proposiciones (que
almacenan conocimiento verbal); (b) habilidades intelectuales (que son la
base de la identificacin de conceptos y la aplicacin o normas); (c)
imgenes (principalmente visual, sino tambin auditiva o
representaciones hpticas correspondientes ms o menos directa con
objetos concretos o eventos); y, (d) episodios (incorporando
representaciones de experiencia personal en la forma de "primero que
hice esto, yo hice eso"). Tulving (1972) distingue la memoria episdica de
la memoria semntica (el almacenamiento de conocimiento lingstico
organizado), haciendo hincapi en el carcter autobiogrfico de la
memoria episdica.
La consideracin de las estructuras de memoria es relevante para el uso
de ayudas de manipulacin en la enseanza de las matemticas.
Experiencia episdica que un nio adquiere de ayudas concretas no
pueden proporcionar el conocimiento recuperable, sin informacin
semntica sobre los episodios y sobre las relaciones entre las diferentes
experiencias episdicas. Interaccin verbal por el aprendiz con un
maestro o compaeros de observar las similitudes y diferencias entre las
experiencias episdicas y los materiales sobre los que se basan es

probablemente esencial.
Principales Componentes del proyecto
EL COMPONENTE DE INSTRUCCIN
Desarrollo de Materiales
Veinte semanas de materiales de instruccin para estudiantes (ms de
600 pginas) han sido desarrollados por el personal del proyecto,
pilotado, y se utiliza en grupos pequeos experimentos de enseanza con
nios de cuarto y quinto grado. Guas de observacin extensos y
protocolos de entrevistas se han producido para recoger datos sobre el
comportamiento cognitivo de los nios en una base leccin por leccin.
Cada experimento de 20 semanas de enseanza (una en DeKalb, dos en
Minneapolis) grupos que participan de seis estudiantes y audio utilizado y
grabacin en vdeo, extensas entrevistas y pruebas de rendimiento antes
y postinstruction. Se identificaron los estudiantes de control para cada
grupo a efectos de comparacin. Los materiales de instruccin reflejan
fundamentos tericos subyacentes del proyecto. Parte-todo, cociente,
medida, y las interpretaciones de relacin de nmero racional, y las
traducciones dentro y entre cinco modos de representacin se enfatizan.
Recopilacin y anlisis de datos
Cuatro principales tipos de instrumentos se han utilizado en los sitios de
DeKalb y Minneapolis para identificar y evaluar el desarrollo de los
conceptos numricos racionalistas de los nios dentro de la instruccin
basada en la teora.
1. El Rational Test-Number fue utilizado como un pre y postmeasure
con ambos estudiantes no experimentales y experimentales
seleccionados al azar. Esta prueba, principalmente con el dominio
del contenido, los niveles identificados de rendimiento de los
estudiantes en tres reas: conceptos racionales de nmeros,
relaciones y operaciones. Este instrumento tambin se utiliz con
grupos en el aula en los grados 2-8 en cinco ubicaciones
geogrficas (N> 1600).
2. Guas de observacin de clases se desarrollaron para cada una de
las 12 lecciones. Cada leccin abarc 2-6 das de instruccin. Estas
guas fueron diseadas para proporcionar al personal informacin
sobre los procesos cognitivos estudiantes puedan recurrir cuando se
trata de situaciones que implican conceptos racionales de nmeros.
Debido a la cantidad de informacin que se pide es extensa, los

guas a menudo se complementan con audio o cintas de vdeo.

3. Protocolos Entrevista involucrados audio o grabados en video
entrevistas individuales, con una duracin de 15 a 50 minutos, y
llevaron a cabo con cada estudiante despus de cada leccin.
Proporcionan una amplia informacin sobre los procesos mentales
inferidos, estructuras de memoria, y entendimientos ganaron y
utilizados. Estos datos proporcionarn informacin longitudinal
detallada sobre el desarrollo de conceptos racionales de nmeros en
los estudiantes individuales. Datos de las entrevistas fueron
examinados de forma leccin por leccin para evaluar el impacto de
los "movimientos" de instruccin especficos sobre el desarrollo
conceptual.
La secuencia de las entrevistas individuales que se realizaron con
los nios sobre la 16-18 semanas de enseanza experimento se
desarroll de manera que informacin continua sobre el desarrollo
de ciertos conceptos racionales de nmeros emergera. Los
protocolos de entrevista producen datos de varias hebras de datos
separados, pero no mutuamente excluyentes que reflejan la
capacidad de los nios para
a. tratar con distractores de percepcin visual,
b. tratar las cuestiones relacionadas con la equivalencia y
el orden de las fracciones,
c. tratar con el concepto bsico fraccin,
d. entender el concepto de unidad en situaciones racional
de nmeros,
e. realizar tareas que requieren razonamiento
proporcional,
f. realizar dentro y entre las traducciones de modo y la
relacin entre esta capacidad y el rendimiento en otras
tareas numricas racionales y
g. realizar tareas de resolucin de problemas con nmeros
racionales.
4. Los datos de la primera cadena se presentan en una seccin
posterior de este captulo. Codificacin fue diseado para
proporcionar informacin especfica en las traducciones de los
estudiantes dentro y entre los modos de representacin, la
frecuencia relativa de cada tipo, y la identificacin de los que

result particularmente problemtico.

EL COMPONENTE DE EVALUACIN
Hay tres componentes en el programa de pruebas: pruebas de papel y
lpiz, pruebas de instruccin mediada y entrevistas clnicas (Figura 4.4)
(Lesh & Hamilton, 1981).

La porcin de papel y lpiz consta de tres pruebas: conceptos, relaciones

y operaciones. La primera evala la fraccin y la relacin de los conceptos
bsicos. El segundo evala la comprensin de las relaciones entre los
nmeros racionales, tales como pedidos, formas equivalentes, y
proporciones simples. La tercera prueba evala el desempeo en la suma
y la multiplicacin de fracciones y varias aplicaciones de elementos. Las
pruebas se modularizados para dar cabida a los nios en los grados 2-8.
Varios artculos de la prueba de los estudios anteriores se utilizaron
intacta o modificarse para hacer posible la integracin de resultados con
investigaciones anteriores (por ejemplo, Carpintero, Coburn, Reys, y
Wilson, 1978; Karplus, Pulos, y escenarios, 1980; Kieren, 1976; Klahr y
Siegler, 1978; Noelting, 1979) y para proporcionar una base para futuras
investigaciones. Una seccin transversal de los estudiantes de primaria y
secundaria se pusieron a prueba, la produccin de datos de referencia
sobre la comprensin racional de nmeros para ms de 1.600 nios en
los grados 2-8. Cinco sitios geogrficos (Evanston, DeKalb, Minneapolis,

