Alfabetizacion - Dep 13-14

ALFABETIZACIN INICIAL
APRENDER A LEER Y ESCRIBIR PARA TODA LA VIDA
Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida
El Curso Taller Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida fue diseado por
la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento para la Reforma Curricular de la Educacin
Primaria Hidalgo, Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de la Educacin Bsica,
Subsecretara de Educacin Bsica y la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.
DIRECTORIO
Lic. J. Francisco Olvera Ruiz
Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo
Profr. Joel Guerrero Jurez
Secretario de Educacin Pblica de Hidalgo
Profra. Mara Luisa Prez Perusquia
Subsecretaria de Educacin Bsica
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
Subsecretario de Planeacin y Evaluacin
Sectorial de Polticas Educativas
Profra. Mara Elena Nez Soto
Directora General de Educacin Bsica
Profra. Flora Cervantes Reyes
Directora de Educacin Primaria
Mtra. Gisela Escamilla Lorenzo
Coordinadora Estatal de Asesora
y Seguimiento en Primaria
ELABORACIN
Mtra. Verenice Granados Aguilar
Coordinacin y diseo acadmico
Profr. Carlos Gutirrez Hernndez
Profr. Marco Antonio Rivera Vega
Profr. Valente Snchez Simn
Mtro. Andrs Dimas Ros
Profr. Gabriel Espino Pallares
Equipo de diseo
Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria
INDICE
CONTENIDO
Pg.
Presentacin.
Propsito.............................................................
Actividades de autoformacin
Tema 1
Qu es la Alfabetizacin inicial? Las nuevas demandas sociales
exigen prcticas docentes que promuevan aprendizajes para toda la
vida............
Tema 2
Qu saben los nios respecto a la lengua escrita al ingresar a primer
grado
de
educacin
primaria?
Elementos
para
el
Diagnstico
Tema 3
Cmo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la
escuela primaria? La perspectiva socioconstructivista del enfoque de
la asignatura de Espaol 2011..
Tema 4
Cul es la propuesta didctica para la enseanza de la lengua
escrita en la escuela primaria? Proyectos y actividades
permanentes.........................................
Tema 5
Cmo diversificar las prcticas de enseanza? Estrategias para
favorecer
la
lectura
y
la
escritura
en
la
escuela
primaria.....
22
28
38
ANEXOS
A1. La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del
siglo....
A2. Estndares Curriculares. Primer periodo de Educacin Bsica...
58
70
A3. Ensear a comprender nuestro sistema de escritura.
76
A4. Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una

propuesta de planificacin.
A5. Por qu unas tijeras sirven para escribir?......................................
A6. Actividades permanentes complementarias
A7. Construccin de Lectores y Escritores....
86
99
108
117
A8. Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin..
136
BIBLIOGRAFA...
151
PRESENTACIN
Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la escritura,
poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla.
Mirta Luisa Castedo
Conscientes de que la alfabetizacin es hoy da un concepto amplio que atae a las

formas de adquirir, producir y promover informacin y conocimiento en esta sociedad del
siglo XXI y que por tanto no se inscribe en un grado o nivel de escolaridad, sino a la
posibilidad de acceder a las mltiples formas, cdigos, medios que expresan las ideas, el
conocimiento y la cultura de este mundo globalizado, el Curso Taller: Alfabetizacin inicial,
aprender a leer y escribir para toda la vida focaliza la atencin en el trabajo que realizan
las educadoras en preescolar y los docentes del primer ciclo de educacin primaria.
Al inicio del ciclo escolar, en particular los docentes de primero y segundo grados de
educacin primaria enfrentan la compleja pero sin duda apasionante tarea de intervenir
para mediar entre sus alumnos y la alfabetizacin inicial; potenciando su acceso y
contacto con la lengua escrita y contribuyendo a que se apropien gradualmente de un
sistema cuya funcin es representar el mundo mediante signos.
El desafo es complejo y en principio implica que los docentes nos interroguemos sobre las
competencias con las que contamos ante tal empresa; los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que resulten pertinentes en el escenario educativo actual, congruentes
con el enfoque de enseanza del Espaol, pero sobre todo con la visin que impulse a
impactar de manera determinante en la formacin de sujetos de poder, que acten por
iniciativa propia y tengan xito, que aprendan la lengua escrita como herramienta
poderosa para dominar el mundo, expresarse y comunicarse. As, el desafo es tambin
apasionante porque nunca como entonces ser maestro trasciende, nuestros alumnos por
medio de nuestra prctica desarrollan la capacidad de pensarse a s mismos, pensar el
mundo y transformarlo.
Se requiere entonces que cuestionemos lo que sabemos respecto al significado de la
alfabetizacin inicial porque como seala Mara Remedios Molina Balsera en los inicios
del siglo XXI no podemos seguir preparando para la alfabetizacin de tiempos pretritos.
No podemos reducir la escritura a una simple actividad motrica porque no se trata de
trazar sino de producir textos, textos con sentido completo que responden a una
intencionalidad, a una necesidad; textos con una finalidad y un destinatario; textos con
unas tipicidades, con unas exigencias, con unas restricciones. En definitiva, producir
textos autnticos y verdaderos para compartir informacin, para transmitir sentimientos,
fantasas e ilusiones, para comunicar emociones, angustias, desvelos, para registrar
datos, para recordar hechos, para comunicarnos a travs del tiempo y el espacio1
En este sentido, el primer tema del presente Curso Taller est orientado a revisar lo que
sabemos sobre la alfabetizacin hoy da, la manera en la que la conceptualizamos y el
anlisis se orienta a valorar la pertinencia de estos saberes en el contexto social actual.
Los docentes habremos de cuestionarnos sobre los alcances de nuestras prcticas
1
En Por qu unas tijeras sirven para escribir? de Mara Remedios Molina Balsera, En Profesorado, Revista de currculum y formacin
de profesorado. 7 (1-2) 2013. Pg. 2
respecto a la alfabetizacin de los alumnos y las aportaciones de la Doctora Emilia

Ferreiro motivarn a posicionarse frente a prcticas alfabetizadoras orientadas a que los
nios aprendan para toda la vida.
En un segundo momento habremos de preguntarnos Qu saben los nios respecto a la
lengua escrita al ingresar a primer grado de educacin primaria? Con el propsito de
reflexionar que no es la escuela primaria como tampoco lo es el preescolar el espacio
educativo en el que tienen lugar los primeros acercamientos de los nios con la lengua
escrita, sino que al ingresar a primer grado se encuentran en algn momento del proceso
de su aprendizaje mismo que depende de las oportunidades que han tenido de estar en
contacto con prcticas de uso de la lengua escrita y ante ello se impone que los docentes
conozcan como un referente y una herramienta de intervencin las etapas por las que
transitan los alumnos en la apropiacin del sistema de escritura.
El tercer tema ser la ocasin para revisar el enfoque actual de la asignatura de Espaol
en el marco de los Programas de Estudio 2011. A travs de las actividades los
participantes habrn de identificar las perspectivas tericas desde las cuales se desarrolla
la investigacin en alfabetizacin, reconociendo los elementos sustantivos de la
perspectiva socioconstructivista, misma que fundamenta la propuesta didctica para la
enseanza de esta asignatura.
El cuarto tema tiene la intencin de responder a la pregunta Cul es la propuesta
didctica para la enseanza de la lengua escrita en la escuela primaria? y cuya respuesta
habr de construirse a partir de valorar la pertinencia del empleo de mtodos en el
enfoque actual. Para posteriormente arribar a dimensionar que la metodologa de
enseanza que se establece en los Programas de estudio 2011 se centra en el desarrollo
de Proyectos Didcticos y la realizacin de actividades permanentes. Y en este sentido,
constituye un elemento nodal para la enseanza y el aprendizaje implicando que las
prcticas docentes se sometan a revisin y anlisis para reorientarse con base en los
planteamientos tericos y metodolgicos vigentes.
El ltimo tema se desarrolla en torno a la pregunta Cmo diversificar las prcticas de
enseanza?, los participantes habrn de reconocer algunas de las estrategias para
favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria congruentes con la metodologa
de enseanza. Cabe destacar que este tema reviste especial importancia por cuanto
recupera aportaciones que desde 1993 a la fecha han constituido herramientas para la
enseanza de la lengua escrita. Pero adems porque en el desarrollo del tema se hace
una revisin somera de algunos materiales que buscan motivar en los docentes la
exploracin de estas y otras estrategias que en conjunto conformen un repertorio diverso.
Respecto a la metodologa para el desarrollo del Curso Taller, la presente Gua de Trabajo
busca ser una herramienta de formacin colectiva que puede ser autoadministrable y
contempla los siguientes componentes: reflexin e investigacin de la prctica docente
respecto a la alfabetizacin inicial, la formacin terico metodolgica que recupera las
principales aportaciones de las perspectivas en la enseanza y aprendizaje de la lengua,
el fortalecimiento de competencias docentes en cuanto a la planificacin y evaluacin
didctica. Aspectos que en conjunto constituyen herramientas de innovacin escolar y
docente.
PROPSITO
Generar un espacio de reflexin y anlisis en torno a los elementos tericos y
metodolgicos que fortalezcan las competencias profesionales de los docentes de primer
ciclo de educacin primaria respecto a la alfabetizacin inicial, a partir de su experiencia y
de la puesta en comn de los referentes que orientan sus prcticas de enseanza.
ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN
En cada tema se han incluido actividades de autoformacin cuyo propsito es contribuir a
que los docentes fortalezcan sus competencias profesionales, ampliando sus referentes
tericos y metodolgicos con base en sus intereses. Estas actividades consisten
preferentemente en la lectura y anlisis de textos relacionados con los contenidos de los
temas y constituyen solo un referente ms en el vasto mundo de la literatura vigente.
TEMAS
1. Qu
es
la
Alfabetizacin
inicial?
Las nuevas demandas
sociales
exigen
prcticas docentes que
promuevan aprendizajes
para toda la vida.
2. Qu saben los nios
respecto a la lengua
escrita al ingresar a
primer grado de
educacin primaria?
Elementos para el
Diagnstico.
3. Cmo favorecer el
aprendizaje de la lectura
y la escritura en la
escuela primaria? La
perspectiva
socioconstructivista
del
enfoque de la asignatura
de Espaol 2011.
4. Cul es la propuesta
didctica
para
la
enseanza de la lengua
escrita en la escuela
primaria? Proyectos y
actividades
permanentes.
5. Cmo diversificar las
prcticas
de
enseanza? Estrategias
para favorecer la lectura
y la escritura en la
escuela primaria.
ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN
Lectura y anlisis del texto: La alfabetizacin de los nios

en la ltima dcada del siglo. Emilia Ferreiro, en
Reflexiones Pedaggicas. Revista Docencia N 17 (A1 Pg.
58).
Anlisis de los textos: Ensear a comprender nuestro

sistema de escritura, de Gloria Rincn B. (A3 Pg. 76),
Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una
propuesta de planificacin de Miryam Nemirovsky (A4 Pg.
86). As como explorar, conocer e identificar implicaciones
para la enseanza en educacin primaria del Programa de
Educacin Preescolar 2011.
Lectura y anlisis del texto: Por qu unas tijeras sirven

para escribir? de Mara Remedios Molina Balsera. En
Profesorado, Revista de currculum y formacin de
profesorado. 7 (1-2) 2013 (A5 Pg. 99).
Con el propsito de contar con referentes sobre prcticas
didcticas que favorecen la construccin de escritores, le
sugerimos la lectura y anlisis del texto de Mirta Luisa
Castedo: Construccin de Lectores y Escritores. Revista
Latinoamericana de Lectura. N 3, ao 16. Septiembre de
1995 (A7 Pg. 117).
Las estrategias que se presentan se analizan de manera
general para que los participantes las reconozcan y valoren
sus implicaciones para la enseanza de la lengua escrita,
por lo que se recomienda que se revisen en la totalidad
para contar con un repertorio amplio de estrategias.
As como la lectura y anlisis a travs de los indicadores
propuestos del texto: Escribir en la escuela: qu, cmo y
para quin. Ana Mara Kaufman (A8 Pg. 136).
Tema 1
Qu es la Alfabetizacin inicial? Las nuevas demandas sociales exigen una
nueva intervencin docente para promover aprendizajes para toda la vida.
Actividad 1
Alfabetizacin inicial
Tiempo aproximado 60
De manera individual lea el siguiente fragmento. Reflexione en las implicaciones de la idea

destacada en negritas, para la enseanza de la lengua escrita. Comparta en plenaria sus
reflexiones.
Leer y escribir
Un enfoque comunicativo y constructivista.
Paulina Ribera
Profesora de la Escuela Universitaria
de Magisterio Ausias March
Universidad de Valencia
En los ltimos aos, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los planteamientos
relacionados con la primera enseanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido
proporcionando perspectivas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparicin de propuestas
innovadoras. Dichas aportaciones proceden no slo de la teora sino tambin de la prctica en el aula, y
de la confrontacin entre ambas.
Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adquisicin de la lectura y la escritura por
parte de los nios sin considerar el significado de la alfabetizacin en la cultura (en negritas por
cuenta nuestra). Ya C. Freinet (1971) incidi en la idea de que los nios estn familiarizados con el
lenguaje escrito antes de que les enseen a leer y escribir en la escuela. En una aportacin ms
reciente, Yetta M. Goodman (1992), refirindose a las races de la alfabetizacin, explica que, en una
sociedad orientada hacia lo impreso como es la nuestra, cuyos miembros, independientemente del nivel
socioeconmico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los nios, desde muy
pequeos, estn continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que encuentran
etiquetas de los productos para la casa y de alimentacin, juguetes, carteles en la calle, signos en
restaurantes y en comercios, etc.. En este ambiente rico en materiales impresos, los nios comienzan
a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social
Al trmino, en plenaria contesten:
Qu significa estar alfabetizado hoy en da?

Por qu el termino alfabetizacin ha cambiado?
Qu factores impactan o determinan la manera de entender hoy da la
alfabetizacin?
A continuacin, observen los Videos: Hechos de carcter general que tienen incidencia en
las condiciones de enseanza. Primera y segunda parte de la Conferencia de la Doctora
Emilia Ferreiro. Buenos Aires 2008.
Confronten las respuestas que construyeron a las preguntas anteriores con las
aportaciones de la Doctora Emilia Ferreiro y extraigan ideas relevantes en torno a la
conceptualizacin de la alfabetizacin inicial en el momento actual.
De manera individual reflexione por escrito en torno a las diferencias que existen entre la
alfabetizacin que permite aprender para la sobrevivencia y aquella que potencia el
aprendizaje para toda la vida. Comparta en plenaria sus reflexiones.
Como actividad de autoformacin y para construir una visin ms amplia de la

manera en la que la Doctora Emilia Ferreiro dimensiona la Alfabetizacin inicial,
lea el texto: La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo.
Reflexiones Pedaggicas. Revista Docencia N 17 (A1 pg. 58)
Tema 2
Qu saben los nios respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado
de educacin primaria? Elementos para el Diagnstico.
Actividad 1
Leer y escribir en educacin preescolar.
En plenaria argumente las respuestas a los siguientes cuestionamientos con base a su

experiencia y conocimientos.
Los alumnos que egresan de preescolar saben leer y escribir?

A qu nivel de escolaridad corresponde ensear a leer y escribir, a preescolar o
primaria?
A continuacin lea el siguiente texto de la Doctora Emilia Ferreiro y confronte sus

respuestas con el contenido del mismo.
EL ESPACIO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
EN LA EDUCACIN PREESCOLAR
En Alfabetizacin, teora y prctica,
Emilia Ferreiro.
4 ed., Mxico, Siglo XXI (2001), pp. 118-122.
Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la lectura y la escritura parecen
eternos. La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir en jardn de nios? es una pregunta reiterada
e insistente. Yo he sentido, y sigo sosteniendo, que es una pregunta mal planteada, que no puede
responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa.
Esta pregunta, as planteada, tiene una suposicin de base: son los adultos quienes deciden cundo y cmo
se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que slo en
la primaria se debe ensear a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso
de limpieza, hasta desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificacin de los lugares destinados a
cada nio se hace mediante dibujos, para no dejar ver al nio la forma de su nombre escrito. Los lpices se
usan slo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que por descuido- quede un calendario
suspendido en la pared y que tambin por descuido- la maestra escriba sus reportes delante de los nios
en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas.
A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La
escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el saln de clases. Los
adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstiene cuidadosamente de mostrar a los
nios que saben leer y escribir. Situacin por dems extraa: los nios imaginan que su profesora sabe leer
y escribir, pero no la han visto hacer eso en el saln.
Por lo contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la
lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al saln de jardn de nios asemejarse notablemente al de
primer ao, y a la prctica docente modelarse sobre las ms tradicionales prcticas de la primaria: ejercicios
de control motriz y discriminacin perceptiva, reconocimiento y copia de letras, slabas o palabras,
repeticiones a coro y ningn uso funcional de la lengua escrita.

La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el jardn de nios? est mal planteada,
porque tanto la respuesta negativa se apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone que el
acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede
mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada supieran, aunque sepan, como a mostrar
diligentemente que aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa
pregunta: los nios slo aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear).
Ambas presuposiciones son falsas.
Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos porque la escritura
forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los nios
urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar, dentro del complejo
conjunto de representaciones grficas presentes en su medio. Son capaces de diferenciar entre lo que es
dibujo y lo que es otra cosa, que a ese conjunto de formas que tienen en comn el no ser dibujo, lo llamen
letras o nmeros no es lo crucial a esa edad. Ms importante es saber que esas marcas son para una
actividad especfica qu es leer, y que resultan de otra actividad tambin especifica qu es escribir.
La indagacin sobre la naturaleza y funcin de esas marcas empieza en contextos reales en los que se
recibe la ms variada informacin (pertinente y poco pertinente; fcil de comprender o imposible de
asimilar). Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad
informaciones de distinta procedencia:
a) La informacin que reciben de los contextos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y
peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV,
etctera).
b) Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o
cual forma es una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.
c) Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer o
escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones sociales
de la escritura. Veamos algunos ejemplos:
Alguien consulta el peridico para saber la hora y el lugar de algn espectculo; indirectamente y sin
pretender hacerlo, est informando al nio acerca de una de las funciones primordiales de la
escritura en el mundo contemporneo: la escritura sirve para transmitir informacin.
Alguien consulta una agenda para llamar por telfono a otro persona; indirectamente se informa de
otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y
leyendo se puede recuperar una informacin olvidada.
Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin pretenderlo, se informa
al nio que la escritura permite la comunicacin a distancia.
En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propsito de los adultos no es informar al
nio. Pero el nio recibe informacin social de la lengua escrita a travs de su participacin en dichos
actos (incluso si se limita a observar, su observacin puede involucrar una importante actividad
cognitiva). Es probablemente a travs de una amplia y sostenida participacin en esta clase de
situaciones sociales como el nio llega a comprender por qu la escritura es tan importante en la
sociedad.
se es el tipo de informacin que no es trasmitido en el comienzo de la instruccin escolar. se es el
tipo de informacin que de alguna manera poseen los nios de seis aos que han tenido adultos
alfabetizados a su alrededor.
Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningn nio urbano de seis aos
comienza la escuela primaria con tal ignorancia respecto a la lengua escrita. La informacin recibida (de
algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elaborada (es decir, asimilada) por los
nios para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idntico a lo que se les dijo o a lo que
vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los nios preescolares cuando pensamos que el
saber acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras.
Los nios rurales estn en desventaja a los del medio urbano, porque en el medio rural tradicional,
donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con rudimentarios instrumentos de labranza, la
10

escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisamente en el medio rural donde
el preescolar es ms importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohba.
La tan mentada madurez para la lecto-escritura depende mucho ms de las ocasiones sociales de
estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque.
Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin
motriz y perceptiva, cuando es el nivel el que est involucrado (y de manera crucial), as como
complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin.
El jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de permitir a los nios que no tuvieron adultos
alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa informacin de
base sobre la enseanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la informacin que resulta
de la participacin en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propsitos explcitos.
El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre las marcas escritas,
en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos;
intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo)15 intentar leer utilizando datos
contextuales (16) as como recociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el
lenguaje para describir semejanzas y deferencias sonoras. Debe haber cosas para leer en un saln de
preescolar. Un acto de lectura es un acto mgico. Alguien puede rer o llorar mientras lee en silencio, y
no est loco. Alguien mira formas extraas en la pgina y de su boca sale lenguaje: un lenguaje que no
es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera (Ferreiro,
1996). Decimos que no se debe mantener a los nios aspticamente alejados de la lengua escrita. Pero
tampoco se trata de ensearles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repeticin
a coro en el saln de jardn de nios.
En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos ensear hay que preocuparnos por DAR A LOS
NIOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es
un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.
_________________
15 La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el nico (ni siquiera es el ms importante). Se aprende ms
inventando formas y combinaciones que copiando; se aprende ms tratando de producir junto con otros una representacin adecuada para una o varias
palabras que haciendo planas en soledad.
16 Por datos contextuales entendemos lo siguiente; las escrituras que estn en el mundo circundante no estn en el vaci sino en cierto tipo de
superficies (un envase de alimento, un peridico, un libro, un tarjeta, un calendario, un cuaderno, etctera). Saber donde est lo escrito ayuda a anticipar
qu puede decir en ese texto. Por ejemplo, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es un libro de cuentos, y tenemos bastante experiencia con
ellos, podemos anticipar que, probablemente, empezar con Haba una vez, Hace mucho tiempo o expresiones similares, Por el contrario, si sabemos
que lo que tenemos entre las manos es una carta, sabemos tambin que no va a comenzar de esa manera. El uso de los datos contextuales es una
actividad inteligente, no es pura adivinacin. Es lo mismo que hace un adulto cuando se encuentra en una ciudad extranjera y no conoce la lengua que
haba all: usa su experiencia previa y supone que el letrero que est arriba de una farmacia dice farmacia, que los letreros en las esquinas dicen el
nombre de la calle, y as siguiendo.
Respecto al aprendizaje de la lengua escrita, cul es el papel de la escuela; sea

esta preescolar o primaria?
Es posible en lo local, establecer un dilogo constructivo entre preescolar y
primaria respecto a dar a los nios ocasiones para aprender?
Cules seran los desafos y cmo afrontarlos?
Actividad 2
Estndares Curriculares. Primer periodo de Educacin Bsica.
Los siguientes fragmentos son un extracto del Programa de Estudios 2011. Gua para la
Educadora. Educacin Bsica. Preescolar. Lalos de manera individual con la intencin de
identificar los alcances de este nivel en el aprendizaje de la lengua escrita de sus alumnos.
11

PROPSITOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
Los propsitos que se establecen en el Programa constituyen el principal componente de articulacin
entre los tres niveles de la Educacin Bsica y se relacionan con los rasgos del perfil de egreso de la
Educacin Bsica.
Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qu sirven; se
inicien en la prctica de la escritura al expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y
reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
Pg. 17
1. Lenguaje y comunicacin.
En sntesis, antes de leer y escribir de manera convencional, las nias y los nios descubren el sistema
de escritura, algunas de las formas en que se organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los
propsitos funcionales centrales del lenguaje escrito: recordar, comunicar, recrear; en este proceso
someten a prueba sus hiptesis acerca de lo que creen que contiene el texto y de cmo es la relacin
entre la escritura y las palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en su
conceptualizacin.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educacin preescolar no se
trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de ensear a sus alumnos a leer y a escribir de
manera convencional, pero s de que durante este trayecto formativo tengan numerosas y variadas
oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las
caractersticas y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura. Aunque es posible que mediante
el trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo algunos empiecen a
leer y escribir lo cual representa un logro importante, no significa que deba ser exigencia para todos los
alumnos en esta etapa de su escolaridad, porque es un largo proceso y, si se trata de que las nias y los
nios lo vivan comprensivamente, no hay razn ni fundamento para presionarlos.
Pg. 47
Posteriormente, en equipo revisen los Estndares Curriculares. Primer periodo escolar,

al concluir el tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 aos de edad (A2 Pg. 70).
Mismos que podr consultar tambin en el Programa de Estudios de Preescolar 2011, que
se encuentra en archivo electrnico en la carpeta del Tema 2.
Con base en la revisin y con el propsito de enriquecer el diagnstico individual y grupal
de sus alumnos, identifique en trminos generales los estndares de cada componente de
las asignaturas.
ESPAOL
Procesos
lectura
de Produccin
de Participacin en Conocimiento del Actitudes hacia el
textos escritos
eventos
funcionamiento y lenguaje
comunicativos
uso del lenguaje
orales
12
MATEMTICAS
Sentido numrico
pensamiento
algebraico
y Forma,
medida
espacio
y Manejo
de
informacin
la Actitud hacia el estudio

de las matemticas
CIENCIAS
Conocimiento cientfico
Aplicaciones
del Habilidades asociadas a Actitudes asociadas a la
conocimiento cientfico la ciencia
ciencia.
y de la tecnologa
En plenaria compartan sus producciones y construyan las respuestas a los siguientes

cuestionamientos:
Respecto al sistema de escritura qu deberan aprender los alumnos segn los

estndares del primer perodo de educacin bsica?
Los alumnos de primer grado bajo su responsabilidad, qu saben al egresar del

Preescolar respecto a la lectura y la escritura?
Cmo valor lo que saben los alumnos de su grupo al ingresar a primer grado?
Qu conocimientos resultan necesarios como parte de sus competencias

profesionales para valorar a los alumnos de primer grado respecto a la adquisicin
del sistema de escritura?
13
Para profundizar:
Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de
Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir
aprendiendo
Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrn iniciado un proceso de contacto formal con el
lenguaje escrito, por medio de la exploracin de textos con diferentes caractersticas (libros, peridicos e
instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar.
Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre.
Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros
y respetan turnos para tomar la palabra, lo cual constituye un logro para su edad. Adicionalmente
identifican que las personas se comunican por medio de lenguas diferentes a la suya.
Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de s mismos como
hablantes, lectores y escritores, aspectos esenciales para su integracin a la cultura escrita.
Programa de estudios 2011. Gua para la Educadora.
Educacin Bsica. Preescolar.
Pg. 27
Actividad 3
Adquisicin del sistema de escritura.
Lea y conteste por escrito, las siguientes preguntas:

Qu es leer? Qu es escribir?
Cmo se aprende a leer y escribir?
Cmo impulsar el aprendizaje de la lectura y la escritura en primer grado de primaria?
A continuacin, ordene las siguientes escrituras, de la menos a la ms evolucionada,
colocando en el parntesis correspondiente los nmeros del 1 al 4:
14
Argumente a continuacin:
Qu elementos tom en cuenta para ordenarlas?

