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TECANA AMERICAN UNIVERSITY

Doctorate of Education in Distance Education

ACTITUD DEL FORMADOR DE FORMADORES PARA


REDIMENSIONAR SU DESEMPEO EN LA MODALIDAD
EDUCACIN A DISTANCIA
CASO: NCLEO ACADMICO YARACUY. INSTITUTO DE
MEJORAMIENTO
PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al ttulo de
Doctor en Educacin

Roberto Jos Daz Ruiz


C.I. 5.092.151

Por la presente juro y doy fe de que soy el nico autor de


la presente tesis y que su contenido es consecuencia de mi
trabajo, experiencia e investigacin acadmica.

Por Academic Direction: Dr. Jess Rivas Zabaleta


Por Academic Staff: Prof.(a) Yajaira de Arizmendi

Caracas, Septiembre 2008

DEDICATORIA

A Brizeida, Heaclef, y Yofrank, seres que amo y quiero, mi pequea


familia

ii

AGRADECIMIENTOS

A Miriam lvarez, amiga que con sus grandes aportes coadyuvo en el desarrollo de
este trabajo.
A Martha Snchez, por la buena transcripcin de esta investigacin.
A Yurimar Pea, siempre por su valiosa ayuda en cada uno de los detalles en la
transcripcin del presente trabajo.

iii

NDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA...............

ii

AGRADECIMIENTOS...........

iii

INDICE GENERAL ...

iv

RESUMEN

vii

ABSTRACT..........................

viii

INTRODUCCIN...............

CAPTULO
I. EL PROBEMA
Contextualizacin y Delimitacin del Problema................

12
13

Interrogantes de la Investigacin........

17

Objetivos de la Investigacin.....

18

a) Objetivo General..

18

b) Objetivos especficos....

18

Justificacin del Estudio.............

18

MARCO TERICO
Antecedentes..

20
21

Fundamentos Tericos.......

25

Perfil de Competencias para la Formacin Docente......

25

Teoras y Modelos de las Actitudes...............

27

Funcin de las Actitudes

29

Actitudes Globales e Impacto Educativo...

33

Teora de los Constructos Personales................

33

Teora del Dilogo Didctico Mediado..........

35

Educacin a Distancia....

38

El Docente en la Educacin a Distancia.............

42

Formacin Docente........

49

III. MARCO METODOLGICO


Tipo de Investigacin.........

50
51

II.

iv

Informantes Claves........

55

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos....

55

Entrevista Semiestructurada y en Profundidad..

55

Validez...

56

Confiabilidad..

56

Procedimientos...

57

Recabar informacin......

57

Categorizacin....

57

Interpretacin.....

58

Teorizacin.....

58

IV. RESULTADOS
Resultados......

60
61

VI. ESTRUCTURA TERICA SOBRE LA FORMACIN DOCENTE


EN LA MODALIDAD A DISTANCIA
Presentacin...

70

Fundamentacin, Axiolgica, Ontolgica, Epistemolgica..

71

Justificacin...
Fundamentacin.
Elementos Estructurales.

73

74

Validacin..

84

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones..

85
86

Recomendaciones...

88

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..............

90

71

75

ANEXOS

A. Formato de Autoaprendizaje....

95

B. Formato de Entrevista Semiestructurada.............

96

LISTA DE MATRICES
MATRICES

pp.

1. Actitudes frente al cambio...


2. Definicin Conceptual de las Categoras y Subcategoras de Anlisis...

32
58

3. Cul es la situacin de la praxis acadmica en el IMPM le impactan


ms?.............................................................................................................................

61

4. Cules son las mayores ventajas y dificultades de la formacin docente en la


modalidad a distancia en el IMPM?............................................................................

62

5. La actitud del docente juega un papel fundamental en el xito educativo en la


modalidad a distancia en el IMPM?............................................................................

64

6. La formacin adquirida durante tu proceso educativo como docente es suficiente


para administrar cursos en la modalidad de educacin a distancia? Por
qu?..............................................................................................................................

65

7. Qu competencias incluirn para optimizar el desempeo del formador bajo la


modalidad Educacin a Distancia?..............................................................................

67

8. Categoras y subcategoras de la Formacin Docente.........

68

LISTA DE GRFICOS
FIGURAS

pp.

1. El Dilogo didctico mediado. Dilogo simulado asincrnico y asincrnico.....

35

2. Integracin de teoras que fundamenta la estructura....

74

3. Estructura Terica (Elementos)...................................

76

4. Prctica Profesional.........

79

5. Descripcin del Docente..........

80

6. Descripcin del Estudiante en la Estructura Terica.......................................

82

7. Relacin Docente-Estudiante en la Estructura Terica....

83

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Doctorate of Education in Distance Education

ACTITUD DEL FORMADOR DE FORMADORES PARA REDIMENSIONAR SU


DESEMPEO EN LA MODALIDAD EDUCACIN A DISTANCIA
CASO: INSTITUTO DE MEJORAMIENTO
PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
Autor: Roberto Daz.
Julio de 2008
RESUMEN
El propsito de la investigacin fue generar una estructura terica para sustentar la
formacin docente en la modalidad educacin a distancia. El contexto organizacional
seleccionado como caso de estudio fue el Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio, especficamente el ncleo acadmico, ubicado en San Felipe, Estado Yaracuy.
La investigacin se inscribi en el modelo cualitativo bajo el enfoque fenomenolgico con
visin etnogrfica y concedi relevancia a las fuentes primarias mediante la accin e
intervencin directa del investigador con apoyo bibliogrfico y documental. Como
informantes claves se seleccionaron veinte (20) miembros del personal acadmico, con ms
de un quinquenio de servicio en la institucin. La informacin requerida se recaud a
travs de las tcnicas de observacin participante, entrevista semiestructurada y en
profundidad. Los fundamentos guardan estrechos vnculos con la teora del dilogo
mediado, los constructos personales y la perspectiva reflexiva de la formacin docente.
Los hallazgos permitieron sealar que la praxis educativa en la institucin caso de estudio
posee fortalezas como la disposicin del participante y su conversin progresiva en
investigador, sin embargo coexisten debilidades entre las cuales ocupa lugar significativo la
exigencia de responsabilizarse de su aprendizaje. En coherencia con la realidad objeto de
estudio, la sustentacin y los hallazgos se gener una estructura terica para la formacin
docente en la Modalidad Educacin a Distancia en el Instituto de Mejoramiento Profesional
del Magisterio.
Descriptores: Formacin docente, educacin a distancia, estructura terica.

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Doctorate of Education in Distance Education

ATTITUDE OF THE TRAINER OF TRAINERS FOR THE REDIMENSIONING OF


HIS PERFORMANCE IN DISTANCE EDUCATION. CASE STUDY: INSTITUTO
DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO (INSTITUTE FOR
TEACHER EDUCATIONS PROFESSIONAL IMPROVEMENT)
Author: Roberto Daz
July 2008
ABSTRACT
The purpose of this research was to establish a theoretical structure to support teacher
training for distance education. The organizational context chosen for this case study was
the Institute for Teacher Educations Professional Improvement, more specifically the
Academic Unit, located at San Felipe, Yaracuy State. The research was based on the
phenomenological approach with an ethnographic perspective of the qualitative model. It
stressed the importance of the primary sources through direct action and intervention of the
researcher with bibliographical and documentary support. Twenty (20) Academic staff
members with more than 5 years of service in the institution were selected as key
informants. The required information was collected though participating observation
techniques and semi-structured and in depth interviews. The fundamentals are closely
linked to the mediated dialogue theory, personal constructs and the reflexive perspective of
teacher training. From the findings one can point out that the educational praxis of the
institution case study has strengths, such as the participants disposition and his progressive
inclination to become a researcher, but it has weaknesses as well, among these stands out
the exigency to take responsibility for his learning. According to the reality, the basis and
the findings of the subject of the study a theoretical structure was generated for the training
of teachers in the Modality of Distance Education at the Institute for Teacher Educations
Professional Improvement.
Key Words: Teacher Training, Distance Education, Theoretical Structure

viii

INTRODUCCIN

En la sociedad actual caracterizada por profundas transformaciones signadas por el


conocimiento y grandes adelantos tecnolgicos, se asiste a contextos que dependen del
conocimiento.

Situacin que conduce a que el hombre actual, est en constante

preparacin. Por lo expuesto y por su funcin como factor de transformacin, la educacin


no puede ser ajena ante esta situacin, razn por la cual es imperativa la formacin de
profesionales de la docencia que den respuestas a estas exigencias.
En este sentido, se potencia la formacin docente a distancia como una alternativa
eficaz de formacin a numerosos colectivos que de otra forma veran muy limitado su
acceso a la educacin, o la preparacin permanente que lo actualice y permita estar en
sintona con las exigencias de la dinmica social y econmica propias del momento
histrico. Por ello, la UNESCO (1998), reafirm el impacto y contribucin de la educacin
a distancia a los sistemas educativos.
En coherencia con lo sealado, en Venezuela existen instituciones educativas que
forman docentes a travs de programas a distancia, tales como la Universidad Experimental
Simn Rodrguez (UNESR), la Universidad Nacional Abierta (UNA) y el Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM). Este ltimo, considerado de
fundamental importancia en virtud de profesionalizar docentes en servicio, cuya trayectoria
debe subrayarse como fortaleza en esta modalidad desde la dcada de los cincuenta. En
esta, los docentes pueden formarse sin necesidad de abandonar su puesto de trabajo,
cubriendo sus necesidades, de formacin, educacin permanente y actualizacin.
Sin embargo, en la realidad este programa se desarrolla de manera tradicional, con un
alto componente de presencialidad frecuente entre el tutor y el participante, el principal
medio de aprendizaje lo constituye el material impreso, y en menor proporcin otros
recursos tecnolgicos, no se incentiva el estudio independiente y autnomo.
Como consecuencia de lo expuesto, el IMPM no ha obtenido todo el xito que se
espera del mismo, logrando desprestigiar esta forma eficaz de aprender, con el perjuicio que
causan en los participantes y en el contexto de influencia. Comprender esta realidad
compleja implica buscar los significados de la misma desde el punto de vista de sus
docentes y analizar e interpretar los cuestionamientos desde la cotidianidad de su praxis
educativa. Principalmente, interesa interpretar los constructos personales que desarrollan

10

los docentes frente a la formacin docente a distancia en el IMPM, de manera particular en


el Estado Yaracuy.
De acuerdo con lo planteado, el estudio persigui generar una estructura terica de la
formacin docente en la modalidad educacin a distancia como protagonista del cambio
educativo en el mbito nacional.
Los principales fundamentos tericos que sustentan la investigacin realizada guardan
correspondencia con: la teora del dilogo didctico mediado, la teora de los constructos
personales y la perspectiva reflexiva de la formacin docente.
Desde este punto de vista, la relevancia de la investigacin estriba en los aportes
tericos-conceptuales que matizan y conjugan la multiplicidad de significados de la
formacin docente a distancia, a partir de un marco referencial intersubjetivo construidos
por los actores relevantes consustanciados con el proceso formativo.
En virtud de lo sealado, el estudio se ubica en el modelo cualitativo, coherente con el
enfoque, epistemolgico fenomenolgico y el tipo de investigacin etnogrfico con base en
fuentes de campo y documental, la aplicacin de la metodologa propuesta encuentra plena
justificacin, toda vez que permite rescatar el verdadero sentido de la investigacin al
develar lo que existe en esa realidad e imposible de conocer con certeza de manera total por
su evidente complejidad.
A partir de un proceso flexible de rigor cientfico pudo de-construirse y reconstruirse
para dejar evidencia de la diversidad de realidades encubiertas a partir de los cuales se
gener una construccin terica, tal como lo afirma Capra (1998), al expresar que todos los
conceptos y teoras son limitadas y aproximadas, y que la ciencia nunca podr facilitar una
comprensin completa y definitiva de la realidad.
El informe se estructura en seis captulos. El primero, contiene el problema, y la
contextualizacin y delimitacin del mismo, las interrogantes, objetivos y justificacin de
la investigacin. El segundo, incluye el marco terico, los antecedentes y los fundamentos
tericos. El tercero, describe el marco metodolgico referido al tipo de investigacin,
informantes claves, tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y
procedimiento. El cuarto captulo, presenta los hallazgos obtenidos. El quinto, detalla la
construccin terica, producto final del configurada por: presentacin, justificacin,
fundamentacin epistemolgica, ontolgica y axiolgica, propsito, objetivos estudio, y los
elementos estructurales y la validacin.: y por ltimo el Captulo sexto ofrece cuerpo de
conclusiones y recomendaciones emanados de la investigacin realizada.

11

CAPITULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

12

Contextualizacin y Delimitacin del Problema


En la sociedad del conocimiento, la educacin debe asumir su verdadero significado,
que es el desarrollo de estructuras y mtodos que posibiliten la adquisicin de aprendizajes
durante toda la vida. Se asiste a lo que autores como Castell (1998), denominan sociedad
informal, signada por las tecnologas de insoslayable trascendencia en el desarrollo
humano.
Todo este panorama, permite la implementacin de cambios significativos en el mbito
educativo. Por ello y de acuerdo con Fontalbo (1999), actualmente lo bsico en educacin
es aprender a aprender, puesto que el contexto en nuestra poca de todo conocimiento
poltico, econmico, antropolgico y ecolgico es el mundo mismo (p.23)
El conocimiento del mundo cambia constantemente, por ello es una necesidad
intelectual y vital al mismo tiempo, en este escenario emerge la interrogante de: como
acceder a las informaciones sobre el mundo y como articularlas y organizarlas. Para lograr
construir una respuesta coherente se necesita una reforma del pensamiento hacia uno
complejo. Para Fontalbo (Ob. cit), esta reforma del pensamiento puede ser un pensamiento
que permita al mismo tiempo distinguir sin desunir..., es decir, contextualizar y globalizar,
sobre todo hoy cuando las diversas polticas y sistemas educativos del planeta, hablan de la
formacin integral (p. 24).
Toda esta situacin demanda un docente cuyo principal rol sea el de gestor de procesos
crticos, creativos, innovadores para permitir de esta manera que la educacin se asuma
plenamente como un proceso de creacin de relaciones posibles que posibilite a los actores
del proceso (estudiantes y docentes), desarrollar una nueva actitud en la observacin y la
reflexin de los procesos humanos.
Se trata de un docente cuya formacin de respuesta pertinente a las exigencias que el
momento histrico demanda. Por eso y de acuerdo con Garca (2001), la eficacia y
eficiencia de las instituciones educativas dependen en gran parte de la formacin,
capacidades y actitudes de sus docentes (p. 116). Esas tres caractersticas estarn en
sintona con las funciones que deben cumplir los docentes que por supuesto son distintas en
una institucin a distancia respecto a otra de carcter presencial.
Desde la perspectiva de Garca (Ob.cit), son obvias las diferencias entre las estrategias
pedaggicas que requiere una docencia a distancia frente a las habituales en la presencial.

13

En esta ltima, el profesor interacta cara a cara con los estudiantes, se encarga de preparar
los materiales de apoyo, las actividades de aprendizaje, la evaluacin. Mientras que en la
educacin a distancia, la comunicacin est mediada por la tecnologa.
Los roles del educador unificado y concentrado en la docencia presencial, aparecen
diversificados y diferenciados en las distintas personas participantes del proceso educativo
a distancia. Segn Cirigliano (1983), la educacin a distancia requiere diseo y tutora, e
igualmente se requiere que el tutor muestre actitudes de apoyo, entusiasmo, nimo y
empata. Por su parte, Spruce y Otros (1988), citados por Garca (2001), sealan como
caractersticas del tutor: cordialidad, aceptacin y autenticidad.
En el mismo orden de ideas, destaca en importancia la necesidad de que el tutor sea
capaz de asumir un trabajo en equipo, que posibilite el diseo y construccin del material
didctico empleado, y de las estrategias que se han de utilizar. As mismo las tendencias
actuales en educacin a distancia dan un uso adecuado a las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, obligando a acortar cualquier obstculo de carcter
temporo-espacial y a neutralizar el aislamiento que ha prevalecido en las generaciones
anteriores de sta modalidad.
Las razones expuestas segn Garca (Ob.cit), exigen formar a los futuros docentes, no
slo con los conocimientos sobre los fundamentos, estructuras y procesos de la educacin
presencial, tal como se viene haciendo, sino proveerlos, equiparlos con los conocimientos
tericos, tcnicos y prcticos propios de la educacin a distancia. Tales planteamientos
revisten mayor relevancia en las instituciones de formacin docente, semipresenciales o a
distancia.
As el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), actualmente
convertido en uno de los ocho (08) decanatos que conforman la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), est dedicado a la formacin de docentes en servicio. La
transformacin del Instituto Universitario dependiente del Ministerio de Educacin a
decanato de la UPEL, ha generado cambios en trminos del currculo, diseo instruccional
y procesos evaluativos, cnsonos con la modalidad Educacin a Distancia, as como con el
enfoque andraggico que se supone debe imperar en su carcter como institucin dirigida a
la profesionalizacin de docentes, adultos con experiencias. Este ltimo aspecto denota una
relacin horizontal docente-participantes.
No obstante, las observaciones realizadas por el investigador permiten sealar que la
administracin del currculo durante los encuentros presenciales en algunos ncleos y

14

extensiones acadmicas del IMPM, se caracteriza por un esquema tradicional, escolar y


escolarizante, centrado con lo que se denomina dar clase, es decir, la existencia de un
protagonismo docente, con un estilo de comunicacin unidireccional, que redunda en un
estudiante dependiente, en algunos casos el protagonista es el estudiante al exponer su
clase, sin recibir el respectivo feed-back del docente. De la misma forma se percibe un
marcado nfasis en el academicismo, as como el manejo de un contenido fragmentado que
se traduce en el desarrollo de un aprendizaje superficial.
En lo que respecta al desarrollo de la prctica evaluativa, esta carece de diversidad, al
tiempo que predomina la llamada evaluacin sumativa, ejecutada a travs de pruebas y una
serie de actividades grupales denominadas talleres, el carcter formativo de la evaluacin
se diluye al conceder un nfasis a la calificacin, hecho que acta en detrimento del valor
psico-social de este tipo de actividad.
Las consideraciones anteriores, podran lesionar elementos verdaderamente educativos
dentro de esta modalidad como son entre otros el desarrollo de la persona en un plano
multidimensional. Es decir, se podra estar, tal como lo afirma Motta (1999), frente a un
sistema de educacin fundado sobre los valores que no se corresponden con las exigencias
educativas del momento, y en una organizacin del conocimiento totalmente obsoleta,
muchas veces dogmtica y autoritaria. Para el mismo autor, en la mayora de los casos la
formacin docente se caracteriza por capacitaciones especficas, errticas y relativamente
descontextualizadas, es decir, con muy poca conexin con las transformaciones de orden
global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.
Entre las consecuencias que pueden derivarse de este comportamiento resulta
pertinente sealar la prdida de las bondades del estudio independiente y autnomo por
parte del estudiante incidiendo en la formacin del futuro docente desvindose del perfil
requerido para este siglo abierto y virtual, en el cual se potencia la educacin a distancia
por medio de las redes telemticas.
Igualmente, se produce una desvinculacin teora-praxis en la formacin docente,
cuyos efectos impiden detectar en primer trmino la efectividad e impacto del currculo en
el contexto social. Adicionalmente, es posible la adquisicin, a travs del modelaje de
comportamientos compatibles con enfoques paradigmticos que han tenido incidencias
negativas en el sistema educativo. En este sentido, Agreda (2004), en un estudio realizado
en el IMPM - UPEL el Tigre, caracteriz a los egresados como una poblacin