San Diego y Pittsburgh) se incluyeron en la recogida de datos. Tambin se

utilizaron las pruebas escritas para identificar a los estudiantes para las
entrevistas de seguimiento y para el componente de diagnstico
correctivas y errores de anlisis del proyecto.
ERROR-ANLISIS Y COMPONENTE DE INTERVENCIN
El punto de vista que llev al desarrollo de este componente del proyecto
fue que una gran parte se poda aprender del estudio cuidadoso de
racional nmero conocimientos que poseen los adultos jvenes que
haban estudiado el tema durante muchos aos y haba recibido las
matemticas escolares tpicos la instruccin. Se han previsto dos
beneficios particulares a los esfuerzos de desarrollo Nmero curriculares
Proyecto racionales: (a) mediante la identificacin de los encuentros y
desencuentros de estos individuos, informacin til podra ser adquirida
que podran guiar el desarrollo de instruccin, y (b) las rutinas de
enseanza desarrollados en los otros componentes del proyecto se podra
utilizar en este componente para probar su utilidad correctivas.
El trabajo en este componente del proyecto se efectuar directamente en
el sitio de San Diego y constaba de tres partes: pruebas escritas,
entrevistas clnicas, e intervencin de instruccin. Un total de 161
estudiantes de colegios comunitarios (matriculados en una clase de
aritmtica correctivas) y 59 estudiantes universitarios (inscrito en un
curso de matemticas para profesores de pregrado de la escuela
primaria) complet los tres de seleccin mltiple, pruebas escritas
desarrolladas en el componente de evaluacin.
De la muestra de prueba, 20 sujetos fueron seleccionados para las
entrevistas clnicas. Los sujetos fueron entrevistados individualmente en
sesiones que duran de 45 a alrededor de 75 minutos. La entrevista clnica
revisado problemas seleccionados de las pruebas escritas, sobre todo los
que el sujeto se haba perdido, y la realizacin de tareas adicionales
diseadas para sondear la comprensin racional de nmeros del sujeto.
Algunas de las tareas de la entrevista fueron tomados de protocolos de
entrevistas clnicas desarrolladas en el componente de prueba del
proyecto. Las entrevistas se adaptan individualmente para investigar
errores y entendimientos de cada sujeto.
De la muestra clnica entrevista, ocho estudiantes fueron seleccionados
para la intervencin de instruccin. Cada estudiante se reuni con el
investigador en sesiones individuales de unos 45 minutos. El nmero de
sesiones oscil entre una sesin de dos de los temas a ocho sesiones de
uno de los temas. El enfoque de las sesiones de intervencin fue la
remediacin de los errores y concepciones errneas identificadas en las
entrevistas clnicas y pruebas escritas. La metodologa instruccional
empleada fue pedido prestado o una adaptacin de las rutinas de

instruccin desarrollados en el proyecto.

Cues perceptuales y la Calidad de

pensamiento de los nios: un estudio del Proyecto
Aunque se recomienda con frecuencia que los nios deben aprender las
ideas matemticas utilizando ayudas de manipulacin de hormign, se
sabe muy poco acerca de cmo ayudas manipuladora afecta las
matemticas de un nio el aprendizaje o el desarrollo conceptual. Un
nmero de comentarios de investigacin (Fennema, 1972: Gerling &
Wood, 1976: Kieren, 1969: Suydam y Higgins, 1977) proporcionan
evidencia de que el uso de manipulativos no facilitar el aprendizaje de las
habilidades matemticas, conceptos y principios. La investigacin
existente ha ocupado principalmente de la cuestin superficial de si su
uso es efectivo o que el material es "el mejor". Los resultados han sido
ambiguos. La literatura contiene poca informacin sobre cmo ayudas
manipuladoras afectan el funcionamiento cognitivo de los nios o por qu
su uso hace o no facilita el aprendizaje de las matemticas.
Los datos de tres experimentos paralelos de enseanza 16-18 semanas
realizados recientemente con cuarto y los nios de quinto grado por el
Proyecto Nmero Racional indican considerables diferencias individuales
entre los nios en relacin con (a) la informacin que codifican a una
ayuda manipuladora y (b) Qu caractersticas de una ayuda interfiere
con su pensamiento lgico-matemtico. Conceptos como la particin, la
equivalencia, el orden, y la unidad de reconocimiento son herramientas
de pensamiento bsicas para la comprensin de los nmeros racionales.
En nuestro trabajo se ha observado que ciertos componentes de una
ayuda de manipulacin o exposicin pictrica que son esenciales para
ilustrar un concepto bsico con frecuencia afectan la capacidad del nio
para utilizar la ayuda para otro concepto. En particular, varios tipos de
seales perceptivas pueden influir negativamente en el pensamiento de
los nios. En algunos casos, estas seales perceptivas actan como
distractores y abruman procesos de pensamiento lgico de los nios.
En el componente de instruccin del proyecto, se encontr que los nios
tienden a asumir que las condiciones fsicas en las que se presentan los
problemas de pertinencia y sean compatibles con la tarea. Esta tendencia
es probablemente un artefacto de su aprendizaje de una textbook- o
programa de instruccin hoja dominadas que pone poco nfasis en
materiales manipulativos. Dentro de un programa de este tipo, las
condiciones problemticas son necesariamente de naturaleza esttica,
ofreciendo pocas oportunidades para que los nios manipulen condiciones
problemticas. Los estudiantes esperan que las condiciones de problemas
matemticos (contexto) se ajustan a la tarea prevista y, por lo tanto, no
estn en necesidad de reestructurar o repensar. Los nios aprenden que

