LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

Sara Melgar

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

Sara Melgar
Algunos chicos miran asombrados lo que est pasando en el curso,
conectados a veces con algn aparatito que les acerca el placer de su
msica favorita susurrada al odo mientras escriben algn mensaje de
texto a alguna ausente interlocutora y se acomodan algn piercing
que le est provocando picazn en un labio o en la lengua.
Tiene algn capitalito cultural ese pibe que penosamente toma un
colectivo en Catn y se acerca a Ciudad Evita a intentar comenzar a
caminar el recorrido para ser maestro? (Testimonio de un directivo
de ISFD, Ciclo de Formacin para Directores de ISFD, Ministerio de
Educacin, 2006)
Estado de situacin
Las prcticas de lectura y escritura necesarias para el estudio en los niveles
superiores de la formacin han promovido abundantes investigaciones y
reflexiones (Carlino, 2002,2004; Benvegn 2004). En todas se han sealado
dificultades de los estudiantes en la comprensin de las bibliografas bsicas de
las ctedras, as como en la produccin de textos al momento de responder
consignas por escrito (parciales, guas de lectura, informes bibliogrficos, reseas,
entre otros).
En lo que respecta especficamente al mbito de la formacin de docentes, no
hay encuentro del nivel superior donde no se dedique un espacio a analizar
crticamente el desempeo de los ingresantes como lectores y escritores. En
general, todos coinciden en que a los futuros docentes se les hace difcil leer
para estudiar y exponer por escrito lo que han aprendido, lo cual da como
resultado que en los primeros aos de las carreras se producen deserciones
masivas.
En 2006 la Direccin de Formacin Docente del Ministerio de Educacin
desarroll un Ciclo de Formacin para Directores de ISFD que finaliz con una
evaluacin escrita e individual en la que los directivos evaluados eran
convocados a dar cuenta de un conjunto de preocupaciones terico-prcticas
significativas en torno al desempeo de su rol, para lo cual se les propona:
Enuncie y justifique las preocupaciones que orientan el trabajo de indagacin
que est realizando. El relevamiento de dichas preocupaciones permiti
establecer un orden de prioridades y problemticas a profundizar segn la
cantidad de trabajos de los directivos que abordaron cada temtica.

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El anlisis de los trabajos permite observar que la mayor preocupacin de los

Directivos de las Provincias se concentra en problemticas referidas a los
alumnos. La primera temtica relevante corresponde a la constatacin del alto
desgranamiento, abandono y notable variacin de la matrcula que afecta a los
ISFD, especialmente durante el primer ao de estudios. Esta temtica aparece
estrechamente relacionada con otro orden de problemas, que ocupa el segundo
lugar en las preocupaciones de los equipos de conduccin de los ISFD, dado que
segn su anlisis el desgranamiento y abandono se adjudican normalmente a
las escasas competencias de los ingresantes o a caractersticas de su cultura
juvenil entendidas como no compatibles con las caractersticas del aspirante a
la docencia. 1
Los problemas detectados por los directivos son:
- La comprensin fragmentaria de los textos ledos y las dificultades en la
escritura autnoma que manifiestan los alumnos de los IFD y en particular los
ingresantes.
- La carencia de los saberes bsicos necesarios para acceder a las
conceptualizaciones que requieren las materias del profesorado.
- Las prcticas de lectura superficial, que eluden las relecturas y retrolecturas
exigidas por los textos acadmicos.
- La escasa flexibilidad cognitiva para procesar fuentes mltiples y construir
representaciones no unvocas sobre algn tema. 2
Ms llanamente, los directivos mencionan la existencia de diagnsticos que han
permitido la deteccin de las siguientes dificultades en los aspirantes a la
docencia:
en la expresin oral y escrita;
en la interpretacin y comprensin de consignas;
en la argumentacin.
A todo esto se suma la desvalorizacin personal respecto de sus posibilidades
acadmicas que manifiestan los aspirantes a la docencia.
Asimismo, los anlisis efectuados por los directivos observan que por parte de
los docentes de los IFSD predomina la conceptualizacin de que la lengua
1 Informes del Ciclo de Formacin para directores de ISFD. Regionales 2007.
2 Los ejemplos recuperan trabajos de Directivos de las Provincias de Santa Fe, Buenos Aires y Entre
Ros, pero en la totalidad de las evaluaciones de todas las Provincias se manifiesta la misma
problemtica.
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instrumental necesaria para el dominio de los textos acadmicos es un prerequisito y que, por ello mismo, su desarrollo o mejoramiento no compromete su
responsabilidad como formadores.3
Algunas de las perspectivas que ponen en juego los directivos para analizar este
problema ponen el foco en el anlisis del contexto. Los autores de este tipo de
trabajos observan que las causas habituales del problema de las escasas
competencias de los ingresantes se pueden atribuir a razones econmicas y
sociales, as como a dficits educacionales previos que parecen exceder las
posibilidades de reparacin de las Instituciones formadoras de docentes.
A la vez, los diagnsticos que efectan en los ISFD confirman esas razones
reconociendo la pertenencia de la poblacin estudiantil a sectores medio-bajos
de la sociedad, con dbil educacin media y escasas competencias cognitivas.
La descripcin anterior confirma los resultados de las evaluaciones de la calidad
(DINIECE, 1998- 2001), los anlisis de la fragmentacin de la sociedad y el
sistema formal (Tiramonti, 2004), sus diferencias y desconexiones (Tedesco,
2000), que coinciden en que ms de un 50% de los ingresantes en la educacin
superior abandonan sus estudios durante el primer ao.
Sin embargo, tambin hay que reconocer que otros anlisis proporcionados por
los directivos constatan que los estudiantes, cuando son convocados a dar
cuenta de los obstculos que ponen en riesgo sus itinerarios acadmicos,
sealan:
cuestiones problemticas referidas a la relacin y comunicacin con los
docentes formadores;
complejidades textuales en los materiales de lectura que recomiendan los
docentes de nivel superior, que no son minuciosamente trabajadas en
clase, sumadas a exposiciones docentes muy complejas;
evaluaciones que no coinciden con los desarrollos y explicaciones
anteriores;
cuestiones administrativas tales como normativas inflexibles, exigencias
horarias, ausentismo de docentes;
cuestiones curriculares, falta de materias de la formacin orientada y
muchas horas de formacin general, especialmente en primer ao. 4
Los ISFD proponen alternativas
3 ibidem
4 ibidem
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En general, entre las acciones que implementan los ISFD frente a la