Considera que hay relacin directa entre el tipo de produccin y la edad de los
autores?
Posteriormente, lea de manera individual el siguiente texto de Myriam Nemirovsky. Al

trmino renase en equipo y elaboren un esquema en el que destaquen los rasgos que
caracterizan los niveles del proceso del sistema de escritura.
1. ANTES DE EMPEZAR: QU HIPTESIS TIENEN LOS NIOS ACERCA DEL SISTEMA DE

ESCRITURA?
Myriam Nemirovsky. Sobre la Enseanza del lenguaje escritoy temas aledaos.
Maestros y Enseanza. Paids. (2000)
Para
abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura es necesario hacer,

previamente, una breve resea acerca de cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin,
cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido,
cuando podramos decir escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en
algunas propuestas para los cursos inciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente,
un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habra diversos planteamientos cuya interpretacin
resultara difcil.
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las caractersticas de las
escrituras inciales de los nios; la pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, de Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el tema excede totalmente los lmites que me he propuesto para
este libro, me ha parecido pertinente incorporar, al menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior
2
de Emilia Ferreiro, donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del
sistema de escritura.
Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de
representacin grfica: el dibujo y la escritura. [...] Con esa distincin, los nios reconocen muy rpidamente
dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque
las letras no reproducen la forma de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia del
dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que aparecen muy
tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos.
FIGURA1.
Escritura de Roberto (3 aos y 6 meses).
Como vemos, la produccin de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la arbitrariedad estn
2
E. Ferreiro, "Desarrollo de la alfabetizacin: Psicognesis".
15

presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las escrituras sociales. Por otro lado,
el trazo continuo caracteriza su produccin.
FIGURA
2.Escritura de Maite (4 aos y 3 meses).
La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos. A medida
que avanzan en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas letras debe tener como
mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu variaciones debe haber entre las letras); ambas
exigencias constituyen dos principios organizadores.
Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin de modos de
diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. [...] En
ese momento de la evolucin, los nios no estn analizando preferencialmente la pauta sonora de la
palabra sino que estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos,
como una nica entidad).
Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los nios no
admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes.
Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una
evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ah que un nio pueda
escribir sin control sobre la cantidad de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas (aspecto
cualitativo), como tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y sin
diferenciacin entre grafas. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso,
al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto
avanzan al unsono.
FIGURA
3.Escritura de Alberto (4 aos y 11 meses).
Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza; de acuerdo con la extensin de lo
que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece
diferenciacin: todas sus grafas son similares.
16
FIGURA
4.Escritura de Laura (4 aos y 5 meses).
El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza (aspecto
cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de
grafas utilizadas (aspecto cuantitativo).
A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos
grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbicoalfabtica y la alfabtica.
La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica que la letra utilizada
forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser una grafa que no guarde
similitud con ninguna letra. El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra
que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser
constitutiva de la escritura convencional de sta.
FIGURA
5.Escritura de Daniel (5 aos y 1 mes).
La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada slaba) pero,
aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no guardan relacin con el valor sonoro
convencional de cada una de las letras empleadas.
Almudena escribe silbicamente y adems la letra que utiliza para representar cada slaba concuerda con el
valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situacin de escritura,
podemos leer a veces las producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo
que all han escrito.
La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un
periodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones silbicas; por
ello las escrituras incluyen slabas representadas con una nica letra y otras con ms de una letra.
17
FIGURA
6.Escritura de Almudena (5 aos).
La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las
caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las normas ortogrficas.
FIGURA
7.Escritura de lvaro (5 aos y 8 meses).
FIGURA
8.Escritura de Noelia (5 aos).
A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura, utilizar
un esquema que puede servir de referencia o apoyo.
18
FIGURA
9.Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.
Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las situaciones didcticas lo
propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar, tambin al aprendizaje del sistema de
escritura mediante la produccin e interpretacin de textos. Ahora bien, los niveles reseados no
necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos
que presenten escrituras mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que
las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las oportunidades
que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en
situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De
all la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones.
Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto implica, generalmente,
un proceso muy laborioso por parte del maestro porque los docentes solemos provenir de posturas tericas
divergentes que dificultan dicha incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los
maestros, aun estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas
producciones escritas que son representativas de las etapas inciales del proceso de alfabetizacin, con
frases como: "Es que todava no sabe escribir"; o cuando, para comentar una produccin escrita por un nio
o una nia que est en el nivel alfabtico, sealan: "Ya escribe bien". Diramos que estos comentarios
evidencian que el maestro est avanzando en la didctica de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin
a que los nios escriban a su manera, pero que an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos,
por ms que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las
hiptesis que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos que no
saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se
trata, ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de
aprendizaje del sistema de escritura.
Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de
escritura no determinados por la forma ni por el mtodo de enseanza es un cambio de gran
envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente,
por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autntica reconceptualizacin.
A continuacin clasifiquen de acuerdo a los niveles las escrituras de alumnos de primer

grado que se le asignen a cada equipo y compartan en plenaria sus producciones.
Con base en lo anterior, argumente:
Qu es lo que stos nios saben acerca de la funcin del lenguaje escrito?
Qu conocimientos tienen acerca del sistema de escritura?
19
Para qu le sirve como docente conocer las etapas por las que los nios transitan
para comprender el funcionamiento del sistema de escritura?
Qu actividades resultaran pertinentes para promover que los alumnos avancen
en la adquisicin del sistema de escritura?
En plenaria, propongan actividades para favorecer que los alumnos avancen en la

adquisicin del sistema de escritura, segn la caracteristica que corresponda.
CARACTERSTICAS DEL
SISTEMA DE
ESCRITURA
Propiedades cuantitativas
y cualitativas
Separacin entre palabras
Direccionalidad del sistema

de escritura
Ortografa
ACTIVIDADES PARA AVANZAR EN LA ADQUISICIN DEL SISTEMA DE

ESCRITURA
Con el fichero de los nombres (propios, personajes de cuentos, nombres
de listas...), comparamos:
Los que tienen ms letras y los que tienen menos.
Con el mismo fichero, agrupamos los nombres simples y los compuestos.

Analizamos los ttulos de los cuentos que hemos ledo, comparamos si
tienen ms o menos palabras, las contamos y observamos cmo sabemos
dnde empieza y termina cada una.
En cada equipo escogemos un cuento y, utilizando la portada, pedimos que

sealen dnde se empieza a leer y en qu direccin. Contrastamos hiptesis.
Despus que los nios escriben en sus hojas, segn sus criterios, los
nombres de los personajes del cuento por orden de importancia, hacemos
una puesta en comn para ver si los criterios coinciden. Posteriormente
centramos el anlisis en los aspectos ortogrficos: vemos si todos los nios
escribieron dichos nombres con la misma ortografa; en ambos casos, y
tomando ejemplos tanto de escrituras convencionales como no
20

convencionales, orientamos la discusin a indagar cul consideran que es la
escritura convencional y por qu. Planteamos luego, como problema, qu
podemos hacer para verificarlo, intentando identificar las posibles fuentes de
informacin ortogrfica: el propio cuento ledo, el diccionario, otros sujetos de
la escuela o de la familia, etc.
Se trata de que las situaciones didcticas estn centradas en leer y en escribir, en reflexionar,
cuestionarnos, discutir y avanzar en el dominio del lenguaje escrito y en el sistema de escritura. Hay que
tener presente que las situaciones/actividades referidas a las propiedades del sistema de escritura siempre
se disearn en funcin del tipo de texto con el que estemos trabajando.
Como actividades de autoformacin y con el propsito de ampliar sus referentes

tericos y metodolgicos respecto al proceso de adquisicin de la lengua escrita,
le recomendamos la lectura y anlisis de los siguientes textos: Ponencia Ensear
a comprender nuestro sistema de escritura, de Gloria Rincn B. (A3 pg. 76),
Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una propuesta de
planificacin de Miryam Nemirovsky (A4 pg. 86). As como ampliar su
conocimiento respecto al Programa de Educacin Preescolar 2011, en
particular los Estndares Curriculares del Primer Periodo de Educacin
Bsica. Asignatura de Espaol.
21
Tema 3
Cmo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela
primaria? La perspectiva socio-constructivista del enfoque de la asignatura de
Espaol 2011.
Actividad 1
Alfabetizacin inicial: aportes y limitaciones.
Con base a sus conocimientos respecto a la asignatura de Espaol, argumente por escrito
la respuesta a la siguiente pregunta:
Por qu el enfoque del Espaol se ubica en la perspectiva terica socioconstructivista?
A continuacin, observe la presentacin en Power Point: Alfabetizacin inicial: aportes y

limitaciones. Ana Teberosky (incluir texto). Identifique los elementos que caracterizan a
cada perspectiva terica y propongan ejemplos desde su experiencia de prcticas de
enseanza de la lengua escrita:
PERSPECTIVA COGNITIVA
PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA
PERSPECTIVA
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
Al trmino, comparta en plenaria lo que recuper de la presentacin en cada perspectiva,

analicen las implicaciones para la intervencin docente en la perspectiva
socioconstructivista:
22
Actividad 2
El lenguaje como herramienta de aprendizaje
De forma individual contesten:
Qu es el lenguaje?
Cul es el papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje?
Qu son las prcticas sociales del lenguaje?
Compartan sus respuestas en plenaria, identifiquen los rasgos en los que coinciden sus
respuestas y aquellos en los que difieren.
A continuacin, organizados en equipos lean los siguientes apartados del Enfoque
Didctico, Programa de Espaol 2011. Primer grado.
Concepto de lenguaje, pgs. 22-24. Confronten las respuestas con las aportaciones
del texto, analicen las implicaciones para la enseanza del concepto de lenguaje
que subyace en el enfoque actual.
Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje de la lengua.

Pgs. 25-28. Respondan las siguientes preguntas: Qu diferencias hay entre
participar en un debate y escribir una carta? Qu clase de interaccin con los
textos y entre las personas requiere cada una de estas prcticas? Cul es la
finalidad social de realizar una crnica sobre un tema de actualidad? Por qu
creen que la prctica de escribir y enviar telegramas desapareci?
Compartan sus conclusiones en plenaria.

En lo individual, lea las siguientes prcticas sociales del lenguaje y clasifquelas de
acuerdo con el tipo de interaccin que se genera considerando que en algunas prcticas
las personas interactan entre s para lograr sus propsitos; en otras ocasiones, lo hacen
solo con el texto que leen o escriben y, en algunos ms, intercambian comentarios y
opiniones sobre los textos. Registren su clasificacin en el recuadro que sigue.
Recomendar una obra de teatro.
Llevar un diario personal.
Mandar mensajes a travs el telfono
celular.
Leer una novela
Platicar sobre un libro que se lee.
Responder una carta.
Expresar su opinin sobre lo escuchado
en una conferencia.
Corregir un texto.
Escribir una resea literaria.
Hojear un peridico.
Entregar una solicitud de trabajo.
Ver una telenovela.
Elaborar la planificacin de clases.

Buscar un nmero en el directorio
telefnico.
Conversar con familiares.
Comentar un libro en una mesa redonda.
Entrevistar a una persona.
Intercambiar correos electrnicos.
Escribir un oficio para aclarar una
situacin.
Consultar un mapa.
Escuchar una conferencia.
Discutir con otros.
Interpretar un poema.
Buscar informacin en internet.
Leer en voz alta.
23
Interactuar con otros a

travs de un texto (oral
o escrito)
Interactuar con el texto

(oral o escrito)
Interactuar con otros

acerca de un texto
(oral o escrito)
Posteriormente y con base en que en los Programas de estudio de Espaol 2011 se

organizan las prcticas sociales del lenguaje en mbitos debido a que esto permite
organizarlas de acuerdo con la finalidad que tienen en la vida social, as como con las
diferentes relaciones que se generan entre las personas y los textos. En el siguiente
recuadro ubique las prcticas sociales del lenguaje del recuadro anterior, segn
corresponda.
mbito de estudio
mbito de literatura
mbito de participacin
social
En plenaria, contesten las siguientes preguntas:
Qu implica que alguien interactu con otros a travs de un texto?

Qu implica que se interactu con otros acerca de un texto?
Qu implica que se interactu con el texto?
Puede haber prcticas en las que se involucre ms de un tipo de interaccin?
Cul es el papel del docente en el desarrollo del lenguaje?
Cmo impacta actualmente el uso de las TICs en algunas prcticas del lenguaje
escrito?
Es posible separar los actos de lectura, escritura y oralidad involucrados en las
prcticas sociales del lenguaje en la enseanza?
Al hacerlo, hasta dnde se distorsiona el sentido que tienen fuera de la escuela?
24
Actividad 3
La trasformacin de la lectura y la escritura en objetos de enseanza
En su opinin:
Qu es la transposicin didctica?
Respecto a la lectura y la escritura, cules seran algunos de los riesgos para el
aprendizaje que resultan de transformarles en objetos escolares de enseanza?
Comparta sus opiniones al resto del grupo.
A continuacin realicen en parejas la lectura del siguiente texto en el que Delia Lerner
explica por qu la versin escolar de la lectura y la escritura deforma lo que estas son
fuera de la escuela y se pregunta por qu y para qu ensear algo tan diferente de lo que
los alumnos a la larga tendrn que usar fuera de la escuela.
ACERCA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

COMO OBJETOS DE ENSEANZA
En leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.
Delia Lerner
Mxico, SEP/2004. Pgs. 49-53
El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la prctica escolar de la prctica social
de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en
general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar
mucho mayor en el mbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales
ocurre lo contrario, en el aula se espera que los nios produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban
directamente la versin final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere
muchos borradores y reiteradas revisiones
Escribir es una tarea difcil para los adultos-aun para aquellos que lo hacen habitualmente-; sin
embargo, se espera que los nios escriban en forma rpida y fluida Leer es una actividad orientada por
propsitos desde buscar informacin necesaria para resolver un problema prctico hasta internarse en el
mundo creado por un escritor-, pero stos suelen quedar relegados en el mbito escolar, donde se lee slo
para prender a leer y se escribe slo para aprender a escribir
La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido comn Por qu y
para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego, fuera de la escuela?
Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformacin slo a la concepcin conductista del
aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permiti encontrar
una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas y, sobre todo, nos permiti descubrir otra
dimensin del problema.
En efecto, conocer el fenmeno de transposicin didctica -puesto en evidencia por Chevallard en
el marco de su trabajo en Didctica de la Matemtica- permiti tomar conciencia de que la distancia entre
el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela est muy lejos de ser privativa de la lectura y la
escritura, es un fenmeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan en la escuela para ser
enseados y aprendidos.
El saber ha demostrado Chevallard- adquiere sentidos diferentes en diferentes instituciones,
25

funciona de un modo en la institucin que los produce y de otro en la institucin encargada de comunicarlo
no es lo mismo aprender algo a leer y escribir, por ejemplo- en la institucin escuela o en la institucin
familia. Todo saber, toda competencia, estn modelados por el aqu y ahora de la situacin institucional en
la que se producen.
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por
la sociedad. Para hacer realidad este propsito el objeto de conocimiento el saber cientfico o las prcticas
sociales que se intenta comunicarse convierte en objeto de enseanza. Al transformarse en objeto de
enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifican; es necesario seleccionar algunas cuestiones en
vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que
determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a
modificarlo.
La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la institucin escolar, marca en forma
decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del tiempo, y esta
distribucin hace que adquiera caractersticas particulares, diferentes de las del objeto original. La
graduacin del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto. Ya Comenio afirmaba: La Ley de todas las
criaturas es partir de cero y elevarse gradualmente. El educador debe avanzar paso a paso en todos los
terrenos [] Una sola cosa a la vez. Una sola cosa sobre la cual se pasar todo el tiempo necesario.
En aras de la graduacin, tiempo y conocimiento se confunden.
La organizacin del tiempo didctico -seala Chevallard (1984)- se apoya sobre la materia a ensear, se identifica con
la organizacin del saber, segn una dialctica de la descomposicin. Se constituye una pedagoga analtica que
descompone hasta en sus elementos ms simples la materia a ensear, que jerarquiza en grados cada fase del
proceso.
Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la lengua escrita son bien

conocidas: en un comienzo lectura mecnica (?) y slo ms tarde lectura comprensivas; las letras o slabas
se presentan en forma estrictamente secuenciada y por supuesto- antes que la palabra, que la oracin,
que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretacin propia
de l y mucho antes de poder hacer una lectura crtica
Tanto la lengua escrita como la prctica de la lectura y la escritura se vuelven fragmentarias, son
desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad.
Fragmentar as los objetos a ensear permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin
escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducindoles a sus elementos ms simples y
ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente la simplificacin hace desaparecer el
objeto que se pretende ensear y el control de la reproduccin de las partes nada dice sobre la
comprensin que los nios tienen de la lengua escrita no sobre sus posibilidades como intrpretes y
productores de textos.
Ahora bien la transposicin didctica en inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada. Es
inevitable porque el propsito de la escuela es comunicar el saber, porque la intencin de enseanza hace
que le objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que
cuando esta intencin no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los
conocimientos precios de los nios que estn apropiando del objeto en cuestin. Debe ser rigurosamente
controlada porque la transformacin del objeto de la lengua escrita y de las actividades de lectura y
escritura, en nuestro caso- tendra que restringirse a aquellas modificaciones que, en efecto, sin inevitables.
Dado que el objetivo final de la enseanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la
escuela, en situaciones que ya no sern didcticas, ser necesario mantener una vigilancia epistemolgica
que garantice una semejanza fundamental entre lo que se ensea y el objeto o prctica social que se
pretende que los alumnos aprendan. La versin escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse
demasiado de la versin social no escolar.
El control de la transposicin didctica no puede ser una responsabilidad exclusiva de cada
maestro. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad cientfica en
26

esta tarea y es responsabilidad de la comunidad cientfica expedirse sobre la pertinencia de los recortes
que se hacen al seleccionar contenidos; quienes disean la currcula deben tener como preocupacin
prioritaria, al formular objetivos, contenido, actividades y formas de evaluacin, que stos no desvirten la
naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de
cada institucin, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados o
ciclos, debe evaluar las propuestas en funcin de su adecuacin a la naturaleza y al funcionamiento cultural
extraescolar- del saber que se intenta ensear. Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e
intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido
socialmente producido, as como reflexionar sobre su prctica y efectuar las rectificaciones que resulten
necesarias y posibles.
Reflexionen posteriormente sobre lo siguiente:

Adems de lo sealado por Lerner, qu otras cuestiones relacionadas con el
lenguaje se han fragmentado y convertido en objeto escolar?
Si la lectura y la escritura en la escuela deben corresponderse con lo que son en el
mundo social, qu prcticas de lectura y escritura propondran llevar a cabo en su
grupo?
Compartan en plenaria sus respuestas.
Con el propsito de continuar reflexionando sobre las prcticas escolares que ms

bien producen una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y
cultural y el objeto de la enseanza formal en que se convierte dentro de la
escuela, pero sobre todo para identificar acciones que contribuyan a evitarlo, le
proponemos como actividad de autoformacin la lectura del texto: Por qu unas
tijeras sirven para escribir? de Mara Remedios Molina Balsera. En
Profesorado, Revista de currculum y formacin de profesorado. 7 (1-2) 2003.
(A5 pg. 99)
27
Tema 4
Cul es la metodologa para la enseanza de la lengua escrita en la escuela
primaria? Proyectos y actividades permanentes.
Actividad 1
Mtodo o Metodologa
Tiempo aproximado 20.
De manera individual en el recuadro que sigue explique:

Cul es el mtodo para la enseanza del Espaol en el enfoque actual?
A continuacin observen el video: Cul mtodo? En el que se entrevista a Ana Teberosky

al respecto y en plenaria construyan las respuestas a:
Por qu no puede hablarse de un mtodo en el enfoque actual del espaol?

Cules son los riesgos que se corren actualmente al emplear un mtodo para la
alfabetizacin inicial?
En qu consiste la metodologa que se plantea para la enseanza del Espaol?
Qu son los Proyectos Didcticos?
Qu son las actividades permanentes?
Actividad 2
Los proyectos didcticos
Argumente y comparta al resto del grupo: qu hacer para preservar en la escuela el

sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella?, cmo evitar que se desvirten al
ser enseadas y aprendidas?
Posteriormente, lea el siguiente texto:
Tensin entre dos necesidades institucionales:
ensear y controlar el aprendizaje.
En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario
Delia Lerner. (2004)
Pgs. 33 a 35.
Ante este panorama, qu hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura
tienen fuera de ella?, cmo evitar que se desvirten al ser enseadas y aprendidas?
Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institucin escolar
con el propsito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didcticas
28

que permitan poner en escena a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versin escolar de
la lectura y la escritura ms prxima a la versin social (no escolar) de estas prcticas.
En primer lugar, para posibilitar la escolarizacin de las prcticas sociales de lectura y escritura, para que
los docentes puedan programar la enseanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseo
curricular es el de explicitar entre los aspectos implcitos en las prcticas, aquellos que resultan hoy
3
accesibles gracias a los estudios sociolingsticos, psicolingsticos, antropolgicos e histricos . Es lo
que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996), tal como se vera en el tercer captulo, al
formular como contenidos de la enseanza no slo los saberes lingsticos sino tambin los quehaceres
del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que est leyendo e intentar
verificarlas recurriendo a la informacin visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo
material, comentar lo que se ha ledo y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores,
recomendar libros, contrastar informacin proveniente de diversas fuentes sobre un tema de inters,
seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difciles, tomar notas
para registrar informaciones a las que ms tarde se recurrir, escribir para cumplir diversos propsitos
(convencer, reclamar, da a conocer) planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se
est escribiendo, tener en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qu informaciones se
incluyen y cules pueden omitirse en el texto que se est produciendo, seleccionar un registro lingstico
adecuado a la situacin comunicativas, revisar lo que se est escribiendo y hacer las modificaciones
pertinentes
En segundo lugar, es posible articular los propsitos didcticos cuyo cumplimiento es en general
mediato- con propsitos comunicativos que tengan un sentido actual para el alumno y se correspondan
con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulacin, que
permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a travs de una modalidad
organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-interpretacin. El trabajo por proyectos permite,
en efecto, que todos los integrantes de la clase y no slo el maestro-orienten sus acciones hacia el
cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casete de poemas para enviar a otros nios o para
hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta por que los
reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se orientan a un
objetivo valioso y realizable en el corto plazo- compartir con otras personas las propias emociones
experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una carta de lector para protestar por un
atropello a los derechos de los nios permitir aprender a escribir para reclamar enfrentado todos los
problemas que se plantean en la escritura cuando se est involucrado en una situacin autntica, en la
que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente conveniente como para lograr que la
carta sea publicada y surta un efecto sobre los lectores
Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de
estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la
clase a una nueva relacin entre el tiempo y el saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la
elaboracin de un producto un casete, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio y convincente
para los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencias, estn dispuestos a revisar sus
producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propsitos
planteados. Es as como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisicin de las
estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos
se extienden a lo largo de periodos ms o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas, en
otros, algunos meses), esta modalidad organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos,
que pueden tomar iniciativa porque saben hacia donde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelacin
del tiempo y del saber. Es as como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades inconexas- que
abordan aspectos tambin inconexos de los contenidos- y los nios tienen oportunidad de acceder a un
3
Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prcticas sobre los cuales no disponemos an de estudios que hagan
posible una explicitacin exhaustiva y precisa, es estos casos, slo es posible por ahora recurrir a un anlisis intuitivo y
consensuado.
29

trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los
conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes,
para consolidar lo aprendido y reutilizarlo. De este modo, al evitar la parcelacin que desvirtualizara la
naturaleza de las prcticas de la lectura y la escritura, se hace posible que los alumnos reconstruyan su
sentido.
En plenaria identifiquen segn la perspectiva de la autora, las implicaciones del trabajo por
proyectos para la enseanza y cmo contribuiran stos al proceso de alfabetizacin inicial
en primer grado.
Remtanse a continuacin al apartado El trabajo por Proyectos didcticos en la asignatura
(pgs. 28-29) del Programa de estudio de educacin primaria 2011. Primer grado
(Documento electrnico anexo en la carpeta de materiales Tema 4). Identifiquen las ideas
relevantes del texto.
Posteriormente de manera individual lea el siguiente texto, mismo que conforme al
enfoque de la asignatura de Espaol 2011, define qu y cmo trabajar con Proyectos
Didcticos.
Los proyectos didcticos
* Subsecretara de Educacin Bsica (2011).
Organizacin de las actividades permanentes,
Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
Los proyectos didcticos especifican las acciones y los medios necesarios para alcanzar una meta
determinada. Permiten planear las tareas y sus requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los
participantes, anticipar dificultades y soluciones posibles, as como evaluar cada fase y la totalidad del
proceso.
Los proyectos didcticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de ensear
algo; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje;
favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su
realizacin. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir de lo que
necesitan aprender. Por eso el maestro debe procurar que la participacin constituya un reto para los
estudiantes.
Organizar un debate sobre un tema de inters general, grabar un programa de radio, producir una gaceta
literaria o cientfica son proyectos que ayudan a los estudiantes a dar sentido a lo que aprenden, a resolver
problemas concretos y a compartir sus resultados con los compaeros del saln y otros miembros de la
comunidad escolar.
De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la
comunidad, ya que sta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela.
El docente es quien define los propsitos didcticos de cada proyecto a partir del anlisis de las prcticas
sociales del lenguaje estipulado en el programa, los propsitos del grado escolar y los aprendizajes
esperados para cada bloque. El maestro puede planear proyectos de diferente duracin, calculando
cuntos se pueden realizar en el bloque.
Es importante considerar que dentro de los proyectos habr contenidos que requieran un trabajo ms
sistemtico que otros. Para abordarlos ser necesario desarrollar secuencias didcticas especficas. Por
ejemplo, en la elaboracin de un texto, el maestro puede detectar que los estudiantes tienen dificultades
30

para citar textualmente la informacin. En lugar de dejarlas de lado, puede dedicarles un tiempo, abundar
sobre la importancia de distinguir entre lo expresado por otros y la propia opinin, y abordar los aspectos de
puntuacin y organizacin grfica vinculados con las citas. Tambin puede suceder que los estudiantes
experimenten dificultades con el uso de los acentos ortogrficos, la puntuacin o los nexos; el maestro
puede, entonces, dedicar el tiempo que sea necesario para desarrollar y explicar el contenido de manera
sistemtica.
Las secuencias didcticas especficas consisten en una serie de actividades diseadas con la finalidad de
que los alumnos entiendan y sistematicen los temas de reflexin que les resulten particularmente difciles.
Su objetivo es contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto; por eso
no deben ser tan extensas que desven la atencin del proceso original. La duracin depender de las
caractersticas de los contenidos y el alumnado. Es el maestro quien decide en qu momento debe hacer
un alto en el desarrollo de un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia
didctica especfica.
A continuacin se presenta un conjunto de indicaciones que deben considerarse en la elaboracin y el
seguimiento de cada uno de los proyectos:
Recomendaciones para planear el trabajo de un bloque o bimestre:
Leer los propsitos estipulados para el grado escolar.
Leer los aprendizajes esperados para el bloque o bimestre.
Leer las prcticas que integran el bloque en las listas de contenidos y definir el orden en que se trabajarn.
Hacer un conteo de las semanas del bimestre y definir el nmero de clases disponible para desarrollar
cada prctica.
Recomendaciones para preparar el contenido de un proyecto didctico:
Elegir la prctica social del lenguaje a partir de la cual se elaborar el proyecto. Leer y analizar todas las
actividades y temas de reflexin que la integran.
Buscar los textos y materiales necesarios en las bibliotecas de aula y escolar, bibliotecas pblicas,
hemerotecas o pginas de Internet. Leerlos y analizar su contenido y estructura.
Buscar en gramticas, diccionarios, enciclopedias u otras fuentes, informacin relativa a los textos y temas
de reflexin sealados en la prctica; tomar notas y prever algunas secuencias didcticas para trabajarlos.
Decidir cul o cules productos de los que se sugieren en la prctica se realizarn, considerando el tiempo
de que se dispone y el inters de los alumnos.
Hacer un listado de lo que considera que sus alumnos deben aprender en esa prctica, tomando en
cuenta los conocimientos que poseen y lo que se especifica en el programa de estudio (ver de nuevo los
aprendizajes esperados para el bimestre si as se requiere).
Leer de nuevo la secuencia de actividades que integran la prctica y decidir qu otras son pertinentes para
alcanzar los objetivos de aprendizaje y el (los) productos(s) previamente definidos.
Recomendaciones para preparar los recursos didcticos del proyecto:
Preparar la lista de textos que se propondr a los alumnos. Prever cmo se obtendrn (recordar que
siempre es mejor proporcionar a los alumnos libros y materiales originales que entregarles fotocopias en
hojas sueltas).
Prever y preparar el material extra y los recursos tecnolgicos necesarios para facilitar las actividades o
guiar las explicaciones.
Calcular el tiempo que llevar desarrollar cada actividad (tomar en consideracin que hay actividades que
podrn realizarse en menos de una clase y otras requerirn ms tiempo).
Planear las estrategias didcticas necesarias para llevar a cabo cada una de las actividades propuestas.
Considerar:
Qu modalidades de lectura, escritura o intercambio oral es conveniente poner en prctica durante

el desarrollo de cada actividad (evaluar, por ejemplo, si resulta ms apropiado leer en silencio o leer
para un grupo los relatos mticos; si basta con una charla informal para comentar el texto del Siglo
de Oro o se requiere preparar un intercambio ms informado; si conviene ms reescribir el
reglamento a partir de otro o slo tomar como modelos algunos aspectos).
En qu actividades se requiere trabajo individual, en cules se puede trabajar por parejas o en
equipos ms grandes, y en cules es conveniente que participe todo el grupo; asimismo, la
31
distribucin del espacio dentro del saln.