uno simplemente toma lo que se da, y procede directamente a la

solucin.
Materiales manipulativos ofrecen un mecanismo para liberar a los
procesos de pensamiento de los nios porque los materiales
correctamente concebidas y secuenciados pueden proporcionar para la
reconstruccin continua de las condiciones de problemas y al mismo
tiempo se puede permitir una interaccin dinmica entre solucionador de
problemas y las condiciones del problema. Comprensin significativa de
las ideas matemticas y del simbolismo matemtico para estas ideas
depende en parte de la capacidad de demostrar de forma interactiva la
asociacin entre los modos simblicos y manipuladora auxilios de
representacin. En teora, cuando los nios se ocupan de las ideas
matemticas, consagrados en ayudas de manipulacin, las ideas
matemticas se abstraen en estructuras lgico-matemticas. Como
estructuras lgico-matemtica de los nios se expanden, se presume que
su dependencia de las ayudas de manipulacin de hormign disminuye.
En ltima instancia, el pensamiento lgico-matemtico se convierte en lo
suficientemente fuerte para que domina la informacin visual-perceptivo.
Mediante el uso de una serie de tareas en el que distractores de
percepcin visual se introdujeron deliberadamente, se obtuvo informacin
que indica las diferencias entre los nios en su capacidad para dejar a un
lado, superar, o ignorar los distractores y hacer frente a las tareas en un
nivel lgico-matemtico. La medida en que un nio es capaz de hacer
conflictos este-resolver entre este procesamiento perceptual de
informacin visual y el procesamiento cognitivo del nio de lgicamatemtica relaciones es visto como uno de los varios indicadores
importantes de la fuerza de la comprensin del nio de nmero racional
conceptos.
Definiciones
Por el trmino seales de percepcin visual, nos referimos a las figuras,
modelos o diagramas que acompaan a las tareas escolares
convencionales que implican nmeros racionales. Estas seales son de
dos tipos generales: aquellas consistente con la tarea y aquellos
incompatibles con la tarea. Seales consistentes pueden subdividirse en
tres categoras: completas, incompletas, y no pertinentes. Seales
incoherentes se conocen como distractores perceptivas. Estas relaciones
se representan en la Figura 4.5.

Seales consistentes generalmente proporcionan informacin para el

estudiante que se puede utilizar (tal vez con algunas modificaciones) para
ayudar en la solucin de la tarea.
1. Seales completas contienen toda la informacin necesaria para
ayudar en la solucin de la tarea o problema. Adems, la
informacin se presenta en una forma que sea til para la tarea en
cuestin.
2. Seales incompletas requieren al estudiante para agregar o
modificar caractersticas existentes para completar el diagrama o
modelo.
3. Seales irrelevantes contienen informacin extraa pero neutral.
Tales seales requieren el solucionador de ignorar cierta
informacin.
Seales incoherentes son los que tienen conflictos con la
conceptualizacin de la tarea o problema y, por lo tanto, debe conciliarse
antes de la solucin. Seales incoherentes proporcionan informacin
visual que puede inducir a error o puede distraer al sujeto de la tarea
prevista. Seales incoherentes se denominan aqu como distractores de
percepcin visual.
Un ejemplo ilustra estas distinciones. La tarea en todos los casos es a la
sombra de tres cuartas partes del rectngulo.
Para cualquier aclaracin sobre los tipos de seales perceptivas y
estrategias de solucin se proporciona en las Tablas 4.1 y 4.2.

TABLA 4.2
estrategias de solucin de varios tipos de Percepcin Cues
Tipo de seal visual

Estrategia de solucin recomendada

Consistente
Completa

Ninguna modificacin necesaria. Encuentra parte

fraccionaria requerida utilizando estrategias partetodo.

Incompleto

Identificar fraccin unidad apropiada. Fraccin

unitaria Iterar para completar el diagrama.
Proceda como con seales consistentes completa.

Resaltar fraccin unidad apropiada. No haga caso

de otras particiones. Proceda como con seales
consistentes completa.
No haga caso de todas las subdivisiones.
Reconstruir diagrama de manera que sea
Inconsistente (distractor perceptual)
completa. Proceda como con seales consistentes
completa.
Irrelevante

Tabla 4.3
Porcentaje de errores de Estudiantes por Tipo de Perceptual Cue. Interpretacin de la
fraccin, y el ejemplo especfico de un
Lnea de base

-Consistente
completa
-Consistente
incompleta

Fraccin
especfica
3.4
2.3
5/3
3.4

Inconsistente

61

Crculos

18

22

Rectngulos

1
5

90

75
68

31

26

71

1
26

25

91

79

19

74

2.3
5/3
3.4
2.3
5/3

Discreta

68

2.3
5/3
3.4

-Consistente
irrelevante

Numero de
linea

78

21
23

88

82
87

48

31

27

75

25

81.82

57
39

36

87

Estos datos fueron recogidos por Nadie Bezuk como parte de una tesis de maestra en
la Universidad de Minnesota. Los autores estn indebited a la Sra Bezuk por su permiso
para incluir aqu. Tres clases de cuarto grado: N = 77.

Los resultados de las tareas de distraccin perceptuales

ENCUESTA DE DATOS DE una prueba escrita
Tabla 4.3 proporciona informacin acerca de la dificultad relativa de los
diversos tipos de objetos perceptualmente estimulada. Estos datos fueron
recolectados en el comienzo de la primavera de los nios haban sido
objeto de la instruccin normal de cuarto grado se trata de fracciones. Se
representan tres clases de cuarto grado (n = 77) de una escuela primaria
suburbana en St. Paul, Minnesota.
Tres grandes tendencias son evidentes de inmediato. En primer lugar, hay
un nmero desproporcionado de los errores en los problemas de nmero
de lnea en todas las categoras y fracciones especficas. Esto es cierto a
pesar de que durante 3 aos la serie de texto de los estudiantes haba
empleado el modelo de nmero de lnea para las interpretaciones de
nmeros enteros de suma y resta: Los nios en esta muestra fueron
generalmente incapaces de conceptualizar una fraccin como un punto en

una lnea. Esto es probablemente debido al hecho de que la mayora de

sus experiencias haba estado con la interpretacin parte-todo de la
fraccin en un (rea) contexto continuo. Estos resultados son
consistentes con otros hallazgos (por ejemplo, Novillis-Larson, 1980) que
sugieren que las interpretaciones de la lnea nmero son especialmente
difciles para los nios.
En segundo lugar, en el contexto discreta, la fraccin 3/5 causa muchos
ms errores que hacer las fracciones 3/4 y 2/3. Esto se debe, quizs, al
hecho de que la instruccin escolar ha puesto prcticamente la totalidad
de su nfasis en fracciones de menos de una, sin duda una interpretacin
limitada del nmero racional pero apenas poco comn en este nivel.
En tercer lugar, el porcentaje de errores aumenta a medida que el tipo de
cambio de referencia de percepcin de completa a incompleta a
irrelevante a inconsistente. Como se predijo, el mayor porcentaje de
errores se produjo con las seales inconsistentes. Esto es cierto en todos
los cuatro interpretaciones fsicas de estas tres fracciones. La discrepancia
parece ser especialmente evidente en el contexto continua, que fue
representada aqu por crculos y rectngulos. (Por desgracia, a partir de
este escrito, no existen datos para la fraccin 5/3 en el contexto
continuo.) La estabilidad de esta tendencia sugiere la necesidad de un
examen ms detallado de los procesos cognitivos implicados en el
tratamiento de varios tipos de seales de percepcin a travs de continua
, tareas discretas, y el nmero de lnea.
Los datos clnicos de uno-a-ONE ENTREVISTAS
Los nios que participan en los experimentos de enseanza de proyectos
recibieron peridicamente tareas de distractores perceptivas. Estas tareas
se les dio bien con los dems en una-a-uno entrevistas clnicas. Los
resultados y conclusiones de las tareas se presentan de acuerdo con el
tipo de modalidad en que se basan.
Tareas de realizacin continua
Una tarea fue diseado para evaluar la flexibilidad de los nios en relacin
con una parte de un todo como una regin sin particiones y como una
regin con particiones. Se requiere la observacin de que dos partes
equivalentes de un todo pueden cada uno ser nombrados por las mismas
fracciones cuando una parte se divide adecuadamente. En la Figura 4.6, b
y cde, partes equivalentes, cada uno puede ser nombrado como un
cuarto y tres doceavas partes.