15

desactualizada y desarticulada sin apoyo ni bases slidas para enfrentar con xito las
transformaciones y avances generados en estos tiempos.
En este orden de ideas, si se intenta comprender los elementos generadores de tal
situacin, se evidencia que estos pueden ubicarse en mltiples niveles. As a nivel
institucional la gestin que se realiza tambin continua siendo tradicional.
Fielden (1998), seala que an predomina en muchas instituciones un modelo de la
administracin centralizado no solamente sobre decisiones importantes, sino tambin...
hasta decisiones de detalles (como la autorizacin para enviar un fax) (p. 43). Este
modelo tiende a convertir a los actores en mero ejecutores y no estimula la funcin de
control de cada miembro de la institucin dejndola en manos de las autoridades centrales,
quienes por lo general no tienen la formacin gerencial para asumir esas funciones.
Al respecto, la UNESCO (1998), seala que la gestin eficaz en las instituciones de
Educacin Superior exige nuevas competencias que:
.no siempre poseen los que tradicionalmente las dirigen a nivel central o de
facultad...para ello, deben aprender a adaptar las tcnicas de gestin comercial al
entorno acadmico de manera adecuada y tener siempre presente la misin de la
institucin en que trabajan. (p. 7).
Segn la misma fuente sern fundamentales dotes de mando y las capacidades de
comunicacin y persuasin a la hora de convencer a sus colegas de la necesidad de cambiar
costumbres bien asentadas (p. 8). En todo caso es preciso gerenciar bajo enfoques de
liderazgos basados en la participacin.
En lo inherente al docente, la formacin, capacidades y actitudes de este personal
tambin inciden en su gestin acadmica. As en relacin con la formacin, los docentes
por lo general lo hacen para los niveles de educacin inicial, bsica y media diversificada,
no para la docencia universitaria y menos an para ser formadores de formadores, nunca
para la educacin a distancia. As mismo la formacin que recibieron fue por lo general
transmisiva y repetitiva, con procedimientos convencionales. Al respecto, Daz (2001),
seala que:
La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora de los casos,
concluye con la escolaridad al no existir la disponibilidad de un plan de formacin
permanente. Una vez finalizado los estudios universitarios, con sus carencias y
otros vacos, el docente ingresa al ejercicio profesional con un conjunto de saberes
dispersos, difusos, superficiales que lo acompaan durante su desempeo; a los
cuales se suman la rutina, el conformismo, las condiciones adversas del medio, la

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ausencia de programas de formacin y un abandono intelectual que se apodera del


docente ayudado por la fragilidad de un compromiso que no ha podido desarrollar
(p. 54).
En relacin con las capacidades, la UNESCO (1998), seala que es poco probable que
una misma persona rena todas las competencias que se le exigen. Al respecto Garca
(2001), plantea algunas cualidades que debe tener un tutor de educacin a distancia, entre
otras, competencia docente, social, organizativa y un estilo personal. No obstante, por lo
general se propicia solo la formacin de competencias docentes, descuidando otras tan
importantes como las competencias sociales.
Por otro lado, tmidos han sido los intentos para mejorar la seleccin de los docentes
universitarios en funcin de sus rasgos y caractersticas de personalidad. Por esta razn
ocupan cargos sin poseer las caractersticas personales y profesionales necesarias para
contribuir a la optimizacin de la interrelacin docente estudiante, de manera tal que este
alcance la autorrealizacin personal que involucra el xito del proceso educativo como un
todo integral.
En cuanto a las actitudes, constituyen una estructura presente en la persona que se
hace evidente a travs de lo que hace y de lo que dice que hace. Al respecto Ruiz (1991),
seala que los docentes tienen actitud poco favorable hacia el cambio y la innovacin en su
gestin cotidiana y mucho ms en aspectos conceptuales que tocan las bases de su
formacin profesional. No se debe perder de vista que al igual que cualquier ser humano, el
docente posee una filosofa de vida, una concepcin de hombre y de realidad, as como una
concepcin epistmica, que le permiten configurar una actitud evidente en el ambiente de
aprendizaje y que de cualquier manera produce efectos en este ltimo.
A juicio del investigador todos estos aspectos pueden estar incidiendo en la
posibilidad de cambio en el proceso de formacin docente en el IMPM, en funcin de tales
planteamientos surgen las interrogantes que guan el estudio.

Interrogantes de la Investigacin
1. Cmo es la praxis acadmica que realizan los docentes en el IMPM?
2. Es la formacin de los docentes del IMPM adecuada para laborar en la modalidad de
educacin a distancia?

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3. Es la actitud del o de los docentes un factor de xito en la modalidad de educacin a


distancia?
4. Qu competencias se requieren para el desempeo exitoso del docente en la modalidad
educacin a distancia?
Objetivos de la Investigacin
a) Objetivo General:
Construir una estructura terica a partir de la actitud del formador de formadores para
la modalidad educacin a distancia en el IMPM
b) Objetivos Especficos:
1. Describir la praxis acadmica realizada los docentes del IMPM.
2. Determinar si la formacin de los docentes del IMPM es adecuada para su
desempeo en la educacin a distancia.
3. Determinar la influencia de las actitudes de los docentes como factor de xito en la
modalidad educacin a distancia en el IMPM
4. Caracterizar las competencias cognitivas, afectivas y conativas requeridas para el
desempeo exitoso del docente en la modalidad educacin a distancia.
Justificacin del Estudio
La investigacin realizada se torna importante por cuanto a travs de ella es posible
reivindicar la labor docente como un proceso creativo, reflexivo, cuya relevancia se pone
de manifiesto a travs de las incidencias que pueda generar en el mbito institucional y
social. De la misma manera, se presume que la labor docente debe enmarcarse dentro de
una notoria congruencia entre teora y accin. Adems destaca en importancia el hecho de
que una institucin formadora de docente como lo es el IMPM, tiene la responsabilidad de
implementar mecanismos de accin que hagan posible su consolidacin como institucin
formadora de docentes.
Se estima pertinente hacer mencin a la idea de que el docente si bien es cierto no es el
nico responsable de los resultados esperados como consecuencia del proceso de
orientacin-aprendizaje, se considera que este como ejecutor de tal proceso desempea

18

papel importante en tales logros. Por esa razn en la medida en que este se enrumbe hacia
la bsqueda de acciones que perfilen su actividad hacia logros satisfactorios para el entorno
donde se desenvuelve, se

optimizar la formacin docente como proceso bsico de

mejoramiento del proceso educativo en general.


No obstante, se constata que persisten visiones y esquemas organizacionales obsoletos
en la formacin docente y en la gestin institucional. As como un bajo nivel de formacin
epistemolgica y metodolgica en el tratamiento y procesamiento de la informacin y el
conocimiento acorde con los sistemas de formacin docente. Asimismo, hay una creciente
descontextualizacin global / local en los docentes y en el personal directivo opuesto a la
complejidad de los cambios socio-econmicos, culturales y tecnolgicos.
En virtud de todo lo planteado cobra relevancia la necesidad de un anlisis crtico de
las distintas posturas y debates en torno a la problemtica de la formacin docentes en
instituciones que promueven la Educacin a Distancia. De ah los aportes tericos del
estudio en el sentido de la produccin de conocimientos en una temtica siempre vigente.
As mismo, la investigacin intenta hacer un esfuerzo de integracin de los
conocimientos que permita propiciar una visin transdisciplinaria de la formacin docente,
que se base en un modelo epistemolgico muy cercana a la visin sistmica de la realidad,
el cual los docentes en general todava hoy desconocen. Se hace as, insoslayable la
necesidad de herramientas que le permitan situarse frente a la emergencia de la complejidad
de las ciencias en particular y de la sociedad en general.
Hoy ms que nunca la Educacin a distancia se torna una imperiosa necesidad en el
marco de cualquier sociedad, como una va alterna que garantice el acceso a la educacin a
una gran masa poblacional. Pues el incremento poblacional a nivel mundial y
especficamente en Venezuela es una limitante para accesar en la modalidad presencial. En
este sentido surge la Educacin a distancia como elemento que ayude a solventar el hecho
educativo. Sin embargo es pertinente, en la prctica social que la educacin a distancia se
enrumbe dentro de patrones que fomentes el desarrollo de la persona en todas sus
dimensione. En tal sentido la actitud del docente, unida a otros elementos tienen que
apuntar hacia el logro de la calidad.

19

CAPITULO II
EL MARCO TERICO

20

Antecedentes
Los antecedentes o estado del arte, hace referencia segn Hurtado (2002), a la resea
de investigaciones anteriores en torno a la temtica: que se ha investigado, quienes hicieron
el estudio, contexto, muestra y resultados. Segn la misma autora las investigaciones
internacionales pueden proporcionar ideas acerca de formas de abordar el tema, posibles
enfoques, entre otros. En tal sentido, se mencionan a continuacin algunas investigaciones
ejecutadas a nivel nacional.
Agreda (2004), realiz un estudio titulado Estrategias para ubicacin, seguimiento y
atencin del Egresado en el IMPM UPEL El Tigre. El estudio se desarroll a travs de la
modalidad de proyecto factible, sustentado con un estudio de campo, cuyos resultados
sealaron que el egresado era considerado desactualizado, sin apoyo, ni bases slidas para
enfrentar con xito los avances tecnolgicos que se plantean para el presente siglo. Con
base en los resultados dise un conjunto de estrategias que de manera coordinada y
planificada en las reas acadmicas, culturales, sociales y recreativas, coadyuvan a la
incorporacin efectiva del egresado, con el propsito de obtener la retroalimentacin
necesaria para la revisin peridica del proceso educativo en el IMPM.
Los aportes del estudio guardan correspondencia con el actual por dos razones: (a) la
poblacin utilizada corresponde a egresados del IMPM, aunque en otra regin, (b) se
concluye que el egresado est desactualizado en competencias tecnolgicas relevantes.
Quijada y Meza (2003), produjeron un trabajo titulado la Gestin Acadmica en las
Organizaciones Universitarias, cuyo propsito fue determinar la percepcin que tiene el
docente universitario de la organizacin en la que se desempea de acuerdo con la teora de
los sistemas administrativos propuesta por Likert (1971), quien presenta cuatro sistemas
que describen el proceso gerencial. En el mismo, los autores analizaron las posibles
relaciones entre variables sociodemogrficas del docente y su percepcin.
El marco metodolgico se sustent con una investigacin de campo con carcter
descriptivo, abordada bajo el diseo de estudio de caso. La muestra estuvo conformada por
cincuenta y seis (56) profesores universitarios de Formacin General y Ciencias Bsicas
pertenecientes a la Universidad Simn Bolvar, sede Litoral.

21

El estudio result interesante como antecedente dado que analiz la variable percepcin
de la institucin universitaria, por parte del docente, lo cual se asocia con la actitud del
docente durante su gestin educativa.
Desde otro mbito, Prez de M. (2002), realiz un trabajo titulado El Observar del
Educador, se trat de un estudio documental en cuyo contenido la investigadora plantea que
es importante para el hacer educativo establecer como el cambio de paradigma en la ciencia
puede influir en el hacer diario del ser humano y en particular del educador. En tal sentido,
seala que en estos momentos se impone reconocer explcitamente la postura ontoepistemolgica de los docentes.
La autora antes referida, presenta adems una integracin de las formulaciones sobre la
capacidad reflexiva del lenguaje, observacin y accin desarrollados por Maturana (1999),
Echeverra (1998) y Olalla (1998). Destac la autora que la capacidad reflexiva y el
lenguaje del ser humano lo conduce a poder actuar y su tipologa como observador, impacta
la accin. Subray que existen dos tipos de observadores: el de un mundo (su mundo) y el
de mltiples mundos.
En correspondencia con el tipo de observacin predominante, el primer tipo acta
dominado por el juicio particular de que su ptica es la correcta o la mejor. Cuando se
orienta a la accin busca que los dems acepten su enfoque. Si no lo hacen, buscar
imponerlo. Cualquier diferencia que contradiga lo que l piensa, puede ser un motivo para
descalificar a los dems. A este tipo de persona si es docente se le puede escuchar
decir...No sabes de lo que hablas, eres un flojo sin remedio. Estas y otras muchas
sentencias son generadoras de escasas posibilidades de triunfo para los estudiantes, adems
de contribuir con esto a construir limitaciones en su entorno. Su forma de relacionarse con
otros y de interpretar lo que acontece no es efectivo, no logra aprendizajes en l ni en los
dems.
A diferencia, el observador de mltiples mundos, opera bajo la premisa de que su
manera de ver las cosas es slo una forma particular, reconoce que hay mltiples modos de
verlas y que todas, incluyendo la propia pueden encerrar posibilidades que no ha sido capaz
de observar y que tales diferencias son perfectamente legtimas. Esto le concede como
educador un carcter diferente, brinda la posibilidad de creer que hay ms sobre que
reflexionar. Ello permite reflexionar como educadores cuando se ignora la trascendencia
de los propios actos, creyendo que el mundo es independiente de s mismo, se justifica la
creencia de la no responsabilidad de lo que ocurre en las aulas. Concluye la autora que:

22

1.- El observar del educador debe corresponder al de un observador de mltiples


mundos, para darle cabida y acogida a los diversos puntos de vista, donde los estudiantes
sientan que existe un mundo de posibilidades para la accin y la creacin, revelndose la
ilimitada capacidad de aprendizaje.
2.- Esto exige que el docente aprenda con sus estudiantes, de ellos y para ellos.
3.- El hecho educativo debe asumirse como un proceso centrado en la convivencia, la
cual requiere de su autonoma, que no implica la negacin del otro. En la convivencia no se
es dependiente, se es autnomo.
4.- Esto implica estar consciente que el aprendizaje no es un acto que se pueda dirigir,
lo nico en que puede intervenir el docente es en disear su espacio relacional donde
convive con los estudiantes y en cmo observa, desde lo que ve y no ve.
Es evidente la relacin de este estudio con el que se plantea por cuanto las actitudes del
docente tienen que ver con el tipo de observador que es y forma parte de la vida interior del
docente.
Gonzlez de O. M. (2002), acometi un estudio titulado Adecuacin de la teora de la
Educacin a Distancia a la prctica venezolana. Examin por deconstruccin la educacin a
distancia en el nivel universitario es Venezolano, focaliz caso de la Universidad Nacional
Abierta, como productora cuantitativa de profesionales suficientes

para un pas en

desarrollo. La autora analiz los fundamentos tericos de la educacin a distancia para


descubrir alguna antinomia, entre sus planteamientos y la aplicacin concreta.
El estudio se desarroll mediante el mtodo fenomenolgico a travs de la aplicacin
de entrevistas en profundidad a ocho (08) estudiantes de las carreras: Administracin,
Contadura Pblica, Ingeniera de Sistemas y Educacin inscritos en la Unidad de Apoyo
Bocon de la UNA.
El anlisis se vincul con los enunciados verbales de los coinvestigadores con el fin de
poner de manifiesto las unidades de significacin de la experiencia. Se concluy, que
existe antinomias entre sus teoras y la puesta en prctica de la educacin a distancia, con
base a lo cual recomend reconstituir bajo un enfoque constructivista la puesta en prctica
de la educacin a distancia venezolana,

particularmente en la Universidad Nacional

Abierta.
Tancredo, B. (2000), condujo un estudio denominado Pertinencia Social de la
Formacin Docente. La autora abord la pertinencia a partir de dos criterios: los rasgos de
los escenarios sociales contemporneos que impactan de manera decisiva en la formacin

23

profesional y las respuestas curriculares que se deben acometer ante aquellos escenarios en
el marco de las instituciones universitarias.
En relacin con los escenarios que caracterizan la realidad social, la formacin
profesin en general y la docente, en particular ha estado sujeta durante los ltimos diez
aos a presiones influidas por los siguientes escenarios:
Ambientes laborales inestables.
Realidades sociales e incidentes en el desempeo profesional.
Falta de iniciativa y temor a asumir riesgos en las grandes instituciones, tanto en
las que forman como en aquellas donde se desempean los profesionales.
Movilidad de los profesionales en contraposicin al empleo de por vida.
Enfatiz la autora que las instituciones de formacin docente que permanecern
vigentes sern aquellas con capacidad de responder a estos desafos, anticipndose a los
cambios y elaborando estrategias propias y apropiadas. Estas respuestas son segn la
autora:
1. En materia curricular, los programas de formacin docentes deben plantearse trascender
las tradicionales funciones atribuidas a la profesin docente incluyendo otras de gran
impacto para el ejercicio de la misma, que denomin emergentes. Estas son:
Comprensin del hecho educativo.
Desarrollo personal.
Promocin de cambio.
2. En extensin universitaria. Se plantea una nueva orientacin con miras a la integracin
de las funciones de extensin, docencia e investigacin.
En coherencia con lo expuesto se cre el Proyecto de Tcnico Superior en Educacin
Integral, en el cual se reserva importantes espacios para la interdisciplinariedad.

Se

incluyeron tambin ejes curriculares temporales, al promover espacios para generar


aprendizajes significativos en torno a problemticas que surgen de la dinmica social del
momento y que se consideran relevantes para la conformacin del perfil del egresado.
Los estudios revisados, anlogos a la presente investigacin permiten afirmar que se ha
investigado en la temtica de la formacin docente y en la interioridad del docente, lo cual
evidencia que es una temtica que genera preocupacin en los investigadores. No obstante,

24

no se ha encontrado hasta ahora una referida a las actitudes de los docentes, particularmente
en la modalidad de educacin a distancia.
Fundamentos Tericos
Este aspecto se refiere al sistema terico que permite comprender y sustentar la
investigacin segn Swlltuz y Otros citados por Hurtado (2000), las teoras proporcionan al
investigador una gua para orientar el estudio e interpretar los resultados, obteniendo una
visin global del problema.
Perfil de Competencias para la Formacin Docente
Las competencias se definen como las capacidades con que un sujeto cuenta para
determinados desempeos.

Crdenas (2000), establece una relacin bidireccional al

afirmar que no hay competencias sin desempeo, ni desempeo sin competencia (p. 3).
En coherencia con lo indicado, Levy-Leboyer (2002), las competencias constituyen
repertorios de comportamiento que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las
hace eficaces en una situacin determinada (p. 13).
Referirse a las competencias personales implica diversos aspectos entre los cuales cabe
mencionar: evidente capacidad para realizar roles y situaciones de trabajo en un nivel
compatible con los requerimientos y exigencias inherentes a su ocupacin o desempeo
profesional. Anticipacin para responder de manera efectiva a situaciones conflictivas o de
alta complejidad. Las competencias inminentes a cada profesin se especifican en el perfil
de cada profesin y de hecho puntualizan realizaciones profesionales con notorio
significado.
En forma general, la cualificacin profesional se deriva de los objetivos
socioeducativos y conjugan conocimientos culturales, cientficos y tecnolgicos propios y
fundamentales para cada rea profesional u ocupacional.
En el marco educativo y de forma particular en el rea curricular se verifica la
coexistencia de competencias generales y especficas as como temas de orden o ndole
bsica y otras superiores, denominadas estas ltimas como supracompetencias por
Dulewixz (1989), entre las cuales se incluyen las siguientes:
a) Intelectuales:

25

Visin estratgica

Anlisis y evaluacin

Planificacin y organizacin

b) Interpersonales: Dirigir los colaboradores:


-

Persuasin

Tomar decisiones

Sensibilidad interpersonal

Comunicacin oral y facilidad para dialogar y admitir las divergencias

c) Adaptabilidad:
-

Flexibilidad

Adaptabilidad

d) Orientacin hacia los resultados:


-

Energa e iniciativas

Orientador de xito

Capacidad negociadora

En el mundo actual signado por la velocidad del avance tecnolgico se hace cada vez
ms notoria e insoslayable la generacin de nuevas competencias que conceden lugar
preponderante al aprender a aprender, con la intencionalidad de valorar la nocin de
metacompetencias, Argiris (1991).
En congruencia con lo tratado emergen cuatro metacompetencias:
a) En el comportamiento (tomar iniciativa en condiciones de riesgo y de
incertidumbre).
b) En la percepcin (ser capaz de reunir y de sistematizar informacin).
c) En el rea afectiva (ponerse en el lugar de los dems y resolver conflictos
interpersonales).
En lo simblico (concebir la institucin a la cual se pertenece como en sistema).
En correspondencia con la totalidad de lo planteado, se constata la conveniencia de
redimensionar no slo la educacin a distancia, sino la formacin docente, por ello es que
ser indispensable desincorporar inters, disposicin y apertura para sumir nuevas
competencias para avanzar a un ritmo acorde con las innovaciones cientficas, tecnolgicas
y educativas sin olvidar las complicaciones socioculturales y profesionales comprometidos
con el proceso formativo.