problemtica del desgranamiento de los estudiantes, hay algunas muy
generalizadas:
Diagnsticos de los ingresantes.
Anlisis de narraciones e historias de vida de los ingresantes.
Gestin de espacios propeduticos donde se abordan especialmente dificultades
de comprensin lectora.
Otras acciones son menos generalizadas, como por ejemplo la gestin de
espacios institucionales permanentes para asistir a los alumnos futuros
docentes:
Formacin de equipos de docentes tutores.
Formacin de equipos de alumnos tutores.
Replanteo del desarrollo curricular de la formacin.
Seleccin de instrumentos para la evaluacin permanente.
Articulacin con el ltimo ao del Polimodal para reforzar contenidos.
Actividades de taller durante el ciclo lectivo.
Conformacin de redes intra e interinstitucionales.
Es evidente que
los ISFDs no se limitan a sealar problemas en las
competencias lectoras y escritoras de los estudiantes, sino que procuran
trabajar para superarlas, por lo cual implementan algunas de las alternativas
reseadas antes. Sin embargo, la desercin estudiantil sigue siendo una
realidad persistente, y si bien puede responder a multicausalidad de factores,
como todos los fenmenos complejos, uno de ellos es que al momento de estudiar, los alumnos futuros docentes, a pesar de las acciones emprendidas en su
beneficio, parecen persistir en el empleo de estrategias que no contribuyen a
constituirlos como lectores y escritores competentes en la medida en que lo
requieren los campos de conocimiento de su formacin profesional.
En este trabajo nos proponemos contribuir a una reflexin responsable acerca de las
dificultades de los estudiantes del nivel, recuperar anlisis actualizados para el
desarrollo de sus capacidades lectoras y escritoras y a la vez avanzar un paso hacia
algunas caractersticas especficas que deberan revestir las tareas propeduticas y
las prcticas de lectura y escritura en instituciones que forman maestros de grado y
profesores de Lengua y Literatura. Para ello creemos necesario mantener la mirada
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atenta y crtica hacia algunas ideas que circulan en los ISFD respecto de estos
temas.
Tcnicas universales en espacios todo terreno?
Aun en instituciones que implementan diversas actividades de apoyo a los
estudiantes, se considera que la lectura es una tcnica universal, que una vez
aprendida es aplicable a todos los textos, a todos los propsitos y en todos los
contextos. Lo mismo sucede con la escritura, que se considera una habilidad que
se aprende fuera de las matrices disciplinarias, como tcnica separada e
independiente de la enseanza y aprendizaje de un campo de conocimiento. En
definitiva, en no pocos ISFDs se considera que ambos son saberes que se
adquieren de una vez y para siempre en el transcurso de la escolaridad
obligatoria, por lo cual deberan haber sido aprendidas en su correspondiente
momento, en otra parte y enseadas por docentes de niveles anteriores.
En funcin de esta concepcin de la lectura y la escritura se mantiene la
creencia de que la nica materia encargada de su enseanza es Lengua y el
lugar para aprenderla es la escuela primaria y la secundaria. Cuando los
estudiantes que llegan a los ISFDs no pueden cumplimentar las lecturas y
escrituras propias de su formacin profesional, se considera que no han
aprendido lo que deban en los niveles primario y medio de su escolaridad y por
ello el ISFD debe cargar con esa situacin, que es considerada un severo dficit.
El hecho de hacerse cargo revela compromiso y dedicacin de los docentes
formadores, pero el problema consiste en que frecuentemente mantienen la
misma concepcin de lectura y escritura que hemos caracterizado. Por eso, en
los ISFD se implementan talleres o propeduticos por fuera de las unidades
curriculares, como un espacio todo terreno donde se recuperara la capacidad
general de decodificar cualquier lectura y codificar cualquier escritura. Se
considera adems que los fallos de los alumnos se deben a problemas en sus
tcnicas de estudio, que son tambin formatos universales que basta adquirir
alguna vez en algn lado para abordar despus cualquier contenido disciplinar.
Aprender a leer y escribir es un proceso que puede ampliarse y enriquecerse
constantemente, ligado a estrategias especficas
Numerosas investigaciones sobre las prcticas y procesos de lectura y escritura
(Ong, 1987; Olson 1998, Scardamalia y Bereiter, 1992, entre otros) contribuyeron
a refinar las concepciones acerca de ambas habilidades, en especial sus relaciones
con los campos del conocimiento.
Actualmente se considera que no es posible ensear a leer y escribir en forma
general, sino que en cada campo del conocimiento, los textos exigidos para
interpretar y/o producir los saberes requeridos responden a convenciones
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discursivas especficas y plantean en cada disciplina desafos propios del

campo, que slo pueden abordarse con gua experta, dentro de su contexto y
en relacin con su contenido particular. La lectura y la escritura de textos
acadmicos son contenidos a ensear en la formacin profesional y son los
docentes de las diferentes asignaturas los responsables de planificar y
ejecutar las propuestas didcticas de lectura y escritura que consideran
indispensables para los futuros profesionales que ellos contribuyen a formar.
Sin embargo, a las conceptualizaciones rigurosas es necesario sumarles la
factibilidad. Al qu se debe hacer es necesario proveerlo del cmo hacer,
por lo cual creemos que en los ISFD son imprescindibles algunas reflexiones en
torno de la identidad de los sujetos involucrados en estos necesarios procesos
de mejoramiento, as como reflexiones sobre la forma que deben revestir los
espacios de lectura y escritura de textos acadmicos en los ISFD y las
modalidades de trabajo dentro de ellos.
Respecto de los sujetos, uno de los problemas que parece oponer ms
resistencia a los abordajes intentados en los ISFD es la puesta en marcha de un
proyecto institucional estratgico de lectura y escritura que permita superar las
condiciones de vulnerabilidad que caracterizan al colectivo estudiantil.
El sujeto lector y la cuestin de la vulnerabilidad