Figura 4.6. Particionado y se reparti

regiones circulares mostrando 04.01 =
3.12

De inters fue si el nio poda ignorar las lneas divisorias en cde

considerarlo como una cuarta e imaginar las lneas divisorias colocados en
b considerarlo como las tres doceavas partes. Este fue uno de los varios
contextos en los que hemos encontrado la presencia de subparticiones
lneas para ser una distraccin para el entendimiento lgico-matemtico
de los nios de los conceptos de nmeros racionales.
Las respuestas de los nios a las preguntas en este contexto revelan
distintos grados de flexibilidad en el pensamiento sobre fracciones. Nios
determinar fcilmente que tomara 4 piezas como b para cubrir el crculo
y concluyeron b ser una cuarta parte de la totalidad. Los nios tambin
extrapoladas ms all de los lmites de cde para determinar que se
necesitaran 12 partes como c, d, o correo para cubrir todo el crculo. Los
nios hicieron esto de varias maneras; el ms comn fue la iteracin cde
para contar el nmero total de piezas en general, y nombrar c, d, y e
cada uno como un doceavo.
Los problemas surgieron cuando se pregunt a los estudiantes a dar ms
de un nombre a cualquiera de b o cde. Algunas partes de una secuencia
de la entrevista con un estudiante de cuarto grado indican la naturaleza
general de estas dificultades.
I: b Es lo fraccin del conjunto?
S: Un cuarto. . . [Por qu?] . . . Bueno, esto, [b] es tan grande y me midi con mis ojos
sobre ese gran nuevo y luego todo el camino alrededor.
I: cde juntos es lo que la fraccin de la totalidad?
S: Un cuarto. . . [Explique]. . . Bueno, si usted tom todos ellos [cd y e] sera una cuarta
parte, ya que es tan grande como el que [b].
I: Hay otra manera me puede decir qu fraccin de este [b] es del todo?
S: Yo no lo creo.
S: [Como I apunta a c, d, y e, a su vez] Una doceava, una doceava, una doceava.
I: Entonces, qu fraccin es esto [cde] en total?
S: Un cuarto.
I: Ahora cuente conmigo.

S: Uno-XII, de dos doceavas partes, las tres doceavas partes.

Yo. Entonces, qu fraccin es la de todo el crculo?
S: Uno-XII. . . Oh! Mantngalo. . . un cuarto.
I: Ahora cuento conmigo otra vez [sealando a su vez a la c, d, y e]
S: Uno-XII, de dos doceavas partes, las tres doceavas partes.
I: Ahora, cmo puedo decir otro nombre adems de una cuarta parte de todo esto
[cde]? S: Un cuarto, y dos cuartos, tres cuartas partes [contando sealando al mismo
tiempo e, d, y c]
I: A ver, qu era esto [e] de nuevo?
S: Uno doceavos, y dos doceavas partes, las tres doceavas partes [mientras que los
puntos I al ae, d, y c].
I: Cmo puedo describir todo el asunto?
S: Tres doceavos. . . porque hay tres doceavas partes, por lo que podemos llamar las
tres doceavas partes.
I: Hay otro nombre para este [b]?
S: No.
I: Qu has dicho sobre este [cde] comparado con esto [b]. . . y qu se llama a este
[cde]?
S: Tres doceavos.
Yo: Si son del mismo tamao [cde y b] y esto [cde] es [S dice tres doceavas] entonces
cul es otro nombre para este [b]?
S: Tres doceavos.
Yo: me explique.
S: Bueno estos son del mismo tamao [cada uno de c, d, y e] y esto [b] y esto [cde]
son del mismo tamao para que pueda llamar a esto [b] las tres doceavas partes, si se
corta de cada tres piezas [nfasis aadido].

Tenga en cuenta que a pesar de que el estudiante muestra una mayor

flexibilidad en esta secuencia, que an no es capaz de etiquetar la pieza
con dos nombres a la vez.
Parece haber cierta rigidez que parece conducir a la confusin como se
evidencia cuando el sujeto cuenta por error cde como "un cuarto, dos
cuartos, tres cuartas partes." A menudo se ha observado en el transcurso
del experimento enseanza de que cuando los nios tienen dificultad con

un nuevo concepto, habilidad con las tareas ya aprendidas veces se

deteriora temporalmente. Identificacin de las doceavas partes se
consider rutina para este tema, pero de doble etiquetado de las
fracciones fue algo novedoso. Aunque el tema hizo finalmente resolver la
discrepancia, era evidente que se necesitaba alguna instruccin adicional.
Los resultados de ocho de tales entrevistas sugieren una tendencia en el
desarrollo de la capacidad de identificar las partes fraccionarias desde
mltiples perspectivas. Por un lado los nios fueron capaces de etiquetar
b y cde con una sola etiqueta nica, centrado tanto en el tamao de las
partes (b = 1.4, cde = 1.4) o las lneas de particin (b = 1.4, cde =
3/12). A un nivel de transicin, los sujetos mostraron aumento de la
flexibilidad con respecto a una sola regin. Por ejemplo, algunos sujetos
primero reconocieron que las lneas divisorias potencialmente se pueden
extraer en b. Por lo tanto, b podra ser nombrado ya sea de un cuarto o
tres doceavos (pero no ambos al mismo tiempo). Ellos persistieron en el
nombramiento regin cde tres doceavas partes porque las lneas
divisorias ya se haban dibujado. Otros sujetos dijeron que cde podra
llamarse una cuarta si se eliminaran las lneas divisorias, pero sostuvieron
que b debe tener el nombre de un solo cuarto. En el ltimo nivel, la
flexibilidad de los sujetos aument hasta el punto en que podan etiquetar
ambas regiones, ya sea con nombre.
Tareas de realizacin discretos
Cuando un objeto continuo, tal como una hoja de papel, se divide en n
partes de igual tamao, cada parte es tambin una sola pieza continua.
Cuando se utiliza un conjunto de objetos discretos como una unidad,
particin de la unidad en n partes de igual tamao con frecuencia resulta
en subconjuntos, cada uno con varios objetos. Esta caracterstica de la
realizacin conjunto discreto obliga a una extensin de parte-todo
esquema racional-serie del nio.
Para investigar la fuerza de pensamiento lgico-matemtico de los nios
sobre nmero racional en el contexto de realizaciones separadas, se
desarrollaron varias tareas que implican distractores perceptuales. El
distractor se ha creado mediante la transformacin de la disposicin de
los objetos en la unidad inicial fijar de "constante" a "incompatibles".
Tarea 1 implic una presentacin inicial de 6 clips de papel dispuestas
como !!! !!! y transformado a !! !! !!; Tarea 2 implic una presentacin
inicial de 10 clips de papel dispuestas como !!!!! !!!!! y transformado
a !!! !!!! !!!. Para cada parte de cada tarea, el sujeto se le pidi que
producir un conjunto de clips de papel en nmero igual al de tres mitades
el nmero de clips en el conjunto de estmulos. Tarea 3 implic un
conjunto de 12 clips de papel; para la presentacin inicial que estaban
dispuestos en 3 grupos de 4 como !!!! !!!! !!!! y transformada a 2 grupos