26

Teoras y Modelos de las Actitudes


El estudio de las actitudes constituye un valioso aporte para examinar, comprender y
comparar la conducta humana, que se circunscribe en la tendencia que busca rescatar la
funcin formadora en el mbito del desarrollo axiolgico tanto individual como social.
La revisin bibliogrfica permite verificar la coexistencia de diversas teoras y modelos
de actitudes entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:
1. Teoras Bsicas: Teora de la congruencia; Teora del equilibrio; Teora cognoscitiva.
La Teora de la congruencia, sostiene que las actitudes muy arraigadas son ms difciles
de cambiar. Por su parte, la teora del equilibrio, postula la existencia de una relacin
triangular entre personas-ideas y cosas. El resultado de esta triple relacin se denomina
sentimiento que pretende el equilibrio.
La incongruencia y el desequilibrio crean una tensin que incide para buscar y obtener
el equilibrio.
La disonancia cognitiva explica un conflicto interno que impulsa no slo un
cuestionamiento sino la decisin hacia un cambio actitudinal en pertinencia con el
componente cognitivo, tanto los modelos de actitudes, resulta necesario puntualizar los
siguientes:
1. Modelo de los tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo
-

Elemento cognitivo: Se refiere al conjunto de la informacin, conocimientos de un


individuo respecto a un determinado producto, servicio, evento, persona, situacin o
actividad.

Elemento afectivo: Proporciona los sentimientos positivos o negativos respecto un


objeto o circunstancia en particular.

Elemento conativo: Corresponde al comportamiento activo del individuo, su


tendencia hacia una persona, situacin, objeto o hecho

2. Modelo de atributos mltiples: El modelo de atributos mltiples de Fishbein surgi en


oposicin a los existentes, porque considera que prestan poca atencin a la complejidad
y a las interacciones de las actitudes. Segn Fishbein, no es totalmente evidente el
hecho de que las actitudes hacia un producto tengan una relacin directa con el

27

comportamiento del individuo. En lugar de considerar las creencias e intenciones


rompe con la idea tradicional de considerar la actitud formada por tres componentes
(cognitivo, afectivo y conativo).
El problema del modelo de Fishbein es que explica las acciones racionales, pero no
explica las acciones irracionales en las compras por impulso, etc.
El modelo de Fishbein mide tres componentes de una actitud:
A=Creencias favorables o desfavorables que tienen los individuos sobre un producto o
atributo.
b1=Fuerza de la creencia de que el producto contiene el atributo i-simo, es la
importancia relativa para el individuo j del atributo k.
=Suma de los n atributos destacados sobre los que se suman las combinaciones bi y ei.
El modelo de actitud de Fishbein por lo general se representa por la siguiente ecuacin:
A= b1e1
En esta ecuacin indica que las creencias de una persona no son sus actitudes, pero sus
actitudes se basan en unas creencias.
Supuestos Bsicos inherentes a las actitudes. Eiser (1989), plantea siete supuestos:
1. Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas.

Son procesos que

experimenta el individuo en su consciencia aunque los factores que intervienen en


su formacin sean de carcter social o externos al individuo.
2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situacin o una persona.
Los estados de nimo o las creencias no son actitudes. Debe existir una referencia a
algo o alguien para que se genere una actitud.
3. Las actitudes implican una evaluacin de la cosa u objeto, situacin o persona, esta
nos resulta agradable o desagradable.
4. Las actitudes implican juicios evaluativos.

Un juicio evaluativo requiere una

comprensin consciente, es decir, la nocin de actitud sugiere una cierta


organizacin de las creencias, las reacciones o la capacidad de crtica.
5. Las actitudes se pueden expresar a travs del lenguaje, verbal y no verbal. Hay
muchas formas no verbales de expresar las actitudes (como pueden ser los gestos,
los silencios, la no participacin o la retirada de una situacin, etc.)

28

6. Las actitudes se transmiten. La expresin-verbal o no verba- de una actitud ser


realiza generalmente con la intencin de que sea recibida y entendida por otros.
Segn Eiser, (1989) la expresin de una actitud es un acto social que presupone
una audiencia que pueda entender dicha expresin. (p. 38)
7. Las actitudes son predecibles en relacin con la conducta social, y aunque una
persona tenga una actitud clara y concreta hacia algo o alguien, no siempre puede o
elige actuar consecuentemente, dado que las actitudes no son los nicos factores
que intervienen en la decisin tomada por una persona de actuar de una manera
determinada.
Funcin de las Actitudes
Las actitudes cumplen cuatro funciones psicolgicas de evidente naturaleza
motivacional:
1. Funcin defensiva: dos ejemplos es lo constituyen la racionalizacin y la
proyeccin.
2. Funcin adaptativa: ayudan a alcanzar objetivos deseados, maximizar la
recompensa y minimizar la accin de situaciones adversas.
3. Funcin expresiva de valores: actan como elementos confirmatorios en el contexto
social y exhiben rasgos de la vida interna.
4. Funcin cognoscitiva: conceden estabilidad, permiten ordenar, clarificar y
categorizar.
En virtud de lo planteado, se verifica una relacin directa y coherente entre actitud y
educacin independientemente de la moralidad.
Una actitud es: una organizacin duradera de procesos motivacionales, emocionales,
perceptuales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del individuo (Krech y
Cruchfield).
Una tendencia o predisposicin del individuo para evaluar un objeto o el smbolo de
ese objeto (Katz y Stotland).
Una predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin con un objeto o
sector de la realidad (Castillejo).

29

De acuerdo con estas definiciones, si el componente motivacional (de activacin y


orientacin de la conducta hacia un objetivo) no estuviera presente, no se podra hablar de
actitud.
Las actitudes constituyen un estado de la mente, comportamiento o conducta que lleva
a reaccionar de una manera particular, a favor o en contra de alguna situacin. En opinin
de Dilt (citado por Bustamante. s/f) actan como los filtros a travs de los cuales
percibimos la realidad. Las actitudes de acuerdo con Summer (1998), estn formada por
tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Desde este punto de vista las
actitudes son aprendidas, es relativamente estable, pero no inmutables, ni fijas, pueden
cambiar en funcin del grupo de referencia del cual se deriva la actitud o modifiquen las
normas sociales.
Las actitudes representan un mecanismo de defensa innato en todas las personas. En el
proceso de formacin de stas conviene destacar la intervencin de factores contextuales
bajo las cuales se desarrolla el individuo. Como se puede deducir la actitud del docente
conjuga sus creencias, valores, prejuicios, y por ende determinan un comportamiento que
puede favorecer u obstaculizar, el proceso de aprendizaje. Consciente del papel que
desempean las actitudes en el ser humano es conveniente que el docente en su actuacin
est consciente de cmo las suyas pueden interferir en el ambiente de aprendizaje.
La actitud profesional del docente se refiere a un estado mental y emocional que
debiera permitirle reaccionar como experto ante situaciones de tipo educativo, de tal
manera que coloque en primer lugar, los intereses de la sociedad y de su profesin,
demostrando que es capaz de apreciar las implicaciones y consecuencias de las situaciones
educativas en que est involucrado o que haya percibido, teniendo en cuenta sus
posibilidades de cooperar con otros, para la solucin de los problemas ms relacionados.
Es pertinente hacer mencin a la necesidad de lograr que el desarrollo de la actitud
profesional guarde estrecha congruencia con otros elementos inmanentes a ciertas
caractersticas de tipo personal, pues de no ser as se corre el riesgo de contar con un
docente que realmente no est consustanciado con su trabajo y por ende la praxis del
mismo lo puede realizar por obligacin, gestando de esta forma un trabajo carente de
efectividad, cuyas consecuencias en repercusin el plano social e individual. Es oportuno
destacar que la mstica, esmero y dedicacin bajo la cual se desarrolla la labor docente se
inscriben dentro del campo de la tica, as como dentro del sentido social que debe poseer
el docente hacia su entorno social.

30

En atencin a lo planteado, es tarea de las instituciones formadoras de docentes


focalizar su atencin a aspectos que trasciendan el

mbito cognitivo, es imperativo que

este tipo de organizaciones conjuguen en perfecta armona el binomio teora-praxis, como


condicin esencial en la formacin de futuros profesionales de la docencia. La
configuracin de ambientes de aprendizajes dinmicos tiene que construirse desde la
realidad mediante un proceso de ajustes y

confrontacin permanente como la va que

permita la deconstruccin y construccin.


En opinin de quien realiza esta investigacin la preparacin del docente exige
procesos de desarraigos de historias de vidas que permitan neutralizar actitudes lesivas al
pleno desarrollo de la accin educativa. Por lo tanto el pasado se convierte en un referente
para la mejora del presente y futuro. Como experiencia de aprendizajes susceptible de
cambio y mejora constante.
Pese a que la historia de vida de una persona, representa insumo para la formacin de
creencias, es evidente que influye de manera notoria en la actitud profesional del docente
y por lo tanto en su desempeo, por esa razn es necesario que en su formacin se le dote
de herramientas que faciliten

su desempeo laboral. Esto es posible mediante el

desarrollo de actividades que propicien la cultura del cambio a travs de lo que se


denomina

desaprendizaje y reaprendizaje

permitiendo construir por aproximacin

actitudes favorables en la labor educativa que realiza.


En tal sentido, todo cambio exige ciertos ajustes personales y modificaciones en los
patrones de comportamiento, en las actitudes personales y en la adaptacin social. Los
ajustes comportamentales se refieren a las alteraciones objetivas que deben hacer aquellos
que efectan el trabajo mediante rutinas fsicas en la ejecucin de tareas. As los patrones
de comportamiento deben adaptarse a los nuevos reglamentos, procedimientos y mtodos
de trabajo. Y, en consecuencia, deben alcanzarse nuevos patrones de comunicacin,
cooperacin e interaccin.
En el segundo caso, el efecto psicolgico del cambio debe notarse en las actitudes
desarrolladas para afrontar las nuevas exigencias. Si una persona percibe que es capaz de
ajustarse al cambio sin grandes sacrificios personales y si percibe que el resultado final del
cambio le es bastante benfico, puede adoptar una actitud positiva en cuanto al cambio. Por
otro lado, si la persona se siente insegura e incapaz y no percibe ningn beneficio personal
proveniente del cambio, su actitud personal puede ser negativa y de oposicin al cambio.
Tanto uno como otro aspecto pudiesen trascender al estudiante mediante un proceso de

31

modelaje, por ello y por el bienestar del docente resulta favorable un trabajo orientado a la
configuracin de actitudes positivas.
Para Chiavenato (2000), existe una variedad de actitudes que representan las relaciones
personales en relacin con cambio y que se representan en el cuadro 3 inserto, a
continuacin:

Matriz 1 Actitudes frente al cambio


Actitudes frente al cambio

Comportamiento resultante

Aceptacin

Cooperacin y apoyo entusiasta.


Cooperacin
Cooperacin bajo la presencia del jefe.
Aceptacin.
Resignacin pasiva.

Indiferencia

Indiferencia.
Prdida de inters en el trabajo.
Apata
Solo hace lo que se le solicita
Comportamiento regresivo.

Resistencia Pasiva

No aprendizaje
Protestas
Sigue estrictamente las reglas
Hace lo mnimo posible

Resistencia Activa

Atrasa o retarda el trabajo.


Alejamiento personal
Comete errores
Deterioro o desperdicio
Sabotaje deliberado.

Fuente: I. Chiavenato (2000).


El ambiente organizacional puede transformar las actitudes frente al cambio en los
comportamientos de aceptacin; as como las actitudes de resistencia, pasiva o activa y de
indiferencia en comportamientos cooperativos.

32

Actitudes Globales e Impacto Educativo:


-

Actitudes relacionadas con la calidad de vida.

Actitud ante la utilizacin (pacfica y blica) de los avances cientficos y tecnolgicos.

Actitud ante las diferencias individuales (tolerancia y diversidad).

Actitud ante los principios bsicos de funcionamiento democrtico.

Actitudes intergrupales: prejuicios y discriminacin.

Actitud ante la historia, poltica e ideologa.

Actitud ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, seco, condiciones sociales y
econmicas (exclusin).

Actitud ante el trabajo propio y el ajeno.

Actitud ante la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida y


trabajo.

Actitudes de solidaridad y comprensin.

Actitud ante la influencia de los medios de comunicacin en la formacin de opiniones,


con especial atencin a la publicidad y el consumo.

Actitud ante las actividades en grupo: respeto por las normas de funcionamiento, las
ideas de los dems, la colaboracin y la iniciativa propia y ajena, convivencia y paz.

Teora de los Constructos Personales


Kelly (citado por Feixas, 2000), present su teora de los Constructos personales como
un proyecto de psicologa alternativa de corte fenomenolgico asentada sobre bases
epistemolgicas constructivistas. Esta teora de los procesos humanos integra en un mismo
lenguaje reas tradicionalmente separadas como percepcin, memoria, aprendizaje,
pensamiento, lenguaje, motivacin, emocin y personalidad. Adems propuso una
metodologa de evaluacin y un enfoque teraputico muy innovador.
Sin embargo, esta teora no ha tenido una recepcin apreciable hasta finales de los aos
setenta. Desde entonces se va consolidando un movimiento internacional de cientficos y
profesionales de diversas reas que van desarrollando este enfoque en sus mltiples
aplicaciones. Existen diversos factores que han favorecido esta consolidacin. Entre ellos
cabe destacar la coincidencia de la postura kelliana con el movimiento constructivista, de
carcter netamente interdisciplinario configurado por la Fsica Cuntica, la Ciberntica y la
Biologa, entre otras disciplinas, que ha tenido un cierto impacto en la Psicologa de la

33

Personalidad, Social y Cognitiva; y que tiene un paralelismo importante con la obra


constructivista de Piaget.
Kelly denomin su posicin epistemolgica bsica Alternativismo Constructivo.
Considera la realidad como algo que no se nos manifiesta directamente sino a travs de los
constructos personales, lo cual prev el hecho de que una misma situacin pueda ser vivida
de formas bien distintas e idiosincrsicas por diferentes personas.
La Teora de los Constructos Personales se estructura en once corolarios que
desarrollan un postulado

fundamental segn el cual los procesos de una persona se

canalizan psicolgicamente por la forma en que anticipa los acontecimientos. Mediante el


constructos personal, es decir, la captacin simultnea de similitud y diferencia entre
acontecimientos, la persona comprende la realidad y anticipa el futuro. Esta doble
dimensin del constructos personal, la integrativa y la predictiva, lo constituyen en
predecesor de los esquemas de la psicologa cognitiva.
De acuerdo con lo anterior, el ser humano es como un cientfico que pone a prueba sus
hiptesis (Constructos), que se ven validados o invalidados en aquello que Kelly considera
un experimento personal continuado: la conducta. Este proceso de cognicin no es
meramente cognitivo (ni consciente), sino que gobierna y afecta de forma holstica todas las
facetas de la actividad humana orientada, segn Kelly, a la anticipacin de acontecimientos
y a la mejora de la capacidad predictiva del sistema de construccin del individuo.
Como se puede ver la nocin de constructo personal es clave. Consiste en la captacin
de una diferencia (dato primario de la experiencia y unidad mnima de conocimientos), lo
que implica a su vez la captacin simultnea de una similitud. As, por ejemplo, los
docentes conocen la experiencia de la modalidad a distancia del IMPM y la construyen
como desfavorable o inadecuada, como opuesto a favorable o adecuada. Ello implica captar
la similitud de esta modalidad con otras experiencias educativas presenciales, conocidas
anteriormente por el docente que haban sido construidas como favorables o adecuadas.
Esta captacin no es necesariamente consciente o verbalizable, sino que es personal e
implica a todos los sistemas del organismo, y no necesariamente se ubica en lo cognitivo.
Los constructos son dimensiones bipolares de significado que constituyen el conjunto
estructurado del conocimiento que tiene el individuo para entender y anticipar su mundo de
experiencia. As el constructo tiene la doble funcin de procesar la informacin que llega a
los sentidos y de anticipar los acontecimientos futuros.

34

Los constructos se organizan en un sistema jerrquico en el cual hay constructos


supraordenados que juegan un papel central en la construccin del self y en la organizacin
de todo sistema. Estos constructos nucleares definen la identidad del individuo y dan
sentido a sus acciones y sentimientos. La prospectiva de cambio en estos constructos genera
sentimientos de amenaza y posibles resistencias. Todo cambio tiene que ser mnimamente
coherente con este sentido de identidad, a no ser que se modifique la estructura nuclear.
La evaluacin de los constructos personales puede realizarse mediante entrevista
(rejilla, tcnica de escalamiento) o mediante textos (auto caracterizacin, diarios). Estos
mtodos constructivistas de evaluacin, para fomentar el autoconocimiento pueden
considerarse tambin, en su mayor parte, de intervencin, como mecanismo
emprender

procesos de cambio favorables

para

en la actitud de los docentes durante su

desempeo en la modalidad educacin a distancia en el IMPM.


En este orden de ideas, en opinin de Murcia apoyado en los planteamientos de
Vigotski, sostiene que el conocimiento de la realidad es en s mismo un proceso de
transformacin y de la separacin de los conflictos y contradicciones del grupo
participativo y del problema, por lo tanto el conocimiento es el resultado de la
transformacin.
Teora del Dilogo Didctico Mediado
Garca (1999), propone una teora integradora de la educacin a distancia denominada
del dilogo didctico mediado. Con ella clarifica las relaciones entre las realizaciones
prcticas y los supuestos tericos. La misma se representa en la figura 1, a continuacin.
El dilogo didctico mediado
Dilogo simulado asincrnico y sincrnico
Impreso

Audio

Video

Informt ica

Int ernet

Mat eriales
Diseo
Produccin

Distribucin
Est udio independient e

Auto est udio

Inst it ucin

Aprendizaje

Dilogo didct ico mediado

Enseanza
T ut elada

Int eract ividad

Aprendizaje guiado
Individual/cooperat ivo

Canales de
Comunicacin

Presencial

Post al

Telfono

35

Videoconferencia

Int ernet

Figura 1

Dilogo real sincrnico asincrnico


Fuente: Garca (2001)

En esta teora se plantea que la institucin es la que ensea, no el profesor (cuadro


central de la izquierda de la figura 1).
En la enseanza a distancia, la figura docente se diversifica, son varios los agentes que
intervienen en el proceso de ensear y aprender, hasta tal punto que se reconoce a la
institucin como la portadora de la responsabilidad de ensear. Por tanto, es la institucin,
ms que el profesor, la que disea, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. No obstante, conviene mencionar que existen una serie de
funciones inmanentes al docente de educacin a distancia emprendidas en equipo y de
forma individual, que hacen posible se le atribuya a la institucin una gama de
responsabilidades. Las funciones docentes en la modalidad de educacin a distancia son
de carcter pedaggico, didctico y tecnolgico, las cuales debe ejecutar en forma
equilibrada para as garantizar que el estudiante logre mediante el uso de los recursos
proporcionados por la organizacin educativa. En el marco del nuevo orden que se plantea
en la sociedad actual las consideraciones y la relevancia adquirida por la educacin a
distancia supone una serie de transformaciones relativas a la institucin universitaria, al
estudiante. Igualmente, supone el desarrollo de estrategias corporativa dentro de un marco
interinstitucional. Todo ello dentro de un contexto de acciones garantes de un proceso de
aprendizaje inmerso dentro de patrones de calidad.
El inters de una institucin educativa es que se produzca aprendizaje en el estudiante.
Pero este aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al tiempo,
espacio y ritmo de aprendizaje, es decir, el proceso de enseanza diseado por la institucin
propicia el aprendizaje flexible del estudiante (cuadro central de la derecha). Y esa
flexibilidad es facilitada a travs de la comunicacin o dilogo didctico mediado entre
institucin y estudiante (lnea discontinua en nuestra figura). Son, en efecto, los medios los
que permiten la flexibilidad antes referida.
Ese diseo y produccin que han de realizarse de forma planificada, racional,
sistemtica y controlada. En esos materiales se almacenan los contenidos, es en ellos
concretan, mediante la metodologa adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes
que se pretende que alcance el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades y a las
caractersticas de la materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales
impresos, audio (radio), video (televisin), informticos y en el soporte Web de Internet.