Cmo iniciar la actividad de tal manera que motive a los alumnos.
Qu instrucciones u orientaciones dar a los alumnos para que entiendan la actividad y la puedan
realizar.
Qu preguntas plantear a los alumnos para promover la reflexin sobre los aspectos del lenguaje
involucrados en cada actividad (ver su listado de lo que los alumnos deben aprender en este
proyecto y los temas de reflexin sealados en la prctica).
Qu temas de reflexin requieren trabajo ms intensivo o sistemtico.
Recomendaciones para evaluar los proyectos didcticos:

Evaluar el desarrollo del proyecto y no nicamente el producto final. Tomar en cuenta:
Los subproductos realizados por los alumnos a lo largo del proyecto: notas, resmenes de
investigacin, esquemas de planeacin y borradores de textos, guiones para entrevistas,
exposiciones o debates, materiales de apoyo para presentaciones.
Su participacin en la planeacin de las actividades, los intercambios de opiniones y comentarios,
la presentacin de los productos de los compaeros y de los propios.
La cantidad y calidad de la bibliografa consultada.
Evaluar el progreso de los alumnos en la redaccin de los productos y subproductos, as como en su
participacin oral.
En plenaria comparta:
Cul es su experiencia en torno a la elaboracin y seguimiento a los proyectos
didcticos?
Cules son las dificultades que enfrenta trabajando con proyectos?
Qu dudas tiene en torno al trabajo por proyectos?
Actividad 3
Las actividades permanentes
Tiempo aproximado: 60
De manera individual conteste:
Qu son las actividades permanentes?

Qu aportaciones tienen las actividades permanentes al desarrollo de los
proyectos didcticos en Espaol?
Qu habilidades en los alumnos se consolidan o desarrollan a partir de la
implementacin de las actividades permanentes?
Cul es la relacin entre las actividades permanentes y los proyectos didcticos?
32
Comparta sus respuestas en plenaria.

A continuacin de manera individual lean el siguiente apartado: Actividades permanentes
del Programa de estudio de educacin primaria 2011. Primer grado. (Pgs. 30-31)
Identifiquen las ideas relevantes del texto.
ACTIVIDADES PERMANENTES
Programa de estudio de educacin primaria 2011. Primer grado. (Pgs. 30-31)
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realizacin de actividades
permanentes con la intencin de impulsar el desarrollo de las habilidades lingsticas de los
alumnos dirigidas a fortalecer sus prcticas de lectura y escritura.
La denominacin de actividades permanentes proviene del hecho que se desarrollan de manera
continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular; no obstante, pueden variar
durante el ciclo, repetirse o ser objeto de reelaboracin, en funcin de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y despus de los proyectos didcticos,
pues son elementos complementarios que el docente desarrolla cuando lo considere necesario,
en funcin del conocimiento que tenga sobre las necesidades y desarrollo particular del grupo.
El docente selecciona el momento ms adecuado para implementarlas, de acuerdo con las
necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto de la apropiacin del
sistema de escritura, de tal manera que una misma actividad permanente podr ser desarrollada
por el grupo ms de una vez si se considera necesario; incluso se podr trabajar con un grupo
especfico una actividad en particular que se considere importante para su aprendizaje y otra para
un grupo diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alumnos estn en
contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de comprensin lectora, para el
anlisis y manejo de la informacin e incrementen sus recursos discursivos, al mismo tiempo que
desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y producen textos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirn de ms tiempo que otras
para su realizacin; asimismo, algunas de ellas se realizan de manera ms frecuente que otras.
Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos o novelas del
inters de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15 minutos), pero se realizan
diariamente durante el periodo que lo requiera el texto, mientras que en el caso de llevar a cabo
un debate sobre un tema de inters o elaborar un resumen se realiza en una sesin, aunque es
necesario considerar ms tiempo.
En sntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:
Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.
Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensin lectora).
Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.
Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.
33

Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no son objeto de
calificacin; sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar su mejora continua.
Actividades permanentes en primer y segundo grados
Durante el desarrollo de los proyectos, el docente de estos grados debe disear actividades
permanentes que le permitan modelar, orientar, revisar y revisar y adecuar los procesos de
escritura y lectura de sus alumnos, propiciando la adquisicin de la lengua escrita a travs de la
lectura y la escritura de textos completos, no de letras y palabras aisladas.
Algunos ejemplos de actividades permanentes son:
Al trmino, intgrense en equipos y revisen las Actividades Permanentes sugeridas

para complementar los Programas de Estudio de Espaol de Educacin Primaria,
primer grado. (A6 pg. 108).
34
Posteriormente proponga algunas actividades permanentes pertinentes con base a las

etapas de adquisicin de la lengua escrita:
Actividades para
todos los nios
independientemente
de la etapa en la que
se encuentren.
Actividades
primera
etapa
Actividades
segunda
etapa
Actividades tercera etapa

HIPTESIS
SILBICA
HIPTESIS
SILBICAALFABTICA
HIPTESIS
ALFABTICA
Compartan sus producciones en plenaria.
Actividad 4
Actividades permanentes antes, durante y despus.
Integrados en equipo, elijan un proyecto del siguiente recuadro. Tomen en cuenta las
siguientes recomendaciones para incorporar las actividades permanentes antes, durante y
despus del mismo.
Lean los aprendizajes esperados y los contenidos del programa de primer grado,
Espaol 2011, para cada bloque, antes de elegir las actividades.
Elijan algn bloque, organicen su informacin y propongan actividades
permanentes.
Consideren la naturaleza de la actividad permanente.
Decidan la periodicidad de las actividades de realizacin frecuente, por ejemplo,
para la lectura en voz alta diariamente 15 minutos.
35
BLOQUE
l
ll
lll
lV
ACT.PERM.
PRACTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE POR MBITO

ESTUDIO
LITERATURA
PARTICIPACIN
SOCIAL
Organizacin
de
la Identificar la informacin que Escribir las reglas para la
biblioteca escolar
proporcionan las portadas de convivencia del grupo
los textos
Registrar datos a travs de
tablas
Escribir notas informativas
Recomendar un cuento
Elaborar
Temtico
Reescribir cuentos
un
fichero
Reescriben
canciones
conservando la rima
Elaborar un cancionero
Leer noticias en prensa

escrita
Anunciar
por
escrito
servicios o productos de
la comunidad
Seguir instructivos para
elaborar un juguete a
partir de material de
reuso
Presentar
un
tema
empleando carteles
Elijan una actividad permanente de las que programaron, imaginen su dinmica y

argumenten las respuestas a las siguientes preguntas:
Las actividades permanentes deben planificarse?

Qu aspectos debern considerarse al planificarse?
Cul es la participacin de los padres de familia en el desarrollo de las actividades
permanentes?
En plenaria, socialicen comentarios.
Actividad 5
Planificar un Proyecto didctico.
A continuacin, comparta en plenaria:

Cmo ha planificado los proyectos didcticos en Espaol?
Posteriormente organcense en equipos para revisar un proyecto del Bloque II y diseen la
planificacin en donde se incorporen actividades permanentes antes, durante y despus
del desarrollo. Consideren:
Apoyarse en el ejemplo de las orientaciones didcticas para desarrollar un

proyecto. Gua del docente. Apartado Vl. ORIENTACIONES DIDCTICAS. Del
Programa de estudio de Primer grado, 2011. (Pgs. 265-273)
Promover formas de evaluacin, ejercicios de autoevaluacin y coevaluacin.
36
PLAN DE TRABAJO
Prctica social del lenguaje
Tipo de texto:
Competencias que se favorecen:
Temas de reflexin:
Materiales que se emplearn:
Propsito didctico:
.
Propsito comunicativo:
Competencias.
Producto esperado
Tareas.
Responsables
DE INICIO
Actividades permanentes:
Interrelacin con otras asignaturas
1
Da 1
Da 2
DE DESARROLLO
3
Da 3
Da 4
Da 5
Da 6
Da 7
Revisin
Da 8
Comunicacin
Da 9
DE CIERRE
Valoracin y reflexin
Da 10
EVALUACIN
37
En plenaria compartan sus producciones y comentarios con relacin al proceso de

elaboracin de un proyecto. Retos y ventajas que esta tarea representa para la enseanza
y el aprendizaje.
Con el propsito de contar con referentes sobre prcticas didcticas que

favorecen la construccin de escritores, le sugerimos la lectura y anlisis del
texto de Mirta Luisa Castedo: Construccin de Lectores y Escritores.
Revista Latinoamericana de Lectura. N 3, ao 16. Septiembre de 1995. (A7
pg. 117)
38
Tema 5
Cmo diversificar las prcticas de enseanza? Estrategias para favorecer la
lectura y la escritura en la escuela primaria.
Actividad 1
La lectura en voz alta, una estrategia para promover el gusto por la lectura.
Escuche por parte del Coordinador la lectura en voz alta del poema Tctica y estrategia
del autor Uruguayo Mario Benedetti.
TCTICA Y
ESTRATEGIA
Mi tctica es
mirarte
aprender cmo sos
quererte como sos
mi tctica es
hablarte
y escucharte
construir con palabras
un puente indestructible
mi tctica es
quedarme en tu recuerdo
no s cmo ni s
con qu pretexto
pero quedarme en vos
mi tctica es
ser franco
y saber que sos franca
y que no nos vendamos
simulacros
para que entre los dos
no haya teln
ni abismos
mi estrategia es
en cambio
ms profunda y ms
simple
mi estrategia es
que un da cualquiera
no s cmo ni s
con qu pretexto
por fin me necesites
En plenaria comenten:
Qu importancia tiene la lectura en voz alta diariamente para los alumnos?
Realicen un listado de actividades que se pueden desencadenar a partir de esta estrategia
para favorecer el aprendizaje de la lectura y escritura.
Lectura
Escritura
39
Organizados en equipos, revisen el cuadernillo (anexo en la carpeta de materiales) Cmo

leer mejor en voz alta de Felipe Garrido. Hagan comentarios pertinentes sobre los
consejos que propone en la gua. Comenten en plenaria como podran incorporar estos
elementos a su prctica docente.
CMO LEER (MEJOR) EN VOZ ALTA
CMO LEER (MEJOR) EN VOZ ALTA
Una gua para contagiar la aficin a leer
Felipe Garrido. (2000)
Pg. 16
No empiece a leer una obra sin conocerla; podra suceder que a media lectura descubra que no es
suficientemente interesante o que resulta inconveniente para determinado grupo. Si finalmente un libro
termina por ser aburrido, djelo de lado. La lectura debe ser, sobre todas las cosas, una ocupacin gozosa.
No tema experimentar con otros libros que usted crea interesantes.
Trate de dar expresin a la voz, para que se comprenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquito los
dilogos. Ajuste el ritmo a la accin de la historia. Subraye ligeramente los sentimientos expresados. Siga el
sentido que marcan los signos de puntuacin. En los momentos ms emocionantes, lea ms despacio o
ms de prisa, segn haga falta, para crear una atmsfera de suspenso y acrecentar el inters. Ajuste el
ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato. No tengo prisa por terminar (es posible que, al
principio, todo esto le cueste trabajo. No se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la prctica, cada vez
lo ir haciendo mejor).
Para dar la entonacin, el volumen y el ritmo que cada lectura necesite, lo ms importante es haberla
comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las pausas, con el ritmo se le da intencin a la lectura y se
hace comprensible el texto.
Siempre que salga, tenga un libro a la mano, sobre todo si va con nios. Los viajes, las salas de espera, los
transportes pblicos, las colas pueden ser lugares y ocasiones propicios para leer.
Ponga el ejemplo. Si los dems lo ven leer, lo imitarn; aprendern a tratar los libros, a leer con sentido, a
compartir su inters, su entusiasmo y su curiosidad. Aprendern a hablar y a escribir sobre lo que escuchan
y lo que leen. Responda con buen nimo y detalladamente toda pregunta que suscite la lectura.
La influencia del ambiente familiar y escolar es decisiva para los intereses de los jvenes. Es muy
importante la cantidad y el tipo de libros a que tiene acceso el nio. Mientras mayor sea la variedad, mejor
para ellos. La lectura de obras literarias ejerce una gran influencia en el desarrollo del lenguaje; es el nico
medio para formar el buen gusto de los lectores, y un recurso invaluable para explorar y conocer, en su
sentido ms amplio, la naturaleza de los seres humanos.
En la prctica:
Visite la biblioteca de aula y seleccione un texto para llevar a la prctica las
recomendaciones de Felipe Garrido. Implemente la lectura en voz alta crculos de lectura
con el colectivo de los maestros, alumnos y padres de familia.
Considere para finalizar que:
Aprender a leer significa aprender a construir sentido en relacin a un proyecto.

Aprender a leer en voz alta significa aprender a utilizar las lecturas como contenidos
posibles de comunicacin oral.
40
Actividad 2
Los textos escolares un captulo aparte
De manera individual lea el siguiente texto:

CAPTULO 3
LOS TEXTOS ESCOLARES: UN CAPITULO APARTE
En La escuela y los textos
Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez. (2003)
Pgs. 57-64
En los captulos anteriores hemos intentado clasificar y caracterizar, someramente, distintas variedades de
textos escritos de uso social, que ingresan, con frecuencia, a las aulas de nuestra escuela primaria, para las
actividades de lectura y produccin; o que nos parece conveniente que sean trabajados con ellas.
Consideramos que tomar contacto con esa diversidad de textos es, obviamente, una va efectiva para
mejorar la competencia comunicativa de los nios.
En esas pginas no hemos hecho mencin alguna a ciertos materiales de lectura que, habitualmente, son
empleados en el desarrollo de las distintas clases; nos referimos a los llamados libros de texto o textos
escolares, que constituyen un captulo aparte.
Estos materiales son producidos, intencionalmente, para ser empleados en forma sistemtica por el
escolar y el docente. Dentro de esta categora se incluyen los manuales (que en nuestro pas estn
siendo reemplazados, en forma paulatina, por los libros de rea), los libros de lectura, los libros o carpetas
de actividades, las cartillas o libros de lectoescritura inicial. Quienes defienden su uso (a ultranza y sin
discriminar entre las distintas clases), esgrimen como argumento de mayor peso, que estos textos
escolares constituyen un recurso didctico importante para facilitar el aprendizaje de los alumnos pues
presentan los temas, las actividades, las estructuras discursivas en forma pautada segn el grado de
dificultad que ofrecen.
Una polmica, a nuestro entender ms planteada, muchas veces ha enfrentado a los partidarios del uso
exclusivo de los textos escolares con los que privilegian el empleo -tambin de forma exclusiva- de textos
autnticos, textos producidos para uso extraescolar que son incorporados como materiales de la lectura
en el aula (enciclopedias, diccionarios, diarios, peridicos, revistas, obras de literatura infantil, libros de
consulta sobre temas diversos, etctera).
Es decir, por un lado se ubican los que sostienen usemos solamente libros de texto y, por el otro, los que
enfatizan solamente deben emplearse en el aula los textos que circulan en los contextos extraescolares,
textos de circulacin social. Pensemos que el problema est en la dimensin limitativa del adverbio
solamente.
Es indudable que los lectores no se forman con lecturas escolares de materiales escritos elaborados,
expresamente, para la escuela, con el fin de cumplir con las exigencias de un programa. Los
lectores se forman con la lectura de distintas obras que contiene una diversidad de textos que
sirven, como sucede en los contextos extraescolares, para una multiplicidad de propsitos (informar,
entretener, argumentar, persuadir, organizar quehaceres, etc.). Sin embargo, ello no implica descartar a
priori todos los textos escolares. Algunos de estos usados convenientemente- pueden favorecer los
trabajos de produccin y de comprensin.
Consideramos estril detenernos en esta polmica ya que, por nuestros contactos con los maestros y
nuestras observaciones de clase, hemos podido corroborar que el problema fundamental radica no slo en
cmo seleccionar los textos sino, fundamentalmente, en cmo usarlos.
Cmo seleccionar los textos?
41

La tarea de seleccionar, en general, materiales de lectura para los alumnos es, en todos los niveles y
modalidades de la educacin, una de las empresas ms arduas que ha de asumir el docente en su
quehacer pedaggico.
Seleccionar implica evaluar y, por lo tanto, aceptar el carcter de objetivo evaluable de todos los materiales
de lectura: los objetos a seleccionar pasan a estar sujetos a juicios racionales en funcin de diversos
criterios a determinar.
En esta determinacin se ponen en juego las distintas concepciones que tiene cada docente acerca del
aprendizaje, de los procesos de lectura, de la comprensin lectora, de las funciones de los textos, del
universo del discurso (entendido como el conjunto integrado por la situacin comunicativa y las limitaciones
retrico-temticas de los textos) y del rol que le cabe al docente como mediador de los actos de lectura que
tiene lugar en el aula. Se pone en juego, adems, la representacin que tiene cada docente, no slo del
desarrollo cognoscitivo y socioafectivo de los sujetos a quienes van dirigidos los materiales, sino tambin de
los intereses lectorales de tales destinatarios. Asimismo, intervienen tambin como variable significativa, el
valor que dicho decente le atribuye a los materiales en tanto recursos didcticos.
Los textos -desde una perspectiva sociofuncional- son selecciones, recortes, opciones, del potencial de
significado contenido en el lenguaje. Todo texto se define como la realizacin de un potencial de significado;
es lo que se requiere decir seleccionado entre una serie de alternativas que constituye lo que se puede
decir. Y esa realizaciones cumple en todos los niveles del lenguaje: nivel de la significacin, nivel lxico
gramatical y, en el caso que nos ocupa, en el nivel de la escritura (Rodrguez, 1988).
Cmo seleccionar los textos escolares?
En el caso particular de los textos escolares distintos criterios pueden ayudarnos en la seleccin. En primer
lugar, es necesario tomar conciencia de que esos materiales necesariamente se relacionan con las
polticas educacionales del nivel correspondiente y los enfoques pedaggicos que los sustentan.
Es preciso atender, por otra parte a los contenidos de la cultura que los textos escolares incorporan a la
transferencia educativa. Todos los materiales de la lectura en tanto lenguaje transmiten modelos de vida a
travs de los cuales el individuo aprende a desenvolverse como miembro de una sociedad y a adoptar su
cultura, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, 1982).
La lecturabilidad de los materiales seleccionados es otro criterio importante a considerar en el proceso de
seleccin: tender la vinculacin entre los intereses y habilidades del lector por un lado y las caractersticas
temticas y retricas de los textos por el otro.
Y, por ltimo, un cuarto criterio de evaluacin se relaciona con las situaciones concretas de uso de
materiales, cuya dimensin de anlisis integra variables tales como participantes, situaciones
comunicativas, propsitos e intenciones, etc., que ataen la operatividad de las realizaciones lingsticas en
un contexto determinado: el aula. Nos ocuparemos de esta variable en el apartado siguiente.
Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la categora de textos escolares incluye distintas variedades:
manuales, libros de lectura, libros o carpetas de actividades y cartillas o libros de lectoescritura inicial. En
nuestra opinin, es imprescindible establecer diferencias entre estas clases en cuanto a su seleccin.
a) Descartamos, de manera categrica, el uso de cartillas o libros de lectura correspondientes a
alfabetizacin inicial que van presentando las letras de manera progresiva y controlada.
Actualmente, en nuestro pas, la metodologa ms difundida que suele gua la confeccin de estos
textos escolares es el mtodo de palabra generadora. Esta alternativa didctica se afirma sobre un
basamento terico conductista, que considera que el correcto aprendizaje consiste en la asociacin
adecuada entre estmulos y repuestas, lo que ser garantizado a partir de la propuesta gradual de
las dificultades por parte del enseante, seguida de la repeticin (ejercitacin reiterada) y el
esfuerzo (recompensas o sanciones). Nuestro rechazo a los textos resultados de esta concepcin
se fundamente no slo en principios epistemolgicos, referidos a la concepcin de aprendizaje
subyacente, sino tambin cuestiones lingsticas y consecuencias pedaggicas.
Convengamos en que Olaso alisa el piso y su mam sala las lisas, aunque ste escrito en un libro,
no configuran un texto adecuado para permitir un acto de lectura que ponga en juego estrategias
inteligentes, propias de un buen lector. Queda claro que la anticipacin significativa se va a ver
42

obstaculizada porque, en la vida cotidiana y en los textos normales, el piso no suele ser aislado:
habitualmente es lavado, barrido o encerado. Asimismo resulta engorroso encontrar alguna persona
Olaso y la expresin sala las lisas ha dado lugar interpretaciones de los nios que moveran a
risa si el hecho no revistiera la gravedad que tiene (por ejemplo, la palabra sala es entendida
como el nombre de un ambiente de las casas, con lo que la proposicin, carente de verbo, resultan
absolutamente agramatical).
b) Las carpetas de actividades pueden constituirse en un recurso para el maestro ya que suelen
ofrecer a docentes y alumnos un amplio abanico de trabajos de interpretacin y produccin de
textos para hacer en clase y fuera de ella. Es importante tener en cuenta, en su seleccin, cules
son las teoras del aprendizaje y las concepciones pedaggicas acerca de los procesos de lectura y
escritura que las fundamentan, y, primordialmente, revisar cuidadosamente las actividades que
proponen. En concordancia con lo que hemos expuesto en los captulos anteriores -retricos de las
distintas variedades textuales y privilegiar la produccin de textos completos en autnticas
situaciones de comunicacin.
c) Si bien es cierto que se puede prescindir de los libros de lectura, ya que suelen ser antologas de
textos literarios, y en ese caso se los puede reemplazar por libros de literatura, muchas veces
facilitan la tarea del docente al ofrecerle buenas selecciones de textos.
d) Los manuales y libros de rea que se emplean en grados medios y superiores, son tiles
siempre y cuando no se les use como nica fuente de informacin- porque brindan un principio
de organizacin para el tratamiento de los distintos temas curriculares, facilitan un primer acceso a
la informacin de la pluralidad de contenidos de las distintas disciplinas dan un punto de partida
comn para iniciar la bsqueda de informacin sobre los temas y permiten, tambin, una puesta en
comn de la informacin recogida en distintas fuentes, favoreciendo as la socializacin de la
lectura.
Cmo usar los textos escolares?
Ahora bien, qu pasa con el uso de los textos escolares en el aula? Una prctica que consideramos
altamente negativa es la de usa en forma exclusiva ya sea manuales, libros de lectura o libros de
actividades, aunque se hayan elegido los mejores. El respeto por la diversidad es esencial en este sentido.
Sumar no limitar sera la premisa bsica.
Queremos referirnos ahora especialmente al empleo de los manuales. El anlisis de los textos contenidos
en los manuales de amplia difusin, a pesar de los avances que muestran en relacin con los de pocas
anteriores nos ha permitido observar que algunos evidencian tratamientos inadecuados de la informatividad.
En efecto, los textos informativos de los manuales constituyen sntesis de informaciones provenientes de
diversas fuentes. La construccin de estas sntesis suele manifestar, a menudo, dos comportamientos
opuestos en cuanto al abordaje de la informacin: o acumulan datos y ms datos, mediante mecanismos de
yuxtaposicin, sin conectores explcitos o con escasos relacionantes (por ejemplo, 294 datos en dos
pginas de manual, sobre la Revolucin de Mayo, datos sobre protagonistas, lugares, acciones, mezcladas
con causas y efectos) o caen en la banalidad del texto altamente redundante que gira en torno de unas
pocas unidades de informacin (por ejemplo, tratar la contaminacin ambiental limitndose nicamente al
problema de la recoleccin de residuos).
Es muy difcil para cualquier lector, y obviamente, loes mucho ms para lectores poco competentes,
procesar cualquiera de estos textos. El exceso de informacin, la falta de remansos que aquieten la
progresin temtica y las falencias de cohesin emergen como obstculos para la construccin de
esquemas que permitan la rememoracin. Los textos redundantes empobrecen o tergiversan los temas
abordados.
En virtud de os que acabamos de decir, una prctica negativa referente al uso de los manuales es la de
pedir a los alumnos que resuman textos, ya que es sumamente difcil poder someterlos a operaciones de
supresin, seleccin e integracin para construir su macroestructura semntica. No se puede suprimir ni
seleccionar informaciones relevantes en un texto que acumula datos, mientras que en un texto altamente
redundante puede terminar siendo resumido en una oracin.
43

Los textos de los manuales por el contrario, necesitan expansin. La informacin suministrada por ellos
debe ser complementada cotejada, confrontada con otras fuentes de informacin, tarea que puede llevar a
la produccin de textos monogrficos o informes bibliogrficos.
Cmo no escolarizar los textos de circulacin social
Nos hemos referido ya a algunos usos negativos de los textos escolares. Pero convengamos en que no
slo se pueden usar mal los libros de texto, sino que, tambin, se pueden hacer malos abordajes de los
textos de circulacin social al escolarizarlos utilizndolos en actividades que contradicen, alternan o
tergiversan los propsitos que orientan la lectura de esos textos fuera de la escuela.
Los textos periodsticos, instrumentos valiosos para la formacin de lectores crticos, no pueden ser
empleados para recortar slabas o letras, para subrayar sustantivos, adjetivos, adverbios, etc., para hacer
listas de palabras agudas, graves o esdrjulas, etctera.
No se puede ignorar la riqueza imaginativa, la belleza del lenguaje figurado, la ambigedad fascinante del
texto literario, usndolo como fuente de informacin. Sin lugar a dudas, una nota de enciclopedia o un texto
de un libro de zoologa nos brindarn datos ms precisos que un cuento de Quiroga, acerca de los reptiles.
Pero ste cuento nos har gozar y sufrir con el juego de las distintas imgenes que van haciendo cada vez
ms angustioso el suspenso, hasta culminar con la muerte dl personaje picado por una vbora.
La historieta habilita tomar en cuenta los mecanismos lingsticos usados para sorprendernos, para
provocarnos risa, pero no justifica que la usemos para analizar sintcticamente todas sus oraciones.
Para finalizar, y retomando la polmica, solamente libros de texto o solamente libros verdaderos, Por qu
no pensar en los aspectos positivos de una suma, usarlos de acuerdo con los diferentes propsitos para los
que fueron elaborados? Por qu no enriquecer, acrecentar, habilitar la lectura de la pluralidad?
Tal como lo hemos planteado en este captulo, creemos que lo importante no es slo la diversidad y la
seleccin adecuada de los textos sino, primordialmente, cmo se los usa.
En plenaria reflexionen acerca de:
Cul es el papel de los textos escolares en la adquisicin de la lengua escrita?