Entre los ms evidentes indicadores de la vulnerabilidad educativa se encuentra

la distancia entre la que se considera lengua escolarizada y la lengua que
emplean los estudiantes. En la actualidad, aun en las escuelas de las grandes
ciudades, se encuentran alumnos que han mantenido e incluso mantienen
contacto con lenguas indgenas, hay hablantes de lenguas de frontera y
diversos exponentes de acallamiento lingstico, sobre todo en escuelas con
alto nmero de migrantes de otras zonas del pas y pases limtrofes.
Sin embargo, la alternancia lingstica no se da slo entre lenguas netamente
diferentes. En general, aun dentro de la misma lengua, los diversos contextos
de uso requieren por parte del hablante la habilidad de elegir un cdigo u otro
segn la ocasin familiar o formal, el rol social del interlocutor, el tema u otras
variables. Estas circunstancias determinan grados de competencia lingstica y
comunicativa, es decir que los hablantes tienen que ser hbiles para cambiar de
lengua o de variedad de manera adecuada y flexible segn los requerimientos
del contexto.

5 Adaptado de Melgar, S. Aprender a pensar las bases para la alfabetizacin avanzada, Buenos Aires,
Papers, 2005. Cfr. Asimismo las propuestas de Melgar, Zamero en Lengua Todos Pueden Aprender y
las de Melgar, Botte en Ministerio de Educacin, INFD, Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetizacin Inicial.
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Los estudiantes que provienen de un nivel socioeconmico muy bajo emplean,

frecuentemente, una variedad dialectal oral que se encuentra a gran distancia
lingstica respecto de la variedad estndar, especialmente de la variedad escrita
que se encuentra en los libros de texto y otros materiales de lectura. Para estos
estudiantes hay un cambio notable entre su lengua oral y las variedades y
registros de la lengua escrita. Tienen dificultades para cambiar su variedad oral
a la variedad estndar escrita, tanto en la comprensin como en la produccin.
Por ejemplo, escriben en forma de transcripcin directa a partir de lo que oyen y
no de lo que leen, componen las frases con todos los sobreentendidos y lagunas
de la comunicacin oral, que se apoya en informacin proveniente de los gestos
y del contexto compartido por hablante y oyente.
Cuando la mayor parte de los estudiantes habla una lengua o variedad diferente
respecto de la escolarizada, la distancia lingstica acta como barrera, retardando en general el progreso acadmico de todos. En los niveles bsicos o
medios de la escolaridad, aunque se promocione a los alumnos para evitar la
repitencia y el abandono, estn por debajo del nivel requerido. En este caso, se
promociona al alumno hacia aos o niveles ficticios o se lo hace repetir hasta que
es demasiado grande para continuar (ME, Fuentes).
En otros casos, se procede en los hechos como si todos los alumnos manejaran el
dialecto estndar. Cuando alguno manifiesta de manera ms notable una
variedad diferente suele ser el alumno con problemas, el que no entiende. En
general, es comn que se le atribuyan problemas cognitivos, de desarrollo o de
falta de madurez. Como seala Halliday (1986), se tiende a pensar que el
aprendizaje es un proceso estrictamente cognitivo, desconociendo la
gravitacin de los aspectos lingsticos en la cognicin (ME, Fuentes).
Las diferencias lingsticas entre los alumnos pueden llegar a ser muy grandes y a
impedir en ciertos casos la comunicacin entre ellos y con los docentes, ya que
manejan cdigos lingsticos, de uso y de cortesa diferentes y usan palabras que
significan cosas distintas para unos y otros. Ante estas situaciones, los docentes
de cualquier nivel raramente poseen respuestas pedaggicamente adecuadas,
ya que la formacin actual, tanto universitaria como terciaria no suele incluir la
preparacin necesaria para evaluar situaciones lingsticas de diversidad, ni
para desarrollar estrategias que pongan al alumno hablante de alguna de estas
variedades en situacin similar a la de quienes deben recorrer una distancia
ms corta y directa entre su lengua de partida y las demandas lingsticas y
comunicativas del contexto escolar. El xito o el fracaso de los alumnos
dependen ms de las cualidades y la sociabilidad del docente que de la
especificidad de su formacin y de las polticas institucionales (ME, Fuentes).
Tendramos que tener muy en cuenta la dificultad de los estudiantes - muchos
ms de los que pensamos - que manifiestan problemas propios de la diversidad
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lingstica respecto de la lectura y la escritura en lengua estndar, e

implementar una didctica ms adecuada. Para que esto sea posible, es
necesario desmontar la idea de que el dficit individual es la nica razn de las
dificultades detectadas.
El dficit en cuestin
Respecto de este tipo de problemas, en la dcada del 70 Basil Bernstein analiz
el desempeo lingstico de hablantes provenientes de distintas clases sociales
y distingui entre el cdigo lingstico restringido o lenguaje pblico de los
dialectos ingleses de las clases bajas en Gran Bretaa y el cdigo lingstico
elaborado de los dialectos de clase media y alta. Desde ese enfoque, quienes
no manejan la lengua estndar, porque no han estado expuestos a ella, estn en
dficit lingstico en relacin con los que s tuvieron esa oportunidad.
Al respecto apunta Halliday: "Como el fracaso educativo se suele asociar con la
clase trabajadora urbana inferior, en la prctica eso significa un dialecto
sociorregional particular y, en ese terreno, encontramos dos versiones de la teora
del 'fracaso lingstico', a veces conocidas como 'teora del dficit' y 'teora de la
diferencia'. De acuerdo con la teora del dficit, todo el dialecto es simplemente
deficiente; carece de algunos elementos esenciales: es deficiente, quizs, en
sonidos, o en palabras, o en estructuras; ahora bien, eso no solamente es una
tontera: es una tontera peligrosa. Desgraciadamente, pocas veces se la ha
refutado de manera explcita; probablemente porque... 'los lingistas... consideran
ese concepto del lenguaje tan absurdo que les hace pensar que nadie puede creer
en l y que, por tanto, refutarlo no sera ms que una gran prdida de tiempo.'
(Halliday 1986).
Sin embargo, el aprendizaje escolar se basa centralmente en la comunicacin a
travs del lenguaje, por lo que es necesario que los docentes reconozcan el
papel crtico que tiene la lengua en la educacin, y cun estrecha es la relacin
entre enfoques ms o menos adecuados de los problemas lingsticos y las
posibilidades concretas que se brindan a los alumnos para que puedan
aprender.
En la dcada del 80, W.Ong reexamina los conceptos de cdigo elaborado y
restringido a la luz de sus investigaciones en torno del impacto cultural de la
escritura. Segn este autor, el cdigo restringido, de origen y uso oral, opera en
relacin con el contexto inmediato. La manera de expresarse de los hablantes
que emplean este cdigo tiene caractersticas de frmula que se manifiestan,
por ejemplo, en el predominio de frases hechas y usos de cliss y coordina los
pensamientos de manera acumulativa, con dbil empleo de la subordinacin y
la jerarquizacin. Seala Ong que el grupo que Bernstein analiz como usuario
de ese cdigo estaba formado por hablantes sin educacin primaria.
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El cdigo elaborado se forma con la ayuda de la escritura y especialmente de lo