36

Una vez producidos estos materiales, siguiendo criterios rigurosos de planificacin, se


procede a la distribucin fsica o electrnica de los mismos con el fin de hacerlos llegar a
los destinatarios finales, los estudiantes. La distribucin de los materiales se convierte en
una de las categoras de actuacin de la institucin en su relacin con el destinatario del
curso, por lo que ha de cuidarse de forma especial, de acuerdo con criterios de corte
industrial.
A travs de un dilogo simulado y asncrono se establece la primera comunicacin de
doble va entre la institucin que ensea a travs de los materiales y el estudiante que
pretende aprender. En principio, unos materiales ideados para la enseanza a distancia
deben representar algn tipo de dilogo con el destinatario de los mensajes. Pero ser un
dilogo simulado, nunca real, y por la propia naturaleza del soporte, de carcter asncrono,
es decir, sin que coincidan en el tiempo la produccin o emisin del mensaje, con la
respuesta del receptor. Esta variable puede conjugarse tambin como la estructura del curso
que puede ser ms o menos rgida.
Estos materiales una vez distribuidos son estudiados por el estudiante de forma
relativamente independiente y autnoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o
no y cundo hacerlo. Decidir tambin sobre el ritmo y pasos que habr de seguir, los
objetivos y medios, la forma de cmo estudiar. Independencia, por tanto, no slo con
respecto al espacio y al tiempo, sino tambin en su potencialidad de independencia en el
control y direccin del aprendizaje. Un estudiante de enseanza a distancia tiene un amplio
campo de independencia contrariamente a lo que sucede con la dependencia o supeditacin
al profesor, propio de un estudiante en el sistema presencial.
El dilogo mediado a travs de los materiales sera insuficiente si no se dispusiera de
las adecuadas vas de comunicacin (parte inferior del grfico), permanentemente abiertos
y a disposicin de los estudiantes, que permitiesen un dilogo real y no simulado. Un
dilogo donde el estudiante no se limite a responder, sino a preguntar o a iniciar el mismo.
Este dilogo real toma cuerpo a travs de una enseanza tutelada. En efecto, la tutora es un
elemento sustancial y singular de los sistemas a distancia. Suele ser el rostro, la imagen de
esta forma de ensear-aprender al establecer un sentimiento de relacin personal entre
quien ensea y quien aprende. Este dilogo tutorial se viene estableciendo a travs de las
vas: presencial, postal, telefnica, fax, videoconferencia de sala, Internet (correo
electrnico, Chat, noticias, listas, www, videoconferencia, etc.). En la mayora de
instituciones y programas a distancia, el componente de estudio independiente o autnomo

37

est invariablemente apoyado por sistemas de asistencia y asesoramiento que son


proporcionados idealmente en centros de estudio o de apoyo o, en mayor medida, por
medios modernos de comunicacin.
Esta segunda parte de dilogo mediado real puede producirse de forma sincrnica
(presencial, telefnica, videoconferencia, Chat) o asncrona (correo, postal-electrnico, fax,
Internet). En definitiva, este dilogo didctico mediado pretende producir un aprendizaje,
pero no en solitario sino guiado por el docente y, segn los casos, compartido con los pares,
gracias a las tecnologas interactivas. Esta forma de aprender con los otros est enfatizando
las ventajas del grupo como elemento potenciador de aprendizajes de calidad.
La teora del dilogo didctico mediado, basa su propuesta en la comunicacin a travs
de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el auto estudio y cuando
se trata de las vas de comunicacin, en la interactividad vertical y horizontal (profesorestudiante-estudiante).
Sin embargo, no se terminara bien este planteamiento si no se reflejase de alguna
manera la importancia y presencia ineludible de la evaluacin. Evaluacin de todas y cada
una de las variables contempladas, tanto de los procesos de diseo, produccin y
distribucin, como de los propios materiales, de sus contenidos y componentes
pedaggicos, de las vas de comunicacin y de la calidad de la interactividad, adems, por
supuesto, evaluacin de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
Se considera

que la definicin referida a la educacin a distancia encaja con el

esquema presentado, basado en el dilogo a travs de los medios y en las variables espacio
y tiempo: La educacin a distancia se basa en un dilogo didctico mediado entre el
profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aqul, aprende
de forma independiente (cooperativa).
Educacin a Distancia
La Educacin a Distancia se define como la modalidad en la cual el proceso de
aprendizaje, est mediado por diversas tecnologas. En esta modalidad de Educacin
Superior intervienen distintos medios y estrategias que permiten establecer una particular
forma de relacin entre el docente que acta como un estratega mediante la implementacin
de dispositivos didcticos y los estudiantes sometidos a un proceso de aprendizaje, la
relacin docente participante es un a relacin horizontal por lo tanto no hay una
metodologa nica que sea la mejor, todas pueden servir en momentos distintos para

38

objetivos distintos y para personas diferentes. De ah que una de las preocupaciones de la


modalidad sea lograr una comunicacin efectiva, y para lograrlo se apoya en el uso
combinado de medios y recursos didcticos. Garca (2001), define la educacin a distancia
como:
...un sistema de tecnologa de comunicacin bidireccional (multidireccional), que
puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos
y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los
estudiantes propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo) (p. 39).
Segn el mismo autor (Ob.cit), las caractersticas de la Educacin a Distancia son:
-

Separacin profesor estudiante.

Utilizacin de medios tcnicos.

Organizacin de apoyo tutora.

Aprendizaje independiente y flexible.

Comunicacin bidireccional.

Enfoque tecnolgico.

Comunicacin masiva.

Procedimientos industriales.

Una caracterstica relevante de la educacin a distancia es en opinin de Herrera


Snchez es que el aprendizaje es un proceso nterestructurado donde intervienen
activamente: el estudiante, el educador (es), el grupo de estudio y el contexto que se habita.
La Educacin a Distancia o alternativa, ha sido objeto de definicin por parte de
diversos autores en tal sentido Rowntre (1986) la conceptualiza como el sistema de
enseanza en el que el estudiante realiza la mayor parte de su aprendizaje por medio de
materiales didcticos previamente preparados, con escaso contacto directo u ocasional con
otros estudiantes. Peters, (1983) La define como un mtodo para impartir conocimientos,
habilidades y actitudes de modo racionalizado mediante la aplicacin de la divisin del
trabajo, de principios organizativos, y el uso extensivo de medios tecnolgico, posible
mediante la aplicacin de procesos didcticos a travs de modelos interactivos de
comunicacin, llevar informacin para ser procesada, analizada y luego convertida en
conocimiento de utilidad en el plano personal y profesional, por un gran nmero de
estudiantes generalmente adultos ubicados en lugares distante.

39

La educacin a distancia al igual que la educacin presencial, fundamenta su accin en


una concepcin de hombre y de sociedad, esto ha ocurrido a lo largo de cada una de las
generaciones con el devenir del tiempo. Actualmente, se inspira en principios filosficos
cuyos postulados bsicos, son entre otros el respeto de la persona por s misma y hacia los
dems, en la capacidad que tiene el individuo para autogestionar su desarrollo y ayudar en
el desarrollo del otro sobre bases paradigmticas y epistmicas basada en la autonoma, e
independencia. El trmino autonoma de acuerdo con Ross, (citado por Martn), es un
valor y no parte de una metodologa o estrategia; por ende, su adquisicin en el estudiante,
se inicia a lo largo de su carrera, con miras, a que trascienda y se constituya en algo
inmanente a su personalidad. Siendo esto un indicador de formacin en y para la
democracia. Se piensa que la democracia no estriba solo en capacitar para un oficio, se
requiere, el fomento y desarrollo con un sentido democrtico se pondr de manifiesto, en la
medida en que propicie la formacin de personas en un oficio y a la vez personas con
actitudes congruentes.
De lo antes expresado se desprende que la educacin a distancia tiene que estar
imbuida dentro de paradigmas con bases en un

carcter constructivo, interactivo y

didctico que abarca la subjetividad, la nter subjetividad y la extrasubjetividad, de fcil


asociacin de acuerdo con Lpez (2000) a la de construccin y la de- construccin del
conocimiento coherente y pertinente, ello bajo la intencionalidad que propicie el
desaprendizaje y el reaprendizaje; para lo cual resulta insoslayable redimensionar los roles
de los actores inmersos en el proceso. (Docentes y estudiantes) e incidir en la configuracin
de ambientes de aprendizajes cooperativos, constructivos, mediante diversidad de mtodos
y recursos, que permitan usar y desarrollar las inteligencias mltiples propuestas por
autores como Beauport (1999), Zambrano( 1998 ), Stemberg (1997), De Bono y Gadner
entre otros, cuyos aportes arrojan luz sobre el uso adecuado y sintonizado de procesos
cognitivos, emocionales y creativos que son inmanentes a la condicin y humana y por
ende deben ser objeto de consideracin en cualquier situacin educativa, y especialmente
en la educacin a distancia.
De lo dicho hasta ahora es posible inferir, que la efectividad de la educacin a
distancia solo es posible si su planificacin y ejecucin considera y se traduce un alcance
social favorable manifestado en mejoras la calidad de vida individual y su contexto, razn
por la cual es insoslayable su vinculacin con los procesos de transformacin de carcter
poltico, econmico sociales y culturales que permitan la apertura de mltiples

40

posibilidades o alternativas donde el hombre sea capaz de transformar su entorno y de


autotransformarse.
La Educacin a Distancia (EaD) se ha constituido en una alternativa dirigida a
coadyuvar en la satisfaccin de las demandas sociales. Dentro de sus fortalezas de acuerdo
con Garca Aretio (2000) estn la posibilidad de desarrollar habilidades y conocimientos,
actitudes y formas de comportamientos, tomando en cuenta el ritmo del adulto en
formacin y sus posibilidades. Esto se logra a travs de un conjunto de medios didcticos
diseados de tal manera que permitan sustituir la labor docente en la modalidad presencial.
As mismo se comprueba en las definiciones presentadas que denotan una evolucin de la
EaD a lo largo del tiempo. Otro aspecto es el hecho de que la Educacin a distancia
involucra la nocin de acercamiento, las cuales pueden considerarse desde mltiples
perspectivas, acercamiento de las instituciones educativas y las regiones geogrficamente
alejadas, hacia los contextos laborales y las necesidades de formacin requeridas,
acercamiento de las escuelas a poblaciones fundamentalmente adultas excluidas de la
modalidad tradicional. De la misma manera, la EaD privilegia la proyeccin del desarrollo
de la persona sin que esto signifique desarraigo geogrfico, social, laboral y familiar
coadyuvando en una incidencia transformadora mayor y eficiente en dichos entornos. El
apoyo proporcionado por las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin ha
contribuido a la neutralizacin de la nocin de soledad, que caracteriza a las primeras
generaciones de esta modalidad educativa. Mediante el uso del Chat, Internet etc. Se facilita
el acompaamiento, la discusin y confrontacin, consideradas por los especialistas como
necesarios en todo proceso constructivo.
Las ideas expresadas evidencian la necesaria insercin del desarrollo de la cultura
investigativa en el contexto educacin a distancia, a fin de generar referentes que permitan
avanzar coherentemente en atencin con los requerimientos y propsitos de la educacin a
distancia y de las exigencias del contexto social. Por lo antes esgrimido se precisa de lneas
de investigacin, que apunten diferentes tentculos, y que aporten soluciones
emprendedoras hacia ese proceso de formacin holsticas. Desde las diversas
investigaciones se precisa, neutralizar elementos conductistas caractersticos de las
primeras generaciones de la educacin a distancia.
De acuerdo con Cookson (2003), en la educacin a distancia aumenta la complejidad
en sus funciones as como en el tiempo necesario para su ejecucin. La enseanza en esta
modalidad segn el autor (Ob. cit) puede ser desglosada en varios elementos

41

constituyentes: identificacin de contenidos, diseo instruccional, aplicacin de tecnologas


especficas (impresos, grabaciones en audio y video, uso de formatos digitales), las
enseanzas o las tutoras y la evaluacin. En la implementacin de tales tareas en la
educacin a distancia, la separacin espacial y temporal entre estudiantes y tutores exige
que estas funciones sean desempeadas por distintas personas.
El Docente en la Educacin a Distancia
Las implicaciones de una nueva visin en lo atinente al abordaje de la accin educativa
demanda por supuesto un cambio de actitud del docente en su prctica cotidiana,
particularmente este requiere apropiarse de una serie de aspectos fundamentales para su
eficaz desempeo.
En primer trmino, se amerita asumir una postura paradigmtica, que trascienda lo
terico y que le permita aproximarla o reflejarla en su prctica docente. Este aspecto se
torna relevante, si se considera que permite adoptar una visin amplia, condicin necesaria
para llevar a cabo un proceso de transformacin en su idiosincrasia frente a las tecnologas,
pudiendo influir en la resistencia al cambio, que caracteriza al docente formado bajo un
esquema tradicional, con nfasis en la presencialidad.
Las transformaciones derivadas de la aparicin y proyeccin tecnolgica conducen a la
generacin de procesos de formacin dentro de patrones de calidad, las instituciones
educativas adems de contar con una infraestructura tecnolgica, requieren tener un equipo
de docentes consustanciado con las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
En efecto, el docente como miembro de una institucin e integrante de un equipo se
convierte en baluarte fundamental en el marco de la educacin a distancia. De manera
general, es menester una actitud favorable, expresada en todas y cada una de las actividades
que le son inmanentes.
La labor docente dentro de la modalidad educacin a distancia, supone conjugar un
conjunto de atributos de orden profesional y personal. En relacin con el mbito de lo
profesional, integrada por aspectos de carcter tecnolgico, pedaggico y didctico como
conocimientos integrados que permitan al estudiante como apunta Stone (2001), la
adquisicin de experiencias educativas de utilidad en su vida diaria.
Adems de las anteriores, el docente debe poseer dominio en un rea especfica del
conocimiento, que le permitan un eficaz y eficiente desempeo. Si se considera que la
persona no puede suministrar lo que no posee, entonces es obvio que el docente deba estar

42

plenamente identificado en el plano terico-prctico, con una cultura pedaggica cuyos


fundamentos filosficos estn a tono con los que orientan la Educacin a distancia. Esa
cultura priorizar acciones colaborativas, pues el trabajo en esta modalidad alternativa es
cooperativo, dialogal y mancomunado, al permitir no solo la interaccin colectiva desde el
mismo momento que se implementan los procesos, as como el manejo de una serie de
competencias vinculadas a las tics que propicie la necesidad de apropiarse de un modelo de
comunicacin impulsor de la construccin del conocimiento.
Los nuevos tiempos, signados por los avances tecnolgicos, demandan del docente la
apropiacin de esta ltima de manera consciente logrando hacer uso racional, tico y
constructivo de las tics en el contexto de la educacin a distancia.
En efecto, la formacin del docente para afrontar el desafo que imponen las nuevas
tecnologas, abarca, segn Medina Rivilla (1989), la adquisicin de un saber y hacer
tecnolgico en su tarea de enseanza y la creacin, seleccin, transformacin de medios de
enseanza y material de repaso (p. 38).

El dominio de tales competencias resulta

saludable en trmino del desarrollo de los procesos didcticos, los cuales se concretan en
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Conviene subrayar, que el saber tecnolgico no se reduce al manejo de nociones como
Internet, pgina web, etc., va mucho ms all al trmino de lograr competencias que le
permitan determinar la herramienta tecnolgica adecuada en atencin a las caractersticas
contextuales y de los estudiantes. Adems se debe tener claro que el uso de tecnologa
sugiere un examen a la luz de las prcticas pedaggicas que favorecen la
interdisciplinariedad. Por lo tanto, se torna indispensable la adquisicin de fortalezas por
parte del docente desde el punto de vista pedaggico, evaluativo, gerencial y tico.
La relevancia al considerar la efectividad pedaggica y didctica, deriva bsicamente
del hecho que la misma favorezca el desarrollo de conocimientos contextualizados,
pertinentes y que sean producto de la confrontacin.
En el mismo orden de ideas, tal como acota Aparici (1998), un elemento a considerar al
precisar el uso de las Tics es la posibilidad de acceso que de esta puedan tener los
participantes, pues no se hace nada con implementar tecnologas sofisticadas y la
posibilidad de uso por parte del estudiante se ve limitada por su alto costo.
Dentro de la gama de saberes, asume relevancia la adopcin por parte de los docentes
de la claridad paradigmtica para definir desarrollar y gerenciar de manera eficaz y

43

eficiente espacios tecnolgicos que garanticen un nivel ptimo de calidad en los procesos
acadmicos. Claro est que esto se traducir en aprendizajes efectivos.
Al respecto, Cervera (2002), considera que el perfil de todo docente dentro de la
modalidad de Educacin a distancia debe configurarse por tres dimensiones, resumidas en:
un saber-hacer y saber ser, en otras palabras interpretando a la autora antes mencionada, se
trata de un perfil docente con actitudes congruentes y con una clara postura ideolgica, que
sirva de asidero en el marco de su quehacer docente. La claridad, en una dimensin
cognitiva reflexiva le permite asumir conocimientos de carcter epistemolgico como la
va para garantizar fundamentos tericos para el desarrollo de su trabajo.
Las consideraciones expuestas evidencian la necesaria insercin del desarrollo de la
cultura investigativa en el contexto Educacin a Distancia con el fin de considerar logros
para coadyuvar a las consideraciones e implicaciones que permitan avanzar coherentemente
de acuerdo con sus requerimientos y de una nueva concepcin de la educacin a distancia y
las exigencias del contexto social.
Por lo antes sealado se precisa como respuestas a las demandas de lneas de
investigacin, que focalicen diferentes aristas y generen soluciones contundentes en el
marco socio-cultural y poltico inminente a ese proceso.
Actualmente conviene integrar las bondades de la educacin a distancia, haciendo uso
de los aportes de las tic`s. El binomio EaD tecnologa ha estado siempre presente, sin
embargo la bsqueda de la calidad tomando como referente al estudiante, tienen
implicaciones en el desarrollo de una cultura del cambio y en el nivel pedaggico y
didctico. Al precisar las transformaciones necesarias para el buen desempeo de estas
instituciones de educacin abierta y a distancia, Cookson (2001), concede relevancia a los
siguientes aspectos:
1) Una estructura administrativa flexible capaz de introducir cambios necesarios con
miras a la mejora de lo acadmico.
2) Una orientacin intrnseca de mercado, cuya prioridad responda a la satisfaccin de
necesidades del estudiante. De acuerdo con el autor citado es necesario que este
tipo de instituciones cuente con un gran nmero de docente de planta, toda vez
que esa condicin, lo compromete ms, esto hace posible el desarrollo de
investigaciones, y una planificacin acadmica de calidad.
Comprender acerca de las bondades de las tic`s para de esta manera seleccionar la ms
adecuada de ella y los procesos didcticos y pedaggicos, que dentro de un marco de

44

calidad, se concrete en la construccin del conocimiento por parte de los actores. Se torna
imperativo por lo tanto el dominio de las tic`s.