Cmo saber si un texto escolar es pertinente en la adquisicin de la lengua
escrita?
Qu textos deben llevarse al aula adems de los escolares para facilitar la
adquisicin de la lengua escrita?
Qu importancia tiene los libros de la biblioteca escolar y de aula en el proceso de
alfabetizacin inicial?
Actividad 3
De lo pasado an vigente
Integrados en equipo revisen el fichero actividades didcticas de espaol primer grado que
se encuentra en la carpeta de materiales del Tema 5. Seleccionen 10 actividades
propuestas en el fichero que apoyen a los alumnos en el proceso de alfabetizacin inicial.
A continuacin, elaboren un cuadro como el que se nuestra a continuacin, clasifiquen las
fichas segn las hiptesis que considera Miriam Nemirovsky sobre la adquisicin del
44
sistema de escritura y conforme a lo que se plantea en la pgina 43 del programa de

Espaol 2011. Primer grado.
Hiptesis
Presilbicos
Hiptesis
silbica
Hiptesis
silbica
alfabtica
Hiptesis
alfabtica
Actividades
En plenaria, compartan sus producciones y dialoguen en torno a la pertinencia de este

material en el proceso de alfabetizacin inicial.
Actividad 4
Te atreveras a hacer algo as? Vamos a leer
Lea el siguiente texto que constituye el primer tema de la propuesta didctica Te

atreveras a hacer algo as? Vamos a leer Actividades de lectura y escritura con los
libros de la Biblioteca Escolar.
La biblioteca escolar un lugar para aprender por competencias1

Te atreveras a hacer algo as?
Vamos a leer maestro
Vamos a leer Actividades de lectura y escritura con los libros de la Biblioteca Escolar.
Pgs. 10-13
La modificacin de coordenadas a partir de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), tanto en los
propsitos educativos como en lo metodolgico, demanda del maestro de grupo innovar su prctica docente
a fin de establecer condiciones para el aprendizaje de los alumnos en el contexto del desarrollo de las
competencias, con lo cual la pedagoga en el aula se debe caracterizar por poner en juego los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. De esta manera, los contenidos se ofrecen a los alumnos
por medio de gestiones didcticas basadas en proyectos y el planteamiento de problemas que les den la
oportunidad de desarrollar las competencias propuestas para la educacin bsica y, como lo seala
Perrenoud, de movilizar sus conocimientos fuera de las situaciones de examen.
La solicitud al docente de que trasforme su prctica debe estar acompaada del compromiso de innovarse
por parte de la escuela. Uno de los cambios tiene que ver con la disposicin de recursos de apoyo para el
aprendizaje, por lo que se hace necesario establecer acuerdos de gestin que garanticen nuevas maneras
de acceder a ellos. Cada escuela debe integrar, organizar y catalogar la informacin que dispone en
recursos impresos, informticos y audiovisuales; el reagrupamiento de la informacin debe llevar los
colectivos docentes a una nueva conceptualizacin de la biblioteca escolar como un centro de informacin
capaz de apoyar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
Integrar. Trabajar por competencias hace necesario transformar las condiciones de la labor docente en el
45

aula; una de las acciones que se deben emprenderse es organizar todos los recursos educativos de que
dispone la escuela, los cuales se clasifican en tres tipos: impresos, informticos y audiovisuales; asimismo,
se propone que los usuarios de la informacin dispongan de los medios para su manejo, los cuales tambin
deben formar parte de los recursos que ofrece la biblioteca.
Las escuelas tienen a su disposicin, generalmente, gran diversidad de materiales educativos como libros,
enciclopedias, videos, audios y dems recursos, los cuales han sido provistos a lo largo del tiempo por
parte de los diferentes programas de la Secretara de Educacin Pblica Federal y Estatal; tambin se
reciben donativos a travs de diferentes instancias; en otros casos se adquieren con recursos de las
escuelas e incluso los propios docentes compran material. Sin embargo, todos estos recursos a menudo
quedan dispersos en la bodega, la direccin, los estantes de los diferentes salones e incluso fuera de la
propia escuela.
Es necesario convocar al colectivo docente para integrar todos los recursos educativos con que cuenta la
escuela. A fin de lograr esto, el director debe garantizar que los materiales estn disponibles para todos; de
otra manera enfrentar una negativa a cederlos por parte de sus poseedores. As, la convocatoria para
integrar los recursos debe ir acompaada de un proyecto de biblioteca que responda a las necesidades del
proyecto educativo y a la misin que se plantea el colectivo escolar.
Al momento de integrar los materiales se deben desechar todos aquellos que estn en mal estado o cuya
informacin sea obsoleta, como es el caso de libros, peridicos, revistas y videos que por su formato
(soporte) no se puedan reproducir porque ya estn descontinuados los reproductores. Esta decisin es
dolorosa pero necesaria para garantizar que la biblioteca escolar funcione como centro de aprendizajes y
no como bodega.
Organizar. Una vez integrados los materiales procedemos a organizarlos. Una sugerencia es agruparlos por
materiales impresos, materiales informticos, materiales audiovisuales y materiales para el manejo de la
informacin. Cada uno se identifica de la siguiente manera:
- Materiales Impresos: son los Libros del Rincn, los acervos de la Biblioteca Escolar y de Aula, los
materiales bibliogrficos que la escuela ha adquirido o ha recibido en donacin, mapamundis, lminas,
tapetes temticos, revistas, folletos, etctera.
- Materiales Informticos: se refieren a hardware, programas (software) y a Internet, donde se consideran la
lista de las fuentes de informacin relacionadas con las direcciones electrnicas y blogs que pueden ser de
inters educativo.
- Materiales Audiovisuales: son material de audio y video que pueden apoyar los procesos educativos, los
cuales pueden estar en diversos formatos como casetes, CDs, DVD y VHS y ms.
- Materiales para el manejo de la informacin: se consideran desde una computadora, equipo de audio como grabadora y reproductora-, grabadores y reproductores de video, radios, televisin, can de video e
imgenes. Estos recursos deben estar a disposicin de docentes y alumnos, con el propsito de que
registren sus experiencias y preparen sus exposiciones para la clase.
Clasificar y elaborar un catlogo. Una vez que se han organizado los recursos es necesario clasificarlos. La
importancia de disponer de una biblioteca clasificada reside en que nos permitir realizar la consulta de los
materiales manera rpida, conocer de qu materiales disponemos, saber cules estn en prstamo, qu
nos hace falta, en fin, es la oportunidad de establecer las lneas de desarrollo de la biblioteca escolar para
los aos posteriores.
Es conveniente iniciar la clasificacin de los materiales a partir de los impresos, en particular los
bibliogrficos, para lo cual se puede emplear el cdigo por colores para las bibliotecas de educacin bsica
propuesto por el Programa Nacional de Lectura (PNLSEP-Mxico), el sistema de clasificacin decimal
Dewey o cualquier otro. Lo importante es que los materiales estn clasificados de una manera sencilla y
comprensible para toda la comunidad escolar.
En el caso del resto de materiales impresos, informticos, audiovisuales y los relacionados con el manejo
de la informacin es necesario establecer criterios de clasificacin, los cuales pueden ser por la fuente de
origen, temas genricos, contenido curricular o cualquier otra que nos oriente en su localizacin.
46

Pero esto no basta, el colectivo docente debe elaborar un catlogo pedaggico con los libros y materiales
que apoyan los proyectos que se van a desarrollar en cada tema o campo formativo dependiendo del nivel
educativo. El propsito es que los docentes cuenten con la informacin necesaria para enriquecer su
planeacin; de esta manera, los libros y materiales tendrn dos referentes: el que corresponde al cdigo de
clasificacin y el que corresponde a la informacin del catlogo pedaggico o informacin curricular.
El catlogo pedaggico debe estar a disposicin de los docentes de manera permanente, tanto para
consultarse, como para proponer materiales que se integrarn en la medida en que los docentes los
reconozcan como un apoyo para algn tema o contenido.
Asimismo, es necesario elaborar un directorio de portales y direcciones electrnicas que interesen a
alumnos y docentes para llevar a cabo la bsqueda de informacin sobre los proyectos que desarrollan.
De la disponibilidad a lo accesible. La diferencia entre disponibilidad y acceso, como lo seala Judith
Kalman, se refiera a que la Disponibilidad denota la presencia fsica de los materiales impresos y la
infraestructura para su distribucin (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de
correo, etctera), mientras que acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua
escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis--vis La presencia de libros en la biblioteca,
por s sola, no promueve la lectura, es necesario comprender qu ocurre en la estantera y en las mesas de
lectura, slo as podramos hablar de acceso a la cultura escrita.
En este sentido la ubicacin, instalacin y los servicios de la biblioteca deben estar permeados por la
nocin de accesibilidad. La biblioteca escolar debe instalarse en un lugar de fcil acceso, en un saln con
iluminacin natural, que est ubicado fuera de las reas de ruido (como las reas de actividades
deportivas), con un rea de trabajo amplia, tan amplia que garantice que el acervo est ubicado en
estantera abierta, con un espacio para mostrar una parte del acervo de manera permanente a los usuarios,
un rea para trabajar con un grupo completo, un espacio para lectura individual en mesas, y en el piso, y
trabajo en pequeos grupos, con conexin a Internet (mnimo de 5 computadoras base y una ms por cada
grupo) desde preescolar a secundaria. Si se cumplen estas premisas se trascender la presencia fsica de
la biblioteca a un concepto de acceso a la cultura escrita.
Es necesario hacer un alto aqu, sabemos que muchas escuelas no disponen de un espacio con estas
caractersticas y mucho menos con los recursos, pues corresponden a planteles establecidos para los retos
del siglo XX; pues fueron construidas para llenar las necesidades de cobertura, para atender la gran
demanda de las dcadas de 1970 y1980, no para dar una respuesta a los retos curriculares y de perfil
educativo que demanda la sociedad del conocimiento. Al revisar el perfil de egreso de los alumnos de
educacin bsica, que se propone en el marco de la actual Reforma Integral de la Educacin Bsica
(presentados al inicio del presente artculo), observemos que se centra en el desarrollo de las competencias
vinculadas al manejo de la informacin y el conocimiento en sus diferentes incidencias sociales.
As, el reto es que los docentes, y a su vez los colectivos escolares, reconozcan y comprendan dicha
necesidad: en un primer momento, para que al iniciar el ciclo escolar, de manera inmediata, consideren la
instalacin de una biblioteca encausada al desarrollo de la cultura escrita, la cual se habilita con la mayor
cantidad de recursos disponibles, enunciados anteriormente, y con una perspectiva de accesibilidad.
Segundo, es apremiante que puedan comunicar a las diferentes instancias de la sociedad, padres de
familia, autoridades educativas, y sobre todo al gobierno, en sus mbitos municipal, estatal y federal, la
necesidad de garantizar que cada escuela cuente con las condiciones para instalar y disponer de una
biblioteca escolar como centro de aprendizaje.
Imaginemos que las autoridades de un municipio implementaran una poltica de instalacin y habilitacin de
bibliotecas escolares con todos los recursos y servicios que hemos mencionado, lo cual fuese
complementado con bibliotecas pblicas y los servicios de salas de lectura de barrio hasta habilitar una red,
esto trasformara positivamente los indicadores educativos de desempeo y, a mediano plazo, la vida
comunitaria.
El propsito de instalar una biblioteca escolar como centro de aprendizaje es desarrollar desde la escuela
una poltica de transformacin educativa, donde la actualizacin curricular, el reconocimiento del perfil de
47

egreso, la renovacin de planes y programas, y los nuevos libros de texto, a partir de la Reforma Integral de
la Educacin Bsica, encuentren un punto de convergencia en el aula para apoyar la innovacin
pedaggica que demandan los nios del siglo XXI.
En la escuela primaria de la que forma parte, los maestros se atreveran a implementar

esta propuesta? Cules seran los retos que deberan afrontar?
Posteriormente, en colectivo revisen la actividad Gatos y cantos, pgs. 39-40, de la
propuesta.
Gatos y cantos
Para Jos Moreno y Abel Bonilla, por la ocasin de reencontrarnos despus de 30 y 20 aos.
Propsito
Que los alumnos escuchen y disfruten de la lectura de poesa.
Previo a la sesin
Cada padre de familia elabora de manera libre para su hijo, un antifaz que represente a un gato. Adems,
que platiquen sobre todo lo que saben de los gatos. El da de la lectura del libro, todos los nios se
presentan con su antifaz.
Proponga a seis padres de familia para que ante el grupo sean lectores del libro El blues de los gatos.
Deben preparar la lectura del libro en dos modalidades: a) en voz alta, intercalando su voz al realizar la
lectura de los poemas y b) ponindole ritmo musical al texto, considerando la participacin de los alumnos
en la segunda modalidad.
Procuremos que los alumnos no se enteren que los padres de familia van a leer el libro, para que sea una
sorpresa.
Sesin
n semicrculo. La sesin inicia dialogando sobre lo
que comentaron en casa y lo que conocen de los gatos. Escriba en el pizarrn o en un papel tamao
rotafolio sus comentarios, organice la informacin que proporcionen los alumnos a manera de un mapa
conceptual, por categoras. Al terminar las participaciones de los alumnos, usted puede agregar algn dato
que sea relevante. En plenaria, relea la informacin de manera organizada por categoras.
nuncie con bombo y platillos la presencia de los padres
y madres lectores, sin ms prembulos que inicien la lectura hasta terminar. Cerrarn este primer momento
presentando el libro. Es la oportunidad para comentar sobre la relacin del antifaz, el mapa conceptual
sobre los gatos y la lectura en voz alta realizada por los padres de familia.
lectores inicien la lectura del libro de acuerdo al
ritmo que han seleccionado, promueva que los alumnos participen de manera activa. Al terminar despida a
los padres de familia con un fuerte aplauso.
ja el mapa conceptual sobre los gatos para que lo
puedan comentar con sus padres y familiares en casa. La reproduccin del texto por parte de los alumnos
tiene un valor significativo por el trabajo realizado en torno al tema.
para que comente a los alumnos sobre las
caractersticas y cuidados que se les debe ofrecer a los gatos. Una vez terminada su exposicin, la
informacin nueva la incorporamos al mapa conceptual de los gatos.
48

Vinculacin
Pegue el mapa conceptual sobre los gatos en el peridico mural de la escuela. Y adems, muestre todos
los libros de la biblioteca que se relacionan con los gatos, busquen en todas las categoras. Para promover
la exposicin los alumnos pueden salir con su antifaz al patio a la hora del refrigerio.
En el grupo se puede organizar un concurso de gato, aquel que se juega con X y O. Que gane el mejor!
Recursos de apoyo
En los acervos de la Biblioteca Escolar y de Aula de la coleccin Libros del Rincn: Blanco, Alberto. El blues
de los gatos, Mxico, SEP-Alfaguara, 2005. Todos los libros que se relacionan con el tema de los gatos.
Qu adecuaciones le realizaran?
Qu otros materiales del entorno emplearan?
Compartan en plenaria sus comentarios y revise en lo individual la propuesta completa
para ampliar su repertorio de estrategias.
Actividad 5
Biblioteca Escolar y de Aula
La Biblioteca de Aula acorta la distancia entre el libro y sus posibles usuarios; gracias a
que los materiales de lectura estn a la mano para un uso habitual y significativo, tanto
dentro como fuera del aula, alumnos y profesores pueden compartir la experiencia de
manejar, conservar y organizar el funcionamiento de un acervo.
En plenaria, a travs de lluvia de ideas, compartan experiencias significativas en el empleo
de algunos de los libros de la biblioteca de aula y escolar.
Cules son los libros ms ledos en los diferentes grados de la primaria?

Qu libros faltara promocionar?
Para apoyarse en esta actividad, revise el Catlogo histrico 1986-2006 de libros de la

Biblioteca de Aula, incluido en la carpeta de materiales adicionales del Tema 5.
La Biblioteca Escolar ofrece la posibilidad de incrementar las fuentes de informacin,
fomentar el desarrollo de habilidades de investigacin y permitir a los lectores un contacto
ms amplio con temticas, gneros y autores.
En plenaria, a travs de lluvia de ideas comparta sus comentarios en torno a:
Cules han sido las posibilidades que te ofrece esta biblioteca?

Cmo han utilizado estos acervos?
Se promueve la circulacin de estos libros?
Cmo han participado los padres de familia?
49

Actividad 6
Alebrijes de Primaria.
Lea de manera individual el siguiente texto:

Alebrijes de Primaria
Actividades para leer, escribir y dialogar en el aula
Libros del rincn
Biblioteca Escolar 2008-2009
Pgs. 9-10
El trmino de Alebrije, se entiende para estos fines como la flexibilidad, pertinencia e independencia que
brinda cada actividad al momento de ser desarrollada en el aula. Cada actividad est pensada para que se
trabaje autnomamente y con base en el contexto de las caractersticas de cada grupo.
Para el trabajo con cada libro usted encontrar los siguientes apartados:
Ubicacin del libro: Presenta la portada y la ficha bibliogrfica del libro para facilitar su localizacin en el
acervo de la biblioteca escolar.
Conocer el libro: Introduce al docente al conocimiento general del libro; haciendo mencin de sus
caractersticas y usos pedaggicos. As como, datos adicionales que podr emplear para dialogar con sus
alumnos, como la nacionalidad y/o profesin del autor y/o del ilustrador, informacin que se considera
importante para entender el contexto de la obra.
Presentacin del Alebrije: Reconoce las oportunidades de experiencia lectora que ofrece el libro,
adems se delinean las caractersticas de las actividades propuestas en cada uno de los apartados del
Alebrije.
Para presentar el libro: Actividades para que usted presente el libro a sus alumnos, retomando los
aportes que el texto ofrece al acervo, las caractersticas de las ilustraciones, colores y textos que maneja.
Tambin se presentan aspectos bibliogrficos para promover la educacin documental en sus alumnos.
Para invitar a escribir: Actividades que motivan a los alumnos a hacer uso de la escritura como un
medio de comunicacin; teniendo como pretexto las caractersticas del libro y de la historia.
Para promover la conversacin: Actividades que invitan a los alumnos al dilogo dentro y fuera del
aula, teniendo como base el libro consultado.
Para jugar y explorar las palabras. Actividades que ejercitan el uso del lenguaje como medio de
comunicacin con un tinte ldico sin perder de vista su sentido pedaggico.
Para vincular con los contenidos curriculares: Actividades donde se ejemplifican algunas
correspondencias entre los contenidos del Plan y programas de estudio del nivel educativo de primaria y las
actividades derivadas del libro.
Para promover los valores: Actividades que invitan a los alumnos a reflexionar acerca de los valores
universales necesarios para la convivencia humana. Las actividades propuestas se derivan de la temtica y
entramado que ofrece el libro.
Finalmente es deseable que las actividades propuestas se desarrollen en el marco de un Plan de formacin
de lectores durante el ciclo escolar, ms an, deben ser parte del Plan de clase que cada docente
desarrolla.
Comente en plenaria Cul es el propsito de esta estrategia?

50
En equipo, identifiquen la actividad propuesta en torno al libro Agua de la Biblioteca

Escolar 2008, serie Pasos de luna. Revsenla y valoren su pertinencia con relacin a
fortalecer la implementacin de los Proyectos didcticos. Identifique un proyecto de primer
grado con el que resulte factible llevar a cabo.
Agua
Ubicacin del libro
Conocer el libro
Este libro aborda el tema del agua desde su comprensin cientfica, la conformacin molecular que posee,
los estados fsicos en los puede encontrarse en la naturaleza y sus caractersticas particulares. As mismo,
se describe con claridad cmo est distribuida el agua en el planeta, el tipo de agua (dulce o salada) que
existe y dnde se encuentra, la importancia que tiene para la preservacin de todas las especies vivientes y
para el funcionamiento de las sociedades modernas. A partir de datos y explicaciones cientficas, el libro
permite que los lectores se adentren en el maravilloso mundo del vital lquido.
Presentacin del Alebrije
El agua es un elemento de la naturaleza que reviste la mxima importancia para la vida del planeta y de
todos los que lo habitamos. Conocer sus caractersticas, desde una mirada cientfica, nos permitir
comprender y reflexionar sobre un uso ms racional de este lquido. A partir de informacin actualizada, se
proponen algunas actividades que permitan a los alumnos conocer ms a profundidad el tema en relacin
con la salud y la ecologa, pero tambin desde una visin tica que profundice en la responsabilidad que
tenemos todos en el cuidado de este recurso invaluable.
Para presentar el libro
1. Escriba las palabras, conceptos y trminos que aparecen en la portada del libro e invite a los alumnos a
mencionar algo que conozcan acerca de estos. La intencin es que los alumnos identifiquen saberes
previos, pero que tambin descifren de qu se trata el libro en su conjunto.
2. Organice al grupo en cinco o seis equipos indicndoles que debern estructurar una frase larga que
contenga todos los trminos referidos al tema. Cada equipo podr ordenarlos como mejor les parezca.
Deber enfatizar dos condiciones para la realizacin de esta actividad:
a) Que todos los integrantes participen.
b) Que la frase tenga sentido para todo el equipo.
Un representante del equipo deber leer la frase al resto del grupo.
51