impreso. La escritura extiende la potencialidad del lenguaje; da una nueva
estructura al pensamiento y en el proceso convierte ciertos dialectos en
grafolectos, es decir, en lenguas transdialectales formadas por una profunda
dedicacin a la lectura y la escritura. Un grafolecto, como por ejemplo el
espaol escrito, tiene un vocabulario registrado de por lo menos un milln y
medio de palabras, de las cuales se conocen el significado actual y cientos de
miles de acepciones anteriores.
Observa Ong que el grupo que Bernstein analiz como usuario del cdigo
elaborado provena de las seis escuelas que proporcionan la educacin ms
intensiva en lectura y escritura en Gran Bretaa. En consecuencia, propone que
los cdigos restringidos y elaborados deberan reclasificarse como basados en
el lenguaje oral y basados en textos pues en una lengua la escritura crea
cdigos distintos de los cdigos orales. Inclusive el dominio de la escritura
influye en el desempeo oral, modificando la oralidad primaria hacia la oralidad
secundaria propia de los hablantes que dominan la escritura. En conclusin, el
dficit es resignificado como deprivacin respecto de la cultura escrita de la
comunidad.
Todava ms. Advierte Ong que muchas culturas y subculturas, aun en
ambientes altamente tecnolgicos conservan gran parte del molde mental de la
oralidad primaria. En estos casos, la vulnerabilidad como debilitamiento de
lazos relacionales consiste en no haber podido amarrar en el muelle de la
cultura letrada. La vulnerabilidad toma forma intrapsquica (molde mental)
inhabilitante respecto de la sociedad de los que leen y escriben.
Los alumnos que desgranan en el nivel terciario por dificultades de lectura y
escritura estuvieron expuestos a formas de hablar y recibieron enseanza
respecto de la escritura hasta el momento de llegar al nivel educativo terciario.
De qu circuitos diferenciales proviene su formacin?
El sistema educativo ha respondido a su masificacin diferenciando sus
unidades de acuerdo con el origen social de la poblacin que atiende.
Conceptos tales como diferenciacin, segmentacin, y circuitos diferenciales,
dan cuenta de esta realidad. Sin embargo, hay dos aspectos complementarios
que contribuyen a la segmentacin: por un lado, la diferente calidad de la oferta
educativa, por otro, la homogeneidad o uniformidad que tambin conducen a la
segmentacin.
Los colegios argentinos estn segmentados, no solo porque ofrecen
condiciones distintas para aprender, sino porque operan de la misma manera
con poblaciones sociales de orgenes diferentes. (Filmus D.y Braslavsky C.,
1988)
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Cmo revertir estas condiciones educativas en que se han desenvuelto los

alumnos? Cmo formarlos para que no reproduzcan sus propias historias de
vulnerabilidad permanente, apenas superan las exigencias lingsticas y
comunicativas de su entorno inmediato?
La debilidad e inconsistencia en la enseanza de la lectura y la escritura debi
haberse superado antes del ingreso en el ISFD en algunos planos cruciales. En
parte, es cierto. Sin embargo, formar un buen lector y escritor correcto para el
desempeo de una profesin como la docencia no es tarea que le corresponda
al nivel primario o medio.
La primera tarea que proponemos a los ISFD, es revisar su versin de la teora del
dficit. La teora del dficit, explcita o encubierta, termina en fracaso con dos
derivaciones: el fracaso-expulsin o el fracaso-inevitabilidad. En el primer caso,
los alumnos no permanecen en el sistema educativo porque, en la medida en que
son deficitarios, se los expulsa. En el segundo caso permanecen, pero como son
deficitarios se les exige menos y se les ensea menos, entonces transcurren sin
aprender.
Si se resignifica el dficit en trminos de deprivacin, las estrategias que se
implementan para remediarlo tendrn casi con certeza un parentesco fuerte
respecto de las teoras de la tabula rasa. Los alumnos no son deficientes, pero
estn totalmente deprivados. No saben nada. Urge llenar el vaco.
Frecuentemente se pretende que lean en un periodo escolar lo que no leyeron
en su vida, razn por la cual tampoco construyeron estrategias de lectura.
Adems tienen que escribir textos ms complejos. Por cierto, los plazos para
madurar estos cambios son inflexibles: cuanto ms tiempo haya perdido el
alumno en la etapa anterior de su formacin menos tiempo tiene para cambiar.
Las estrategias pueden variar, pero en general se caracterizan porque no son
selectivas de problemas clave, sino acumulativas de datos. Adems y
centralmente se caracterizan porque no suelen tomar en cuenta el punto de
partida, las experiencias previas, los inclusores de los alumnos y menos los
tiempos de decantacin y los procesos de construccin de alternativas.
La distancia lingstica y la heterogeneidad suelen ser consideradas desgracias
inevitables. Para que sean valoradas como ocasin de aprendizajes significativos,
se necesita revisar el enfoque respecto de la alfabetizacin y la alfabetizacin
avanzada, que es donde se observan los ms importantes fallos en la oferta
educativa para las poblaciones vulnerables y de riesgo pedaggico. En las