Cada uno de estos aspectos se ratifica y

concreta en la elaboracin de materiales didcticos bajo un modelo comunicacional de alta


efectividad y cobertura.
Por lo tanto, se requiere superar el enfoque reduccionista de la tecnologa, en la cual se
le atribuyen funciones, de transporte de contenidos en atencin a su versatilidad, utilidad y
ubicuidad.
Es todo caso, se trata de asumir un rol derivado de la dinmica que imponen las Tic`s.
Por ello el docente est obligado a practicar y propiciar un desempeo basado en el
acompaamiento y la cooperacin, sin obviar el matiz humanstico y sociocultural implcito
e inminente a la educacin
La redimensin de los procesos de enseanza y aprendizaje como actividades
vinculadas al quehacer docente, requiere de nuevos modelos. Caracterizados de acuerdo
con Fainholc (1999), por asignarle ale estudiante un rol central y de autogestin del
aprendizaje.
Ahora bien, es evidente que cualquier estructura paradigmtica presenta un conjunto de
caractersticas y que le son inherentes en el caso del positivismo, el protagonismo docente,
una realidad acabada, proceso centrado en la informacin entre otros. En el caso de las
tendencias actuales, de la educacin a distancia, el paradigma que la privilegia, descansa
sobre un modelo comunicacional, basado en el envo, procesamiento y retorno de la
informacin deconstruida, en atencin al contexto y a la realidad interna de cada persona,
adems en el marco del paradigma crtico se asume el error y por ende la evaluacin como
mecanismos bsicos para emprender cambios en la persona. Por esto es menester que el
docente de educacin a distancia maneje la comunicacin como un instrumento de
envergadura en los planos tericos y prcticos, este conocimiento e muy importante por
cuanto le imprime a la accin educativa mayor solidez y propiedad de orden cientfica. Y
con ello alcanzar de acuerdo con Gutirrez y Prieto (1993), un acto educativo dentro de
cnones de participacin, creatividad, emotividad, participacin y racionalidad.
Dentro del conjunto de competencias destaca particularmente modelo de comunicacin
que debe asumir el docente debido a que es la comunicacin tal como lo afirma Martn
(s.f.) La condicin de posibilidad de lo Educativo, y no los medios por los que los actos
comunicativos se realizan Aparici (1998), sostiene que las tecnologas no van a desarrollar
ninguna relacin comunicativa distinta si, previamente no se definen nuevos paradigmas

45

acerca de las formas de ensear, aprender y comunicar. Por lo tanto, conviene reflexionar
la comunicacin como un elemento insustituible en la dinmica educativa. La adopcin de
un modelo de comunicacin caracterizado por la participacin y con ello la posibilidad de
construir saberes, encuentra justificacin, en opinin Aparici y Sez (2003) por ser la va
para contrarrestar la dimensin homogenizadora que sobre el pensamiento nico pretenden
imponer algunas elites mundiales a los fines de ejercer dominio sobre un vasto sector de la
poblacin del planeta.

Adems el modelo comunicacional producto de una postura

filosfica es el referente al momento de disear las estrategias que fomenten el aprender a


aprender y acercar la vinculacin teora praxis.
Existe consenso entre diversos estudiosos en la materia de educacin a distancia Marn,
Fainholc, Trent, Chan, entre otros que ven como imperativo la profesionalizacin del
docente en materia comunicativa, donde el estudiante es considerado el centro de la accin.
Este modelo de comunicacin permite el avance de la interactividad, que combinado
coherentemente con lo educativo queda plasmado no solo en la asesora, sino en la
concepcin curricular, el diseo de instruccin y la seleccin de los contenidos. Conviene
aludir la necesidad del develar una serie de mitos comunicacionales productos del boom
publicitario acerca de las tecnologas.
En la educacin a Distancia las funciones del docente, van ms all de aquellas que
realiza normalmente en la modalidad presencial (docencia, investigacin y extensin) su
dedicacin se hace extensiva al diseo de instruccin, a la elaboracin de dispositivos
pedaggicos, a la mediacin pedaggica y al diseo de material instruccional, en
congruencia con el paradigma que orienta la educacin a distancia.
Dentro de las funciones docentes reviste importancia las referidas en la asesora o
tutora, en forma presencial o mediatizada la misma persigue que el docente realice, el
correspondiente feed-back y las orientaciones que sirvan de referentes para que el
estudiante contine su proceso de estudio independiente.
En este mismo orden de idea, Lugo y Shulman (1999), le atribuyen notable importancia
a lo que denominan sistema tutorial, la misma debe proyectarse a privilegiar procesos de
mediacin del conocimiento, tal tutora centra su atencin en el acompaamiento,
orientacin y estmulo al estudiante durante su proceso de aprendizaje.
Desde su rol de tutor el docente tiene la responsabilidad de crear situaciones de
aprendizaje, as como de generar acciones favorecedoras de la reflexin accin como

46

ncleo de toda actividad transformadora. Para ello es indispensable que considere los
siguientes aspectos:
-

Reconstruccin de los contenidos con los contextos y las necesidades de los


destinatarios.

Replanteamiento de la prctica a la luz de la teora y esta a la luz de la prctica.

Fortalecimiento de una cultura que entiende la reflexin como herramienta de


cambio.

Respeto de la diversidad y del error como parte del proceso constructivo.

De tal manera, que se trata de generar ambientes de aprendizaje constructivos a travs


de la combinacin de diversos soportes de aprendizajes con miras a crear nuevos esquemas.
Por lo tanto, se deduce que en el marco de las funciones pedaggicas del docente a
distancia la asesora, apunta hacia el ensear a aprender, lo que garantiza el xito
acadmico con proyeccin en su contexto social, es por eso que el docente necesariamente
tiene que poseer una preparacin terico-prctica para transferir el aprendizaje autnomo,
cooperativo e interdisciplinario. Prez (1997). Con base en esto el docente debe ser capaz
de motorizar en sus estudiantes un aprendizaje autnomo que permita la puesta en prctica
de estrategias cognitivas conscientes, secunciales, as como objetivos procedimentales y
formalizados para la obtencin de conocimientos y saberes.
Es prioritario para el logro de lo dicho hasta ahora con relacin al docente de
Educacin a distancia, el respeto hacia una serie de principios, entre los que destacan: La
racionalidad y disposicin en la valoracin del aprendizaje construido a partir de
experiencias compartidas.
Capacidad de adaptacin para adecuarse y atender las necesidades de los estudiantes.
Procesos interactivos, basados en la permeabilidad y apertura manifestada en procesos
comunicacionales basados en la bi y multidireccionalidad, dentro de un ambiente tico que
posibilite la aceptacin de las diferencias entre iguales.
El respeto a la autonoma intelectual, como resultado caracterstico de la Educacin a
Distancia.
Todos esos lineamientos necesariamente tienen que concretarse en la aplicacin de lo
comprendido tanto en situaciones conocidas y nuevas Stone (2001), contribuyendo al
desarrollo de la vinculacin teora-praxis. El desarrollo en el estudiante de su capacidad de
transferencia, acta a favor de un aprendizaje motivante y agradable de su capacidad de
transferencia, acta a favor de un aprendizaje motivante y agradable por cuanto ayuda a dar

47

solucin a hechos concretos de la vida cotidiana. Por esta razn las actividades del docente
de Educacin a Distancia tienen que fortalecer estas habilidades.
Con base en lo expuesto hasta ahora, y en atencin a una serie de interrogantes
formuladas por Stone (2001), se tiene que la enseanza en Educacin a Distancia
proporciona conocimientos que van ms all de aquellos relacionados con determinada
disciplina cientfica, estos conocimientos adicionales se orientan hacia la adquisicin y
praxis de mtodos que propician el aprender a aprender y el aprender a ser estudiantes en
formacin continua. De acuerdo con la autora cuando se pregunta que se debe ensear, su
respuesta devela estrategias y procedimientos inmersos dentro de la variedad y la
confrontacin teora praxis, como condicin bsica para la construccin de saberes. Todo
ello integra la formacin de un aprendizaje colaborativo de docentes y estudiante, donde si
bien es cierto que el primero marca las pautas a travs de sugerencias, el segundo por su
condicin de adulto y poseedor de un bagaje de experiencias pudiese compartir estrategias
que refuercen el aprendizaje autnomo e independiente.

Comprender para resolver

creativamente es uno de los tantos aspectos importantes en el mundo de la Educacin a


Distancia. Conviene destacar que las pautas de enseanzas sugeridas por Stone, contribuye
al desaprendizaje del alumno y del docente perfecto, por el contrario se asume los errores
como formas de aprendizaje, por cuanto a travs de ellos mediante la confrontacin se
puede lograr una aproximacin de conocimientos til y pertinente.
Las consideraciones anteriores, obligan necesariamente a reflexiones vinculadas al
proceso de formacin de estos profesionales, lo que supone una revisin exhaustiva de los
elementos que configuran los diseos curriculares de las instituciones formadoras de
docentes y particularmente del IMPM.
La Educacin a Distancia y los docentes deben coadyuvar en los siguientes aspectos:
a) Aumentar la conciencia del estudiante sobre su estado afectivo-motivacional, as
como de las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un
contenido o resuelve una tarea.
b) Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a
las estrategias de aprendizaje que puede utilizar y lograr su experticia en el control
de las mismas.
c) Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la
resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico

48

de contenidos, logrando la transferencia de las estrategias empleadas a nuevas


situaciones.
Formacin Docente
Esta formacin implica proveer al docente de conocimientos, habilidades y actitudes
requeridas para el desempeo efectivo de la persona, en el plano profesional y tiene que
estar en armona con su desarrollo holstico y con el contexto social donde se desempea.
Implica dos niveles: uno de formacin inicial y uno de formacin contina en servicio o
actualizacin.
La formacin inicial est referida a la capacitacin formal para el ejercicio profesional
de la docencia. Este solo es el inicio, la base de una formacin permanente a lo largo de
toda la carrera perfeccionamiento, ampliacin y actualizacin.
La educacin permanente en servicio comprende cursos formales que llevan a la
adquisicin de un ttulo (especializacin, maestra y doctorado), cursos cortos relacionados
con el conocimiento de destrezas, habilidades relacionadas con el trabajo cotidiano en el
aula, si bien son reconocidos no llevan a la adquisicin de ttulos. As como cursos para el
desarrollo personal.
Snchez (1989), seala que los docentes son la columna vertebral del sistema educativo
y mientras no se le otorgue la verdadera importancia a su formacin, difcilmente la
educacin venezolana podr superar las deficiencias que presenta, ello es aplicable a la
Modalidad a Distancia.
Al respecto, la formacin docente es considerada por Medina y Domnguez (1998),
como un proceso de preparacin y emancipacin del docente para elaborar crtica, reflexiva
y eficazmente un estilo de mediacin del aprendizaje que promueva un aprendizaje
significativo en los estudiantes y logre un pensamiento innovador.

Por tal razn la

formacin docente debe ser asumida como un proceso formativo, continuo, reflexivo y de
ptima calidad.
A manera de sntesis, la formacin del docente en Educacin a Distancia tiene que
apuntar al desarrollo de competencias y habilidades en los aspectos tecnolgicos,
pedaggicos, andraggenos y didcticos.

Por ltimo un elemento fundamental que

caracteriza la Educacin a Distancia, lo constituye la adopcin de un modelo comunicativo


singular, dado que determina la metodologa en sus procesos de orientacin y Aprendizaje
sin omitir su proyeccin en la gerencia del conocimiento en una dinmica cuya velocidad

49

contribuye a una rpida y constante obsolescencia de lo aprendido, ante lo cual el hombre


se ve forzado a resignificar y validar su repertorio exponencial y axiolgico y epistmico.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

50

Tipo de Investigacin
La investigacin que se realiz guarda correspondencia con el modelo cualitativo e
inscribe dentro del enfoque fenomenolgico con visin etnogrfica.
Para Martnez (1994), el modelo cualitativo se inserta en el contexto de una orientacin
post positivista en la cual el conocimiento es el resultado de una interaccin, de un dilogo
entre el conocedor y el objeto conocido. Se trata de develar a partir de los constructos de
cada persona la forma como perciben la realidad. En este dilogo tienen voz mltiples
interlocutores, como los factores biolgicos, psicolgicos y, sobre todo, los culturales.
Todos influyen en la conceptualizacin del objeto.
Algunas caractersticas del modelo cualitativo son, entre otras, las siguientes:
1. Es inductivo, siguiendo un diseo muy flexible, el investigador parte de
interrogantes iniciales formuladas vagamente. A partir de los primeros contactos y de su
interaccin con los participantes, va construyendo conceptos y comprensiones tericas ms
elaboradas (Bogdan y Taylor, 1989).
2. No se propone probar hiptesis, es ms bien un procedimiento para generar teoras o
hiptesis.
3. Procede con una perspectiva holstica, donde las personas, los escenarios y los
grupos son considerados como un todo en el contexto de su pasado y de las situaciones en
que se hallan.
4. Generalmente se trata de estudios intensivos en pequea escala donde se profundiza
la descripcin detallada de los casos.
5. Trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas;
identificndose con ellas para poder comprender como ven y experimentan su propia
realidad (Jacobs y Schawartz, 1989).
6. Es tambin humanista, en tanto que permite conocer lo que la gente siente en sus
luchas y experiencias cotidianas en la sociedad.

51

7. Todas las perspectivas son valiosas, dado que el modelo cualitativo no busca la
verdad, sino una comprensin detallada de los puntos de vista de la gente.
8. Refleja los valores de los investigadores, en tanto que aquellos influirn en la
seleccin del problema, en la manera de abordar el estudio, en quienes sern los sujetos
involucrados, en como se analizar la informacin recolectada, su interpretacin, como
afectarn los resultados intermedios y finales a los participantes y en el uso que se le dar a
los resultados de la investigacin (Vivas, 1994).
De acuerdo con Gadamer (citado por Hernndez, 1997), en este modelo se supone que
no hay verdad sino verdades en plural, o ms bien verosimilitudes, y que la tarea del
investigador consiste en encontrarlas, desde las perspectivas de los otros, de los sujetos,
autoconscientes, reflexivos, con accin, intencional, con lo cual se entra segn la autora en
el enfoque epistemolgico fenomenolgico, en un encuentro de subjetividades, es decir, en
un espacio de intersubjetividad.
Refuta la concepcin de objetividad. Plantea el conocimiento como la recuperacin de
lo vivido, su significado y la interpretacin que hace el sujeto, es decir, la comprensin. Su
objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y
generalizar el conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como
ocurre. Se quieren entender los fenmenos sociales desde la perspectiva del actor.
La realidad que importa es lo que las personas perciben como importantes. El
fenomenlogo lucha por lo que Weber (1968), denomina la comprensin en un nivel
personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente. En tal
sentido, ms que explicar casualmente se trata de entender, comprender los hechos y
fenmenos desde la perspectiva de los actores.
Desde la perspectiva subrayada por Martnez (1996)
El mtodo fenomenolgico como mtodo cualitativo y estructural se centra
en el estudio de aquellas realidades vivenciales que son determinantes para
la comprensin de la estructura psquica vivencial del individuo, empleando
como procedimiento bsico el or detalladamente, muchos casos similares
anlogo para luego describir con minuciosidad cada uno de estos
casos y
elaborar una estructura comn representativa de dichas
Experiencias vivenciales (p.43).
En este enfoque segn Padrn (1990), se concibe como producto del conocimiento: las
interpretaciones de los smbolos socioculturales a travs de los cuales los actores de un
determinado grupo social abordan la realidad (humana y social fundamentalmente). Ms

52

que interpretacin de una realidad externa, el conocimiento es interpretacin de una


realidad tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (explica
el calificativo de introspectivo).
Lejos de ser descubrimiento o invencin, en este enfoque el conocimiento es un acto de
comprensin. El papel de la ciencia es concebido como mecanismo de transformacin y
emancipacin del ser humano y no como simple mecanismo de control del medio natural y
social. Se hace nfasis en la nocin de sujeto y realidad subjetiva, por encima de la nocin
de objeto o de realidad objetiva.
En este enfoque la va ms apropiada para acceder al conocimiento es una especie de
interrelacin entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de
identificacin sujeto-objeto, tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y
compartida por el investigador (de ah el calificativo de vivencia). El conocimiento se
produce en la medida que el investigador es capaz de obviar todos aquellos factores pretericos e instrumentales que mediaticen la relacin sujeto-objeto, de modo que pueda
llegar a una captacin de la verdadera esencia del objeto, mas all y por encima de sus
apariencias de fenmeno (por ello el calificativo de fenomenolgico).
La importancia de este enfoque epistemolgico acenta en los actores individuales el
significado subjetivo que rigen sus maneras de actuar y por lo tanto se les ilustra sobre la
connotacin de sus acciones, emerge la posibilidad de un cambio prctico, que concede
transparencia a sus acciones. Este enfoque ofrece a los individuos la posibilidad de
resignificar las creencias y las actitudes inherentes a su manera de pensar actual, luego es
capaz de ejercer una influencia prctica. La prctica se modifica cambiando la forma de
comprenderla.
Por su parte, la investigacin etnogrfica es en esencia segn Martnez (1994), un
estudio que trata de comprender la complejidad estructural de un caso concreto. Consiste en
la realizacin de estudios analtico-descriptivos de las costumbres, creencias, prcticas,
conocimientos y comportamientos de una cultura en particular.
El principio subyacente que gua este tipo de investigacin es la idea de que los
individuos estn formados por ciertas estructuras de significados que determinan su
conducta. La investigacin trata de descubrir en qu consisten estas estructuras, cmo se
desarrollan y cmo influyen en la conducta y al mismo tiempo intenta hacerlo en la forma
ms comprensiva y objetiva. Adems resulta necesario aadir que la etnografa no tiene
una nica finalidad, sino varias, ntimamente relacionadas, entre las que se destacan: la

53

descripcin de los contextos, la interpretacin de los mismos para llegar a su comprensin,


la difusin de los hallazgos, y, en ltimo trmino, la mejora de la realidad educativa.
Tambin resulta conveniente mencionar

otra finalidad no siempre considerada: la

transformacin del investigador. Otro elemento que avala la escogencia de la investigacin


etnogrfica en el marco del presente estudio estriba en la flexibilidad y apertura que le
otorga su orientacin naturalista y fenomenolgica tal como lo plantea Martnez (1994).En
esa misma lnea de pensamiento Guba (1978) sostiene que este tipo de investigacin brinda
un modo de evaluacin ms apropiado y ms sensible que cualquier otro practicado en la
actualidad.
Resulta pertinente enfatizar que los estudios de ndole etnogrficos pueden centrarse en
diversas unidades de anlisis, tal como lo destaca Martnez (1991) quien al respecto seala:
Cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones
estn reguladas por las costumbres o por ciertos derechos u obligaciones
recprocas. As, una familia, un aula de clase, una fbrica una empresa, un
hospital, una crcel, un gremio obrero, un club social, otros son unidades
sociales que pueden ser estudiadas etnogrficamente(p. 53)
Lo expuesto justifica a plenitud la seleccin de este tipo de investigacin por analoga
con la institucin caso de estudio como una comunidad con unas caractersticas muy
particulares y que se constituyen en su marco de referencia para el ejercicio de la docencia,
se quiere en este sentido, describir su estilo de trabajo al tiempo de darle una interpretacin
compartida. En palabras de Prez Serrano, (1998) se trata de indagar como lo hacen y por
que lo hacen para as en el marco de un proceso participativo de los propios actores
proceder paulatinamente a introducir los correctivos necesarios por cuanto cumplen
funciones de coinvestigadores convirtindose en gestores en la solucin de su problemtica.
Las principales caractersticas de la investigacin etnogrfica segn Martnez (ob cit),
son:
-

Basarse en un enfoque inicial exploratorio y de apertura mental ante el problema a


investigar.

Requerir participacin intensa del investigador en el medio social estudiado.

Constituir un esfuerzo explcito por comprender los eventos con el significado que
tienen para quienes estn en ese medio social.

Presentar un marco interpretativo que destaca el papel importante del conjunto de


variables en su contexto natural para la determinacin de la conducta.

54

Producir resultados escritos en los que se interpretan los eventos y se describe la


situacin con riqueza de detalles y tan vividamente como sea posible.

Ofrecer mayor nivel de confiabilidad por la presencia de varios investigadores.

Exhibir un alto nivel de validez que se deriva de su modo de recoger la informacin y


de las tcnicas de anlisis empleadas.