3. Lea la cuarta de forros y la semblanza del autor, con el objetivo de que los alumnos reconozcan, a partir
de la biografa de los autores, que la creacin y difusin del conocimiento cientfico es una tarea que
requiere disciplina e investigacin.
Para promover la conversacin
1. Organice el grupo en parejas. Cada alumno deber comentar con su par qu es lo que disfruta ms del
agua y qu actividades le gusta o le gustara realizar en el agua.
Cada pareja de alumnos debe explicar al resto del grupo lo que le gusta a su compaero.
Puede explorar acerca de los temores que los alumnos tienen respecto a las diferentes manifestaciones del
agua, como inundaciones, sequas, contaminacin y ms fenmenos relacionados. La intencin es que entre
pares puedan conversar e identificar lo que mutuamente conocen acerca de este recurso.
2. Pida a sus alumnos que se renan por equipos y que comenten nicamente sobre las imgenes que
contiene el libro, que hablen desde lo que ellas les dicen. Si le es posible proyctelas en grande.
Para invitar a escribir
1. Organice al grupo en equipos de cinco o seis integrantes. Escriba en el pizarrn las siguientes
interrogantes:
Qu pasara con los seres humanos
bsquetbol?
ms grandes de lo que son ahora?
Cada equipo deber elegir una de las opciones y elaborar un cuento colectivo. La extensin del cuento
queda a consideracin de los equipos, as como el tipo de historia que quieran construir (terror, humor,
ciencia ficcin, etc.). Las condiciones son:
ue contenga todas las partes de un cuento.
Agua, de Trevor Day.
Finalmente, un integrante del equipo pasar a leer en voz alta el resultado del trabajo.
2. Pida a sus alumnos que se renan en parejas y reparta los temas que contiene el libro a cada equipo.
Explique a sus alumnos que el reparto de los temas es para que ellos profundicen lo ya expresado en el
libro. La intencin ser que ellos hagan una investigacin en otros libros, Internet, peridicos, revistas,
videos relacionados y as conformar un material con mayor informacin respecto al tema del agua. Renan
los textos y engargolen o empasten las hojas a fin de poder incluir su investigacin en el acervo de su
biblioteca de aula.
3. Solicite a sus alumnos que observen detenidamente las imgenes de la pgina 31 que es desplegable,
identificada como En movimiento. Luego, pdales que cada uno de ellos escriba un texto donde expliquen
el esquema que se muestra.
Para jugar y explorar las palabras
1. Organice al grupo en equipos de cinco integrantes. Cada equipo deber elegir uno de los captulos del
libro y utilizar las palabras u oraciones que aparecen en el texto para inventar un final del siguiente refrn
52

popular:
Agua que no has de beber
La intencin es que hagan un juego de palabras que resulte significativo para ellos, que puedan construir
significados distintos para este refrn, que les resulten humorsticos o bien que muevan a la reflexin, por
ejemplo:
Agua que no has de beber, empieza a condensarse en forma de gotitas de agua, en la pgina 28.
Agua que no has de beber, una persona morira en slo unos das, en la pgina 36.
Agua que no has de beber, sale a travs de la piel, en forma de sudor, en la pgina 37.
2. Vaya a las pginas 56 y 57 Hechos y cifras, solicite a sus alumnos que cada uno seleccione alguno de
los textos ah impresos, luego dgales que cada uno tendr que reproducirlo dos veces en un par de hojas.
Cuando terminen, abra un espacio al centro del saln o en un lugar amplio y coloquen los textos boca abajo,
revueltos, con la finalidad de que cada participante descubra un texto y encuentre su par. El propsito es
crear un memorama con la informacin que nos proporciona el libro.
3. Retome la informacin de los recuadros que aparecen en las pginas 5, 9, 16, 18, 22, 23, 25, 29, 36, 51.
Pida a sus alumnos que la lean y a partir de esa informacin ellos tendrn que expresar un conocimiento
complementario. La intencin ser hacer un ejercicio de inferencia sobre aspectos que ya conocen y de los
que acaban de aprender.
Para vincular con los contenidos curriculares
1. Con la intencin de que esta actividad sea significativa, deber establecer previamente parmetros en la
identificacin de problemas relacionados con el uso del agua en su comunidad o entidad. En grupo, debern
realizar un listado en el pizarrn o en una hoja de papel rotafolio, de aquellos problemas que los alumnos
identifiquen y enuncien, tales como: desabasto, contaminacin, uso inadecuado de los recursos, problemas
ocasionados por el agua y ms.
Organice el grupo en equipos de cinco o seis integrantes con la finalidad de que cada equipo disee una
propuesta para difundir la importancia de cuidar los recursos naturales, en especial el agua, a partir de los
problemas identificados. Deber favorecer la elaboracin de folletos, la descripcin de procesos, la
exposicin en carteles, el comentario de noticias, la realizacin y reporte sobre una encuesta, la elaboracin
de un artculo de revista, la informacin sobre temas de inters, la lectura y elaboracin de mapas y croquis
para comunicar la localizacin de lugares.
Cada equipo expondr frente al grupo su propuesta y la difundir con la comunidad escolar.
2. Pida a sus alumnos que por parejas escriban un texto donde relacionen las funciones del cuerpo humano
con el agua. Que describan la importancia del vital lquido para mantener su cuerpo saludable; as como, en
la prctica de sus hbitos de higiene. En una sesin plenaria comparten sus escritos. Promueva que los
alumnos muestren los libros y materiales que han consultado.
3. En ejercicio de lluvia de ideas, pida al grupo que expresen cmo el agua ha influido en la distribucin del
poblamiento de las diferentes regiones del mundo y para que la gente pasara de un estado nmada a uno
sedentario.
Para promover los valores
1. Pregunte a los alumnos:
Son responsables en el uso del agua en su casa? Que den ejemplos de sus actitudes o de su
comportamiento para cuidar el gua en su casa.
Cuando ven a alguien haciendo un uso incorrecto del agua, se lo dicen? Por qu?
Si alguno de sus vecinos se quedara sin agua y tocara a tu puerta para pedir agua para beber, en tu familia
se la venden o se la regalan? Por qu?
La intencin es que los alumnos se formulen juicios ticos acerca del uso del agua como recurso natural,
que deliberen y tomen una decisin a partir de los principios de respeto a la dignidad humana, justicia,
53

igualdad, solidaridad, responsabilidad, aprecio y respeto a la diversidad natural.
2. Invite a sus alumnos que mencionen qu tipo de actitudes, comportamientos e ideas se les ocurren como
grupo para cuidar y hacer buen uso del agua en su comunidad.
3. Promueva entre sus alumnos la reflexin sobre el precio y valor de las cosas que los rodean. Luego,
profundice especficamente en el valor y precio que tiene el agua para ellos. Solicite que las reflexiones sean
expresadas en el grupo y lleguen a conclusiones finales.
En plenaria discutan:
Qu opinan de la estrategia para invitar a escribir?
Y para jugar, explorar e investigar?
De los libros de la Biblioteca escolar y de aula que tenga a la mano, elija uno para llevar
esta a cabo esta estrategia. Compartan en plena sus propuestas.
Revise en lo individual la propuesta completa para ampliar su repertorio de estrategias.
Actividad 7
Estrategias, antes, durante y despus de la lectura
Observe la presentacin de Power Point: Estrategias, antes, durante y despus de la

lectura de Mara Guadalupe Ibarra Crdoba.
Posteriormente en plenaria comente la importancia de considerar estas estrategias en los
actos de lectura y realicen la lectura de algn texto implementando las estrategias
revisadas.
Actividad 8
Estrategia Nacional En mi escuela todos somos lectores y escritores
De manera individual conteste:

Cmo incorpora los libros de la biblioteca escolar y de aula en sus actividades?
Observe la presentacin de Power Point: Estrategia Nacional. Identifique sus principales

caractersticas.
En equipo, identifiquen las lneas de accin para promover una comunidad de lectores y
escritores, as como las Actividades Permanentes en el Aula mnimas que se proponen a
cargo del docente frente a grupo y comenten:
Cul es la importancia de las lneas de accin con relacin a la implementacin

del currculum de educacin primaria?
A cul de las actividades permanentes le han dado mayor nfasis y por qu?
54
As tambin, revisen el Calendario de actividades de la Estrategia Nacional En mi escuela

todos somos lectores y escritores y reflexionen:
Cmo se insertan en la vida cotidiana del centro escolar?
De forma individual, para su planificacin, revise el calendario correspondiente al mes de
octubre y valoren esas actividades mnimas en la escuela y en la casa.
La propuesta de actividades se complementa con otras opciones de trabajo como las que
se incluyen en el documento Estrategias, acciones y conexiones para animar la biblioteca
escolar, que presenta ejemplos de opciones didcticas para aprovechar los acervos de la
biblioteca de la escuela. Revsenlo como actividad de autoformacin para ampliar su
repertorio de estrategias.
Actividad 9
Maestros leyendo
El acervo de la BAM tiene el propsito de apoyar a los docentes y directivos de educacin

bsica en sus tareas diarias. Estos ttulos han sido seleccionados pensando en las
necesidades de informacin y orientacin, en el trabajo cotidiano para apoyar y fortalecer
las labores cotidianas de los maestros en servicio, as como para el mejoramiento de la
calidad educativa en Mxico, ofreciendo una atractiva variedad de temas que abordan
asuntos del quehacer docente y de la escuela en el mbito social, como ttulos sobre
literatura o divulgacin cientfica.
Observen las portadas de estos textos y lean la sinopsis.
Con el propsito de mostrar la habilidad de la
escritura, a partir de ejemplos tomados de la
tradicin en redaccin. As mismo, expone las
estrategias para buscar, ordenar y desarrollar
ideas, la estructura del texto, y algunas
sugerencias o trucos para atraer al lector.
Se proponen romper con esquemas

tradicionales y mecanicistas mediante la
incorporacin en el aula de los textos del
entorno social. Conscientes de que una
propuesta constructivista debe sacar provecho
del error. Se busca crear situaciones que
favorezcan el acercamiento, la exploracin y
reflexin sobre la lengua escrita y la
produccin de textos.
55
Los textos reunidos son un apoyo para los

docentes, la necesidad de reelaborar el
concepto de enseanza en funcin de la
lengua.
La importancia de que los nios organicen su

pensamiento a travs de la escritura y se
analiza el proceso por el que los alumnos
producen sus textos. Esto se enriquece con
actividades para promover la escritura en la
escuela.
Se deja claro que ensear a leer es una tarea

que rebasa la idea de una simple
alfabetizacin. Aprender a leer bien es el
resultado de una prctica cotidiana que
implica comprender y sentir lo que se lee y
slo puede alcanzarse mediante un ejercicio
continuo y voluntario.
En plenaria, a travs de lluvia de ideas compartan qu textos han ledo de los expuestos
aqu y en general del repertorio de la BAM y con qu propsitos.
Las estrategias que se presentan se analizan de manera general para que los
participantes las reconozcan y valoren sus implicaciones para la enseanza de
la lengua escrita, por lo que se recomienda que se revisen en la totalidad para
contar con un repertorio amplio de estrategias.
As como la lectura y anlisis a travs de los indicadores propuestos del
texto: Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin. Ana Mara Kaufman.
(A8 Pg.136)
56
ANEXOS
57
A1
LA ALFABETIZACIN DE LOS NIOS EN LA LTIMA DCADA DEL SIGLO4
Emilia Ferreiro
INTRODUCCIN
En Diciembre de 1979 se realiz en la Ciudad de Mxico una Conferencia Regional de
Ministros de Educacin y de Ministros encargados del Planeamiento Econmico en Amrica Latina
y el Caribe, en el mbito de la UNESCO. Esa Conferencia dio origen a lo que se conoce como
Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
Enmarcado en el espritu de fin de siglo, dicho Proyecto se propuso realizar acciones
concertadas y eficaces para conseguir, antes de 1999, la escolarizacin de todos los nios,
ofreciendo una educacin general mnima de 8 a 10 aos; eliminar, para el mismo ao, el
analfabetismo adulto, y mejorar y ampliar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos.
No obstante, la dcada de los 80 fue particularmente negativa para la educacin en nuestra
regin. La famosa crisis econmica provoc, entre otras consecuencias conocidas, una fuerte
reduccin del gasto pblico en educacin. Un documento reciente, elaborado conjuntamente por
CEPAL y UNESCO6, sustenta que el gasto pblico en educacin en los pases de Amrica Latina
y el Caribe en su conjunto se contrajo marcadamente en la primera parte del decenio de 1980, de
32.700 millones de dlares en 1980 a 28.600 millones en 1985, una reduccin de 12% en trminos
nominales y superior al 30% en trminos reales (p.201).
Hacia fines de la dcada de los 80, vuelve a orse la voz de la UNESCO, que declara 1990
como Ao Internacional de la Alfabetizacin. Una serie de reuniones preparatorias tienen lugar en
nuestra regin, entre ellas una Consulta Tcnica Preparatoria realizada en la Habana (Cuba),
organizada por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC), en Marzo de 1988. En esa reunin,
particip con un documento que pretenda contribuir a la discusin sobre los objetivos de la
alfabetizacin inicial, la necesidad de encontrar parmetros de calidad de la alfabetizacin, y el
anlisis de los mecanismos internos de la institucin escolar que contribuyen al fracaso de los
sectores sociales que ms dependen de la escuela para alfabetizarse. Una parte de ese texto (con
algunas modificaciones) es el que sigue.
1990 se inicia con una novedad: no solamente los organismos internacionales
tradicionalmente vinculados a la educacin (UNESCO, UNICEF) inauguran una dcada de
alfabetizacin y educacin bsica, sino que tambin el Banco Mundial decide invertir en educacin
bsica e incidir sobre las polticas de los gobiernos. En Jomtien (Tailandia), en Marzo de 1990, se
firma la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, un documento que ya exhibe
repercusiones visibles en el diseo de las polticas educativas en nuestra regin. Todos los
educadores de la regin deberan tratar de responder a esta pregunta elemental por qu los
bancos internacionales se interesan por la educacin bsica?
Apenas cinco aos median entre 1988 y 1993. Sin embargo, muchas cosas estn
sucediendo (y no slo en el campo educativo), las cuales afectarn la manera en que iniciaremos
4
Se presentan la introduccin y los cuatro primeros captulos del libro La Alfabetizacin de los Nios en la ltima
Dcada del Siglo, Emilia Ferreiro. (1993) Instituto Fronesis. Coleccin Educacin 5. Libresa. Quito-Ecuador. La
publicacin cuenta con la autorizacin de la autora y del Instituto Fronesis. Documento preparado a solicitud de
UNESCO para la Consulta Regional Preparatoria del Ao Internacional de la Alfabetizacin. La Habana (Cuba). 21-25
marzo 1988. Versin revisada del documento original, titulado El Proyecto Principal de Educacin y la Alfabetizacin de
Nios: Un Anlisis Cualitativo, Mxico D.F. Documento DIE No 19, 1991.
5
Acadmica argentina que se desempea en DIE, Mxico, con una vasta trayectoria y de gran reconocimiento
internacional por sus investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de los nios.
6
CEPAL-UNESCO, (1982), Educacin y Conocimiento, OREALC, Santiago de Chile.
58

el prximo siglo. El texto que elabor en 1988 contina siendo vlido, en mi opinin y en la de
otros colegas, como contribucin a la discusin sobre los aprendizajes bsicos a los que se
refiere el documento de Jomtien. La ms bsica de todas las necesidades de aprendizaje contina
siendo la alfabetizacin.
Por qu los bancos internacionales se interesan por la educacin bsica?
No tiene sentido sobrecargar el texto con datos estadsticos que pueden encontrarse en
numerosos documentos de la UNESCO. Recordaremos solamente aquellos que nos parecen
esenciales para ubicar las dimensiones del fracaso escolar en la regin.
Es difcil hablar de alfabetizacin evitando las dos posturas dominantes en este campo: por
un lado, el discurso oficial y, por el otro el discurso meramente ideologizante que llamar discurso
de la denuncia.
El discurso oficial se centra en las estadsticas; el otro desprecia esas cifras tratando de
develar la cara oculta de la alfabetizacin.
All donde el discurso oficial habla de cantidad de escuelas habilitadas, el discurso de la denuncia
enfatiza la mala calidad de esas construcciones o de esos locales improvisados que carecen de lo
indispensable para la realizacin de acciones propiamente educativas. All donde el discurso oficial
habla de cantidad de nios inscritos, la denuncia habla de aulas sper pobladas, maestros mal
pagados y escasas horas de permanencia en la escuela. Cuando, en el discurso oficial, se trata a
todas las escuelas como si fueran similares, el otro discurso denuncia que existe an el turno
intermedio en ciertas regiones, y que en las otras el turno vespertino es evitado por los padres
porque saben que a ese turno asisten profesoras fatigadas, que ya trabajaron por la maana.
Cuando el discurso oficial habla de la necesidad de eliminar el analfabetismo, la denuncia dice que
lo que se quiere en realidad es slo mejorar las estadsticas para quedar en mejor posicin en las
reuniones internacionales, pero sin atacar las causas que fomentan la reproduccin de
analfabetos. Y as siguiendo.
Los investigadores no pueden ubicarse en este campo desde un perspectiva estrictamente
tcnica, porque la persistencia del analfabetismo en la regin, es ante todo, un problema poltico,
(lo cual ha sido reconocido no desde una nica toma de posicin poltica sino desde posiciones
polticas contrastantes). Aunque su discurso no pueda ser neutro, el investigador debe cumplir con
los requisitos elementales de su oficio: distinguir las afirmaciones que pueden sustentarse con
evidencia emprica satisfactoria de aquellas que slo pueden presentarse como hiptesis plausible;
distinguir entre el dato y las lecturas posibles de los datos; no trabajar con informaciones aisladas
sino con la congruencia o incongruencia que resulta de los intentos por integrar esas
informaciones; descubrir las presunciones que subyacen a cierto modo de describir o evaluar un
fenmeno o una situacin; no confundir las expresiones verbales utilizadas con las distinciones
conceptuales establecidas.
En tanto investigadora, tratar de ajustarme a los requisitos elementales de mi oficio, al
hablar de un tema al que he dedicado ms de diez aos continuados de trabajo. En tanto
latinoamericana no puedo dejar de lado la indignacin que debe provocarnos el anlisis detallado
de la situacin de la alfabetizacin en la regin.
I. ACCESO, REPITENCIA Y RETENCIN
Primer objetivo del Proyecto Principal: Lograr antes de 1999 la escolarizacin de todos los
nios en edad escolar, ofrecindoles una educacin general mnima de una duracin de 8 a 10
aos.
Si nos atenemos a las cifras de incremento de la poblacin inscrita en el inicio de la
primaria, se justifica una visin optimista con respecto a la primera parte de este objetivo: las tasas
59

de escolarizacin para el grupo de edad de 6 a 11 aos son muy altas en la regin (ya al inicio de
esta dcada superaban el 80 por ciento) y relativamente homogneas.
A excepcin de dos pases en situacin crtica (Hait, con una tasa de escolarizacin del 40
por ciento y Guatemala, con una tasa que no alcanza el 60 por ciento), los dems pases tienen
tasas superiores al 70 por ciento y varios de ellos alcanzan o son prximos al 100 por ciento. Es
importante tomar en consideracin que, debido a las altas tasas de crecimiento poblacional
existentes en varios pases de la regin, el incremento de la matrcula en primaria resulta de
esfuerzos notables y persistentes. Por ejemplo, Mxico pasa de una poblacin primaria de
aproximadamente 7 millones en 1965, a 9.250.000 en 1970, 15 millones en 1980 y 15.400.000 en
1983. En esos mismos aos Brasil pasa de una poblacin de aproximadamente 5 millones en 1965
a 17 millones en 1970, 20 millones en 1980 y 24 millones en 1983.7
Entretanto, se volvi un lugar comn sostener que la extensin de la oferta educativa se ha
realizado a expensas de la calidad. Esta afirmacin parece, cuando menos, discutible, ya que no
existen parmetros claros para afirmar que la educacin bsica anterior a la dcada de los 80 o de
los 70 era de mejor calidad que la de la primera mitad de los aos 80. Como veremos ms
adelante, es muy difcil saber lo que se designa como calidad en el dominio de la alfabetizacin.
Es muy cierto que, como seala el documento de CEPAL- UNESCO antes citado, la mala
calidad de la educacin primaria latinoamericana y caribea se refleja en elevadas tasas de
ingreso tardo a la escuela, repitencia, desercin temporal y desercin definitiva prematura (p.44).
Es bueno recordar que Amrica Latina acept como normal un fenmeno quasi patolgico: las
tasas de repitencia de Amrica Latina estn entre las ms altas del mundo, y se concentran en los
primeros grados. En efecto, uno de cada dos nios repite el primer grado y cada ao, repiten en
promedio 30% de todos los alumnos de la enseanza bsica (). La repitencia explica que el
alumno promedio de la enseanza primaria permanezca 7 aos en el sistema, pero aprueba slo 4
aos de escolarizacin (p.44-5).
Las mayores tasas de repitencia se ubican en los tres aos iniciales del ciclo primario; el
filtro ms severo se ubica en el pasaje entre el primero y el segundo ao de la primaria,
alcanzando en algunos pases de la regin cifras desmesuradas (en Brasil, por ejemplo, pasan al
segundo ao poco ms de la mitad de los que ingresaron).
Cmo se ha tratado de atacar este problema? Tanto para disminuir la repitencia como
para aumentar la retencin (al menos en la medida en que sta resulta afectada por la repitencia)
se han propuesto dos soluciones principales: a) promocin automtica y b) ampliacin de los
servicios especializados de apoyo. Voy a referirme especficamente a la promocin automtica
entre primero y segundo ao de primaria y a la causa fundamental de la repeticin de ese primer
ao escolar, que es la adquisicin de elementos rudimentarios de lectura y escritura.
La promocin automtica tiene serios oponentes dentro y fuera de las filas del magisterio:
ellos sostienen que es una medida que lleva a bajar la calidad de la educacin y que hace
desaparecer lo que sera uno de los estmulos fundamentales del aprendizaje (la promocin). El
contra argumento es evidente: no ser acaso porque la calidad de la educacin es tan mala que
tantos nios no logran aprender?; no es acaso a partir de ciertas teoras del aprendizaje
(precisamente aquellas que sostienen que el aprender no es satisfactorio en s mismo sino un
simple medio para obtener otras gratificaciones) que se tiene una opinin tan desvalorizada de los
nios? Aunque se pueda sostener con fundamento que la repitencia es antieconmica,
antipedaggica y anti psicolgica, tambin es cierto que la promocin automtica, sin ms, no
hace sino desplazar el cuello de botella de la repitencia, creando al nivel del tercer ao de
primaria un problema nuevo para resolver. Sin embargo, el contra argumento es digno de tenerse
7
Fuente: Anuario estadstico de la UNESCO, 1985.
60

en cuenta: en cualquier caso habremos conseguido que el nio permanezca un ao ms en la
escuela, y ello, de por s, es positivo.
La creacin de servicios de atencin especializada, como solucin alternativa, plantea
otras dificultades. Esta medida suele contar con la opinin favorable de todos los sectores: los
maestros estn de acuerdo, porque logran as aliviar las aulas sper pobladas o librarse de los
alumnos ms difciles; los profesionales (psiclogos y terapistas) estn de acuerdo porque se abre
para ellos un mercado de trabajo; la opinin pblica piensa que en esos servicios tan
especializados se da seguramente una educacin de buena calidad. La primera dificultad de esta
alternativa tan bien recibida es de tipo econmico: estos servicios encarecen muchsimo el costo
por alumno de la atencin educativa; son, por lo tanto, imposibles de ser considerados como una
medida generalizable en pases endeudados, que apenas si pueden pensar en expandir los
empobrecidos servicios educativos de carcter general.
La segunda dificultad es quiz la ms seria: cuando el nio es enviado a esos sistemas
especializados (generalmente denominados educacin especial) se adopta con l una actitud
similar a la que se adopta frente a los nios realmente especiales o atpicos (los deficientes
sensoriales, por ejemplo). Es decir, se trata al nio como si llevara consigo la causa de su propio
trastorno. La institucin escolar queda libre de responsabilidad. Algo debe haber en el nio mismo
que lo lleva a fracasar. Y como el fracaso escolar inicial no se distribuye democrticamente en el
conjunto de la poblacin, sino que se concentra en los nios pobres de las zonas pobres, es casi
inmediato pasar de all a una visin patologizante, y a ver a esos nios como portadores de una
patologa individual (inmadurez, falta de coordinacin visomotora, falta de discriminacin visual o
auditiva, etc.) o de una patologa social (falta de estimulacin en el hogar, deficiencias lingsticas
y culturales, etc.).
Nadie niega que la repitencia de los alumnos y la interrupcin de sus estudios responde en
primer lugar a factores de discriminacin social existentes fuera de la escuela.
Por ms precauciones que se tomen al respecto, no conozco casos en donde la derivacin de
estos nios a un sistema de educacin especial no cumpla una funcin discriminatoria.
Nadie niega que la repitencia de los alumnos y la interrupcin de sus estudios responde en
primer lugar a factores de discriminacin social existente fuera de la escuela. Pero tambin hay
que considerar con detalle los factores intraescolares que inciden. En base a la experiencia
acumulada, mi conclusin es la siguiente: no hay manera de atacar seriamente esos factores
internos al funcionamiento de la institucin escolar si no atacamos seriamente el problema de la
calidad de la educacin. Pero, qu entendemos por calidad en el dominio de la alfabetizacin?
Tercer Objetivo del Proyecto Principal: mejorar la calidad y eficacia de los sistemas
educativos mediante reformas adecuadas. Comentario del documento de apoyo para la reunin
del Comit Regional Intergubernamental (Mxico, noviembre 1984): El logro del objetivo de
calidad del Proyecto Principal enfrenta varias dificultades. Tal vez la principal es que no existe un
consenso definido sobre lo que sta significa8. Ser posible, en un dominio especfico como el
de la alfabetizacin, precisar mejor lo que significa una alfabetizacin de buena calidad?
II. ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA ALFABETIZACIN
La alfabetizacin pareciera enfrentarse con un dilema: si se extiende la cobertura de los
servicios educativos, se baja la calidad y hay que conformarse con un mnimo de alfabetizacin.
Esto lleva a pensar en lograr un nivel tcnico rudimentario, apenas la posibilidad de decodificar
textos breves y de escribir algunas palabras (adems de graficar cantidades y quiz operaciones
elementales) pero sin acceder a la lengua escrita como tal.
8
Fuente: ED-84/PROMEDLAC/3, pg. 28
61