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propuestas que siguen tendremos en cuenta estas cuestiones que consideramos

ligadas a la enseanza de la lengua escrita. 6
La diversidad es lo normal
En primer lugar, es necesario hacerse a la idea de que el trabajo con la diversidad
es connatural a la enseanza de la lengua materna. En efecto, si se ampla el
concepto de diversidad lingstica con el objeto de incluir las manifestaciones de
las variedades dialectales del espaol, se observa que el multilingismo es la
situacin sociolingstica ms frecuente en las aulas. Si la sociedad es multilinge,
en la escuela todo grupo es plural, toda clase es multilectal y manifiesta
diferentes grados de diversidad cultural y lingstica.
Las diferencias que presentan las lenguas y las variedades son sistematizables.
Esta observacin parece poco pertinente desde el punto de vista lingstico, ya
que desde la ciencia no hay lenguas no sistematizables, pero apunta a desmontar
el posible prejuicio acerca de que puedan existir lenguas ms o menos apropiadas
para la expresin del pensamiento. Este prejuicio suele operar exclusivamente
respecto de las lenguas de minoras lingsticas y demora o incluso invalida la
profundizacin de procesos cognitivos y metacognitivos cuando la lengua o
variedad de partida de los alumnos es sospechada de inferior. Este principio se
complementa con el siguiente:
Las caractersticas superficiales de la lengua de los alumnos no deben impedir
avanzar en aspectos sustantivos de la enseanza.
Si en la lengua meta de la enseanza existen determinados rasgos que en la
variedad de partida de los alumnos no se dan (fonolgicos o fonticos,
semnticos, morfolgicos, sintcticos, pragmticos, etc.), es previsible pensar que
habr realizaciones anormativas en los que aprenden. Desde las formas de
saludar, de pedir permiso (o no hacerlo) y otras expresiones de cortesa, hasta los
sobrecultismos, los barbarismos, los anacolutos, las prdidas de consonantes
finales, puede manifestarse una amplia gama de realizaciones lingsticas que
suelen desmoralizar ms a los docentes cuanto ms impreciso sea su
conocimiento acerca de qu subsistema dentro del sistema de la lengua presenta
la anormatividad, cmo trabajar focalizadamente en l y cmo seguir adelante
con todos los dems aspectos .
En efecto, los problemas enumerados no deben ser obstculo para avanzar en
todos los otros sentidos en los que estos rasgos no afectan la inteligibilidad o la
comprensin. Por ejemplo, si los estudiantes manifiestan un problema relacionado
6 Los conceptos que siguen constituyen el eje vertebrador de nuestras propuestas de alfabetizacin bsica, segunda y
avanzada en relacin con la diversidad y para ms detalles, sugerimos confrontar Todos Pueden Aprender, Lengua y los
materiales del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial.

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con el plano fontico-fonolgico (en una variedad hay determinados grupos

consonnticos que en la otra no se conocen o no se emplean), en la medida en
que se lo identifique claramente, se podr focalizar el necesario trabajo de
normalizacin referido a ese aspecto especfico. Pero, como dijimos, esto no debe
impedir que se progrese en otros planos tales como la comprensin lectora, la
escritura, el conocimiento de los formatos textuales o la sistematizacin
metacognitiva. La idea es ser consecuentes con un sencillo principio: las personas
pueden pensar y aprender contenidos de alta calidad mientras se va trabajando
paulatinamente con los aspectos ms dbiles de su actuacin lingstica.
La distancia lingstica puede constituirse en eje articulador de estrategias de
enseanza.
Es fundamental analizar la distancia lingstica a la que se encuentran los
estudiantes con su lengua oral respecto de las exigencias institucionales. La
distancia lingstica puede ser mxima si los estudiantes llegan hablando otra
lengua (lenguas indgenas o lenguas extranjeras, por ejemplo), puede ser menor,
pero importante, si los alumnos llegan al aula hablando y entendiendo slo
variedades dialectales del espaol muy diferentes de la estndar, y bastante
menor si los alumnos entienden y hablan una variedad del espaol ms cercana a
la escolarizada.
El concepto de distancia lingstica interesa para articular las estrategias y los
contenidos que se van a desarrollar en clase, no para hacer de ello un uso
estigmatizante. Cuando la distancia lingstica favorece el fracaso, deberan
perseguirse los siguientes objetivos:
1) Encarar la enseanza de la variedad estndar con metodologas prximas a la
enseanza de lenguas segundas. Si se considera que la variedad estndar
representada por la lengua escrita es otra lengua que los alumnos tienen que
aprender, entonces se ve ms claramente la necesidad de promover clases
fuertemente interactivas donde los alumnos incorporen protocolos y estrategias
lingsticas y comunicativas al tiempo que acrecientan su capital lingstico.
Clases donde la lectura est muy precisamente relacionada con la reflexin oral
sobre lo que se lee, que sean ms lentas y detalladas y que les deje ms tiempo
para trabajar lo que se escribe. En el anexo adjunto a este documento, hay una
propuesta en este sentido.
2) Enfatizar la diferencia de registros. Se trata de reconocer que no se habla de la
misma manera en todas las situaciones posibles. La lengua del hogar, el cdigo
de interaccin familiar y cercano es uno de los factores de identificacin personal
ms fuertes; es la lengua de los afectos primeros, y es, por lo tanto, un derecho
inalienable. Nadie debe interferir con esa lengua en su uso familiar, ni
subestimarla (M. de Educacin, Fuentes...op.cit).
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Este respeto, sin embargo, no exime de un trabajo detallado que sustituya el

menosprecio por las nociones y las prcticas de formalidad e informalidad,
adecuacin a contextos y mbitos de circulacin e intercambio de los discursos
que suelen integrar ese paquete del cual se le da menos al que tiene menos.
Entre los alumnos pertenecientes a las poblaciones ms vulnerables en cuanto a
su capital lingstico y comunicativo es donde menos suelen trabajarse
sistemticamente los diferentes registros.
La enseanza de la lengua escrita es la coyuntura de la vulnerabilidad
En la dcada del 40, la hiptesis de Sapir- Whorf (revisin en Sapir 1964) pone
de manifiesto que los distintos sistemas simblicos y notacionales, accesibles a
distintas culturas, imponen lmites y constricciones a la mente humana. Las
categoras de tiempo, espacio, sujeto, objeto, por ejemplo, no seran las mismas
en una lengua indoeuropea que en una no indoeuropea. En la dcada del 90,
observa Bruner que las verdaderas vctimas de los lmites del lenguaje son
aquellas personas que son menos conscientes del lenguaje que hablan.
Una crucial frontera de vulnerabilidad se localiza en la concepcin que el docente
tiene y transmite respecto de la lengua escrita.
Sugerimos que un docente comprometido con la equidad educativa y con la
enseanza de la lengua escrita en contextos de vulnerabilidad, debera
considerar, debatir y elaborar criterios fundamentados en torno de los siguientes
temas y aspectos:

Las variedades dialectales no tienen escritura diferenciada, son patrimonio

exclusivo de la oralidad cotidiana. En cambio, el aprendizaje de la escritura
en la escuela es el de la escritura de la lengua estndar.
La lengua escrita, como lengua estndar, permite la intercomprensin entre
las diversas variedades del espaol y la identificacin del espaol escrito
frente a otras lenguas.
La escritura no es la transcripcin de lo que se habla.
La lengua escrita es la forma ms analtica que puede asumir la lengua
porque exige el control deliberado del orden jerrquico, del orden
temporal y de las convenciones.

En un lnea complementaria respecto de los conceptos de Ong, ya expuestos,

acerca del impacto cognitivo de la lengua escrita, el lingista italiano R. Simone
(1992) mantiene que las personas pueden manifestar dos modelos de
inteligencia: La inteligencia simultnea sustentada en la imagen, con dbil
dimensin temporal y jerrquica y que formula implcitamente lo que quiere
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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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trasmitir, o la inteligencia secuencial sustentada en la lengua escrita, con

dimensin temporal y jerrquica, que formula explcitamente, extiende la
memoria histrica, la distribuye colectivamente y reorganiza el pensamiento
A su vez, estas formas de la inteligencia podran dar origen a dos clases
cognitivas:

Personas con inteligencia secuencial ms inteligencia simultnea, que

podrn participar por igual de la cultura audiovisual y de la cultura
escrita.

Personas con inteligencia simultnea exclusiva, que podrn participar

solamente de las formas audiovisuales de la cultura.

La enseanza de la lengua escrita, por lo tanto, aparece nuevamente en un

lugar central respecto de la segmentacin educativa y las condiciones de
vulnerabilidad. Su aporte a los procesos de simbolizacin superior y al desarrollo
de una de las formas de la inteligencia es fundamental a condicin de que sea
rigurosa y gradualmente compleja, es decir, que al ensear la lengua escrita se
reconozcan y pongan en acto niveles cada vez ms complejos de dominio de la
lectura y la escritura.
La enseanza de la lectura y la escritura en el nivel superior debe ser
resignificada y distribuida.
Leer para estudiar en el nivel superior significa empezar a compartir las
interpretaciones propias de una comunidad especfica de lectores. Segn Olson,
(1998) esto es aprender a compartir un paradigma, ya que para ser letrado no
basta con conocer las palabras: hay que aprender cmo participar en el discurso
de alguna comunidad textual y eso implica conocer qu textos son importantes,
cmo deben leerse e interpretarse y cmo deben aplicarse en el habla y en la
accin.
Los textos que se leen en el nivel superior han sido escritos por miembros de la
comunidad cientfica de determinada disciplina. En la medida en que comparten
con sus lectores habituales un conjunto de principios, acuerdos bsicos
epistemolgicos, ontolgicos y gnoseolgicos, sus autores no los explicitan cada
vez que escriben. Sin embargo, hemos visto algunas de las caractersticas
cruciales de los estudiantes que toman contacto inicial con estos textos. Es
evidente que estn muy lejos de pertenecer a esa comunidad y no comparten
todos esos supuestos, por lo que requieren de la explicitacin experta de la
ctedra que recomienda esas lecturas para que los oriente y gue en su abordaje.
Este andamiaje no debe ser un soporte formal vlido para cualquier texto sino
que requiere de cada docente formador un fino trabajo de seleccin de textos
vlidos disciplinarmente y de dificultad graduada y tambin requiere la
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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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planificacin de actividades con los estudiantes para la lectura compartida,

identificacin de dificultades lectoras y trabajo sobre ellas.
Asimismo, durante el siglo XX, numerosas investigaciones sealaron que el
dominio de la escritura reconoce niveles que se integran entre s. El nivel
ejecutivo es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y
viceversa, el instrumental permite buscar y registrar informacin escrita y el
nivel epistmico implica el dominio de la escritura como una forma de pensar
y de usar el lenguaje de manera que contribuya a la ordenacin del
pensamiento (Wells en Cassany 1994, Olson, 1998; Ong, 1987; Scardamalia y
Bereiter, 1992).
Escribir en la educacin de nivel superior no debera ser simplemente un trmite
de escritura reproductiva de lo aprendido que sirve para ser evaluado, sino una
herramienta para desarrollar el pensamiento. Andamiar esta forma de escribir
supone que cada docente formador, en el contexto de los escritos que solicita en
su propio campo, franquee su propia zona de confort que consiste en corregir
solamente las faltas de ortografa y algn fallo sintctico o morfolgico. Adems
de ese monitoreo bsico e imprescindible, si desea realmente contribuir a la
escritura de sus estudiantes en tanto forma de pensar, deber adentrarse en los
procesos de pensamiento, vlidos o invlidos, que estructuran sus escritos y
retrabajar con ellos sus razonamientos circulares, las argumentaciones endebles,
las justificaciones incompletas, las citas inadecuadas y otras dificultades de ese
tenor.
La enseanza de la lectura y la escritura en el nivel superior debera interrumpir
el ms de lo mismo
Si aborda el enfoque didctico resumido en el apartado anterior, la enseanza
de la lectura y la escritura en el nivel superior defiende las mismas
caractersticas sociopolticas que dan forma a la alfabetizacin bsica, cuando
se piensa como enseanza sustantiva para la promocin de las personas y se
constituye en un espacio que interrumpe las prcticas institucionales ligadas a
la culpabilizacin de los alumnos por lo que no se les ense.
Sin embargo, para que esta forma de pensar se constituya asimismo en
ideologa de enseanza de los futuros docentes, es necesario que el ISFD que
interrumpe el crculo de la culpabilizacin, lo sustituya por una mirada
realmente crtica hacia los estados de situacin que conducen a que alumnos
que transitaron trece aos el sistema educativo tengan dificultades lectoras y
escritoras de base. Un espacio propedutico no es suficiente para profundizar
esta reflexin.