Analizar los datos y el desarrollo de una teora cnsona y coherente con stos, son parte
esencial de toda investigacin etnogrfica.

Informantes Clave
Martnez (Ob. cit), seala que en las investigaciones etnogrficas, los actores e
informantes

relevantes

deben

seleccionarse

cuidadosamente.

Estos

deben

ser

representativos, miembros claves y privilegiados en cuanto a su capacidad informativa (p.


204). En este sentido, para el estudio se seleccionaron, en primer lugar, todos los docentes
ordinarios del ncleo Yaracuy del IMPM, un total de 20 docentes. El investigador form
parte como docente coordinador del mencionado ncleo, pero no de los 20 sujetos
considerados como informantes clave. De ah que se considere el adecuado nivel de
empata entre el investigador y los participantes. Entre los criterios se concedi relevancia
a): los informantes con ms de cinco aos de experiencia en la institucin; b) poseer una
categora entre instructor y agregado c) estudios de postgrado en el rea educativa.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
En la investigacin etnogrfica se utiliz, como tcnica primaria para recoger la
informacin, la observacin y las respectivas anotaciones de campo tomadas in situ o,
despus del fenmeno observado.

As como un conjunto amplio de tcnicas para

complementar y corroborar las notas de campo. En este caso se concedi relevancia a la


entrevista semiestructurada y en profundidad.
La Observacin representa una tcnica de amplia utilidad para recopilar informacin y
obtener una visin de la comunidad o escenario de las relaciones sociales que definen la
dinmica intrainstitucional a partir del marco regulatorio existente y definitorio de los roles,
funciones y competencias de los actores.

Semiestructurada y en Profundidad

55

Segn Olabunaga e Ispizua (1999), este tipo de entrevista pretende responder a


cuestiones concretas: una experiencia, una situacin y va dirigida al individuo (s) que
form parte de esta situacin o vivi la experiencia. Es fundamentalmente individual,
holstica y no directiva.
En este caso y considerando que en la investigacin etnogrfica a menudo el
investigador tiene que tomar decisiones en cuanto a donde ir, que datos recoger, con quien
hablar, las entrevistas se aplica en aquellos casos cuando se requiera para corroborar algn
hecho observado referido que manifieste un comportamiento, o una actitud no favorable
hacia la modalidad educativa a distancia en el caso particular IMPM.
En tal sentido, se establecieron unas preguntas iniciales bsicas, pero se concedi
apertura para profundizar en la experiencia o situacin vivida por los docentes

que

formaron parte de los veinte seleccionados.


La entrevista en profundidad, es una tcnica introspectiva y autorreflexiva centrada en
aspectos existenciales, valorativos y motivacionales de los informantes clave que implica la
reiteracin de contactos entre actores e investigador para ampliar, cotejar, profundizar sobre
aspectos puntuales inherentes a la situacin objeto de estudio.
El anlisis de contenido, constituye una tcnica de naturaleza hermenutica o
interpretativa que pretende la decodificacin en trminos de categoras y subcategoras a
partir de comportamiento comunicativo de los informantes clave, ello hizo posible la
aproximacin interpretativa en el mbito de

las nociones compartidas, tales como

costumbre, valores y concepciones inherentes a la educacin a distancias en el contexto del


IMPM.
Validez
Segn Martnez (1997), una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar
una realidad, se observa esa realidad y no otra cosa. De acuerdo al mismo autor la validez
es la fuerza mayor de las investigaciones etnogrficas. En este caso la validez qued
determinada porque:
-

El investigador form parte del grupo de sujetos informantes, lo que permiti recoger la
informacin en la cotidianidad, revisarlos y compararlos con la realidad observada.

La observacin participante se realiz en un contexto real donde se dan los hechos (el
ncleo Yaracuy del IMPM).

56

Se triangul por tcnicas: observacin, entrevista y anlisis de contenido.

Confiabilidad
Una investigacin confiable es aquella que es estable y congruente en diferentes
tiempos. Dada las caractersticas particulares de la investigacin etnogrfica y la
complejidad de las realidades a estudiar para garantizar la confiabilidad se deben utilizar
procedimientos rigurosos y sistemticos. En este caso se consider lo siguiente:
-

Usar categoras descriptivas las ms concretas y precisas posibles.

Solicitar la colaboracin de los informantes para confirmar la informacin obtenida.


(verificacin semntica)

Utilizar medios tcnicos para conservar la realidad presenciada (grabaciones,


fotografas, entre otros).

Procedimientos
La investigacin se llev a cabo en cuatro (4) fases: recabar informacin, categorizar,
interpretar y teorizar.
Recabar informacin
En este caso implica a su vez dos subfases fuentes documentales y de campo. La
primera, es decir, fuentes documentales implic la bsqueda de antecedentes y la revisin
de literatura lo que a su vez requiero de lo siguiente: (a) ubicacin de fuentes primarias y
secundarias (texto, revistas, peridicos, Internet y otros), (b) recopilacin y (c)
procesamiento de informacin.
En cuanto a la subfase fuente de campo se llev a cabo mediante la observacin, se
solicit la colaboracin de personajes representativos. Para lo cual fue necesaria: (a) la
elaboracin de los instrumentos, (b) identificar informantes clave, (c) informarles sobre los
objetivos de la investigacin y solicitar su colaboracin.
Categorizacin:
Esta fase consiste en presentar la informacin de formar sistemtica y visual: matrices,
mapas conceptuales, entre otros. Implic:
1. Revisin del material protocolar para realizar una visin de conjunto.

57

2. Resumir el contenido de las observaciones, entrevistas y autoreportaje, en pocas


ideas o conceptos ms fciles de relacionar. Lograr esto amerito el siguiente
procedimiento:
- Releer el material protocolar subrayando las palabras ms relevantes y
significativas.
- Dividir el contenido en unidades temticas.
- Categorizar con un trmino el contenido de cada unidad temtica.
- Asignar subcategoras o propiedades descriptivas.
- Agrupar o asociar las categoras de acuerdo con su naturaleza y contenido.
Interpretacin
Consiste en identificar estructuras y determinar su funcin. Implic elaborar la sntesis
descriptiva, el esquema organizacional, los nexos y relaciones, lo que se logra interpretando
y explicando las categoras con las teoras expuestas en el marco terico y a la vez de la
propia informacin emitida por los informantes.

Matriz 2 Definicin Conceptual de las Categoras y Subcategoras de Anlisis


Categoras de
Anlisis
Praxis acadmica

Formacin Docente

Actitudes

Competencias

Definicin Conceptual
Elementos que impactan la
integracin de actividades
de carcter administrativo
Es
la
educacin
institucionalizada tendente a
la preparacin para ejercer
la docencia. Comprende la
formacin profesional y el
perfeccionamiento.
Estructura
psicofsica
presente en el docente y que
se hace evidente en lo que
hace y dice de su praxis
acadmica en el IMPM
UPEL
Conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y
valores que guan el
desempeo y ejecucin de
actividades en el contexto

58

Sub-categoras
Planificacin Administracin
Evaluacin

Formacin Inicial
Perfeccionamiento

Aceptacin
Resistencia
Activa

Indiferencia
Pasiva Resistencia

Competencias personales
Competencias Docentes
Competencias Tecnolgicas
Competencias Sociales

socio-profesional.
Teorizacin
Consiste en repensar conceptualmente una estructura terica como imagen de la
realidad estudiada. Se ajust a la siguiente secuencia:
-

Integrar la informacin en un todo coherente y lgico (en un esquema o diagrama de


flujo que indique las relaciones causales, de influencia, as como las ms importantes y
significativas.

Sntesis conceptual que describa la estructura del diagrama con textos descriptivos y
con citas textuales de los informantes.
Los mtodos utilizados fueron: el anlisis sinttico, el anlisis de contenido y el

resumen. El mtodo de anlisis sinttico segn Muoz (1998), consiste en la separacin de


las partes en un todo para estudiarlas en forma individual (anlisis) y la reunin racional de
elementos dispersos para estudiarlos en su totalidad (sntesis) (p. 192).
El mtodo de anlisis de contenido de acuerdo con Hernndez y otros (1996), se utiliza
para analizar los procesos de comunicacin en muy diversos contextos (p. 301).
Documentos, entrevistas registradas diario. En sntesis, trata de estudiar con detalles el
contenido de la comunicacin escrita, oral, visual, con independencia de que se haya
elaborado con la intencin de ser utilizada para una investigacin especfica.
El resumen, segn lo planteado por Troncone (1980), es una reelaboracin, apretada,
de un material que por haber sido aprehendido por el lector se puede verter con las propias
palabras (p. 82). Puede realizarse siguiendo el orden de exposicin del autor o
jerarquizando las ideas, como se hizo en este estudio.

59

CAPTULO IV
RESULTADOS

60

A continuacin se presentan los resultados del estudio con base en la informacin


obtenida mediante la aplicacin de los instrumentos de investigacin.
Matriz 3 Cul situacin de la praxis acadmica en el IMPM le impactan ms?
Categora: Prctica profesional.
Informantes
Respuestas
Claves
Todas porque se obtienen nuevos conocimientos
1
Todos porque forman nuevos conocimientos y valores bsicos para
2
ser un docente comprometido
El inters de los participantes ya que hacen todo el esfuerzo
3

posible por alcanzar la meta propuesta.


Por otra parte el contenido programtico de las diferentes fases
La capacidad de los estudiantes para compartir su tiempo entre el

5
Elementos
comunes

trabajo hogar estudio implicando estos la conjugacin en la


praxis educativa de todo el aprendizaje acumulado en cada una de
las asignaturas cursadas
La disposicin de los participantes y docentes para dedicar tiempo
a cada actividad planteada en las asignaturas
Formacin de nuevos conocimientos y valores.
Disposicin del participante

Los elementos coincidentes en los cinco informantes claves en relacin con la


interrogante Cul situacin de la praxis acadmica en el IMPM que ms lo ha impactado?,
es el hecho que segn dos de ellos informantes 1 y 2, esta prctica docentes produce
conocimientos. Uno de ellos, el N 2 agrega que se forman valores bsicos. Para tres de
los informantes, el N 3, 4 y 5 destaca el esfuerzo y la disposicin de los participantes en

61

cunto el tiempo dedicado al estudio a travs de la modalidad. El informante N 5 tambin


destaca el esfuerzo de los docentes.
En este sentido, la observacin realizada por el investigador permite sealar que un alto
porcentaje de los participantes del IMPM son docentes en servicio, del gnero femenino
con hijos pequeos, evidencia que efectivamente deben hacer un esfuerzo para prepararse y
compartir su tiempo entre el trabajo, el hogar y los estudios al respecto.
Stone (2001) sostiene que la educacin a distancia proporciona conocimientos que van
ms all de aquellos relacionados con determinada disciplina cientfica, estos
conocimientos adicionales se orientan hacia la adquisicin y praxis de mtodos el aprender
a aprender y el aprender a ser participantes en formacin continua. Todo ello integra la
formacin de un aprendizaje colaborativo y estudiantes, en el cual si bien es cierto que el
primero marca las pautas a travs de sugerencias, el segundo por su condicin de adulto con
un bagaje de experiencias pudiese compartir estrategias que apuntalan hacia el aprendizaje
autnomo e independiente.
Matriz 4 Cules son las mayores ventajas y dificultades de la formacin docente en la
modalidad a distancia en el IMPM?
Categora: Formacin Docente
Informantes
Claves

Respuestas
La ventaja que tiene el participante es que se convierte en investigador.

Se les dificulta cumplir a cabalidad el horario cuando son de lejos y deben


colocar suplente en su trabajo
Todos tienen posibilidades de estudio ya que el tiempo es ms amplio y

los materiales impresos son de buena calidad.


Las dificultades son las prcticas muy lejanas de sus hogares y deberan
hacerlas ms cerca.
Entre las ventajas que ofrece la formacin docente a la distancia es la

oportunidad que le brindan a las personas con deseo de superacin.


En cuanto a la dificultad es el aprendizaje de los participantes.

62

Elementos
comunes

Entre las mayores ventajas se encuentran:


a)
La posibilidad de realizar estudios sin abandonar otras
obligaciones.
b)
La horizontalidad en la comunicacin docente estudiante.
c)
Posibilidades de interactuar por medio de las TIC
Mientras que entre las desventajas se encuentran:
a)
Responsabilidad directa y exclusiva del estudiante en su proceso
de formacin.
b)
Mnima convivencia presencial con los actores principales del
proceso de formacin.
c)
Asesoramiento por lo general asincrnico con los especialistas.
Las ventajas de mayor posibilidad de atender un estudiante o a un grupo
venciendo las barreras geogrficas. Las limitaciones son de tiempo.
Ventajas:
1. Participante investigador
2. Posibilidad de estudiar.
3. Materiales impresos de buena calidad
4. Comunicacin horizontal
5. Interaccin a travs de las TIC
6. Atencin individualizada y grupal
Dificultades
1. Limitaciones en el tiempo
2. Responsabilidad del estudiante
3. Mnima presencialidad.
4. Asesoramiento asincrnico

Los hallazgos representados en la matriz N 4, evidencian que tres de los informantes


claves (2, 3 y 4) colocan como principal ventaja la posibilidad de realizar estudios sin
abandonar otras obligaciones. Otras ventajas todas sealadas por un solo informante clave:
la posibilidad de que el estudiante se convierta en investigador (1), materiales impresos de
buena calidad (2), comunicacin horizontal (4), interaccin a travs de las TIC (4), atencin
individualizada y grupal (5).
En cuanto a las dificultades de la educacin a distancia en el IMPM se ubica en primer
lugar sealada por tres informantes claves (1, 2,5) limitaciones en el tiempo bien por el
horario o por la lejana en el lugar para hacer las prcticas. Otras dificultades sealadas
cada una por un solo informante: responsabilidad exclusiva del participante (4),
asesoramiento asincrnico (4).
Llama la atencin en estos hallazgos que un docente concibe como limitacin que el
proceso formativo sea de la exclusiva responsabilidad del participante, cuando
precisamente las nuevas tendencias en el proceso educativo privilegian los enfoques que
centran en el proceso en el estudiante. En tal sentido la redimensin de los procesos de

63

enseanza y aprendizaje en la educacin a distancia, requiere de nuevos modelos,


caracterizados de acuerdo con Fainholc (1999), por asignarle al estudiante un rol central y
se responsabiliza de su propio aprendizaje.
Por otra parte, la observacin realizada por el investigador le permite sealar que
siendo el IMPM de modalidad mixta, casi todas las actividades son de tipo presencial, lo
que contradice su esencia. No obstante el informante clave N 4 seala que una de las
limitaciones de la modalidad es la mnima presencialidad.
Realmente la educacin a distancia se caracteriza como su nombre lo dice por una
mnima presencialidad. As para Trindade (2003), esta modalidad educativa. Conjuga
diversas metodologas, que otorga papel principal a los estudiantes en el aprendizaje por si
mismo, sin la presencia habitual del profesor, (p. 32). De la definicin anterior llama la
atencin el carcter protagnico que se le atribuye al estudiante, aspecto este que sirve de
asidero, aunado a la dinmica impuesta por el conocimiento para emprender
transformaciones a nivel institucional, particularmente en sus niveles de flexibilidad para
asumir una cultura que catalice cualquier cambio generado por las TIC.
Matriz 5 La actitud del docente juega un papel fundamental en el xito educativo en la
modalidad a distancia en el IMPM?
Categora: Actitud del docente
Informantes
Claves

Respuestas
La actitud del docentes es importante en un 100% ya que la

responsabilidad que tiene el facilitador es alcanzar o lograr que el


alumno se destaque y adquiera el perfil que requiere el IMPM y
Venezuela
Si ya que puede escoger el momento, tiempo y espacio adecuado

2
3

para fortalecer su aprendizaje y as trasmitirlo con mayor


seguridad y destreza a los educandos
La actitud es primordial en este proceso ya que permite descubrir
el inters de los participantes

64

Por supuesto que la actitud del docente es un factor determinante


en el logro de los objetivos del programa de formacin docente,
4

debido a que se debe convertir en mediador entre el conocimiento


y el estudiante, utilizando todas las herramientas comunicacionales
que garanticen el logro de los objetivos de aprendizaje. Ahora
bien considerando la condicin adulta de los estudiantes
Si, porque muchas veces no se le saca el mximo debido a que el

docente no estimula el intercambio contino con los alumnos y


esto no favorece el aprendizaje.
- Responsabilidad, flexibilidad (momentos, tipo y espacio).

Elementos
comunes

- Descubrir el inters de los participantes


- Mediador.
- Comunicacin.
- Andragoga.
- No estimula el inters, cambio contino.

Los hallazgos representados en la matriz 5, muestran que los cinco informantes claves
coinciden en sealar que la actitud del docente es fundamental para garantizar el xito en la
modalidad a distancia en el IMPM.

Entre las actitudes favorables sealan la

responsabilidad (1), la flexibilidad (2), descubrir el inters de los participantes (3),


mediador (4), comunicacin (5).

Slo un informante clave (5) seala una actitud

desfavorable que no se estimula el intercambio contino con los participantes.


Uno de los informantes clave (4) seala que los docentes del IMPM requieren
conocimientos de andragoga. Al respecto la observacin del investigador confirma como
lo manifiesta su lenguaje ya que emplean trminos como enseanza, alumnos, utilizan
estrategias tradicionales, lo que no corresponde a un proceso entre adultos y menos an a
distancia, lo cual resulta incompatible con el enfoque andraggico.
La persona que tiene verdaderos conocimientos de andragoga ha internalizado que el
docente no ensea, sino orienta, facilita, sirve de mediador para que el estudiante aprenda.
El cual no es un alumno al que se le ensea, sino una persona que participa y se
compromete responsablemente con su proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998), seala que la andragoga en su afn de ser la ciencia o arte
de la educacin de adultos, es desviada por los propios educadores de adultos a falta de una

65

slida conceptualizacin, por lo que plantea una nueva conceptualizacin de la andragoga


como autoeducacin, entendida como el proceso mediante el cual el ser humano consciente
de sus posibilidades de realizacin libremente asume el compromiso, con responsabilidad
de su propia formacin y realizacin personal.

Matriz 6 La formacin adquirida durante tu proceso educativo como docente es suficiente


para administrar cursos en la modalidad de educacin a distancia? Por qu?
Categora: Formacin docente
Informantes
Claves

Respuestas
Si es suficiente, pero cada da el docente facilitador, debe

actualizarse por los cambios que se presentan en el medio


educativo y en nuestra sociedad. Para que el docente administre
los cursos en la modalidad se requieren especialistas en cada rea.
Si porque la experiencia con los aos de servicio y la coordinacin

2
3

de jvenes y adultos que manejo actualmente me permiten tener


un manejo efectivo del adulto basado en la enseanza.
No porque el docente que recin egresa de este sistema, si no se
capacita nada es posible.
En mi caso que he pasado la mayor parte de mi vida profesional en
el IMPM quizs sea suficiente, pero sin embargo, creo que todo
ser humano es incompleto e inacabado, por lo tanto es necesario
estar en constante proceso de formacin y actualizacin.
No porque la formacin recibida es bsica pero se requiere el

Elementos
comunes

manejo de ciertos elementos tales como andragoga y TIC que


permita un intercambio a distancia entre alumno alumno y
facilitador alumno
- Formacin suficiente
- Formacin bsica
- Actualizacin permanente
- Especializacin
- Experiencia
- Andragoga
- TIC

66

Los hallazgos expuestos en la matriz 6 permiten constatar que a juicio de tres


informantes claves, 1, 2, 4) la formacin docente recibida fue suficiente para administrar
cursos en la modalidad educacin a distancia. Dos de estos (3 y 5) sealan que no es
suficiente, porque es una formacin bsica.
Tres de los informantes claves (1, 3,4) opinan independiente de si la formacin es
suficiente o no, que se requiere actualizacin permanente, particularmente en andragoga
(2,5) y en tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) (5). Otros dos informantes
(2,4) sealaron que es necesario, adems, la experiencia en la modalidad o con adultos.
La observacin por parte del investigador permite sealar que si bien es cierto que el
egresado del IMPM se form en un proceso a distancia que le podra servir de base para
desempearse en el mismo medio, como por lo general ocurre. Tambin es cierto que en
algunos casos las vivencias son distorsionadas por cuanto ni el docente, ni el participante
tienen verdaderamente claros los principios que rigen la educacin a distancia. Tal como se
puede evidenciar en las mismas opiniones de los informantes claves, cuando uno refiere
enseanza andraggica (2) y otro intercambio facilitadoralumno (4). En el manejo de
este lenguaje es visible la distorsin del proceso. Sucede, entonces que el egresado del
IMPM cuando acta como facilitador de la institucin reedita lo vivido creando un crculo
vicioso, lo cual no significa que no pueda ser roto a travs de un proceso de mejoramiento
contino como lo plantean los informantes claves. De acuerdo con Garca (2001), el
docente de educacin a distancia debe formarse en la especificidad de funciones, distintas
del profesor convencional. En tal sentido, uno de los mbitos de formacin diferente, entre
otros, es el disear y desarrollar cursos con medios no convencionales y/o basados en las
nuevas tecnologas.