de 6 como
!!!!!! !!!!!!. El problema para el sujeto en cada caso en la Tarea 3 era
presentar un conjunto de clips igualan en nmero a cinco tercios el
nmero de clips en el conjunto de estmulos.
En la entrevista final del experimento de enseanza, los nios se les dio
dos tareas, cada una de las cuales inclua una unidad de seis fichas de
recuento. La unidad fue presentada por primera vez en una fila: ; a
continuacin, mientras los nios observan, el conjunto se transform en
; por ltimo, de nuevo mientras los nios observan, el conjunto se
transform en 2 grupos de 3 como . Para la primera de estas
tareas (Tarea 4) se le pregunt el nio, despus de la presentacin inicial,
y despus de cada transformacin, para mostrar un conjunto de fichas
iguales en nmero a dos tercios del conjunto de estmulos; en la Tarea 5,
se le pregunt al nio a mostrar tres mitades del conjunto de estmulos.
Para cada una de las tareas, se pidi a algunas de las preguntas
principales, si el nio no logr inicialmente a mostrar la fraccin solicitada
de lo dispuesto consistentemente establecido; el propsito era determinar
si el nio conserva el aspecto cuantitativo de la fraccin a pesar de la
distraccin provocada por la transformacin del conjunto a un acuerdo
inconsistente. Por ejemplo, si un nio tena dificultades en mostrar tres
mitades de !!! !!!, Se sugiri que el nio muestre la mitad, y dos mitades,
y por ltimo tres mitades. Los nios eran invariablemente xito despus
de esta intervencin. Por lo tanto, el inters de este conjunto de
respuestas sujeto est en la disparidad, cuando existe, entre el
rendimiento de los sujetos en la tarea, en ausencia de un acuerdo de
distraccin (consistente) en comparacin con el rendimiento en la
presencia de un arreglo de distraccin (inconsistente) .
El desempeo exitoso para la segunda parte de las tres primeras tareas
se caracteriz por regresar a la disposicin constante y la repeticin de la
solucin correcta anterior. Dos sujetos lograron de inmediato; otros dos
mejoraron durante el transcurso de la entrevista y fueron finalmente
xito. Los cuatro de estos temas ha comentado el hecho de que el
traslado de los objetos no cambi el problema. En Tareas 4 y 5 de estos
nios no tenan problemas para la transformacin de cada pantalla, en un
acuerdo coherente y resolver correctamente.
El error ms comn en las tareas 1 y 2 para los cuatro temas
mencionados anteriormente, y en la tarea 3, as, para los dos sujetos
restantes fueron del tipo siguiente: Durante tres mitades !! !! !!, La
solucin era !! !! !!, Con el sujeto nombrando cada par de clips con un
medio, y dos mitades, y tres mitades. Un segundo error comn el
resultado de confundir el numerador de la fraccin solicitada con el
nmero de objetos en cada juego. Por ejemplo, para cinco tercios
de !!!!! !!!!!, Dos sujetos mostraron cinco series de cinco clips. Un nio

los llam "una quinta, dos quintas partes, las tres quintas partes, cuatro
quintas partes, cinco quintos;" el otro nio dijo que "un tercio, dos
tercios, tres tercios, cuatro tercios, cinco tercios." Los arreglos
inconsistentes para Tareas 4 y 5 suscit los mismos tipos de errores de
sujetos sin xito.
Es posible que la similitud entre los nmeros utilizados en la fraccin y los
nmeros que describen la disposicin del estmulo visual presentada
puede haber causado dificultades para muchos estudiantes. Por ejemplo,
algunos nios tenan ms problemas con el problema "Encuentra las tres
mitades de " de lo que hizo con el problema "Encuentra cinco
tercios de oooooo oooooo". Es posible que la dificultad en el primer
problema implic la similitud numrica entre la fraccin (3/2) y la
disposicin de los chips presentado (3 grupos de 2). Esta similitud
aparentemente abrumado algunos estudiantes, haciendo que abandonar
su proceso de solucin habitual a favor de un proceso lgico. Por ejemplo,
algunos estudiantes dijeron que la respuesta al problema "Encuentra las
tres mitades de oo oo oo" fue oo oo oo. Algunos de estos mismos
estudiantes, sin embargo, correctamente afirm que cinco tercios de
era 20 fichas, y no 5 grupos de 3 como su estrategia
anterior podra haber sugerido.
Tareas Nmero de lnea
Uno de los subconstructs de nmeros racionales que Kieren (1976)
identificado es el subconstruct medida, para los que est implicada alguna
unidad de medida, as como la subdivisin de unidades en componentes
ms pequeos. La medida (nmero) asociado a un objeto es entonces el
nmero de unidades o subunidades que mide "igual" al objeto. Una
realizacin concreta comn de la subconstruct medida del nmero
racional es la recta numrica. En este contexto, una unidad est
representada por una longitud, en contraste con la subconstruct partetodo en que la unidad es muy a menudo un rea o un conjunto de objetos
discretos.
Algunas investigaciones (por ejemplo, Novillis-Larson, 1980) indica que
los nios todava en sptimo grado tienen dificultades para interpretar la
unidad en la recta numrica. Otra variable que se ha encontrado para
causar hijos dificultad era si las subdivisiones de la unidad eran iguales en
nmero al denominador de la fraccin en cuestin.
Se investig la capacidad de cuarto y quinto grado de los nios a lidiar
con situaciones racional de nmeros en una recta numrica para los que
el nmero de subunidades de cada unidad era, con respecto a la fraccin
en cuestin, igual que el denominador, la mitad del denominador , dos
veces el denominador, o ni un divisor ni mltiplo del denominador.