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

Sara Melgar

Los alumnos necesitan la oportunidad de revisar su historia como lectores

y escritores e internalizar un nuevo modelo. No basta con las prcticas
que se harn en el mes (o a veces en las dos semanas) del curso de
aprestamiento, taller inicial o propedutico: necesitarn ms
oportunidades de escritura y reflexin.
Si este proceso no incluye un trabajo crtico sistemtico sobre la
enseanza recibida, no involucra la forma de reflexin que hace que el
futuro docente identifique el tipo de resolucin didctica que lo condujo a
mantener dificultades lectoras y escritoras y eventualmente har que
conduzca por el mismo camino a sus futuros alumnos.
Hasta qu punto la cultura institucional dominante brinda las claves para
apropiarse de ella y modificarla y hasta qu punto la enseanza de la lectura y
la escritura en el nivel superior empieza a formar parte del proceso mismo de la
produccin de conocimiento superador de la tradicin de fracaso lector y
escritor, estas son cuestiones que remiten a la distribucin posterior del bagaje
instruccional que empieza en los propeduticos y que requiere de articulacin
genuina entre los formadores y sus espacios curriculares.
Espacios en red dentro de las instituciones
Se trata de que los formadores constituyan sus ctedras como instancias
capaces de operar en red en el interior de las instituciones. Estos espacios se
caracterizan porque se pueden pensar a s mismos como sedes de
articulaciones mltiples y de lugares de reenvo. Articulaciones mltiples porque
funcionan como soportes y vas educacionales que les permiten a los
estudiantes formas de desplazamiento entre espacios curriculares, horarios e
instancias presenciales y no presenciales y lugares de reenvo porque les
facilitan la recuperacin permanente.
Algunas posibles formas de articulacin son las siguientes:
-

Los profesores de los distintos espacios acadmicos comparten un corpus

de lecturas. En cada ctedra se enriquecen las perspectivas segn la
asignatura y los estudiantes llevan a cabo operaciones de relectura del
mismo texto guiada por expertos que les permiten multiplicar sus
posibilidades de comprensin.

El espacio propedutico lleva a cabo un diagnstico acerca de las

dificultades lectoras y escritoras de los estudiantes y una descripcin
precisa de los planos en que se producen fallos y dificultades. Esta
descripcin a la vez les sirve a los estudiantes como primer nivel de
sistematizacin.
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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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Las didcticas especficas recuperan las dificultades de lectura y escritura

de los estudiantes futuros docentes, identificadas en el diagnstico, para
un trabajo reflexivo referido a los espacios y estrategias didcticas de la
educacin bsica y la educacin secundaria, donde esos contenidos
debieron ser trabajados. De esta manera se promueve una oportunidad
nica de profunda reflexin acerca de las estrategias, los tiempos, las
redundancias y espiralamientos necesarios para que un contenido ingrese
efectivamente en la caja de herramientas disponibles para los que
aprenden.

Los ISFDs conocen propuestas de lectura y escritura transversal y las

implementan en sus espacios, especialmente en los dos primeros aos.
De esta manera se robustece la continuidad de prcticas de andamiaje
que garanticen los desarrollos temporales imprescindibles para afianzar
cambios de conductas lectoras y escritoras. En el anexo a este trabajo se
transcribe un proyecto de lectura transversal y uno de escritura.

Los ISFD implementan clases acadmicamente focalizadas que, sin

embargo, incorporan sistemticamente funciones tales como:

Revisin de trabajos escritos con intercambio oral, confrontacin de

resoluciones de diversos problemas de escritura.

Presentacin de material nuevo de lectura en pasos lgicos a travs de

tcnicas de pensamiento en voz alta, en las que el docente verbaliza sus
propias estrategias cognitivas internas.

Presentacin de varios ejemplos de lo que deben aprender los alumnos,

discusin de sus caractersticas esenciales.

Suministro de prctica guiada.

Retroalimentacin con correcciones y con sondeo de las reflexiones de los

alumnos para elevar el nivel de su metacognicin.

Preguntas acerca de las dificultades; reconocimiento de errores.

Suministro de prctica independiente. Revisin para consolidar el

aprendizaje. Observacin de los casos resueltos en forma independiente
por los alumnos y relevamiento de problemas y logros.

A la vez, estas estrategias se complementan con un modelo de aprendizaje

cooperativo que compromete a los alumnos a trabajar en colaboracin para
alcanzar metas comunes. La idea es aumentar su participacin y favorecer sus

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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experiencias en la toma de decisiones. Este modelo sustituye la competencia

por la responsabilidad individual al servicio de metas grupales.
Estos modos de ensear no debieran ser eficientistas y debieran rechazar el
utilitarismo del aprenda ahora y reflexione despus. Deberan asumir el costo
(en tiempo, organizacin y acuerdos institucionales) de convocar a los alumnos
y a sus formadores al doble trabajo de aprender a leer y escribir en el nivel
superior reflexionando y reflexionar en torno de los contenidos del aprendizaje.
Lugares de transmisin de saberes habilitantes en permanente
proceso de discusin y ajuste en relacin con los campos del
conocimiento, interpelacin del oficio de alumno y el de docente,
superacin de la nocin de dficit y red institucional articulada para
la inclusin, stas son las caractersticas deseables para el desarrollo
de la lectura y la escritura acadmica en los ISFDs.

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

Sara Melgar

ANEXO
Criterios y orientaciones para una enseanza transversal de la lectura
y la escritura
La lectura es uno de las actividades acadmicas centrales. Todas las disciplinas
recurren a ella y todos los docentes reclaman competencia lectora. En diversas
reas se habla de alfabetizaciones, por ejemplo, alfabetizacin cientfica o
tecnolgica.
Es necesario que los docentes enseen a los estudiantes a comprender los
textos desde la especificidad de cada campo del conocimiento. No slo porque
los textos tienen caractersticas especficas, sino porque un texto slo es vlido
si aquello que dice tiene sentido desde uno o ms campos del saber.
Responsabilidades compartidas para la enseanza de la lectura
El aprendizaje de la lectura requiere de un trabajo de enseanza transversal.
-

Le corresponde a cada disciplina: la seleccin de un conjunto de lecturas

disciplinares paradigmticas. La organizacin de algunas sesiones de lectura
de esos textos donde se aseguren los intercambios que facilitan y enriquecen
la lectura, la activacin de conocimientos previos acerca del tema, la
identificacin de preconceptos. Estas sesiones de lectura compartida
debern tener lugar preferentemente en los primeros meses del curso. En
esta instancia, los docentes se constituyen en modelos de cmo se lee, cmo
se resuelven las dificultades de lectura y cmo se emplea lo ledo en cada
disciplina. De esta manera, los estudiantes reciben los instrumentos lgicos y
lingsticos que les permiten comprender, reformular y emplear los
conocimientos aprendidos a partir del acto de leer.