Nada garantiza la perdurabilidad de tales adquisiciones, sobre todo si tenemos en cuenta
que la vida rural en los pases de la regin an no requiere un uso cotidiano de la lengua escrita.
(No es extrao que algunos autores se pregunten si algunos de los resultados obtenidos de
incremento de la alfabetizacin, como cifras globales, no se deben ms al proceso de
urbanizacin, que a las acciones educativas especficas)9.
Ms an: por ms exitosas que sean las campaas de alfabetizacin de adultos, no hay
garantas de alcanzar porcentajes altos y durables de alfabetizacin mientras la escuela primaria
no cumpla eficazmente con su labor alfabetizadora. En la medida en que la escuela primaria siga
expulsando a grupos considerables de nios que no logra alfabetizar, se seguir reproduciendo el
analfabetismo de los adultos.
Uso con toda intencin el trmino expulsar en lugar de los eufemismos retencin (por
parte de la institucin) o abandono (por parte de los alumnos) porque tratar de demostrar cmo
operan en el interior del sistema escolar mecanismos encubiertos de discriminacin que dificultan
la alfabetizacin a aquellos sectores sociales que ms necesitan de la escuela para alfabetizarse.
De todos los grupos poblacionales, los nios son los ms fcilmente alfabetizables.
Ellos tienen ms tiempo disponible para dedicar a la alfabetizacin que cualquier otro grupo
de edad y estn en proceso continuo de aprendizaje (dentro y fuera del contexto escolar), en tanto
que los adultos ya han fijado modos de accin y de conocimiento ms difciles de modificar. (En
muchos casos, los adultos han elaborado tambin estrategias de sobrevivencia que les permiten
vivir en el medio urbano sin sentir la necesidad de leer y escribir).
Tratar tambin de mostrar que el logro de los objetivos de alfabetizacin de los nios
congruente con el Proyecto Principal requiere superar la visin de la introduccin a la lectura y la
escritura como el aprendizaje de una tcnica y, en esa medida, est indisociablemente ligado al
problema de la calidad de la educacin (con una consideracin de esa calidad vinculada a la
deteccin y eliminacin de los mecanismos de discriminacin antes mencionados). Hablando como
investigadora dedicada fundamentalmente a tratar de comprender el desarrollo de las
conceptualizaciones infantiles sobre la lengua escrita, puedo afirmar que los resultados recientes
de las investigaciones sobre el proceso de adquisicin de la lengua escrita en los nios llevan a
una conclusin que merece tenerse en cuenta.
Los nios son fcilmente alfabetizables; son los adultos quienes han dificultado el
proceso de alfabetizacin.
III. LOS OBJETIVOS DE LA ALFABETIZACIN INICIAL
Antes de desarrollar el tema anterior, debemos preguntarnos cules son los objetivos de
la alfabetizacin inicial? Muy a menudo esos objetivos se definen de manera muy general en los
planes y programas, y de una manera contradictoria con esos objetivos en la prctica cotidiana y
en los ejercicios que se proponen para el aprendizaje.
Es comn registrar dentro de los objetivos manifiestos en las introducciones de planes,
manuales y programas, que el nio debe lograr el placer por la lectura y que debe ser capaz de
expresarse por escrito. Las prcticas convencionales llevan, sin embargo, a que la expresin
escrita se confunda con la posibilidad de repetir frmulas estereotipadas, a que se practique una
escritura fuera de contexto, sin ninguna funcin comunicativa real y ni siquiera con la funcin de
conservar informacin. Uno de los resultados conocido es que esta expresin escrita es tan pobre
y desafortunada que incluso quienes llegan a la Universidad (una sper seleccin de aquellos que
llegaron a la primaria) presentan serias deficiencias, las que han conducido al escndalo que
9
Nagel, J., Alfabetocao Camponesa: Problemas e sugestoes. Cadernos de Pesquisa, 52, 51-60, 1985 (Publicado
original- mente en: Amrica Latina y el Proyecto Principal de Educacin, Mxico: CENTE- UNESCO, 1982)
62

significa la presencia de talleres de lectura y redaccin en no pocas instituciones de nivel terciario
de la regin. Otro resultado bien conocido es la gran inhibicin que los jvenes y adultos mal
alfabetizados presentan respecto a la lengua escrita: evitan escribir, tanto por temor a cometer
errores de ortografa como por la dificultad de decir por escrito lo que son capaces de decir en
lengua oral. La declaracin acerca del placer por la lectura lleva a privilegiar un nico tipo
de texto: la narrativa o la literatura de ficcin, olvidando que una de las funciones
principales de la lectura todo a lo largo de la escolaridad es la obtencin de informacin a
partir de textos escritos. Aunque los nios deben leer en las clases de ciencias sociales, de
ciencias naturales y de matemticas, esa lectura aparece disociada de la lectura que
corresponde a las clases de lengua.
Uno de los resultados es, una vez ms, un dficit bien conocido a nivel de la educacin media y
superior: los estudiantes no saben resumir un texto, no son capaces de reconocer las ideas
principales y, lo que es peor, no saben seguir una lnea argumentativa de modo de identificar si las
conclusiones que se presentan son congruentes con la argumentacin precedente. Por lo tanto, no
son lectores crticos capaces de preguntarse, delante de un texto, si hay razones para compartir el
punto de vista o la argumentacin del autor. El nfasis prcticamente exclusivo puesto sobre la
copia en las etapas iniciales del aprendizaje, en desmedro de todo intento por crear una
representacin para una serie de unidades lingsticas similares (listas) o para un mensaje
sintcticamente elaborado (texto), lleva a que la escritura se presente como un objeto ajeno a la
propia capacidad de comprensin. Est all para ser copiado, reproducido, pero no comprendido ni
recreado.
Uno de los resultados conocido es que esta expresin escrita es tan pobre y desafortunada
que incluso quienes llegan a la Universidad presentan serias deficiencias.
Uno de los objetivos sintomticamente ausentes de los programas de alfabetizacin de
nios es el comprender las funciones de la lengua escrita en la sociedad. Cmo llegan los nios a
comprender esas funciones? Los nios que crecen en familias donde hay personas alfabetizadas y
donde leer y escribir son actividades cotidianas, reciben esta informacin a travs de la
participacin en actos sociales donde la lengua escrita cumple funciones precisas. Por ejemplo, la
madre escribe la lista de cosas a comprar en el mercado, lleva consigo esa lista y la consulta antes
de terminar sus compras; sin pretenderlo, est transmitiendo informacin acerca de una de las
funciones de la lengua escrita (sirve para ampliar la memoria, sirve como recordatorio, para
descargar la memoria).
No son lectores crticos capaces de preguntarse, delante de un texto, si hay razones para
compartir el punto de vista o la argumentacin del autor.
Se busca en el directorio telefnico el nombre, direccin y telfono de algn servicio de reparacin
de un artefacto descompuesto; sin pretenderlo, se transmite informacin acerca de que la lectura
nos permite informarnos de algo que no sabamos antes de leer. Se recibe una carta, o alguien
deja un recado que debe ser ledo por otro familiar al llegar; sin pretenderlo, se transmite
informacin acerca de otra de las funciones de la lengua escrita (sirve para comunicarse a
distancia, para decirle algo a alguien que no est presente en el momento de escribir el mensaje).
Eso que un nio que crece en un ambiente alfabetizado recibe cotidianamente como
informacin, es imposible que lo reciban quienes crecen en hogares con bajos o nulos
niveles de alfabetizacin. Eso es lo que la escuela da por sabido, ocultando as
sistemticamente, a quienes ms lo necesitan, para qu sirve la lengua escrita. Y al ocultar esta
informacin, discrimina. Porque es imposible obtener esta informacin fuera de los actos sociales
que convierten la lengua escrita en funcional. Sin embargo, en la mayora de las escuelas se
presenta la escritura como un objeto en s, importante dentro de la escuela ya que regula la
63

promocin al ao escolar siguiente, y tambin importante para cuando sea grande, sin que se
sepa en realidad de qu manera ese saber hacer estar ligado a la vida adulta (prestigio
social?, condiciones de trabajo?, acceso a mundos desconocidos?).
IV. LA LENGUA ESCRITA COMO OBJETO DEL APRENDIZAJE
En el transcurso de los siglos la escuela (como institucin) ha operado una transmutacin
de la escritura. De objeto social la ha transformado en objeto exclusivamente escolar, ocultando al
mismo tiempo sus funciones extraescolares: precisamente aquellas que dieron histricamente
origen a la creacin de las representaciones escritas del lenguaje. Es imperioso (pero nada fcil de
lograr) restablecer al nivel de las prcticas escolares una verdad elemental: la escritura es
importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no a la inversa.
La escuela (como institucin) se ha convertido en custodia de este objeto social que es la
lengua escrita, y solicita del sujeto en proceso de aprendizaje una actitud de respeto ciego frente a
ese objeto, que no se propone como un objeto sobre el cual se puede actuar sino como un objeto
para ser completado y reproducido fielmente, sin modificarlo.
Esa actitud de respeto ciego se modifica en los ms mnimos detalles. El aprendiz debe
respetar cuidadosamente la forma de las letras y reproducirlas siguiendo un modo de trazado que
se le impone. Se le oculta as que las formas de las letras no son fijas, sino que, al igual que las
unidades de la lengua, no se definen aisladamente sino en funcin de todas las otras y que cada
una tiene una definicin diferente en los distintos tipos de letras (imprenta, cursiva, ornamentales,
etc.); se le oculta as que dentro de cada tipo cada letra tiene un rango permitido de
variaciones irrelevantes (porque no afectan su identificacin) y un rango definido de variaciones
relevantes (porque afectan su identificacin).
El aprendiz debe respetar cuidadosamente la ortografa desde el inicio, como si el ropaje
grfico de cada palabra estuviera dado desde toda la eternidad; se le oculta as que la escritura
tanto como la lengua oral son objetos que evolucionan, y que si bien hay poderosas razones
para mantener, dentro de ciertos lmites, la norma ortogrfica establecida, sta no es sino una
convencin til que permite la comunicacin a distancia entre hablantes que comparten la misma
lengua pero no el mismo dialecto (y que, por lo tanto, van a leer el mismo texto con
pronunciaciones muy diferentes segn cul sea la variante de la lengua que aquellos aprendieron
en sus primeros aos de vida).
La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no a la
inversa.
Se le exige al aprendiz, desde el inicio, que pronuncie como est escrito, invirtiendo as las
relaciones fundamentales entre habla y escritura: no son las letras que se pronuncian de cierta
manera; son las palabras las que se grafican de cierto modo. Se le exige al aprendiz, desde el
inicio, un respeto ciego hacia lo que un texto dice, exactamente, independientemente de lo
quiera decir; el respeto por la forma se pone por delante de cualquier intento de interpretar el
contenido, porque se teme que los intentos por interpretar lleven a anticipar significado, y que esta
anticipacin lleve la sustitucin lxica o a la parfrasis en des medro de la forma; se invierte
tambin as la relacin fundamental entre forma y significado: lo primero es lo que se quiere decir;
la escritura tanto como la lengua oral nos ofrece mltiples opciones para decirlo (ms o menos
afortunadas, ms o menos precisas, ms o menos pertinentes en cierto contexto comunicativo,
ms o menos bellas, originales y expresivas).
Hay nios que llegan a la escuela sabiendo que la escritura sirve para escribir cosas
inteligentes, divertidas o importantes.
Por ms que se repita en las declaraciones iniciales de los mtodos, manuales o
programas, que el nio aprende en funcin de su actividad, y que hay que estimular el
64

razonamiento y la creatividad, las prcticas de introduccin a la lengua escrita desmienten
sistemticamente tales declaraciones. La enseanza en este dominio sigue apegada a las
prcticas ms envejecidas de la escuela tradicional, aquellas que suponen que slo se aprende
algo a travs de la repeticin, la memorizacin, la copia reiterada de modelos, la mecanizacin.
Toda esta prctica transmite ciertos mensajes, a menudo contradictorios. Al mismo tiempo
que se presenta a la escritura como un objeto inmutable (no como el producto de una prctica
histrica) y como un objeto en s casi sacralizado (no como un poderoso instrumento en las
acciones sociales), se proponen al nio oraciones para leer y para copiar que constituyen una
afrenta a la inteligencia infantil. Hay nios que llegan a la escuela sabiendo que la escritura sirve
para escribir cosas inteligentes, divertidas o importantes. Esos son lo que terminan de
alfabetizarse en la escuela, pero empezaron a alfabetizarse mucho antes, a travs de la posibilidad
de entrar en contacto, de interactuar con la lengua escrita. Pero hay otros nios, precisamente
aquellos de los que se hablan en el Proyecto Principal, que necesitan de la escuela para
apropiarse de la escritura. Pero esas prcticas escolares no les permiten apropiarse de nada:
terminarn siendo meros reproductores de signos extraos.
En base a una serie de experiencias innovadoras de alfabetizacin que se vienen
desarrollando en distintos pases latinoamericanos (a las que me referir ms adelante) parece
factible plantear de una manera diferente los objetivos de la alfabetizacin de nios (al menos de
los nios de zonas urbanas marginadas, que constituyen una de las poblaciones meta del
Proyecto Principal). En dos aos de escolaridad esos nios pueden lograr una alfabetizacin de
mejor calidad, entendiendo por ello:
Comprensin del modo de representacin del lenguaje que corresponde al sistema
alfabtico de escritura (diferencindolo de la escritura matemtica, que corresponde a un sistema
ideogrfico);
Comprensin de las funciones sociales de la escritura, que determinan diferencias en la
organizacin de la lengua escrita y por lo tanto, generan diferentes expectativas con respecto a lo
que puede encontrarse escrito en los mltiples objetos sociales que son portadores de escritura
(libros, peridicos, envases de productos comestibles o de medicamentos, cartas, letreros en la va
pblica, etc.);
Lectura comprensiva de textos que corresponden a distintos registros de lengua escrita
(textos narrativos, informativos, periodsticos, instrucciones, cartas, recados, listas, etc.),
enfatizando la lectura silenciosa ms que la oralizacin convencional;
Produccin de textos respetando los modos de organizacin de la lengua escrita que
corresponde a esos registros diferentes;
Actitud de curiosidad y falta de temor frente a la lengua escrita.
En esos dos aos iniciales pueden lograrse esos objetivos peor es difcil pretender,
adems, una adecuacin completa a los aspectos ortogrficos normativos, sin distorsionar desde
el inicio el proceso de apropiacin de la escritura.
En particular hay que distinguir la correccin ortogrfica que es producto de la copia, de
aquella que corresponde a la produccin libre.
Es preciso ser honestos sobre este punto. La correccin ortogrfica aparece casi siempre
como uno de los tantos objetivos que no se cumplen. En particular hay que distinguir la correccin
ortogrfica que es producto de la copia, de aquella que corresponde a la produccin libre. En la
produccin libre es preciso tener una larga experiencia como lector para poder anticipar la forma
convencional de las palabras de baja frecuencia, para poder anticipar las separaciones
convencionales entre las palabras, el uso de maysculas y signos de puntuacin. Lo importante,
en el primer perodo de la alfabetizacin, es saber ubicar correctamente la duda ortogrfica.
65

Por ejemplo, es legtimo dudar, en castellano si una palabra que se inicia con vocal lleva
hache inicial, pero no es legtimo tener la misma duda en el caso de una palabra que se inicia con
consonante; es legtimo dudar entre b y v, entre ll o y, pero no frente a todas las letras de cada
palabra. Muchsimos nios, despus de uno o dos aos de escolaridad, ni siquiera saben ubicar
correctamente la duda ortogrfica, lo que genera una inseguridad sistemtica10.
Aclaremos tambin, aunque no pueda ser desarrollado en detalle en un trabajo de este tipo,
que utilizamos la expresin apropiacin de la escritura con un sentido tcnico y no meramente
ideolgico. Hay una diferencia sustancial entre plantear como objetivo de la alfabetizacin la
adquisicin de una tcnica de transcripcin de formas grficas en formas sonoras, y plantear como
objetivo la comprensin del modo de representacin del lenguaje que corresponde a un sistema
alfabtico de escritura y sus usos sociales.
V. LAS DIFICULTADES INNECESARIAS Y SU ROL DISCRIMINADOR
Los nios son fcilmente alfabetizables, a condicin de que descubran, a travs de
contextos sociales funcionales, que la escritura es un objeto interesante que merece ser conocido.
Son los adultos quienes han dificultado el proceso imaginando secuencias idealizadas de
progresin acumulativa, estimulando modos idealizados de habla que estaran ligados a la
escritura, y construyendo definiciones de lo fcil y lo difcil que nunca tomaron en cuenta de qu
manera se define lo fcil y lo difcil para el actor principal del aprendizaje: el nio. Todo eso ha
llevado a hacer al proceso ms difcil de lo que debera ser, a producir fracasos escolares
innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la poblacin, y a convertir la experiencia de
alfabetizacin en una experiencia literalmente traumtica para muchos nios.
Es preciso enfatizar que el rechazo lingstico es uno de los mecanismos de discriminacin,
al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el nio.
Tomemos cada uno de estos puntos. A partir de la idea de que cada letra representa de
manera precisa un sonido de la lengua se tiende a corregir, con la pretensin de homogeneizar, la
pronunciacin. Es preciso enfatizar que esta dimensin que estamos considerando es
independiente de las metodologas precisas de enseanza que se practiquen (aunque aparezca
con mayor relevancia en los llamados mtodos fonticos o silbicos). Como la escritura es
prestigiosa, se pasa de all con gran facilidad a suponer que representa las variantes prestigiosas
de la lengua, o sea las variantes dialectales que corresponden, en los distintos pases de la regin,
a la llamada lengua culta, y que es ms correcto caracterizar como el modo de habla de los
grupos poderosos dentro de la sociedad y/o el modo de habla del centro poltico y cultural del pas.
El resultado inmediato es, en todas las regiones, el mismo: se rechaza el modo de habla de los
nios de grupos socialmente marginados como inconveniente para acceder a la escritura.
Es preciso enfatizar que el rechazo lingstico es uno de los mecanismos de discriminacin,
al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el nio. Primero porque al rechazar una
variante dialectal se est rechazando no solamente al nio sino a su grupo social de pertenencia:
segundo, porque nadie puede cambiar su forma de habla por un acto de voluntad individual (todos
llevamos la marca lingstica no slo de nuestra lengua materna sino de la variante dialectal de
esta lengua que aprendimos como primera, aunque podemos, por supuesto, adquirir otras
variantes dialectales tanto como podemos adquirir otras lenguas); tercero, porque las profesoras
que tampoco suelen hablar las variantes prestigiosas operan una idealizacin de su propia
percepcin del habla que crea distorsiones lingsticas a veces caricaturescas; cuarto, porque la
escuela no puede, por ms que lo pretenda, modificar la lengua oral de la comunidad (excepto, y
en mnima medida, a nivel lexical).
10
Algunos se preguntan, por ejemplo, si mano se escribe con la ma de mam si dado se escribe con/d/ de dedo, e
incluso hemos registrado preguntas tan absurdas como estas gato se escribe con la /g/ de gato?.
66

No hay ninguna prueba emprica que permita concluir que es necesario cierto modo de
pronunciacin para acceder a la lengua escrita. Ms bien, hay experiencia emprica de lo contrario:
en los distintos pases latinoamericanos de la lengua hispana, los grupos privilegiados de la
poblacin se alfabetizan sin dificultad, a pesar de las marcadas diferencias dialectales que existen
entre las llamadas formas cultas de habla de esos diferentes pases.
Toda escritura alfabtica tiene como principio fundamental el marcar las diferencias
sonoras a travs de diferencias grficas, pero en el devenir histrico se producen inevitablemente
desfasajes entre este principio general y las realizaciones concretas de los usuarios. Esto es as
por dos razones. La primera tiene que ver con una variable temporal: las ortografas de las lenguas
escritas evolucionan mucho ms lentamente que el habla. La segunda razn es de carcter
espacial: en la medida en que una lengua se extiende a un nmero creciente de usuarios
dispersos en un rea geogrfica amplia, surgen variantes dialectales que se apartan en mayor o
menor medida de lo que se representa por escrito. Por estas dos razones (adems de varias otras
que pueden agregarse), es falso suponer que la escritura representa el habla, o un modo
idealizado de habla. La escritura representa la lengua, y no el habla. Cualquier intento de justificar
la ortografa a partir de la pronunciacin lleva a rechazar las variantes de habla de los nios de las
poblaciones socialmente marginadas, y a dificultar su aprendizaje. Esta es una de las razones
fundamentales por las cuales la correccin ortogrfica no puede exigirse en las primeras etapas de
la alfabetizacin, a riesgo de distorsionar el proceso desde sus mismos comienzos.
La pedagoga de la lecto-escritura se ha dedicado insistentemente a una polmica
infructuosa sobre los mtodos. Todas las metodologas construyen secuencias idealizadas de
progresin acumulativa, los famosos pasos metodolgicos, que van de lo simple a lo complejo,
de lo fcil a lo difcil, con una definicin de esos trminos hecha desde afuera, sin ni siquiera
dudar que esas definiciones puedan no corresponder a lo que es difcil o complejo para el nio.
Todas esas metodologas por diferentes que parezcan tienen mucho en comn. Lo
ms importante es la decisin acerca del orden de presentacin de las unidades elegidas (sean
estas las letras confundidas muy a menudo con los fonemas, las slabas, las palabras o las
oraciones). Ese orden de presentacin est sustentado en una concepcin subyacente acerca del
proceso de aprendizaje, que es visto fundamentalmente como un proceso acumulativo de
informaciones (por ms que se diga lo contrario en las pginas de introduccin). Si el punto de
partida son las letras, hay un secuencia predeterminada para presentarlas (iniciando generalmente
con las vocales); si el punto de partida son las slabas, tambin hay una secuencia pre-determina
(iniciando con las slabas directas y generando las famosas secuencias del ma-me-mi-mo-mu,
pa-pe-pi- po-pu, etc.); y lo mismo vale para las palabras (en el mtodo de palabra generadora) o
para las oraciones (donde el inicio ms frecuente lo constituyen las oraciones declarativas breves).
Digamos de inmediato que la decisin acerca de cules pueden ser los elementos iniciales
propuestos para el aprendizaje da materia a mltiples discusiones. Para dar slo un ejemplo: si se
decide empezar por las letras cmo se determina cules han de ser las primeras? Las letras
ms frecuentes en la escritura de la lengua? Las que son ms fciles de graficar? Las que con
mayor facilidad pueden pronunciarse aisladamente? Las que tienen un valor sonoro unvoco?
Las que corresponden a los primeros sonidos emitidos en el aprendizaje de la lengua oral? Es
natural que ello genere polmicas, y enconadas discusiones entre los pedagogos.
Lengua oral y lengua escrita: algunas diferencias
Curiosamente, nadie se pregunta nada semejante con respecto al proceso de adquisicin
de la lengua oral. All no hay polmicas metodolgicas porque se trata de un aprendizaje
extraescolar. A ninguna madre se le ocurre ocultarle a su hijo ciertos fonemas de la lengua porque
son difciles: ellas hablan y cantan a sus hijos sin preocuparse por saber cules fonemas estn
presentando y en qu orden lo estn haciendo. Y las otras personas que rodean al nio hablan
67

entre s, permitiendo que los nios los escuchen, aunque supongan que no pueden entender todo
lo que escuchan.
Nadie le niega a los nios acceso a la informacin lingstica antes de que sean hablantes;
nadie propone un plan de presentacin de esa informacin lingstica en una secuencia
predeterminada.
En otros trminos, nadie le niega a los nios acceso a la informacin lingstica antes de que sean
hablantes; nadie propone un plan de presentacin de esa informacin lingstica en una secuencia
predeterminada. Esa informacin lingstica se presenta en contextos funcionales, lo que permite
que el nio construya significados plausibles para los sonidos emitidos.
Las secuencias pedaggicas con respecto a la lengua escrita proceden de una manera
completamente opuesta: las letras, las slabas, las palabras o frases se presentan en un cierto
orden, en dosis prefabricadas, iguales para todos, para evitar riesgos; se niega acceso a la
informacin lingstica hasta que se haya cumplido con los rituales de la iniciacin; no se permite
al nio escuchar lengua escrita (en sus diferentes registros) hasta que el mismo no pueda leer; la
lengua escrita se presenta fuera de contexto (el maestro no lee para informarse ni para informar a
otros, sino para ensear a leer; no escribe para comunicar o para conservar informacin, sino
para ensear a escribir).
En el caso del aprendizaje de la lengua oral, los adultos que rodean al nio
manifiestan regocijo cuando el nio hace sus primeros intentos por comunicarse oralmente.
Nadie espera que, desde la primera palabra emitida, la pronunciacin sea correcta. Nadie
espera que, desde las primeras combinaciones de palabras que logre producir, la sintaxis
sea perfecta. Todos intentan comprender lo que el nio dijo, suponiendo que algo quiso decir, y
dan feed-back lingstico al responder a sus demandas parafraseando, cuando les parece
necesario, la emisin infantil (es decir, retraduciendo en el cdigo adulto el significado identificado
en la emisin infantil).
En el caso de la lengua escrita el comportamiento de la comunidad escolar es
marcadamente opuesto. Cuando el nio hace sus primeros intentos por escribir se lo
descalifica de inmediato porque hace garabatos. Desde las primeras escrituras el trazado
debe ser correcto y la ortografa convencional. Nadie intenta comprender lo que el nio quiso
escribir, porque se supone que no puede escribir nada hasta no haber recibido la instruccin
formal pertinente (en realidad: que es mejor que no escriba hasta no saber graficar de modo
conveniente). Nadie intenta retraducir lo que el nio escribi, porque se le niega el derecho a
acercarse a la escritura por un camino diferente al indicado por el mtodo elegido por el maestro.
Las investigaciones sobre los procesos de adquisicin de la lengua oral muestra
claramente que la repeticin juega un rol muy limitado en ese proceso. Sabemos que los nios
aprenden mucho ms tratando de construir que repitiendo lo que otros dijeron. En la lengua escrita
esos procesos de construccin estn vedados. A ninguna de las metodologas en boga en la
regin se le puede ocurrir suponer que, desde el inicio del proceso de alfabetizacin, los nios
pueden tratar de escribir palabras que nunca antes copiaron, y que esos intentos por construir una
representacin son tan importantes en este aprendizaje como los intentos de decir algo en lengua
oral.
La escritura les presenta desafos intelectuales, problemas que hay que resolver,
precisamente para llegar a entender cules son las reglas de construccin internas al
sistema.
A ninguna de esas metodologas se le ocurre dar instrumentos al profesor para saber leer es
decir, interpretar esas producciones infantiles, para poder traducirlas sin descalificarlas (tal como
68

lo hacemos en lengua oral, donde tratamos de entender lo que el nio dijo, dicindolo a nuestra
manera, sin necesidad de descalificar su emisin con un t no sabes hablar!).
En la lengua oral le permitimos al nio que se equivoque al producir tanto como al
interpretar, y que aprenda a travs de sus intentos por hablar y por entender el habla de los
otros. En la lengua escrita todas las metodologas penalizan continuamente el error,
suponiendo que slo se aprende a travs de la reproduccin correcta, y que mejor no tratar de
escribir ni de leer si no se est en condiciones de evitar el error. La consecuencia inevitable es la
inhibicin: los nios no intentan leer ni escribir y por tanto no aprenden.
En la lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni una slaba ni una palabra por
vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefinen continuamente. No hay
proceso acumulativo simple, unidad por unidad, sino organizacin, desestructuracin y
reestructuracin continua. Los nios tratan de ir sistematizando lo que aprenden (en el aprendizaje
del lenguaje y en todos los dominios del conocimiento), ponen a prueba la organizacin lograda a
travs de actos efectivos de utilizacin del conocimiento adquirido, y reestructuran cuando
descubren que la organizacin anterior es incompatible con los datos de la experiencia. Son
activos por naturaleza; no se trata de que haya que motivarlos para que lo sean. Lo desmotivante,
lo que dificulta el aprendizaje, es impedir estos procesos de organizacin de la informacin.
Esto no significa que el proceso de adquisicin de la lengua escrita sea natural y
espontneo, que el maestro se limite a ser un espectador pasivo ni que baste con rodear al nio
de libros para que aprenda solo. Es un proceso difcil para el nio pero no ms difcil que otros
procesos de adquisicin de conocimiento. Es un proceso que exige tener acceso a la informacin
socialmente vehiculizada, ya que algunas de las propiedades de la lengua escrita slo se pueden
descubrir a travs de otros informantes y de la participacin de actos sociales donde la escritura
sirve para fines especficos. No es un proceso lineal sino un proceso con perodos precisos de
organizacin, para cada uno de los cuales hay situaciones conflictivas que pueden anticiparse.
Esos conflictos cumplen un rol constructivo en el proceso (no cualquier conflicto sino algunos muy
especficos); el trabajo de la profesora es crucial en la identificacin de la naturaleza de las
dificultades que se presentan, alguna de las cuales representan problemas que deben ser
enfrentados por los nios. La escritura les presenta desafos intelectuales, problemas que hay que
resolver, precisamente para llegar a entender cules son las reglas de construccin internas al
sistema.
Al trmino de la lectura del texto, reflexione en torno a:

1. Cules son las causas o dificultades ms importantes que hacen que el
analfabetismo sea un problema sin solucin?
2. Qu solucin ante la alfabetizacin considera es la ms idnea para combatirla?
3. Cul sigue siendo una de las necesidades bsicas de aprendizaje, y por qu?
4. Cules son los planteamientos de las dos posturas dominantes de la
Alfabetizacin?
5. Cules son los argumentos de la propuesta de promocin automtica, en los
primeros ciclos, y cul es su opinin?
6. Cules son los aspectos cualitativos de la Alfabetizacin?
7. Cules son los objetivos de la Alfabetizacin inicial?
69
A2
ESTNDARES CURRICULARES. PRIMER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL
TERCER GRADO DE PREESCOLAR, ENTRE 5 Y 6 AOS DE EDAD11.
Estndares de espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de
Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir
aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y cada uno de ellos refiere y refleja aspectos
centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrn iniciado un proceso de contacto formal con
el lenguaje escrito, por medio de la exploracin de textos con diferentes caractersticas (libros,
peridicos e instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para
comunicar. Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre.
Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales
1. Procesos de lectura
1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propsitos.
1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), as como de
textos informativos.
1.3. Interpreta que los textos escritos y las imgenes crean un significado al conjuntarse.
1.4. Identifica los diversos propsitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos) y de textos
informativos.
1.5. Identifica los diferentes tipos de informacin contenida en textos escritos elementales, como
ilustraciones, grficas y mapas.
1.6. Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el ttulo, el subttulo, la
contraportada, las ilustraciones (imgenes), el ndice y los nmeros de pgina, y explica, con
apoyo, qu informacin ofrecen.
1.7. Compara y contrasta informacin factual contenida en los libros con experiencias propias.
1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imgenes; por ejemplo, recetas o
procedimientos para construir objetos.
1.9. Identifica la escritura convencional de los nmeros.
2. Produccin de textos escritos
2.1. Se familiariza con diferentes gneros de escritura; por ejemplo, cuentos, poemas y obras de
teatro.
2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar sentimientos o
proporcionar informacin.
2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito.
2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras
conocidas, con la intencin de expresar ideas en forma escrita.
2.5. Reconoce algunas caractersticas del sistema de escritura para escribir lo que quiere
expresar.
11
Programa de Estudio 2011.Guia para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar. Pgs. 27-37.
70