De acuerdo con la definicin de las seales perceptivas se utilizan en este

captulo, los problemas de nmero de lnea o bien representados seales
perceptivas completas, incompletas, irrelevantes o inconsistentes.
Los tipos de problemas de nmero de lnea que se describen aqu son (a)
localizar el punto en la recta numrica que corresponde a un nmero
racional dado; y (b) el uso de la recta numrica para generar una fraccin
equivalente a una fraccin dada, o el uso de la lnea de nmeros para
justificar respuestas dadas en abstracto. Nuestros resultados fueron
similares a los reportados por Novillis-Larson:
1. Los nios difieren en la forma en que identifican la unidad en la
recta numrica.
2. Problemas en la que las subdivisiones de la unidad no igualan el
denominador de la fraccin eran ms difciles de resolver que haba
problemas en los que subdivisiones igualaron el denominador.
3. Problemas con distractores perceptuales (seales inconsistentes)
eran ms difciles de resolver que haba problemas en que las
subdivisiones de la unidad eran factores o mltiplos del
denominador o la fraccin (seales incompletas o seales
irrelevantes).
En la serie de tareas de nmero de lnea, con las seales que van desde
completa a inconsistente, dado a dos grupos de estudiantes de cuarto
grado (N = 11) despus de la instruccin, encontramos diferencias en los
niveles de xito, las estrategias utilizadas para resolver los problemas, y
las cantidades de asistencia necesarios para llegar a una solucin. Varias
de las tareas y los resultados obtenidos de las entrevistas se analizan
posteriormente.
Todos los 11 nios fueron capaces de localizar 2/3 en una recta numrica
de 4 unidades de largo en el que cada unidad se dividi en tres partes.
Ellos tambin tuvieron xito con un problema similar usando fracciones
mayores que uno.
El problema relacionado con las seales inconsistentes requiere a los
sujetos para localizar 2.4 en una recta numrica de 4 unidades de largo
en el que cada unidad se dividi en tres partes. Slo cuatro sujetos
resolvieron este problema fcilmente. Las estrategias exitosas eran
ignorar las marcas de terceras partes y dibujar en cuartos o para
simplificar 02.04 a 01.02 y localizar media a medio camino entre cero y
uno. Otro tema fue capaz de responder correctamente despus de que
nos dijeron ignorar los de un tercio de las marcas.
Un sujeto situado 02.04 en el punto 2.3, se dio cuenta de su error, pero

no pudo corregirlo. Tres sujetos cambiaron la longitud de la unidad: uno

situado en 2 cuartos 2, el cambio de la unidad a 4, mientras que los otros
2 cuartos situados en 2/3 indicando que haban cambiado la unidad a 1
1/3.
Una regla externa en la que un cuarto se aproxim fue desarrollado por
un sujeto que luego midi su longitud estimada cuarto dos veces para
localizar 2.4. El sujeto restante apret un punto de particin adicional
entre 0 y 1/3, 2/4 entonces situado en el segundo de los cuatro puntos
de particin (en realidad en 1/3).
La segunda tarea nmero de lnea involucrado fracciones equivalentes. Se
les pidi que usar la lnea numrica para encontrar 5/3 = [] / 12 en una
recta numrica 4 unidades de largo, dividido en tres partes. Los
estudiantes no tenan problemas para localizar 5/3 en la recta numrica;
doceavas identifican hicieron presentar un problema.
Cuatro de los nueve estudiantes de cuarto grado resuelto el problema sin
necesidad de utilizar la recta numrica. Observaron que 3 x 4 = 12, 5 x 4
= 20, por lo que 3/5 = 20/12. Tres de estos temas a continuacin, utiliza
la recta numrica para verificar la solucin. El cuarto tema no poda
conciliar con xito su resultado simblica correcta con los intentos de
subdividir la recta numrica en doceavos.
Cuatro sujetos realmente intentaron resolver el problema con la recta
numrica, sin encontrar primero el resultado simblicamente. Uno
dividido con xito cada tercio de 1 a 2 en cuatro partes iguales para
obtener doceavos, despus se contaron 20/12 sin dividir el segmento de
cero a uno. Un nio fue capaz de completar la solucin despus de que el
entrevistador divide la recta numrica en doceavos y destac los tercios.
Los otros dos sujetos divididos cada tercio a la mitad, y luego etiquetados
5/6 y 10/6 como 10/12 y 20/12, respectivamente. El sujeto restante no
pudo obtener una respuesta al problema.
Estos resultados ilustran el hecho de que, frente a una representacin
que no es inmediatamente til en la solucin de la tarea requerida, un
nmero de nios prefieren traducir el problema en un modo diferente de
la representacin. En este caso, la representacin numrica de lnea
pictrica no inclua marcas para las doceavas partes requeridas; cuatro de
los nueve sujetos resolvi el problema utilizando una representacin
simblica. Una preferencia similar para representaciones simblicas es
reportado por Lesh, Landau, y Hamilton (Captulo 9, este volumen) para
la solucin de problemas que se presentan en el contexto de los modos
del mundo real y manipuladora auxilios.
Discusin

Distractores perceptuales representan una clase de condiciones de

instruccin que hacen algunos tipos de problemas ms difciles para los
nios para resolver. El conocimiento de su impacto ser til en el diseo
de secuencias de enseanza ms eficaces para los nios. Parece
razonable sugerir que los ejemplos iniciales podran darse en el que el
impacto potencial de los distractores de percepcin se reduce al mnimo,
pero que los ejemplos posteriores debera provocar deliberadamente a los
nios a resolver los conflictos que surgen en asociacin con distractores
perceptivas.
Aunque el rendimiento con nmeros racionales se ve afectada por la
presencia de distractores, los nios pueden aprender a superar su
influencia. Por otra parte, las estrategias generadas por los nios para
superar estos distractores conducen a conceptos racionales de nmeros
ms estables.
Nuestra investigacin plantea preguntas acerca de la naturaleza de un
papel adecuado para distractores perceptivas y otros en el proceso de
aprendizaje. Distractores que los problemas de los nios causadas
inicialmente no les afectan ms tarde, cuando el concepto se haba
convertido interiorizado. Cuando un elemento de distraccin es, junto con
la introduccin de un nuevo subconcepto, la situacin resultante est
contaminado con seales innecesarias e irrelevantes y causa dificultad
para el nio. Creemos que el proceso de desarrollo de conceptos nuevos o
ampliados requiere el estudiante para identificar las variables relevantes e
irrelevantes y para ver las condiciones de problemas de manera ms
crtica. Esto es, de hecho, el proceso de discriminar lo que es y lo que no
es relevante para el concepto en cuestin. Esta discriminacin se refiere
continuamente en la literatura la formacin de conceptos como un
componente integral de lo que se entiende por "conocer un concepto."