Matriz 7 Qu competencias incluirn para optimizar el desempeo del formador bajo la


modalidad Educacin a Distancia?
Categora: Competencias
Informantes
Claves

Respuestas
Uso, utilidad e impacto de la tecnologa. Estrategias de y para el

aprendizaje
Comunicacin multidireccional. Psico-andragoga

67

Gerencia del conocimiento. Resolucin de conflictos. Evaluacin


2

andraggica y cualitativa.

Adaptacin y administracin de la

diversidad. Toma de decisiones y orientacin educativa. Gestin


de la informacin
Manejo eficiente de los medios y recursos tecnolgicos.

Educacin de adultos en una dinmica socio-cultural diversa.


Liderazgo participativo.

Metodologa en el campo de su

desempeo
Destreza para relacionarse de forma efectiva.

Apertura,

flexibilidad y receptividad. Manejo de actuaciones improvistas y


4

complejas
Psicologa del adulto.

Disposicin para escuchar de manera

activa. Expectativa en el uso de las Tics


Formacin andraggica. Orientador. Analista de actuaciones y
productos.
5

Evaluador de procesos.

Gerente y gestor de

conocimientos e informacin. Experto en Educacin a Distancia.


Estratega en el uso de tcnicas de aprendizaje. Innovador para
crear respuestas asertivas ante exigencias del entorno socio-

Elementos
comunes

educativo.
Competencias:
- En el uso de la tecnologa,
- Conocedor y experto en estrategias de aprendizaje.
- Habilidades Comunicativas.
- Gerente de conocimientos e informacin.
- Orientador y andragogo
- Experto y experimentado en Educacin a Distancia

Las respuestas dadas por los informantes claves se evidencian en la Matriz N. 7, ello
permite describir convergencias para estructurar un nuevo perfil en el cual se conjuguen
aspectos referidos a conocimientos particulares y otros inherentes a los roles y funciones
en concordancia con los beneficiarios de la Modalidad Educacin a Distancia, destaca el
predominio del elemento gerencial y psicoandraggico as como el uso y aplicacin de la
tecnologa
Matriz 8 Categoras y Subcategoras de la Formacin Docente
Categoras
Praxis Educativa

Subcategoras
Fortalezas
- Formacin de nuevos conocimientos
- Formacin de valores
- Disposicin del participante

68

Posibilidad de estudios
Participante investigador
Materiales impresos de buena calidad
Comunicacin horizontal
Debilidades
Limitaciones en tiempo (horario y distancia)
Responsabilidad y participacin del estudiante en su
proceso de aprendizaje.
Mnima presencialidad
Asesoramiento asincrnico
Formacin suficiente/bsica
Actualizacin permanente
Experiencia
Especializacin
Andragoga
TIC

Responsabilidad
Flexibilidad en tiempo y espacio
Intereses de los participantes
Mediador
Comunicacin
Andragoga
Rigidez/Linealidad

Formacin del Docente


para la Educacin a
Distancia

Actitud del Docente

Competencias

Cognitivas
Afectivas e Interactivas
Cognitivas (Predisposicin a la accin)
ComuGerenciales
(Procesos
informacin,
conocimientos)
- Tecnolgicas (Planificacin, evaluacin)
- Orientacin

Los hallazgos fueron resumidos en cuatro categoras y treinta y dos subcategoras que
permiten describir la formacin docente impartida en el IMPM. Estas categoras son: la
prctica profesional, la actitud el docente y las competencias inherentes al perfil.
En cuanto a la prctica profesional del IMPM los elementos que ms impactan a los
informantes claves son la formacin de conocimiento y valores, pero sobre todo la
disposicin del participante. Siendo sus principales que da la posibilidad de estudiar a

69

personas que no pueden hacerlo porque trabajan o viven en localidades distantes de la


institucin.
As mismo que favorece al participante oportunidad par que se convierta en
investigador, los materiales impresos de buena calidad, la comunicacin es horizontal y
proporciona la formacin suficiente para que el egresado se pueda desempear, entre otros
niveles, en la modalidad a distancia.
No obstante, tambin tiene debilidades que en algunos casos son las mismas ventajas,
como lo son las limitaciones en distancia y horario que algunos participantes no pueden
cumplirse.

As mismo, la necesidad que tiene el estudiante de participar y de ser

responsable de su propio aprendizaje, su mnima presencialidad y por ende el


asesoramiento sincrnico. Igualmente, consideran los informantes claves que la formacin
obtenida es suficiente o bsica para trabajar en la educacin a distancia. Por tal razn,
consideran que para desempearse en la educacin a distancia debe involucrarse en un
proceso de actualizacin permanente, poseer tics experiencia, formacin andraggica y
conocimientos bsicos para el uso de la , as como ser especialista en un rea determinada.
Por otra parte, la actitud del docente garantiza el xito en la modalidad educacin a
distancia, de ah que es indispensable su responsabilidad, y flexibilidad en cuanto a tiempo
y espacio, considerar intereses de los participantes particulares y activarlos, por eso se
amerita ser un mediador del aprendizaje y utilizar las tcnicas de comunicacin ms
efectivas, aplicando la andragoga, como ciencia de la educacin de adultos.
Se observa, sin embargo que en algunos casos la actitud del docente no favorece el
proceso educativo, por su rigidez y verticalidad al no considerar los intereses de los
participantes.
Lo expuesto, a juicio del investigador, reafirma la necesidad de repensar la forma como
se ha venido asumiendo la formacin docente en el IMPM. De ah que de acuerdo con
Fergusson (2004), la calidad sea consustancial a estas instituciones, como un reto del da a
da que, siendo a la vez poltico econmico, cientfico, cultural, pedaggico y axiolgico
sea inseparable de la capacidad de innovacin institucional en las formas de concebir y
desarrollar la investigacin del aprendizaje, los procesos acadmicos y la gerencia
institucional.
La totalidad de lo sealado, asume relevancia cuando en todo el mundo se estn
descubriendo las inmensas posibilidades de la educacin a distancia, sobre todo ahora con
el creciente impulso de las tecnologas avanzadas, dado que cada da se concede una

70

herramienta que se muestra cada vez ms eficaz para la solucin de problemas de acceso, e
igualdad de la educacin.

CAPITULO V
ESTRUCTURA TERICA PARA LA FORMACIN
DOCENTE EN LA MODALIDAD A DISTANCIA

71

Presentacin
La estructura terica que se ofrece a continuacin es el producto derivado de ala
investigacin realizada y constituye un insumo para la praxis docente en el mbito de la
Educacin a Distancia en el IMPM.
De acuerdo con Ponty (1976) una estructura es un complejo organizado de elementos
aparentemente diferentes que se entretejen, interactan y expresan gran interdependencia y
tienen un propsito comn. Lo caracterstico de la estructura es su sistema dinmico de
relaciones. Para Martnez (1996) siempre que sea posible, resulta conveniente hacer un
diagrama de la descripcin de la estructura; este ayudar mucho en la comprensin de la
dinmica interna del fenmeno en estudio.
En tal sentido, la estructura que se presenta, construida con base al testimonio de
informantes representativos del grupo de docentes de la institucin caso de estudio, de la
observacin y experiencia del investigador, actor principal en la misma institucin, los
aportes de autores y otros deducidos en coherencia con procesos analticos e integradores
de la teora y la praxis en la realidad contextual asumida como caso para el estudio.
Fundamentacin Axiolgica, Ontolgica, Epistemolgica
El conocimiento es un producto social que cambia continuamente como cambia la
realidad y participa de sus transformaciones. a investigacinaccin que se contraponen al
positivismo y sostienen que el conocimiento es un producto social que cambia
continuamente como cambia la realidad y participa de sus transformaciones El proceso de
elaboracin de este trabajo se ubica dentro de la produccin terica. Se toma como punto de
partida la visin compleja, plural y dinmica de la realidad y de la forma de conocerla. En
particular, tomando como referencia el anlisis de las diferentes tradiciones filosfico
epistemolgicas, se integran unos lineamientos de anlisis y evaluacin de investigaciones
concretndolos en dos matrices operativas.

72

En este orden de ideas se plantea lo complejo de la realidad, situacin que motiva la


bsqueda de alternativas contrarias al enfoque positivista caracterizado fundamentalmente
por su nfasis en la pasividad. En cuanto a la concepcin del sujeto y del objeto y sus
relaciones, en el proceso de conocimiento, la tradicin positivista, emprico analtica, se
centra en el objeto y privilegia la objetividad; la interpretativista - fenomenolgica, lo hace
en el sujeto y se fija en la subjetividad.
Con referencia a la visin ontolgica de la realidad, la tradicin fenomenolgico
dialctica asume una concepcin sistmica y dinmica impredecible en sus cambios, con
una fuerte interaccin de sus elementos. Para su comprensin es necesaria la captacin de
sus estructuras, regidas por leyes no derivables de sus elementos. Esta interdependencia
ontolgica de los componentes de la realidad, exige para su comprensin y conocimiento,
que se estudie su posicin y funcin dentro de las estructuras, especialmente cuando se trata
de conjuntos coherentes y lgicos, como por ejemplo los valores, las actitudes y las
creencias de grupos humanos. Tal complejidad requiere del enfoque holista e
interdisciplinario de la realidad.
En la dimensin ontolgica se debe establecer de qu ser se trata, de qu realidad se
habla, a qu universo se refiere. Todo est referido a una estructura sistmica, relacional,
gestltica, dialctica, disipativa y humanista, bajo una dinmica de cambios constantes.
Por ltimo y en consideracin al enfoque humanstico del presente estudio, como es
entre otros el pensar y sentir de la gente, entonces se tendr una adecuacin epistemolgica
y metodolgica estructural - sistmica dialctica analtica - ideogrfica.
Si se trata de comprender fenmenos humanos como los valores, los intereses, las
creencias, los propsitos, los sentimientos y las dems variantes que configuran la vida de
los seres humanos, se tendr una adecuacin epistemolgica y metodolgica estructural sistmica dialctica analtica - ideogrfica
Justificacin
La incursin investigativa llev no slo a caracterizar la problemtica de la praxis
en el contexto de la Educacin a Distancia en un escenario particular sino a proponer una
estructura terica que en trminos de aproximacin sirva para redimensionar las bondades
de esta modalidad educativa cuyo auge y validez se ratifica en virtud de los avances de la
tecnologa y del desarrollo de la sociedad del conocimiento. Actualmente, a dinmica social

73

obliga al hombre a enfrentar diversos y mltiples roles, adems le exige estudios


permanentes para generar altos niveles de competitividad bajo un paradigma que enfatiza la
autogestin como estrategia para propiciar la formacin continua en coherencia con la
velocidad con la cual emerge el conocimiento en concordancia con su pluralidad .En
consecuencia, las instituciones cuya misin estriba en la formacin docente deben con
urgencia redimensionar su praxis a fin de responde de manera inmediata, eficaz y pertinente
a las demandas de la sociedad para participar en su dinmica evolutiva. En tal sentido y
como lo sostiene Tedesco (1998) La educacin deber dirigirse al desarrollo de la
capacidad para generar conocimientos () esto significa que el docente deber ensear el
oficio de aprender, convirtindose en acompaante cognitivo del estudiante( p.28)
Fundamentacin
La estructura terica tiene su fundamentacin en las teoras de entrada planteadas en el
captulo dos, sin embargo en la figura se presenta los principales aportes de cada una de
estas.

Contexto

Sociedad

Educacin
CONGRUENTE
CON

DESEMPEO POSITIVO

Flexibilidad
Cognitiva

abiertos

Constructivismo

APORTES

Entornos de Aprendizaje
Flexible

de

Dilogo
didctico
Mediado

Diseos de
Software
Educativo
Entornos
virtuales

Los procesos de las


personas se canalizan
psicolgicamente

Constructos
Personales

Comunicacin a travs
de mltiples medios:
Autoestudio
Interactividad

FORMACIN DOCENTE BAJO LA MODALIDAD


EDUCACIN A DISTANCIA

Interactividad

Educativo

Abiertos
Flexibles

BAS E TE R I CA

Figura: 2

Integracin de teoras que fundamenta la estructura

74

En la figura 2 se puede observar las teoras de entrada que sirvieron de base para
generar la estructura terica que intenta comprender la formacin docente a distancia en el
IMPM en el contexto de la UPEL.

Se observa as que la teora de los constructos

personales propuesta por Kelly (1955), proporciona el concepto segn el cual los procesos
de una persona se canalizan psicolgicamente por la forma en que anticipa los
acontecimientos mediante el constructo personal.
En cuanto a la teora del dilogo didctico mediado planteada por Garca Aretio
(2001), basa su propuesta en la comunicacin a travs de los medios que, cuando se trata de
los materiales se soporta, en el autoestudio y cuando se trata de las vas de comunicacin,
en la interactividad vertical y horizontal (docente - participante y participante
participante).
El constructivismo de acuerdo con Gros (1997), retoma algunos postulados de la teora
gentica (Piaget), del aprendizaje significativo (Ausubel), de la teora socio-cultural
(Vygostsky), y de la teora del procesamiento de la informacin. Tiene como objetivo crear
las condiciones adecuadas para que los esquemas del conocimiento que construye el
participante en el transcurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posibles. Su
aplicacin en el diseo del software educativo se basa fundamentalmente en determinar qu
tipo de caractersticas deben tener los entornos de aprendizaje. Respecto al uso de la
tecnologa los constructivistas diferencian dos tipos de tecnologas: llenas y vacas.
Las primeras contienen informacin para ser transmitidas a los estudiantes y estn
dirigidas a ensear contenidos. Hacen referencia a la enseanza asistida por ordenador y
los sistemas tutoriales; mientras que las segundas son aquellas que pueden aceptara
cualquier tipo de contenido y que estn diseadas para permitir a los estudiantes explorar y
construir significados por s mismos. Son tecnologas vacas son los sistemas de hipertexto,
videodiscos, entre otros.
Por su parte la teora de la flexibilidad cognitiva propuesta por Feltovich y otros (citado
en Gros, 2001), es la alternativa para los aprendizajes completos que no se pueden lograr
con mtodos de aprendizaje lineales como los libros de textos. Los instrumentos ideales
para favorecer la flexibilidad cognitiva son los hipertextos, que son modelos de
organizacin de la informacin basada en la idea de que el pensamiento humano funciona a
travs de interconexiones y asociaciones entre conocimientos. El hipertexto crea una red de
nudos que forman propiamente la informacin y una serie de enlac entre los diferentes

75

nudos, los que permiten al participante desplazarse de forma multidimensional, saltando de


un nudo de informacin a otro en funcin de los enlaces que los unen.

Elementos Estructurales
En la figura 3 a continuacin se evidencia como se interrelacionan los elementos que
conforman la estructura terica producto final del estudio.

ESTRUCTURA TERICA
(ELEMENTOS)

PRIORIDAD

PRESENTE

CAMBIO DE
PARADIGMA
C

CONCEPCIN, VALOR,
IMPORTANCIA
DOCENTE
REDIMENSIONAR

ESTUDIANTE

TRANSFORMAR AL
DOCENTE PARA LA
EDUCACIN A
DISTANCIA

PRCTICA
PROFESIONAL

CONCEPCIN
TRADICIONAL
DEPENDENCIA
INSEGURIDAD

GESTIONES
EXITOSAS DE
APRENDIZAJE

FUTURO

RESPONSABILIDAD

DAR SENTIDO Y
SIGNIFICADO A
LA PRACTICA
PROFESIONAL

PARTICIPACI

ACTITUD
EMPRENDEDORA

DOCENTE CON
INFLUENCIA SOCIAL
POSITIVA

METAS CLARAS Y CONCRETAS,


ADECUADA DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

Figura 3

Estructura Terica (Elementos)

Intentar comprender la formacin docente a distancia en el contexto especfico del


IMPM, implica considerar que la comprensin es la fusin de dos perspectivas: la de la
formacin docente en cuanto tal y la del intrprete, ubicado en su vida, en una cultura y en
un punto histrico del tiempo.
En este sentido, la sociedad actual signada por el conocimiento y por las nuevas
tecnologas plantea un gran reto a la formacin docente en general y particularmente a la
que se realiza a distancia. Sin pretender creer ciegamente en las virtudes de la llamada

76

sociedad del conocimiento, es evidente que la virtualizacin es uno de los retos ms ingente
que afronta la formacin docente a distancia a fin de integrar las ventajas que tienen los
nuevos dispositivos tecnolgicos para el desarrollo de su misin y fines, tanto educativos
como sociales.
Este cambio tecnolgico, supone un cambio de paradigma en el modo de comprender la
formacin docente a distancia, que pasa por establecer como prioridad conocer el sentido y
significado que le dan sus actores, particularmente sus docentes, alguno de los cuales son
egresados del mismo sistema.
Descubrir el significado que tiene la formacin docente a distancia en al IMPM para los
docentes implica deducir su concepcin, as como el valor e importancia conferida. La
meta que persigue, el propsito que albergan. As los docentes asumen la formacin
docente como une esfuerzo conjunto de ellos y de los estudiantes, donde se producen
conocimientos y se forma en valores trascendentales.
No logran, sin embargo Conceptualizar que este tipo de educacin requiere de nuevos
esquemas de trabajo cooperativo e interactivo. Al respecto Garca Aretio (2001), plantea
como una caracterstica distintiva de la educacin a distancia la posibilidad que hoy nos
ofrecen las nuevas tecnologas, referidas al aprendizaje cooperativo o colaborativo (p. 40).
Por su parte, Gros (1997), seala que el aprendizaje colaborativo considera que el rol de la
educacin es mostrar a los estudiantes cmo construir conocimientos de manera colectiva.
En el mismo orden de ideas Medina y Salvador (2003), opinan que el aprendizaje
cooperativo en el desarrollo profesional de los docentes ha sido valorado positivamente
comparado con el aprendizaje, que la colaboracin no obvia ni contradice la reflexin
personal sobre la prctica, en cuanto a la forma de construir el conocimiento y en cuanto
medio de formacin. Al contrario la reflexin compartida y contrastada es fuente de
riqueza y garanta de validez en la construccin del conocimiento.
Al resignificar la formacin docente a distancia es posible redimensionar la prctica
profesional, la concepcin del docente, de estudiante y la relacin entre estos.
La prctica profesional se asume como orientacin, ayuda, asesoramiento,
acompaamiento y apoyo. Una prctica promotora de la investigacin y del uso de las
tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC) en diferentes contextos de

aprendizajes.
Normalmente, la formacin a distancia en el IMPM caso de estudio ya estn
predeterminadas y aunque los materiales impresos son de buena calidad las actividades

77

de aprendizaje son lineales. No obstante, las teoras constructivista y de la flexibilidad


cognitiva plantean frente a la inadecuada estructuracin de algunas reas del conocimiento
que los entornos de aprendizaje han de ser flexibles. Siendo el ordenador el elemento ideal
para permitir la flexibilidad cognitiva que favorece los aprendizajes complejos ms
parecidos a la realidad. En particular los sistemas hipertextos son los ms adecuados dados
que en ellos se organiza la informacin de manera no lineal.
En este aspecto Gros (1997), plantea que algunos creen que resulta conveniente preespecificar parcialmente los conocimientos de un determinado programa y otros que no
debe hacerse ninguna pre-especificacin externa en la estructuracin de los conocimientos
a aprender, porque se fragmentaran y se eliminaran aspectos del contenido y del contexto
que se consideren irrelevantes, reduciendo de esta manera la complejidad que caracteriza a
las situaciones reales.