En tareas peridicas de taller coordinadas por los departamentos de Lengua

y Literatura o por docentes coordinadores: desarrollar estrategias lingsticas
y cognitivas de lectura que puedan ser empleadas en todas las disciplinas.

Cuando se lee un texto, se intenta construir su significado. Esta representacin

contiene informacin sobre distintos niveles y unidades que conforman un
texto:
1)

palabras (nivel lxico);

2)

relaciones entre las palabras de una oracin (nivel proposicional);

3)

relacin entre oraciones consecutivas (nivel microestructural);

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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4)

prrafos o partes del texto (nivel macroestructural);

5)

contenidos del texto en su totalidad (nivel macroestructural);

6)

estructuracin estratgica del texto, clase a la que pertenece, tipo de

texto
(narrativo,
descriptivo,
expositivo,
argumentativo)
(nivel
superestructural);

7)

ttulos, subttulos, ilustraciones, recuadros, grficos que complementan la

informacin, etc. (nivel paratextual);

8)

funcin del texto, estilo, espacio de circulacin, etc. (nivel comunicativo

pragmtico - retrico).

Secuencia sugerida para la enseanza transversal de la lectura en cada

disciplina
1. Preparacin:
El/la docente selecciona un mnimo de una lectura quincenal para compartir con
sus alumnos en clase.
La lectura es seleccionada por el/la docente en ejercicio de su libertad de ctedra
y de acuerdo con los temas que se desarrollan en el programa de la disciplina; es
decir que su inclusin no perturba sino que refuerza el proceso de enseanza.
El/la docente prev que los alumnos tengan una copia personal del texto que van
a leer en conjunto.
2. Prelectura
En taller de lectura, el/la docente presenta al grupo de alumnos el tema sobre el
cual se va a leer el texto que ha seleccionado. Todava no entrega el texto a los
alumnos. Esta actividad es anterior a la lectura.
Solicita a los alumnos que grupalmente recuperen lo que saben acerca de ese
tema.
En esta tarea ha de prestar especial atencin a los conceptos errneos de los
estudiantes, para revisarlos conjuntamente despus de la lectura y ver si la
informacin obtenida a partir de la lectura puede modificarlos.
Asimismo, mientras dialoga con los alumnos sobre lo que ellos saben del tema,
el/la docente anota en el pizarrn lxico clave y conceptos bsicos que van a
aparecer en la lectura y explica su significado. Esas anotaciones quedan en el
pizarrn mientras se cumple el paso siguiente.
3. Lectura silenciosa individual:

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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Los estudiantes leen el texto en silencio. Al costado del texto pueden usar un
sistema de marcas para insistir en la comprensin acabada del texto.
+ significa Idea importante. Es nueva para m. La entiendo.
? Significa No entiendo
4. Actividad en pequeo grupo:
El curso se organiza en pequeos grupos. Los estudiantes intercambian las marcas
y se explican unos a otros lo que cada uno entiende.
El/la docente pasa por los grupos, recupera de cada grupo un texto con marcas y
pide a los estudiantes que expliquen al resto de la clase sus interpretaciones.
5. Poslectura
Colectivamente, la clase con la gua del docente expone las ideas bsicas del texto
ledo y contesta preguntas que formula el docente, haciendo referencia especfica
al texto. Marcan en el texto lo siguiente: definiciones, descripciones, narraciones,
explicaciones, es decir los distintos desarrollos a travs de los cuales el texto pone
de manifiesto sus contenidos.
Acerca de las preguntas:
El/la docente formula preguntas y consignas del tipo de las que aparecen en las
evaluaciones (trabajos prcticos, parciales). Analiza la estructura de cada
pregunta junto con los estudiantes. Les indica que la contesten por escrito. Toma
algunas respuestas escritas. Las analiza junto con los estudiantes para ver dnde
estn los errores y los logros.
Este es el momento de volver sobre las ideas errneas que pudieran haber tenido
los estudiantes y reconsiderarlas a la luz del texto.
Tambin es el momento de anotar nuevas preguntas que no se contestan con ese
texto, sino que necesitan de nuevas lecturas en otras fuentes.

Criterios y orientaciones para una enseanza transversal de la

escritura
El aprendizaje de la escritura en cada disciplina requiere que los alumnos y
alumnas sepan escribir con claridad y correccin textos como: preguntas y
respuestas, sntesis y resmenes, exposiciones, descripciones, informes,
crnicas, argumentaciones. Por lo tanto, es necesario plantear un proyecto
institucional de enseanza coherente en relacin con los tipos de textos escritos
que se piden a los estudiantes.
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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

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Responsabilidades compartidas en la enseanza de la escritura

-

Le corresponde a cada disciplina: establecer los textos escritos que har

producir a los estudiantes. En cada uno de ellos el docente supervisar:
- La seleccin del modelo de texto disciplinar que har escribir a los
estudiantes en el ao
- La adecuacin de los escritos de los estudiantes al modelo seleccionado.
- La pertinencia disciplinar, el empleo del vocabulario especfico y la
coherencia temtica.
- La estructuracin en prrafos, cada uno de los cuales desarrolle una idea.
- La edicin.
En tareas peridicas de taller coordinadas por los departamentos de Lengua
y Literatura o por docentes coordinadores se podr reflexionar sobre:
- Los principios generales de coherencia, cohesin, adecuacin y correccin
textuales.
- Los tipos de prrafos.
- Los procedimientos generales de escritura: elaboracin de esquemas,
trabajos con borradores, revisin, puesta en pgina.
- Los procedimientos generales de edicin.

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