Direcciones para futuras investigaciones

El refinamiento de los modelos tericos
En esta seccin se ofrece un breve anlisis de tres grandes reas de
inters de investigacin que se han identificado en el trabajo del Proyecto
Nmero Racional. Un inters es la cuestin de si nfasis en el lenguaje
oral puede servir un papel intermediario facilitando a cerrar la
aparentemente gran brecha entre la capacidad del alumno para
representar ideas matemticas con ayudas de manipulacin y la
capacidad de representar las mismas ideas de simbolismo matemtico.
Una segunda cuestin se refiere a la forma en ayudas manipuladora
podra ser utilizado para facilitar la capacidad del alumno para desarrollar
modelos matemticos apropiados para situaciones de problemas del
mundo real. Estas cuestiones implican refinacin dos tradas del modelo
terico representado en la Figura 4.3. El primer nmero incluye las

ayudas orales de manipulacin del lenguaje escrito smbolos trada; el

segundo consiste en la trada de smbolos-escrita ayudas reales
problemas de manipulacin.
La tercera rea amplia de las preocupaciones de inters que subconstruct
del nmero racional podra mejor servir de subconstruct fundamental
para el desarrollo de la fraccin conceptos iniciales en los nios. La
importancia de las fracciones de la unidad (de la forma 1 / n) se discute
en este contexto.
El papel de lenguaje oral en la facilitacin de Matemticas
Aprendizaje
Cmo es que los alumnos hacen una conexin significativa entre una
idea matemtica representado con las ayudas de manipulacin de
hormign y el simbolismo matemtico adecuado para esa idea? Behr
(1977) indic que la brecha entre la capacidad de los nios para
representar ideas matemticas en estos dos modos es mucho mayor que
generalmente percibido y que el esquema mental necesaria para salvar
esto son aparentemente mucho ms complejo de lo esperado. Hay una
evidente necesidad de la investigacin, a travs de experimentos de
enseanza, para investigar situaciones de enseanza con los objetivos de
(un) la obtencin de conocimientos sobre el origen de la dificultad de los
nios, y (b) proporcionar experiencia para ayudar a los nios a superar la
dificultad.
El problema de aprendizaje del simbolismo matemtico de los nios no ha
pasado totalmente desapercibido en la investigacin en educacin
matemtica. Tres estudios (Coxford, 1965; Hamrick, 1978; Pinchback,
1970) se han ocupado de la cuestin. De particular inters es criterio de
la disposicin de Hamrick de simbolismo: la capacidad de un sujeto para
expresar verbalmente la sentencia matemtica de preocupacin. Ella
encontr que los nios que cumplieron con este criterio superaron a otros
nios en su prueba de la suma simblica y la resta. Ellerbruch y Payne
(1978) informaron que los nios que, en primer lugar, dicen en voz alta la
fraccin representada por una pantalla, y luego transcribir el sonido oral,
tres quintas partes, por ejemplo, antes de ir a la forma simblica de 3/5,
rara vez hacer que la comn error de inversin de escribir 5/3.
Dos observaciones de nuestro oso trabajo actual sobre la cuestin:
1. Un nio que tiene dificultad para escribir "nmeros mixtos" que se
correspondan con una pantalla fraccin se pidi a cada momento de
decir oralmente la fraccin se muestra, y luego escribir lo que dijo.
Las repeticiones de este, junto con una instruccin siempre dicen la
fraccin a s mismo antes de escribirla, aliviado el problema.

2. Muchas veces notamos cuando los nios estn haciendo hojas de

trabajo donde se utilizan ya sea imgenes o manipulativos, que
simultneamente vocalizan o subvocalizar la fraccin representada
ante escribirla. Cuando se le pregunt para mostrar y escribir una
fraccin utilizando nuestro modelo de piezas de colores, un sujeto
se observ primero en colocar las piezas hacia abajo y luego por va
oral a contarlos antes de escribir la fraccin.
El papel de Manipulador Sida en Desarrollo Problema
Modelado
Las investigaciones anteriores indica que la instruccin utilizando ayudas
de manipulacin es al menos tan eficaz, pero tal vez menos eficiente, que
otras formas de instruccin. Desafortunadamente, los resultados de
aprendizaje que han sido evaluados por lo general se han limitado a la
educacin o la retencin a corto plazo inicial. Menos atencin se ha
prestado a la transferibilidad y la utilidad del aprendizaje en bienes
situaciones-precisamente lo que el aprendizaje a partir de materiales de
concreto se podra esperar para facilitar la resolucin de problemas.
Sin investigar es el papel que los materiales manipulativos juegan en el
modelado de situaciones de problemas del mundo real, que requieren
ambos (un) una traduccin de la situacin del mundo real al reino de las
matemticas y (b) una representacin de la situacin del mundo real con
el simbolismo matemtico y supuestos. Ayudas de manipulacin son un
intermediario entre el mundo real de las situaciones problemticas y el
mundo de las ideas abstractas y smbolos escritos. Son smbolos, en que
pueden ser usados para representar varias situaciones del mundo real
diferentes, y son de hormign, ya que implican materiales reales. Una
ayuda de manipulacin, tales como fichas de pquer, puede modelar
fcilmente ciertos problemas del mundo real. Por ejemplo, considere el
problema:
7.5 de un grupo de nios que recibirn un premio. Hay 35 nios. Cuntas recibir un
premio?