2.6. Usa dibujos y otras formas simblicas, marcas grficas o letras para expresar sus ideas y
sentimientos.
2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los das de la semana, para registrar
eventos personales y colectivos.
2.8. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema.
3. Participacin en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral.
3.2. Participa con atencin en dilogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta
turnos al hablar.3.2. Participa con atencin en dilogos y conversaciones, escucha lo que otros
dicen y respeta turnos al hablar.
3.3. Comunica informacin acerca de s mismo y de su familia (nombres, caractersticas y
direcciones).
3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversacin; por ejemplo, tomar turnos.
3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.
3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa.
3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su inters.
3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta, participar en un juego o
construir un juguete.
3.9. Presenta informacin sobre un tema, usando un soporte grfico y objetos de su entorno.
3.10. Distingue los hechos fantsticos y los reales en una historia, y explica las diferencias entre
ellos.
3.11. Narra ancdotas, historias, cuentos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia y el orden de
las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.
3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes.
3.13. Escucha, con cuidado y atencin, poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas,
trabalenguas y chistes.
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para
seguir aprendiendo.
4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relacin corales de su entorno; se
fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematizacin y comunicacin de informacin en un
marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares.
4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas.
4.4. Conoce y utiliza palabras de uso comn en otras regiones del pas, y reconoce su significado.
5. Actitudes hacia el lenguaje
Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y la comunicacin.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. El nio:
5.1. Desarrolla inters en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de preguntas y al
escuchar y observar.
5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para s mismo y para otros.
5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolucin de
conflictos.
5.4. Entiende la importancia de conservar informacin y desarrolla habilidades para recuperarla.
5.5. Entiende la utilidad de los cdigos escritos y orales para la comunicacin y organizacin de
ideas.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico.
5.7. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector, escritor, hablante u oyente; adems,
desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar
71

Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar
los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los
alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin
matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y
resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso
eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo.
En este periodo los Estndares Curriculares se organizan en dos aspectos: nmero, y Forma,
espacio y medida.
En relacin con los conocimientos y las habilidades matemticas, al trmino de este periodo
(tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para
interpretar o comunicar cantidades; resuelven problemas aditivos simples, mediante
representaciones grficas o el clculo mental; identifican las caractersticas generales de figuras y
cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio.
Con base en la metodologa didctica que se propone para el desarrollo de las actividades, se
espera que los alumnos desarrollen, adems de los conocimientos y habilidades matemticos,
actitudes y valores que les permitan transitar hacia la construccin de la competencia matemtica.
1. Nmero
1.1. Conteo y uso de nmeros.
1.2. Solucin de problemas numricos.
1.3. Representacin de informacin numrica.
1.4. Patrones y relaciones numricas.
1.1. Conteo y uso de nmeros
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos que, y la misma
cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos.
1.1.4. Reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade objetos.
1.2. Solucin de problemas numricos
1.2.1. Forma conjuntos de objetos.
1.2.2. Resuelve problemas numricos elementales en situaciones cotidianas.
1.2.3. Comprende problemas numricos elementales y estima resultados.
1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numrico.
72

1.3. Representacin de informacin numrica
1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamao de los
conjuntos.
1.3.2. Rene informacin de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos,
nmeros o cuadros sencillos y tablas.
1.3.3. Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color,
textura, utilidad, cantidad y tamao.
1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.
1.4. Patrones y relaciones numricas
1.4.1. Enuncia una serie elemental de nmeros en orden ascendente y descendente.
1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero,
etctera).
1.4.3. Identifica algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, la identificacin de
casas, nmeros telefnicos o las tallas de la ropa.
1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como revistas, cuentos,
recetas de cocina, publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.
2. Forma, espacio y medida
Este rubro puede ser visto como cuatro conjuntos de ideas que se superponen:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras.
2.2. Ubicacin.
2.3. Comparacin y unidades no convencionales.
2.4. Uso de instrumentos de medicin.
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por
ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas medibles de
algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro, caliente, alto, lleno y vaco.
2.2. Ubicacin
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades.
Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres
dimensiones.
2.2.3. Reconoce y describe figuras geomtricas elementales y cuerpos desde distintas
perspectivas.
2.3. Comparacin y unidades no convencionales
2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas.
2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparacin.
2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal.
2.3.4. Categoriza objetos segn su tamao, masa y capacidad.
2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus
caractersticas.
2.4. Uso de instrumentos de medicin
2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medicin comunes.
2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.
73

3. Actitudes hacia el estudio de las matemticas
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres vivos, as como de los
entornos naturales y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el deseo y la
tendencia para comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla gusto e inters en entender
y aplicar vocabularios y procedimientos matemticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y naturales, y acepta el
principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisiones de su vida,
incluyendo las relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabilidad, usando
notaciones y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en el
mundo.
Estndares de Ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes
asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro
periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los
fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de
relevancia social y ambiental.
Los Estndares Curriculares de Ciencias para el Primer periodo describen cmo los nios se
acercan al conocimiento de los seres vivos a partir del reconocimiento de algunas de sus
caractersticas y cambios.
En este periodo se promueve la identificacin de los recursos naturales, su transformacin y
aprovechamiento en el contexto infantil. Se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando su
curiosidad hacia la exploracin de fenmenos y procesos naturales de su entorno; se fomenta el
planteamiento de preguntas, la sistematizacin y comunicacin de informacin en un marco de
respeto y trabajo colaborativo con sus pares.
1. Conocimiento cientfico
1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican.
1.2. Distingue entre plantas y animales, e identifica las diferentes caractersticas de cada uno.
1.3. Identifica las caractersticas de una persona, las de otros animales y las que distinguen a los
seres humanos de otros animales, entre las que se incluyen partes bsicas del cuerpo, externas e
internas, y sus funciones.
1.4. Entiende algunas interconexiones elementales entre las diferentes partes del cuerpo, tanto
internas como externas.
1.5. Identifica algunas de las caractersticas que se transmiten en las familias.
74

1.6. Comprende que los animales y las plantas tienen necesidades para sobrevivir; por ejemplo,
oxgeno, agua, sol, comida y refugio.
1.7. Identifica algunos hbitats elementales y comunes de los organismos vivos, e identifica formas
en que el hbitat de un organismo sustenta sus necesidades bsicas.
1.8. Reconoce que los organismos provocan cambios en el entorno en que viven.
1.9. Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separacin de agua y
arena; cambio del estado lquido al slido o de slido a lquido nuevamente) e irreversibles (por
ejemplo, la quema o coccin).
1.10. Identifica algunos procesos de cambio elemental y comn en el mundo; por ejemplo, la
transformacin de una semilla en una planta adulta o la disolucin de una sustancia en el agua.
1.11. Identifica las propiedades de algunos fenmenos inanimados que ocurren de manera natural;
por ejemplo, las rocas, el suelo, las sombras y el sol, la luz y la oscuridad, el da y la noche, y el
clima.
75
A3
ENSEAR A COMPRENDER NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA12
Gloria Rincn B.
El propsito de esta ponencia es presentar algunas reflexiones que se generan al

considerar aportes tales como provenientes de las investigaciones psicolingsticas sobre la
construccin del sistema de escritura en los nios, en la definicin de una didctica para la
enseanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la escolaridad que pretenda
privilegiar interacciones orientadas hacia el avance en su formacin como lectores y productores
de textos de los maestros y maestras, los nios y las nias y a travs de ellos una comunidad
educativa, al mismo tiempo que desarrollan su autonoma, autoestima, la valoracin de la
diferencia, la creatividad, la cooperacin y el intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades
como sujetos sociales y constructores de conocimiento.
Para lograr este propsito, primero voy a enunciar, muy brevemente, los principales aportes
investigativos que transformaron la comprensin del cmo se aprende a leer y escribir y luego voy
a ponerlos en relacin con las propuestas para la labor pedaggica y didctica de las y los
maestras y maestros de los grados iniciales de la escolaridad.
Iniciemos pues. Hoy, hay un consenso en sostener que el aprendizaje de la lectura y la
escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingstica y no mero producto
del aprendizaje de unas tcnicas para codificar y decodificar. Por qu se produjo este cambio
conceptual?
El proceso de construccin del sistema de escritura en los nios, no haba sido visible,
entre otras, por estas dos razones que manifiesta Ana Teberosky:
Dos (prejuicios)... nos impidieron que, hasta no hace mucho tiempo, pudiramos ver las
cosas de otra manera... En primer lugar, fue necesario superar la idea de que la escritura y
la lectura eran exclusivamente materias escolares, para preguntarse que saben los nios
antes de que se les ensee a escribir en la escuela. En segundo lugar, fue necesario
disociar el conocimiento sobre el lenguaje escrito de la habilidad para leer y escribir, para
averiguar cun "letrados" eran los nios an antes de ser "alfabetizados". Teberosky
(1992: 57).
En la dcada de los setenta, debido a la concepcin conductista dominante sobre el
aprendizaje, era impensable la participacin activa de los nios, antes o por fuera de cualquier
influencia escolarizada. Por esta razn, en relacin con la enseanza de la lectura y la escritura,
los estudios se centraban en la relacin lenguaje-actividad sensorio-motriz, ms exactamente en la
identificacin de las condiciones que posibilitaban el desarrollo de las denominadas habilidades
especficas para este aprendizaje. Una de estas lneas de investigacin fue la encargada de
explorar la relacin entre la capacidad de segmentar explcitamente una palabra en fonemas
(capacidad metafonolgica o conciencia fonolgica) y el aprendizaje de la lectura, planteada
inicialmente como condicin necesaria13. La mayora de stos estudios se realizaron en lengua
inglesa y las pruebas experimentales no estaban ligadas directa o indirectamente a tareas de
lectura o escritura y menos an, vinculaban la capacidad de segmentar con el desarrollo de la
12
Gloria Rincn B. Profesora Universidad del Valle. Cali, Mayo de 2007

Entre los trabajos ms reconocidos en esta lnea se encuentra el de Liberman y otros (1977), quienes establecieron
una correlacin positiva entre esta capacidad y la presencia de buenos lectores, sin poder afirmar si ella era causa o
efecto. Otro trabajo fue el de Maldonado y Sebastin (1986), realizadores de una de las pocas investigaciones que sobre
este tema se llevaron a cabo en lengua castellana; ellos detectaron que la capacidad de segmentar en slabas era
anterior a la lectura alfabtica y afirmaron que la segmentacin en fonemas se desarrolla simultneamente a la lectura
alfabtica. Tambin aportaron una estrategia intermedia conocida como la segmentacin silbica voclica.
13
76

escritura. Como resultado de stas investigaciones se derivaron pruebas para pronosticar el xito
o fracaso en el aprendizaje de la lectura.
La concepcin dominante era la de la lectura como la asociacin de unos grafemas con
unos determinados fonemas, para llegar a un significado, y de la escritura como representacin
(transcripcin) del lenguaje oral. Estas concepciones, se hacen presente por ejemplo en:
- la atribucin como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura de habilidades de
articulacin fontica y de conciencia fonolgica y para la escritura de motricidad fina y de
coordinacin culo-manual.
- las relaciones de causalidad que se establecen entre la calidad del desempeo oral y el
escrito, las cuales han servido adems para justificar las deficiencias en la produccin de textos
escritos de algunos nios, sobretodo de los provenientes de las capas bajas de la poblacin.
- la organizacin y presentacin separada que de ambos se hace en primer grado: en el
aprestamiento slo se trabaja con la lengua oral (considerada ms simple) y luego el nfasis es en
la lengua escrita (considerada ms abstracta).
Tambin, por esta concepcin, ocupaba un lugar central la decisin sobre el tipo de letra a
seleccionar, las actividades de aprendizaje buscaban la exactitud de la copia de un dictado, del
tablero o de un manual y en general, la base era la memoria a corto plazo para poder reproducir
las letras de las palabras.
El nuevo marco explicativo sobre el conocimiento y el aprendizaje proporcionado a partir
de las investigaciones de Jean Piaget en la Psicologa, que consolid el reconocimiento de los
nios como sujetos activos, as como el proporcionado desde la gramtica generativa propuesta
por Chomsky en la Lingstica, que cuestion el carcter externalista y transparente del lenguaje y
realz el papel de la creatividad en el desarrollo de la competencia lingstica, constituyeron el
espacio crtico para la revisin de muchas de estas ideas y prcticas. Investigaciones como la
realizada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky -Los sistemas de escritura en el desarrollo de los
nios, 1979-, Frank Smith -La comprensin de la lectura 1971- y una larga lista de autores,
permitieron encarar el aprendizaje de la escritura, la lectura y el lenguaje escrito desde una ptica
nueva, desde otro punto de vista epistemolgico.
Al concebir a los nios como sujetos activos que construyen conocimientos a travs de
sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontacin de los resultados de estas
acciones con sus propios conceptos y explicaciones as como con las ideas de otros, se fue
comprendiendo que tambin ante el sistema de escritura como objeto social, los nios intentan
hiptesis y las ponen a prueba con el propsito de leer y escribir cuando estas prcticas les
interesan, as no hayan iniciado la escolaridad.
Frente a la escritura como objeto cultural, el nio primero interacta empricamente, tanto
con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, empaques), como con las letras
impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de ese objeto.
Pero esa interaccin no es directa: est orientada por hiptesis a travs de las cuales los nios
buscan relaciones entre la escritura y lo que ella representa, desde el momento en que la escritura
se concibe como diferente del dibujo y como objeto sustituto, est en lugar de otra cosa, es un
signo.
Esas relaciones se van construyendo a partir de la observacin de las prcticas
socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan con los textos (y por esto, no todos
avanzan al mismo ritmo), es decir, es mediada por la confrontacin con las concepciones de los
otros, es una construccin intersubjetiva.
77

Qu hiptesis se formulan los nios que han entrado en interaccin con la escritura?
Cmo evolucionan esas hiptesis? Emilia Ferreiro y Ana Teberosky tienen el mrito de ser
pioneras en dar respuestas a estas preguntas, tomando como marco los trabajos de Jean Piaget y,
como sujetos, a nios hablantes del castellano (hoy en da, ese trabajo ha trascendido a otras
lenguas [cfr. Ferreiro y otros, 1996]). En su investigacin, partieron de las siguientes premisas en
relacin con la lectura y la escritura:
leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos grficos y de los esquemas de
pensamiento del lector;
escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos grficos y de los esquemas de
pensamiento de quien escribe;
la lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar.
Los resultados obtenidos permitieron demostrar que mucho antes de la escolaridad, los
nios tienen saberes sobre el sistema de escritura y sobre la prctica de la lectura, aunque sus
hiptesis y desempeos no se corresponden con los saberes convencionales de los letrados.
Durante el proceso de construccin del sistema de escriturapuesto en evidencia por estas
investigaciones, pueden distinguirse tres grandes periodos, en el interior de los cuales caben
mltiples subdivisiones (cfr. Ferreiro, 1988):
a) Distincin entre los modos icnico y no-icnico de representacin;
b) Construccin de formas de diferenciacin, tambin conocido como presilbico;
c) Fonetizacin de la escritura.
A continuacin, har una breve resea de estos periodos, pues hacer una descripcin
detallada de cada uno escapa a los lmites de esta ponencia14.
a) Distincin icnico/no-icnico Inicialmente, los nios consideran la escritura como un objeto ms
que encuentran en el mundo: Eso qu es? (sealando hacia un texto escrito). Ms adelante,
antes de los cuatro aos, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto
externo a ella: Qu dice all? (Sealando hacia un texto escrito; esta pregunta nunca es
utilizada para referirse a objetos).
El problema que los nios se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye.
Tratando de comprenderlo, el nio intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y,
paralelamente, entre imagen y texto (Ferreiro, 1979:333). Ambos son sustitutos materiales de
algo evocado. Pero dibujo (icnico) y escritura (no icnico) no se confunden: la mayora de los
nios sabe cundo un trazo grfico es un dibujo y cundo puede ser denominado escritura. Si una
imagen va acompaada de un texto, le atribuyen a ste el significado de la imagen, suponiendo
una relacin de dependencia entre ambos; pero saben que estas formas de representacin
difieren.
La escritura que los nios pueden producir en esta etapa est constituida por signos
grficos, que tienen rasgos inequvocos de la escritura convencional, y an por grafas
convencionales (pero que no usan convencionalmente), aprendidas porque alguien se las ha
enseado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de productos comerciales, por
ejemplo). Para garantizar la interpretacin de sus textos, establecen relaciones espaciales con el
dibujo: escriben dentro, junto a, o al lado de l. Hay que anotar que, en esta poca, para el nio la
escritura lo mismo que el dibujo expresara el contenido de un mensaje (su significado) y no
se relacionara con su forma sonora (significante). No atribuyen un valor estable a sus grafas, por
cuanto lo que dicen ellas estara determinado por el dibujo o por objetos cercanos.
14
Retomo en este apartado la presentacin de estos perodos que hicimos en el libro La enseanza de la
lengua escrita y de la lectura (1999).
78

La primera manifestacin explcita de la distincin entre imagen y texto es la supresin
sistemtica de los artculos cuando los nios se refieren al contenido de un texto; mientras que,
cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican
como una pelota, pero, al pasar al texto, slo dicen el nombre del objeto: pelota. Esto se
conoce como la hiptesis del nombre, segn la cual la escritura representara solamente un
aspecto del objeto: su nombre.
En este perodo descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las
formas utilizadas (aunque no todava la arbitrariedad convencional de nuestra escritura alfabtica).
b) Construccin de formas de diferenciacin: Establecida la diferencia entre dibujo y escritura los
nios comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma (es decir, la toman como
objeto de conocimiento en s misma). La primera es en relacin con la cantidad de grafas: dividen
los textos entre los que sirven para leer y los que no sirven para leer. Los primeros deben
tener una cantidad mnima de grafas alrededor de tres, porque, para ellos, con pocas letras no
se puede leer. Esto es lo que se conoce como hiptesis de cantidad, aplicada tanto a letras como
a nmeros o signos de puntuacin, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que estn agrupados
segn una cantidad mnima.
La segunda propiedad que los nios exigen para que un texto pueda ser ledo es la de
variedad de grafas: no basta con que el texto tenga un mnimo de grafas sino que, adems,
tienen que ser distintas. Posteriormente, los nios comienzan a utilizar estas caractersticas como
recurso para expresar significados distintos: la diferenciacin que hacen entre las palabras se
manifiesta en:
La variacin de la cantidad de grafas
La variacin de la posicin de las grafas
As, estableciendo la variacin progresiva, sobre los ejes cualitativo y cuantitativo, han
comenzado a establecer la relacin entre lenguaje y escritura, pero globalmente, pues todava no
analizan la estructura de esa relacin, no se preguntan cul es el sistema mediante el cual la
escritura puede representar el lenguaje. El planteamiento de esta relacin significa enfrentarse a
un nuevo problema y constituye una fase superior de su desarrollo.
c) La fonetizacin de la escritura: Podemos decir que en este momento ya los nios tienen los
esquemas que les permiten percibir que la palabra escrita tiene partes diferenciables 15. En este
momento el problema que los nios se plantean es: qu clase de particin en la emisin de la
palabra oral podra hacerse para ponerla en correspondencia con las partes de la escritura? Una
particin en slabas es la primera respuesta que dan los nios. A sta se le denomina la hiptesis
silbica:
Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duracin de la emisin y la palabra escrita:
comienzan a decir la palabra, sealando la primera letra, y terminan de pronunciar cuando se
acaba la serie de letras,
Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito.
Sin embargo, an deben superar contradicciones con las hiptesis de cantidad y de
variedad que subsisten. Por ello, por ejemplo, para escribir palabras monoslabas, que tendran
15
Obsrvese que no es la evidencia emprica de la escritura la que permite deducir sus propiedades, sino la posibilidad
de encontrar algo all, y esta posibilidad est dada por la posicin del nio frente a ese objeto; posicin que hemos visto
en las sucesivas hiptesis. Cuntas veces perdemos la paciencia ante la negativa de un nio para ver y entender lo que
ponemos ante sus ojos!, siendo que para l eso puede ser "invisible", es decir, algo sobre lo cual no se plantea
preguntas ni se ha hecho hiptesis (o no se ha planteado las preguntas y las hiptesis que presuponen la inquietud del
maestro).
79

que escribirse con una o dos grafas, les agregan otras, para satisfacer la exigencia de cantidad
mnima. Cuando intentan leer textos escritos convencionalmente, desde esta hiptesis les sobran
letras. La solucin a este nuevo conflicto consiste en repetir una misma slaba, prolongar la
emisin, o agrupar varias grafas para una sola slaba:
Finalmente, estabilizan la correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral
(golpe de voz), corresponde una grafa que, en nuestra lengua, casi siempre es la vocal. El
surgimiento de esta hiptesis es de enorme importancia e implica una relacin directa entre la
escritura y el lenguaje en tanto pauta sonora.
La confrontacin de esta hiptesis con las escrituras convencionales del medio y con las
informaciones y explicaciones de los letrados, impone a los nios la necesidad de buscar
particiones menores que la slaba. Por este camino llegan a la escritura alfabtica (donde hay una
alta correspondencia entre sonido y letra).
El abandono de la hiptesis silbica se ha hecho necesario; sin embargo, no es inmediato.
Puede transcurrir un largo periodo en que el nio oscila entre la escritura silbica y la alfabtica,
antes de llegar a consolidar la escritura convencional16. A pesar de estos grandes avances, los
problemas no han acabado para los nios. Ahora debern enfrentarse con la tambin arbitraria
ortografa del sistema de la lengua escrita.
Ligado a los aportes de esta investigacin se encuentra el que proviene de diversos
estudios lingsticos que demostraron que el lenguaje escrito no es la transcripcin grfica de la
lengua oral(Ong y Olson entre otros), ya que, por ejemplo, no siempre son intercambiables: unas
necesidades comunicativas slo pueden ser satisfechas culturalmente por la lengua escrita,
mientras que otras slo pueden serlo por la lengua oral:
Es un error pensar que un texto escrito puede ser la exacta representacin de la
palabra [oral]: contrario a lo que la gente cree, uno jams escribe como habla; uno escribe
como los otros escriben. Cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje
que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas, sus usos y su
importancia propia (GMEZ PALACIOS, 1987:87)
Tambin la diferenciacin entre la escritura, como sistema de notacin del lenguaje escrito,
y el lenguaje escrito como tal, permiti comprender que ste ltimo es eso, un lenguaje
relacionado pero independiente del oral, con el cual si bien se comparte lxico y sintaxis, se
diferencia en aspectos como los siguientes:
- Al escribir se hacen unas separaciones que no se hacen al hablar.
En lo escrito existe la ortografa.
- En lo escrito debe restituirse el contexto para facilitar la comprensin.
Por ejemplo: Si oralmente digo: Colcalo aqu (sealando la mesa de la sala que est a mi lado),
al escribir esta situacin debera expresarla por ejemplo as: -Colcalo aqu- Le dije a Pedro,
sealndole la mesa que estaba junto a m.
16
Paradjicamente, la correspondencia que ha hecho el nio lo lleva a darse cuenta de que la convencin escrita que le
permite comunicarse a ese nivel est llena de errores! A cada sonido no le corresponde una letra: hay letras que no se
pronuncian, o que comparten la pronunciacin con otras, o cuya pronunciacin depende de qu otras letras la
acompaen, etc. De donde no es que el nio cometa errores ortogrficos, sino que la lengua escrita es muy arbitraria en
relacin con la pauta oral. Si tenemos en cuenta esto no es "justo" sealar como errores de los nios estos desfases,
aunque haya que aprender la convencionalidad, por arbitraria que sea, pues la lengua escrita es una forma de
interaccin (a veces nos quejamos porque lo nios "escriben como hablan" con lo que nos explicamos los desfases
ortogrficos, cuando eso es un indicio de presencia de la hiptesis alfabtica y de inconsistencia del sistema de
escritura)
80

Al concebir el lenguaje escrito como las formas de discurso, que las circunstancias de
uso de una comunidad han hecho que sean reconocidas como pertenecientes al dominio de lo
escrito. En cambio, en un sentido literal, si las expresiones son orales o escritas no denotan ms
que la sustancia en la cual esas formas se expresan (Tolchinsky, 1995:12), es decir, una
organizacin, una forma discursiva, se puede comprender que el registro grfico es solo una parte
de ste, y que por lo tanto, puede haber lenguaje escrito en una realizacin oral, tal como cuando
se dicen textos para ser escritos (la situacin de dictado de una nota, por ejemplo), o se dicen
textos como se escribieron (las conferencias acadmicas, la renarracin). Esta conceptualizacin,
al deslindar el lenguaje escrito de la escritura, hizo visibles los procesos de la composicin escrita
(decidir qu se necesita escribir, cmo se va a hacer, cmo debe ser el lenguaje empleado,
cuando podemos terminar) y de la comprensin (qu creo que se va a decir, qu se sobre eso,
cmo lo dice, por qu, y a m cmo me parece lo que dice), como espacios de trabajo desde el
nivel preescolar.
Junto a todos estos aportes se fueron transformando los conceptos de enseanza y de
aprendizaje escolar. El reconocimiento de la actividad mental constructiva de los nios, realz el
proceso de mediacin que lo genera y ayuda a construir a travs de la interaccin social, del
lenguaje. Como dice Coll (1995): si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin
personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin pedaggica para que esa
construccin se realice.
Pero el concepto de contexto como espacio mental y no entorno fsico, hace que se ubique
la importancia en las formas de organizacin de la actividad conjunta y en este sentido las
relaciones intersubjetivas, en la interactividad (las relaciones entre lo que los adultos hacen o
proponen y lo que los nios hacen o proponen).
Se han transformado pues las concepciones sobre los sujetos, los objetos, los procesos y
los contextos. Ante estas nuevas comprensiones, tambin las prcticas escolares, aunque
desafortunadamente poco acompaadas de investigacin y s de mucha prescripcin, poco a poco
se han ido reconfigurando, emergiendo tambin en este proceso la Didctica de la lengua como
campo de saber propio.
Pasemos ahora a analizar algunas preguntas que surgen en estos procesos de transicin.
Hay que ensear a comprender el sistema o hay que esperar que el proceso se vaya
construyendo espontneamente? Se ensea aparte el sistema y aparte se trabaja con
textos completos?
El desequilibrio cognitivo provocado por este desarrollo terico y una nefasta mirada de la
Didctica como campo de aplicacin no de construccin propia, condujo en algunos casos a una
inadecuada trasposicin hacia al aula de los resultados de las investigaciones psicolingsticas.
As, al pretender resaltar el papel activo de los nios se propugn por un desplazamiento de la
actividad de los maestros, quienes eran vistos (y nos veamos) como facilitadores (para no ser
obstaculizadores) de situaciones de aprendizaje donde los nios pudieran descubrir las reglas
convencionales, donde pusieran en juego sus saberes espontneos, la enseanza se proscribi,
se buscaban estrategias para la exploracin, para la indagacin sobre los conocimientos previos
de los nios y para hacer posible su avance sin muchas influencias planificadas y
homogeneizadoras (pedagogas de la espera).
A pesar de todos estos intentos de borrarnos, lo que hicimos los maestros que participamos
en estas experiencias fue encubrir nuestro lugar, hacer ms flexibles los objetivos y tener mucho
ms en cuenta la competencia comunicativa y cognitiva de los nios e ir rompiendo a veces sin
darnos cuenta- fuertes tradiciones para propiciar, as fuera con equvocos, una actitud de
innovacin y transformacin de las prcticas de enseanza.
81