En este sentido el docente ms que disear actividades las

seleccionar pensando que puedan ser relevantes para la experiencia del participante.
En los entornos constructivistas los docentes y estudiantes negocian las actividades de
aprendizaje para que los participantes asuman la mayor independencia posible. En estos
casos el docente se transforma en un verdadero tutor y gran variedad de herramientas y
documentos ayudan a los docentes y participantes en la direccin de los aprendizajes:
sesiones de consulta, libros de textos, programas tutoriales de ordenador, los mundos
virtuales, los entornos basados en cultura de la informacin y la comunicacin (p.28).
Esto plantea retos al docente para mejorar la actitud y sus funciones ser ms flexible y
tener una nueva comprensin de la formacin docente. La actitud del docente es un factor
determinante en el logro de los objetivos del programa de formacin docente, debido a que
se debe convertir en mediador entre el conocimiento y los estudiante, utilizando todas las
herramientas comunicacionales que garanticen el aprendizaje considerando la condicin
adulta del participante.
Al respecto, Cruz (2002), expone que el xito profesional depende de la actitud
individual, que las razones por las que un profesional triunfa tiene que ver en un quince por
ciento con sus conocimientos y en un ochenta y cinco por ciento con su actitud, entusiasmo
y niveles de motivacin (p. A-4).
La experiencia que posea un docente, su vocacin de servicio, su competencia en el
mbito mundial, nacional y regional, su compromiso con la educacin, la universidad y el
entorno, su condicin de promotor de valores, su responsabilidad, su capacidad de
liderazgo, su condicin humanista, su honradez e integridad, su ejemplo y respeto hacia los

78

participantes, son factores que convergen en una sinergia para perfilar el trabajo docente,
segn Carrillo (1999).
Educar va ms all de la entrega de informacin, engloba patrones y comportamientos
que en gran medida se valoran solamente con el pasar del tiempo. Por ello el docente, debe
ser una persona con unas cualidades personales especficas. De ah que Rugarcia (2001),
plantea que la misin del docente, debe promover en el participante la captacin de
conceptos sobre la profesin y la cultura. A la par del desarrollo de habilidades y el
reforzamiento de actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin profesional y humana de
cierta manera. Por ello el formador de formadores, debe tener como centro el crecimiento
del futuro docente, no slo en el rea que se facilita, sino en su desarrollo como persona.
Esto significa que cualquiera no es educador, llega a serlo verdaderamente aquel que tiene
el don, la vocacin, conviccin y el inters por ensear, por cultivar juegos, los entornos de
aprendizaje comunitarios y los entornos basados en problemas.
Particularmente, en estos ltimos los participantes tienen que buscar sus propias
herramientas y la colaboracin con los dems para la solucin del problema. Por otra parte,
los problemas han de ser reales. En este mismo orden de ideas Morin (1998), seala que en
el contexto de la complejidad la primera misin de la enseanza es aprender a
problematizar (p. 64). La descripcin de la prctica profesional en esta estructura terica
se representa en la figura 4

PRCTICA PROFESIONAL

OPTIMIZAR

ORIENTACIN

AYUDA

USO DE LAS TIC


DOCENTE EGRESADO
CON INFLUENCIA SOCIAL
POSITIVA
INVESTIGACIN

ASESORAMIENTO

ACOMPAAMIENTO

79

Figura: 4

Prctica Profesional. El docente egresado con influencia social positiva


Fuente: Diseado por el investigador (R. Daz, 2006)

Redimensionar la concepcin del docente requiere de una formacin continua cada


da el docente facilitador, debe actualizarse por los cambios que se presentan en el medio
educativo y con nuestra sociedad. As mismo, se requiere el manejo de ciertos elementos
tales como la andragoga y las TIC que permitan el intercambio a distancia.
Esta formacin contina debe estar dirigida en tres reas: especializacin,
mejoramiento y actualizacin. Debe as mismo involucrarse en un proceso de desarrollo
personal. El docente precisa de una reflexin profunda sobre el sentido, orientacin y
modelo al que ha de responder con una ptima formacin en las demandas del presente y e
futuro.
Hay que superar el concepto de docente como mero ejecutor de materiales
elaborados por tcnicos, ajenos la mayora de las veces al contexto universitario, y
contemplarle como un profesional que juega un papel activo en el diseo de situaciones
especficas de mediacin del aprendizaje. De acuerdo a Villaseor (1998), debe compartir
la cosmovisin de la sociedad actual, donde predomina la figura 5, a continuacin
representa la descripcin del docente en la estructura terica generada.

DESCRIPCIN DEL DOCENTE

DISPOSICIN
PARA ASUMIR
CAMBIOS

FORMACIN
CONTINUA

ESPECIALIZACIN

ACTITUD
CONGRUENTE

ANDRAGOGA

FUNCIONES
FLEXIBILIDAD

ACTUALIZACIN

CONTEXTUALIZACIN
SOCIOCULTURAL

TIC

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

80

Figura: 5

Descripcin del docente.

En cuanto a los participantes presentan algunas de las caractersticas propias del


aprendiz adulto como son su dependencia, inseguridad, y una concepcin tradicional de la
educacin por lo que esperan que el docente sea responsable de su proceso formativo. De
ah que se requiere transformarlo en un gestor de aprendizaje exitoso para lo cual se
requiere conocer sus creencias, intereses y motivaciones. Al respecto Coriat y Sanz (2005),
sealan que el profesorado universitario se lamenta que no comprende a sus estudiantes.
Con estudiantes diversos y necesidades diversas, los programas de formacin tienen que
ayudar a los tutores a desarrollar las actitudes y habilidades necesarias para enfrentar con
garantas de xito en sus tareas tutoriales.
Por su parte si al estudiante se le induce adecuadamente al inicio de la carrera
universitaria en el Instituto de Mejoramiento Profesional de Maturn, puede convertirse en
gestor exitoso de su aprendizaje. Esa induccin debe estar referida a sensibilidad de su
propio aprendizaje y la necesidad de su participacin comprometida.
De acuerdo con Segura (2006), el aprendizaje participativo es ms eficaz que el
pasivo. El estudiante participa al expresar sus propios problemas, decide su curso de accin
y ayuda a descubrir los recursos de aprendizaje; el cual es ms imperecedero y profundo
cuando ms incluye la totalidad de la persona. El autoaprendizaje debe ir acompaado de
autoevaluacin y autocrtica. Esto incita al estudiante a juzgarse ms responsable; porque
el estudiante decide los razonamientos que cree ms importantes, los objetivos a conseguir,
y cuando debe apreciar la medida de los logros obtenidos, realiza un aprendizaje
responsable, ms vivencial y acrecienta su grado de satisfaccin, teniendo la sensacin de
mayor libertad de sus actos.
Se debe promover as mismo en el futuro docente una actitud emprendedora que
segn Machado (2000,), significa adoptar una postura preactiva, una actitud autnoma y
de autoconfianza en la vida (p.61). En esta el esfuerzo es dirigido por metas claras y con
un adecuado manejo del tiempo que le permita lograr un aprendizaje autnomo e
independiente.

81

En este sentido seala Segura (2006), que hay que tener metas claras, un buen plan
para lograr las metas, firmeza en los propsitos. No hay xito sin tesn aplicado de manera
inteligente.
La representacin de los estudiantes en la estructura terica generada se muestra en
la figura 6, a continuacin:

DESCRIPCIN DEL ESTUDIANTE EN LA


ESTRUCTURA TERICA
CREENCIAS

RESPONSABLE

INTERS

ESTUDIANTE
(CONOCER)

PARTICIPATIVO

GESTOR DE
APRENDIZAJE
EXITOSO

MOTIVACIN

AUTNOMO

MANEJO
DEL TIEMPO
INDEPENDIENTE

ESFUERZO

EMPRENDEDOR

METAS

Figura 6:

Descripcin del estudiante en la estructura terica.

82

Se requiere as mismo lograr fortalecer la interaccin docente estudiante por


cuanto para lograr el xito en un proceso educativo entre adultos es un requerimiento
bsico. Esto puede lograrse a travs de una comunicacin horizontal, interrelacin a travs
de las TIC y un proceso de atencin individualizada y grupal. De acuerdo a Sanz (2005), es
importante que los docentes tutores ayuden a los estudiantes diseando acciones que
faciliten las oportunidades de aprender sobre s mismos, sobre las relaciones con los dems,
el contexto donde se encuentra. Para ello deben establecer relaciones de colaboracin.
La figura 7 a continuacin representa la interrelacin docente estudiante en la

DOCENTE

estructura terica y generada.

RELACIN DOCENTE
ESTUDIANTE EN LA
ESTRUCTURA TERICA

ESTUDIANTE

COMUNICACIN
HORIZONTAL

INTERRELACIN A
TRAVS DE LAS TIC

INTERACCIN

ATENCIN
INDIVIDUAL Y
GRUPAL
ESTUDIANTE

Figura 7:

Relacin docente estudiante en la estructura terica.

Se puede deducir que la formacin docente a distancia implica un proceso dialctico


entre el aprendizaje independiente (autnomo) y el colaborativo.

83

Ahora bien como es posible que los profesores logren transformar sus modelos de
formacin docente, cuando ellos mismos fueron formados en el modelo tradicional.
Evidentemente esta es una pregunta que representa una motivacin esencial para
esta produccin terica que ha intentado develar la necesidad de comenzar a formar
integralmente a los formadores de formadores en la actualidad, sin importar si han de
dedicarse posteriormente a la educacin a distancia o no.
De acuerdo con Tirado (2004), sostiene la idea de que los docente inmersos en la
sociedad del conocimiento se enfrentan a la necesidad, tanto de recibir como de propiciar
una educacin integral que posibilite, no slo la comprensin de la naturaleza humana, sino
de las condiciones existenciales a las cuales dicha naturaleza debe ser adaptada.
La formacin de docentes integrantes mxime cuando es a distancia se ve
directamente identificada con el desarrollo de todas las potencialidades contenidas en el ser
humano, es decir el espritu productivo, tecnolgico, econmico, cientfico, pero tambin
las habilidades y conductas humanas que posibiliten la convivencia basada en el respeto de
la integralidad individual y de la libertad mutua. Es decir formar docentes con influencia
positiva en la sociedad.
Finalmente, teniendo en cuenta que el aprendizaje del futuro docente es la razn
fundamental de los estudios a distancia de formacin docente, no cabe duda que se necesita
un cambio de visin de la actividad profesional del docente y una nueva metodologa de
trabajo que, antes de remediar necesidades puntuales, supone, a partir de dichas
necesidades, planificar y llevar a cabo la actividad de tutora.
En este caso, el papel de las instituciones educativas de formacin docente a
distancia es hacer los ajustes organizacionales necesarios para garantizar la formacin de un
profesor capaz de creer en s mismo, que se tenga confianza y supere los obstculos que se
le presenten sin distraer energa en aquello que no apunta hacia su meta y sin temor al
fracaso, que tenga una influencia positiva en la sociedad, la educacin y su contexto local.
Validacin
La descripcin de la estructura es global y contextual por lo que constituye una unidad
inteligible que permite ver los hechos cargados de significacin en relacin con el todo, lo
que garantiza su validez intersubjetiva. Por otra parte y segn Martnez (1999), todas las
teoras sern siempre parciales (tratan slo algunos aspectos de la realidad) y aproximadas

84

(contienen apreciaciones slo parcialmente verdaderas), por lo que siempre estn en


proceso de revisin y construccin

CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

85

Conclusiones
El desarrollo de la investigacin y sus resultados permiten formular las conclusiones
en las cuales se evidencia una marcada conexin entre cada uno de los objetivos y el
Objetivo general planteado, lasd mismas se puntualizan a continuacin.
1. Con respecto a la praxis acadmica realizada por los docentes del IMPM en el ncleo
Acadmico Yaracuy, destaca como aspectos relevantes un conjunto de fortalezas y
debilidades o carencias, entre las que se detectaron:
Como fortalezas: Generacin de nuevos conocimientos, de valores, la posibilidad de
estudio para personas que por diversos motivos no pueden hacerlo en la modalidad
presencial, buena calidad de los materiales instruccinales, promocin de la comunicacin
horizontal. Lo que ms impacta a los docentes es la disposicin de los participantes para
lograr la meta planteada y la necesidad que tiene de convertirse en investigadores por las
caractersticas propias de la modalidad de educacin a distancia.
Como debilidades: Ocupa lugar significativo el factor tiempo dadas las limitaciones de
los participantes para cumplir con los horarios asignados a las fases que integran el
componente de Prctica Profesional por la lejana de su zona residencial o plantel donde
presta servicio, as como a las exigencias de la modalidad en cuanto a ser auto gestor y
asumir la responsabilidad del aprendizaje, ya que la presencialidad es mnima y el
asesoramiento sincrnico. Con lo antes expuesto queda, se pone de manifiesto, el logro del
objetivo especfico nmero uno del presente estudio.

86

2.- En cuanto a la

adecuacin de la formacin de los docentes que laboran en el

IMPM para administrar cursos en la modalidad de Educacin a Distancia, se obtuvo


informacin que la califica como medianamente adecuada
El desempeo del rol como tutor- facilitador y las funciones inherentes requiere
adems de experiencia, someterse a un proceso de actualizacin permanente en reas
como Andragoga y uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin. As como un
conjunto de atributos personales que tienen incidencias en la Educacin a Distancia como
modalidad que propicie la formacin de una persona verdaderamente democrtica con
facultad para participar de forma activa, critica y decidida ante las mltiples demandas
planteadas en el marco social. De esta forma queda expresado el lo0gro del objetivo
nmero dos.
3.- La actitud del docente constituye un evidente

factor de xito en el proceso

educativo del IMPM, al relacionar no solo la dimensin cognitiva sino el desarrollo


personal del participante, para lo cual debe conocer sus intereses y necesidades. As como
transformarse en un mediador con herramientas efectivas en el aspecto comunicacional.
Por otra parte es significativo y trascendente el compromiso del tutor facilitador como
ejecutor y administrador del currculo. La conclusin anterior, sirve de asidero para afirmar
el alcance o logro del objetivo nmero tres de esta investigacin.
4.- Lo concerniente a la

concepcin, desarrollo y administracin curricular en el

IMPM, acusa evidentes carencias, errores de tipo conceptual y metodolgico discrepantes


con los avances tecnolgicos y sus posibilidades en el marco de la situacin en el mbito
mundial en el cual se hace indispensable la formacin de un docente consustanciado con
paradigmas emergentes, creativos, innovadores y de

decididos a enfrentar mxima

complejidad. Adems pese a que se trabaja con una poblacin adulta, la relacin y
comportamiento tanto de algunos docentes y participantes parece no inscribirse dentro de
un enfoque andraggico. Adems se observa un desmedido apego de los participantes en el
estudio que limitan con altos niveles de incongruencia entre los aspectos comportamentales,
cognitivo y afectivo por parte del docente. . La conclusin anterior sugiere de manera
explcita el alcance del Objetivo especfico nmero 4.
5.- El logro o alcance de los objetivos especficos que propuestos en la investigacin
desarrollada, constituyen los insumos para el logro del objetivo general. En tal sentido,

87

tenemos que se produjo, la construccin de una estructura terica para la formacin


docente, congruente con la modalidad de educacin a distancia y al contexto complejo que
caracteriza la sociedad actual, ello fue posible, conjugando los resultados del estudio y de
los fundamentos tericos que actualmente rigen para tal modalidad, es decir, define una
aproximacin teora -prctica. La construccin de la estructura terica revela la necesaria
integracin de un conjunto de aspectos que abarca elementos de carcter institucional,
acadmica, personal y social, cuya imbricacin armnica y una permanente evaluacin
gerencial y acadmica-curricular, garantizarn una educacin de calidad, eficaz y pertinente
de acuerdo con las exigencias de la dinmica social.

Recomendaciones
A continuacin se presentan un cuerpo de recomendaciones, que emanan de los
resultados de la presente Investigacin Evaluativa.
1. Sensibilizar a los participantes y docentes acerca de las bondades y el provecho que
pueden obtener en lo que a su desarrollo se refiere a partir de los estudios de Educacin
a distancia. No obstante tal desarrollo supone considerar la autonoma y responsabilidad
de su aprendizaje. Lo que implica la organizacin y equilibrio emocional como
fundamentos para el logro de metas y objetivos. En atencin a estas consideraciones,
resulta necesario que cada uno de los actores asuma a travs de un proceso de darse
cuenta para as reconocer fortalezas y debilidades.
2. Propiciar la diversidad y la cultura de las tics dentro de cnones donde se respete la
diversidad, sin soslayar la condicin humana y el respeto de la persona mucho menos
vulnerar la cultura y el sentido de venezolanidad. Adems resulta menester que en el
marco de una modalidad educativa como lo es la Educacin a distancia, el hecho
educativo lideriza el proceso, lo que implica que las tics representan un soporte o va
que sirve de mediador.

88

3. Proponer ante las autoridades de la UPEL, las potencialidades de la Educacin a


distancia, ms an en la sociedad del conocimiento, por lo que resulta pertinente crear
la especialidad de Educacin a Distancia a nivel de pregrado.
4. Realizar Investigaciones anlogas a esta a fin de fortalecer y generar insumos que
conduzcan al logro de una verdadera Educacin a Distancia.
5. Redimensionar los Cursos de formacin de tutores en atencin a las exigencias tericas
actuales en materia de Educacin a Distancia, logrando as que el docente que
administra cursos bajo sta modalidad adapte su praxis pedaggica a tales exigencias.
6. Hacer un relanzamiento de la Institucin como pionera en la formacin docente a
distancia, destacando sus logros, y lo que ha representado para el pas. Para ello resulta
menester sensibilizar al cuadro gerencial de la Universidad y del Instituto del alto
sentido de pertinencia social susceptible de alcanzar a travs de una Educacin a
Distancia. Lo que implica la adopcin de un paradigma econmico, donde predomina
la nocin de inversin sobre el gasto. De la misma forma se requiere que dentro de
patrones de calidad, nuestros estudiantes sean sensibilizados sobre los costos que la
Educacin a Distancia implica.
7. Estimular a travs de un proceso de formacin continua, la cultura de la calidad a nivel
de docente y de los estudiantes, pues no hay que perder de vista, el sentido de
pertinencia social, que actualmente tiene la Educacin a distancia.
8. Redimensionar el marco conceptual de la Educacin a Distancia en correspondencia
con el avance e impacto tecnolgico y un modelo convencional verstil que responde a
la pluralidad y diversidad en una dinmica compleja que requiere construir y reconstruir
formas de educar opuestas a la tradicional.

89

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94

ANEXO A
Formato de Entrevista Semiestructurada

Fecha: _______________________
Hora: _______________________
Lugar: _______________________
Entrevistado: _________________________________
1. Cul situacin o hecho de la praxis acadmica en el IMPM te ha impactado ms?
Por qu?
2. Cul es tu opinin acerca de las mayores ventajas y dificultades de la formacin
docente en la modalidad a distancia del IMPM?
3. Crees que la actitud del docente juega un papel fundamental en el xito educativo
en la modalidad a distancia en el IMPM? Por qu?
4. Qu competencia incluiras para optimizar el desempeo del formador bajo la
modalidad Educacin a Distancia?

95

ANEXO B

Modelo de Notas de Campo del Investigador


Evento: _______________________________________ Da: __________________
Actores

Proceso
Observado

Lugar

Hora

96

Hechos

Causas

Comentarios