Si se utilizan chips de conteo para representar personas, entonces la

situacin del problema se modela fcilmente y la respuesta determinada.
Si los nios han tenido experiencia previa asociar la frase 5.7 X 35 = []
con la demostracin de chip, entonces el hecho de que la misma frase
matemtica es un modelo para la situacin del problema es ms fcil de
ver. Experiencias de este tipo pueden ayudar a un nio a moverse
gradualmente de un modelo de manipulacin de la situacin del problema
a un modelo simblico.
Las preguntas de investigacin de inters preocupacin si los nios son
capaces de mostrar un modelo a travs de una ayuda de manipulador

para una situacin problema del mundo real, y si son o no son capaces de
resolver el problema. Tambin de inters son las cuestiones relativas a la
capacidad de los nios, siguiendo el modelado de experiencias como las
sugeridas anteriormente, para relacionar enunciados matemticos
simblicos a los modelos ya las situaciones del mundo real.
La importancia de la Unidad Fraccin Enfoque en
Aprendizaje Racional-Nmero
Materiales curriculares que actualmente se utilizan en las escuelas a
desarrollar el concepto racional nmero predominantemente del
subconstruct parte-todo. La cuestin de qu subconstruct debe
desempear un papel central en el desarrollo de la base concepto
racional-nmero y en el desarrollo de los bsicos conceptos subyacentes
relaciones racionales de nmeros y operaciones est abierto a la
investigacin emprica. Una hebra de los datos resultantes de los
experimentos de enseanza lleva sobre esta cuestin.
Desarrollo de la hebra de datos se refiere a los nios de una nocin
cuantitativa del nmero racional. (Por nocin cuantitativa del nmero
racional se entiende la capacidad de los nios para demostrar el tamao
de los nmeros racionales.) Nuestras observaciones sugieren que esta
nocin es fundamental en el desarrollo de conceptos racionales de
nmeros, relaciones y operaciones de los nios. Aparentemente subyace
capacidad de los nios para ordenar nmeros racionales, para internalizar
el concepto de fracciones equivalentes, y para tener una comprensin
significativa de la suma y la multiplicacin de fracciones. Qu significado
tiene la adicin de 3.8 y 8.4 para tener un nio sin una nocin
interiorizada de la "grandeza" de cada sumando y la suma?
Aunque la importancia histrica y cognitivo de fracciones de unidad ha
sido reconocido (Gunderson y Gunderson, 1957; Kieren, 1976), las
materias del plan de estudios no explotan este concepto en el desarrollo
de conceptos racionales de nmeros. Una hiptesis importante que surgi
de nuestro trabajo actual es que los nios a desarrollar una nocin
cuantitativa ms fuerte de los nmeros racionales cuando el desarrollo de
los conceptos bsicos de nmeros racionales surge de iteracin de
fracciones unitarias. En este contexto, las fracciones nonunit
desarrollaran a travs de recuento o la adicin de fracciones unitarias
relacionados (es decir, 3/4 es 1/4 y 1/4 y 1/4, en lugar de 3 de 4 partes).
La adicin, 8.3 + 4.8, podra ser procesado como 8.3, 4.8, 8.5, 8.6, 8.7,
contando fracciones unitarias.
Algunas observaciones de nuestro trabajo actual dar credibilidad a esta
hiptesis: Los nios no han tenido dificultad para hacer problemas de
sumas simblicas, tales como 3/7 + 4/7 cuando el nfasis de
instrucciones contando sptimos en una pantalla manipuladora. La

progresin de las fracciones de menos de uno a fracciones mayores que

uno tambin se ve facilitada. De igual manera los nios que interpretan
errneamente

como 7/8 en lugar de 7/4 son ayudados cuando se hace hincapi en la

identificacin de la fraccin representada por una parte (1/4) y luego
contar el nmero de cuartos de sombra.
Otros Temas crticos en Racional-Nmero Investigacin
Las preguntas de cmo y por qu las ayudas de manipulacin facilitar el
aprendizaje de las ideas matemticas para nios no ha sido tratado
adecuadamente por la investigacin. Presentamos aqu algunas
observaciones sobre el uso de ayudas manipuladoras como hiptesis para
una mayor investigacin.
1. Qu ayudas manipulador debe usarse para ensear qu conceptos,
y en qu orden deberan ser introducidos? Ayudas de manipulacin
que se utilizan deben diferir entre s en caractersticas perceptivas y
en la forma matemtica encarnan el concepto. Hemos observado
que cuando los nios se enfrentan a la representacin de un
concepto tenuemente familiar en el contexto de un nuevo
manipulador (que difiere de una manera no trivial de sus
predecesores) se ven obligados a repensar el concepto. As,
mientras que la representacin de un concepto con una primera
ayuda manipuladora puede caracterizarse como una interpretacin
de abajo hacia arriba (es decir, el manipulador ofrece una
interpretacin del concepto de nio), representaciones de
manipulacin posteriores proporcionan al nio una oportunidad para
un lminas superior por la interpretacin (es decir, el nio utiliza el
concepto de interpretar cmo el manipulador representa el
concepto). Parece probable que se trata de una serie de tales
interpretaciones de arriba hacia abajo que prev la generalizacin
matemtica y la abstraccin del concepto (Dienes, 1967).
2. Los nios primero aprenden a representar ideas matemticas con
un primer manipulador por imitacin de la demostracin del
maestro. Manipulativos posteriores se introdujeron en una de dos
maneras: (a) el maestro demuestra con la ayuda familiar y
estudiantes utilizan la nueva ayuda para interpretar la demostracin
del profesor, o (b) el maestro demuestra con la nueva ayuda y los

estudiantes a interpretar con el familiarizados .

3. Contrariamente a la opinin predominante entre los educadores
matemticos, hemos aprendido que una "buena" ayuda
manipuladora es aquella que provoca un poco de confusin. El
desequilibrio cognitivo resultante conduce a un mayor aprendizaje.
4. Hemos ganado una visin de qu tipo de tareas de nmeros
racionales nios pueden aprender. Podramos argumentar que
necesita ms atencin que debe darse ciertos conceptos
fundamentales racional de nmeros en los grados anteriores. En
particular, los nios deben tener experiencias en la particin de
actividades antes de Grado 3. A travs de la utilizacin de
materiales de manipulacin apropiados, los nios deben comenzar a
observar la relacin de compensacin entre el tamao y el nmero
de partes en que est dividida en su conjunto.
Agradecimientos
Nuestro ms sincero agradecimiento a las siguientes personas que nos
ayudaron durante esta investigacin: Nik Nik Pa Azis, Nadine Bezuk,
Diane Briars, Kathleen Cramer, Issa Feghali, Eric Hamilton, Cheri Hoy,
Leigh McKinlay. Marsha Landau, Roberta Oblak, Mara Patricia Roberts,
Robert Rycek, Constance Sherman, y Juanita Squire. Tambin estamos en
deuda con Nadine Bezuk, Kathleen Cramer, Marsha Landau, Mara Patricia
Roberts, Robert Rycek, y Juanita Escudero por su ayuda en la preparacin
de este manuscrito.
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* Esta investigacin fue financiada en parte por la National Science

Foundation con la subvencin No. SED 79 a 20.591. Las opiniones,
resultados o conclusiones expresadas en este informe son las de los
autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la National
Science Foundation. **
Estos son presupuestos por una variedad de situaciones de resolucin de
problemas y se toman a menudo para ser "fcil", cuando, de hecho,
muchos de estos conceptos desarrollados bastante tarde en la historia de
la ciencia y son extremadamente no evidente a los que no los han
asimilado ( Hawkins, 1979).