Entre las primeras propuestas pedaggicas construidas en Amrica Latina, tomando como
base los resultados de la investigacin sobre la construccin del sistema de escritura, tales como
las realizadas en Mxico bajo el liderazgo de Margarita Gmez o de Delia Lerner, en Brasil por
Telma Weisz y Pilar Grossi, en Argentina por Ana Mara Kaufman, as como las que tambin
nosotros hicimos en Colombia, fue constante el abandono del mtodo como camino fijo para
ensear, ms bien se trataba de una serie de actividades, de situaciones didcticas diseadas con
el propsito de dejar de lado las tradicionales prcticas pedaggicas de copiar y deletrear, para
favorecer el avance conceptual en este proceso. Por eso, en un primer momento toda situacin de
copia pas a ser mal vista as como la lectura en voz alta (movimientos pendulares).
En estas propuestas, si bien la bsqueda de una aproximacin a los procesos individuales,
tambin se intentaba tener en cuenta la situacin grupal y colectiva propia de las aulas para
generar conflictos cognitivos, entendidos como que los nios se dieran cuenta que sus esquemas
no eran adecuados para resolver una situacin; para confrontar las hiptesis porque se
escuchaban respuestas diferentes; para la bsqueda de modificaciones cognitivas y avances en
todos los nios. La importancia dada a las preguntas de los nios se acompa con la actitud de
no darles respuestas directas sino devolverlas a los nios Y a ti cmo te parece? Y cmo sabes
que es as? Y t como lo haras?
El anlisis que lleva a cabo Sofa Vernn (1997) de algunas de estas propuestas, hace evidente lo
difcil que es ser coherente con toda esta reconceptualizacin y cmo, a veces sin darnos cuenta,
reaparecen concepciones que se piensan ya superadas: con excepcin de la de Pilar Grossi, en
las otras propuestas se asume que la capacidad de hacer recortes orales es un requisito para
construccin de la hiptesis silbica en la escritura o cuando menos un facilitador importante
(pg.127). Por ello, en los momentos iniciales sabiendo que la mayora de los nios estaban en el
perodo presilbico-, les proponamos actividades para lograr la conciencia de la cantidad de
slabas y el orden de ellas en palabras, eso s de un mismo campo semntico como sus nombres
propios por ejemplo, con el propsito de ayudarles a avanzar hacia la hiptesis silbica.
Es decir, otra vez, la dependencia directa entre la conciencia fonolgica y el avance en la
escritura, que conduce a ignorar que los criterios cuantitativos y cualitativos que los nios
presilbicos estn plantendose al escribir no tienen relacin con la pauta sonora, la relacin no es
entre significantes si no con el significado, las partes que a ellos les preocupan no son las partes
de la palabra oral sino lo que completa la palabra (completud, incompletud).
Lo que muchos observamos es que partir palabras orales en slabas, para los nios es
realmente una tarea fcil, pero que hacerlo no es causa para que al escribir hagan una relacin
con estas slabas. Que el recorte silbico oral, no est en relacin directa con la hiptesis silbica
de la escritura lo han demostrado investigaciones como las de Sofa Vernn (1997) y,
tangencialmente, la que hizo en 1992 el equipo coordinado por Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky
en el que tuve la oportunidad de participar.
Si en esta etapa los nios estn consolidando la diferencia entre dibujo y escritura, entre
representaciones escritas y significados, lo conveniente es proponerles actividades que les ayuden
a darse cuenta que el texto escrito est vinculado con el discurso oral, no con partes del mismo.
Por ejemplo, leer y escribir ante ellos cuentos, cartas, avisos, canciones, notas, etc. sin que ello
suponga cmo se escribe, o que el nio trabaje sobre el significado de cada una de las letras
(Vernn, op.cit: 132). Y es aqu donde estas propuestas entran en una relacin de
complementariedad con las provenientes desde un marco diferente, la investigacin didctica,
como las de Josette Jolibert (1991) y las investigaciones posteriores de Delia Lerner, Liliana
Tolchinsky y Ana Teberosky, que al diferenciar la escritura del lenguaje escrito, y privilegiando este
ltimo, exploran el trabajo desde el inicio con diversos textos completos en el aula, sin esperar a
que los nios sean alfabticos, por el contrario, mostrando como as querrn llegar a serlo, cmo
82

se va simultneamente trabajando, segn la pertinencia, en ambos procesos: la construccin del
sistema de escritura y del lenguaje escrito.
Trabajar con textos completos y variados (cartas, notas, cuentos, recetas, etc.), implica
traerlos al aula, leerlos y observarlos, compararlos y producirlos (colectiva, individual o
grupalmente). De esta manera, desde pequeitos, los nios irn aprendiendo que escribir es un
proceso complejo que involucra, la coordinacin de un tema, su desarrollo y presentacin, la
seleccin de las palabras con las cuales referirse a l, los aspectos a considerar, el orden en que
debe hacerse y las letras y otros signos con los cuales registrarlo. Este proceso, como lo seala
Tolchinsky, puede ser vivido escolarmente como un aprendizaje inteligente, agradable,
participativo y funcional: Escribir, tal como pretendemos que los nios escriban (con la buscada
calidad y variedad) es difcil, pero puede aprenderse, ensearse y disfrutarse (TOLCHINSKY,
1992:1).
En la vivencia de estas prcticas autnticas (as sean con fines acadmicos), los nios van
a construir la diferenciacin entre el Lenguaje oral y el lenguaje escrito, condicin identificada en
diferentes investigaciones como fundamental en la formacin de lectores y productores de texto.
Es tambin, como ya dijimos, el ambiente propicio para que los nios se interesen por aprender a
leer, a escribir, para que se generen preguntas, hiptesis, e intercambios que a la vez que nos
permiten aproximarnos a sus conocimientos constituyen las situaciones significativas y funcionales
para ayudarles en la construccin del sistema de escritura.
No es necesario pues que las situaciones de lectura y produccin de textos, tengan que ir
precedidas de las llamadas actividades de prelectura y prescritura, es ms bien inconveniente:
investigaciones como las antes mencionadas han demostrado que la progresin en las formas de
las grafas o en la discriminacin fontica, estn ligadas a los avances conceptuales en la
comprensin del sistema.
Ahora bien, si aceptamos que los nios inician la escolaridad con conocimientos sobre el
sistema de escritura, hay que poner en juego estos saberes para conocerlos e intentar favorecer
su avance. Indagar qu saben, cmo lo han aprendido y qu funciones y valoraciones sociales le
adjudican al saber leer y escribir, es una tarea pedaggica, no psicolgica, cuando se hace
observando lo que los nios hacen, escuchando su conversacin mientras trabajan, o haciendo
cortas entrevistas individuales. Es la evaluacin continua del desarrollo individual y colectivo
mediante la observacin cotidiana de las acciones verbales y no verbales, de las actitudes, la
confrontacin de los desempeos en el tiempo, la inferencia y la bsqueda de comprobaciones
sobre los momentos en que los nios se encuentran, la que nos ir haciendo visible este proceso.
Tambin es importante que los nios vayan aprendiendo a autoevaluarse, a ser
conscientes de sus avances y dificultades, a ir elaborando pautas que les permitan darse cuenta si
su trabajo cumple las condiciones acordadas y en fin, a irse formando en la autonoma, que se
sientan y perciban como sujetos poseedores de saberes; sean conscientes de los diferentes
saberes que existen entre ellos y con el maestro; de la validez de esos saberes en los diversos
contextos y tambin, que se den cuenta de lo que no saben, de lo que necesitan aprender para
poder desempearse en otros contextos.
Y en este contexto cobra sentido la igualdad de la diferencia en oposicin a la
nivelacin, a la homogenizacin, es decir, el reconocimiento de la importancia de la
heterogeneidad en el grupo porque ayuda por ejemplo a confrontar las diversas
conceptualizaciones, de la validez del error constructivo como paso necesario en el proceso de
construccin de la lengua escrita.
Sirve en este proceso ensear el abecedario y hacer exageraciones en la
pronunciacin para que sean conscientes de los fonemas que deben representar en la
83

escritura? La presencia de computadores en la escuela cambia en algo estas
consideraciones tericas?
Antes mencionbamos que la pertinencia en las situaciones comunicativas concretas es la
que debe guiar los nfasis que deben hacerse bien en las consideraciones ms globales del
lenguaje escrito, bien en el sistema de escritura. Y una de las pistas ms importantes para definir
esta pertinencia son, por un lado la coherencia con los objetivos propuestos y las preguntas de los
nios.
Y en este sentido, tendramos que interrogar la primera pregunta de este modo: Para
qu les sirve este dato a los nios cuando estn construyendo el sistema de escritura? La
respuesta tal vez nos conduce es a la tradicin (en primero los nios deben salir sabiendo el
abecedario), no a un slido argumento.
La pregunta por el nombre de una letra, dependiendo de las hiptesis en las que se
enmarca, puede estar indagando bien por el signo, o bien por el objeto. En el primer caso, su
nombre puede ser una de las formas de referirse, de identificar bien una slaba, sobre todo cuando
los nombres de las letras corresponden a slabas y los nios estn en una hiptesis silbica
(pensar en la slaba te de Teresa); bien un fonema. Lo que muchos maestros hacemos es recurrir
a relacionar la pregunta por esa letra con otras palabras conocidas en las que ella tambin se
encuentra, casi siempre en posicin inicial. As, son frecuentes las referencias tales como la de
perro, la de Juan, etc., ms que los nombres de las letras.
Tambin, en estas situaciones de intentar escrituras convencionales pedimos a los nios
que vayan diciendo la palabra, poco a poco, a medida que la van escribiendo, sobre todo cuando
sabemos que ya estn abandonando la hiptesis silbica. La presin del tiempo en un trabajo tan
paciente como ste, nos lleva a veces a hacer nosotros este trabajo por ellos; nos lleva a exigir un
anlisis fontico a quien an no puede hacerlo. La conciencia de que la escritura, si queremos que
finalmente sea convencional tendr que ser el resultado del trabajo en equipo (lo escribiremos
entre todos), nos tiene que proporcionar la tranquilidad para ir aportando lo que para el nio
todava no es una ausencia. De nuevo, no es una particin sonora, la que har que el proceso de
escritura avance: es la re-estructuracin de los conocimientos ya apropiados para comprender de
otro modo el sistema y esto no es tan sencillo de provocar, no depende de nuestro control aunque
nosotros si tiene que ver con las actividades que hacemos posibles en el aula.
En relacin con la segunda pregunta, si bien hay que hacer ms investigacin bsica y
didctica, creemos que las tecnologas de la informacin y la comunicacin han servido para
demostrar que lo importante no es el tipo de letra, ni el hecho de escribir con la mano derecha o la
izquierda, o de saber escribir en un rengln. Ellos son medios, a veces muy motivadores, para
disponer de herramientas que potencializan las prcticas de lectura y escritura. Como dice Hctor
Abad Faciolince (2006:21), refirindose a la escritura que su pap le permita hacer en su mquina
de escribir cuando era muy nio: esa manera de ir hundiendo los sonidos, como en un piano, para
convertir las ideas en letras y en palabras, me pareci desde el principio y me sigue pareciendouna de las magias ms extraordinarias del mundo.
No es la mquina en si lo que transforma. Son los usos, las interacciones que con ellos
hagamos posibles, las que transformarn o no las prcticas escolares. Es as como hoy, a pesar
de las divergencias propias del desarrollo terico, se ha llegado a construir consensos en cuanto a
las condiciones bsicas para una adecuada enseanza de la lengua escrita en la que resalta la
necesidad de orientar las prcticas pedaggicas teniendo muy presente la naturaleza y uso social
del lenguaje escrito, la variedad de funciones y la diversidad textual, as como la complejidad de
los procesos de construccin del sistema de escritura. Tambin el consenso gira en torno a la idea
de que s se puede y se debe ensear a comprender y a producir textos desde los primeros aos
de la escolaridad y en este marco incidir en la construccin del sistema de escritura, superando as
84

la tradicional separacin entre "alfabetizacin en sentido estricto" y "alfabetizacin en sentido
amplio".
Muchas gracias.
Con relacin al texto:

1. Recupere cual es la concepcin de aprendizaje de la lectura y la escritura que
sostiene la autora y comntela con relacin a su experiencia.
2. Realice un cuadro sinttico de las caractersticas que distinguieron las dos
posturas de enseanza de la lengua escrita con base en las posturas
psicolgicas de aprendizaje:
Enseanza de la lectura y la escritura Enseanza de la lectura y la escritura
desde la postura conductista
desde la postura sociolingstica
3. Recupere las caractersticas principales de los tres periodos que plantea Emilia
Ferreiro, de cmo los nios construyen sus hiptesis con respecto al aprendizaje
de la lectura y la escritura.
Distincin entre los modos Construccin de formas de Fonetizacin
icnico y no-icnico de diferenciacin,
tambin escritura
representacin
conocido como presilbico
de
la
4. De las dos preguntas que contesta la autora diga a cul de ellas se asemejan sus
dudas con respecto a la enseanza de la lengua en su prctica docente y
comente si da respuesta a sus inquietudes.
85
A4
CMO ORGANIZAR LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ESCRITO?
UNA PROPUESTA DE PLANIFICACIN17
Miyam Nemirovsky
Algo de historia
a partir de las investigaciones psicogenticas del aprendizaje
de la escritura y la lectura18 se inici un proceso de revisin y cuestionamiento sistemtico de las
formas de ensear a leer y a escribir. Por qu? Porque se comenz a aceptar que los nios
tienen hiptesis acerca de lo escrito, construyen conceptualizaciones propias en relacin con el
sistema de escritura, tienen ideas vinculadas al acto de leer y de escribir antes y con
independencia de que un maestro inicie el proceso de enseanza, que surgen de su interaccin
con el lenguaje escrito y con sus usuarios. Estas afirmaciones acentuaron la necesidad de elaborar
nuevas opciones alfabetizadoras, diferentes alternativas de enseanza de la lectura y de la
escritura.
DESDE FINES DE LA DCADA DE 1970
Durante la primera mitad de los aos ochenta, las propuestas didcticas estuvieron centradas en
hacer del nio y del grupo escolar sujetos activos, participantes y protagonistas; y en hacer del
maestro un profesional que escucha, atiende y entiende los puntos de vista del nio para intervenir
a partir de ello. Es decir, quienes emprendimos la tarea de elaborar propuestas didcticas nos
centramos en los sujetos del proceso de aprender y ensear a leer y a escribir. Cuestiones como
qu leer y qu escribir se dejaron relativamente de lado (no se puede considerar todo al mismo
tiempo), y el sujeto de aprendizaje era tan novedoso, visto desde esta perspectiva, que el objeto
qued postergado.
En la segunda mitad del decenio de 1980 comenzamos tambin a tomar en cuenta el objeto: el
lenguaje escrito. Y este objeto, como seala Anna Camps haciendo referencia a Dolz, Pasquier y
Bronckart, est constituido por la diversidad de tipos de textos y "cada gnero textual debe ser
enseado de manera especfica, puesto que escribir no es una actividad uniforme que se aprende
una vez con textos de cualquier tipo y que se pueda generalizar a la escritura de otros textos". 19
Adems de ser pertinente en el campo de la escritura, esta afirmacin tambin lo es en el de la
lectura. Por otra parte, "se trata de acercar a los nios al lenguaje de los libros y no el lenguaje de
los libros al de los nios",20 de manera que no cualquier cosa merece la pena de ser leda o
escrita: nunca merece la pena leer ni escribir planas, fichas, cartillas, ejercicios y textos que no
interesan ni comunican ni transmiten ni emocionan ni informan ni divierten. Qu leer y qu escribir,
qu caractersticas deben tener los textos que se utilizan en el aula para ser ledos y escritos
se convirti tambin en tema de anlisis y de reflexin.
Partiendo entonces de que ensear a leer y a escribir consiste, bsicamente, en propiciar que los
nios avancen en el dominio del lenguaje escrito que sean cada vez mejores productores e
intrpretes de textos de diferentes tipos, con distintas funciones, en condiciones diversas, y
considerando que el lenguaje escrito utiliza un sistema de escritura cuya convencionalidad permite
el uso social de las producciones escritas, a finales de los aos ochenta elabor una propuesta
para planificar la enseanza del lenguaje escrito. La he utilizado desde entonces en mltiples y
variados procesos de formacin de profesores, tanto en Mxico como en Espaa, pero la he
expuesto, sobre todo, mediante el lenguaje oral (vaya paradoja!) y escrito informalmente (en una
hoja que representa la estructura bsica). En una sola ocasin hice mencin de la propuesta de
17
En: Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos. Paids, 2000.
E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
19
A. Camps, "La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita".
20
L. Tolchinsky, "Lo prctico, lo cientfico y lo literario: Tres componentes en la nocin de 'alfabetismo"'.
18
86

planificacin que he elaborado en un texto publicado,21 y posteriormente se refirieron a ella Paula
Carlino y Denise Santana,22 quienes la utilizaron para desarrollar las interesantes experiencias
didcticas que relatan en su obra. Dado que hasta la fecha no he realizado cambios sustanciales a
dicha propuesta pues sigo considerndola vlida, y como hace ya diez aos que la utilizo de
manera sistemtica, decid ponerla por escrito.
La estructura de base de la planificacin (que es el contenido de la hoja que distribuyo en los
procesos de formacin de profesores) es la del cuadro 1.
Antes que nada es necesario subrayar que en las listas del cuadro 1 no se mencionan todas las
propiedades correspondientes a los tipos de texto ni al sistema de escritura, sino slo algunas de
sus propiedades fundamentales, de manera que ambas pueden aumentarse.
La distincin establecida entre propiedades del tipo de texto y propiedades del sistema de escritura
contribuye a conceptualizar de manera autnoma los aspectos que forman el texto en cuanto tal, y
los que se refieren especficamente a los elementos grficos que se utilizan al escribir y a las
normas de uso de dichos elementos.
Es evidente que cuando estamos produciendo un texto y nos detenemos ante diversas
dificultades, nos preguntamos cmo continuar, qu decisiones tomar, qu alternativas son
mejores, revisamos, sustituimos, hacemos cambios, etc.; las dificultades no estriban en determinar
si se pone una h o no, ni en decidir si se separa o no una palabra; es decir, no son dificultades
inherentes al sistema de escritura, sino a la produccin del texto en cuanto tal: cmo organizarlo,
qu explicitar, qu lxico utilizar, cmo facilitar su interpretacin. Aunque en ocasiones tenemos
dudas vinculadas con el sistema de escritura, los problemas fundamentales que se presentan al
producir un texto no se centran en este tipo de dudas.
CUADRO 1.
Propiedades del tipo de texto

Funcin
Autor/autores
Pblico potencial
Relacin con lo real
Extensin
Frmulas fijas
Lxico
Categoras gramaticales
Estructura del texto
Tipografa
Formato
Uso posterior a la lectura
Modo de lectura
Relacin ttulo-contenido
Relacin imagen-texto
Soporte
Tiempos o modos verbales
Personajes
Temtica
21
22
Estructura de la planificacin.
Propiedades del sistema de escritura
Diferencia dibujo-escritura
Propiedades cualitativas
Propiedades cuantitativas
Direccionalidad del sistema
Tipos de letra
Ortografa
Puntuacin
Separacin entre palabras
...
...
Vase M. Nemirovsky, P. Carlino y otras. El peridico: un texto para ensear a leer y escribir.
P. Carlino y D. Santana (comps.), Leer y escribir con sentido.
87

Cuando al estar leyendo un texto llegamos a cierto fragmento que nos resulta complejo, lo
releemos, retrocedemos a prrafos anteriores, consultamos a otros lectores, etc.; la complejidad
no obedece a que el autor haya utilizado una b o una v ni a que haya colocado una clusula entre
parntesis o entre guiones; es decir, no provienen del sistema de escritura sino de lo que dice el
autor. Lo mismo sucede cuando un texto nos emociona, interesa o involucra, cuando disentimos o
estamos de acuerdo con sus planteamientos: todo ello dista de estar determinado por las
caractersticas del sistema de escritura utilizado por el autor.
De manera que conocer y dominar el sistema de escritura no implica haber resuelto las situaciones
propias de producir e interpretar textos; ms bien es slo un aspecto parcial y restringido de este
mbito.
Por otra parte, no se trata de concebir el proceso como S estuviese formado por dos etapas
sucesivas: primero ser usuarios del sistema convencional de escritura y luego interpretar y producir
textos. Pues, como se seal antes, desde etapas muy tempranas los nios tienen hiptesis
propias acerca de lo escrito y de los actos de lectura y escritura, as como del sistema de escritura;
adems, porque centrar la enseanza exclusivamente en el sistema de escritura implica dejar de
lado, postergar la importancia del significado y de la funcin de los textos, con lo cual toda
situacin alfabetizadora carece de sentido.
En consecuencia, la finalidad de la enseanza de la lectura y de la escritura, incluso desde las
etapas iniciales de la escolaridad, consiste en formar nios que sean capaces de producir e
interpretar textos, siendo progresivamente, adems, mejores usuarios del sistema de escritura
convencional. De all que el eje de trabajo deba ser la lectura y la escritura de textos de textos
de uso social y, simultneamente, se debe favorecer el avance de los nios en el proceso de
aprendizaje del sistema convencional de escritura.
Antes de comentar cada una de las propiedades de los tipos de texto que se incluyen en la
estructura de la planificacin resulta fundamental destacar que estn dirigidas al docente y que
constituyen una breve aportacin cuyo objetivo es que el maestro reflexione acerca de las
diferencias y semejanzas entre los tipos de texto; de ninguna manera se pretende transformar esa
aportacin, tal como est planteada, en contenidos de enseanza.
Una cosa es el conocimiento del maestro en relacin con determinada temtica y otra, muy
distinta, es definir los contenidos de enseanza y organizar la tarea didctica para favorecer el
aprendizaje de los nios. De manera que la explicitacin de las propiedades de los tipos de texto
que presento a continuacin est dirigida slo y exclusivamente al maestro como lector de este
libro.
Respecto de las propiedades de los tipos de texto
Coincido con Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez en que uno de los criterios para
seleccionar los tipos de texto de trabajo en el aula debe ser el que ellas expresan de la siguiente
manera: "aquellos textos que circulan ms frecuentemente en el entorno social de nuestra
comunidad";23 el segundo criterio que adopt fue haberlo explorado y haber verificado que
propiciara ricas opciones didcticas. Los tipos de texto a que hago referencia son varios: el cuento,
la receta de cocina, el cmic, la noticia periodstica, la biografa, la carta, la entrevista, el anuncio
publicitario, el texto expositivo; sin apegarme a acepciones estrictas de la tipologa textual. Al
respecto, Teun A. van Dijk24 ofrece un amplio y riguroso anlisis, y la obra de Kaufman y
Rodrguez antes citada presenta un interesante criterio para clasificar los textos.
23
24
A.M. Kaufman y M.E. Rodrguez, La escuela y los textos

T.A. van Dijk, La ciencia del texto.
88

Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hacen especfico y permiten
distinguirlo de los dems. Es evidente que cuando decimos: "Esto es un cuento", "Esto es una
noticia periodstica", etc., lo hacemos a partir de haber identificado en el texto ciertas propiedades.
A continuacin veremos brevemente las propiedades mencionadas en la estructura de la
planificacin; cada una de ellas es hoy en da objeto de estudio e investigaciones rigurosas, de
modo que existen cada vez ms aportaciones para ampliar significativamente el tema. Seguir el
orden en el cual las propiedades fueron listadas.
Es evidente que la funcin de un cuento es diferente a la de una noticia periodstica, de un anuncio
publicitario o de una carta. Cada tipo de texto cumple funciones particulares y por ello lo utilizamos
en ciertas ocasiones, para resolver situaciones especficas. Parte del proceso de alfabetizacin
consiste en ir conociendo esas funciones para saber cundo recurrir tanto al escribir como al
leer a cada tipo de texto, de acuerdo con el objetivo del acto lector y escritor.
Todo texto ha sido escrito por uno o varios autores o autoras. En algunos casos se trata de autores
consagrados: escritores, periodistas, publicistas, autores de cmics, bigrafos, etc. Pero tambin
hay textos cuyo autor desconocemos, como sucede con la mayora de las noticias periodsticas de
primera plana, de los anuncios publicitarios, o de muchas recetas de cocina. En cualquier caso es
fundamental trabajar didcticamente acerca de la autora de los textos y no slo por aumentar el
bagaje cultural de los nios (que tambin es un objetivo deseable), sino para que conozcan y
asuman que los textos todos los textos tienen autor: hombres y mujeres con nacionalidad,
fecha de nacimiento, ncleo familiar, actividad laboral. Esto implica que quienes escriben son ni
ms ni menos que personas y, por lo tanto, los nios, como personas, tambin pueden ser autores
de textos. Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo desmitificar, a los autores de textos, poner en
evidencia que escribir no es actividad reservada a ciertos seres humanos, que todos pueden (o
deberan poder) producir textos.
Cada tipo de texto suele tener un pblico potencial: las noticias periodsticas, las recetas de
cocina, los cuentos, los cmics, etc., apuntan a ciertos grupos de lectores. En otros casos no son
lectores potenciales, sino concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una carta
personal. Analizar el pblico potencial o especfico de cada texto implica, fundamentalmente,
asumir que se escribe para ser ledo tambin cuando el lector es el propio autor: un diario
personal, apuntes, notas para recordar informacin y que el texto se ajusta o intenta
ajustarse a ciertas caractersticas del lector.
Los distintos tipos de texto tienen diferentes relaciones con lo real; una noticia o un artculo
cientfico intentan plantear que registran las cosas o los hechos tal como han sucedido o son, en
un cuento se sobreentiende, o incluso se explcita, que "toda semejanza con la realidad es pura
coincidencia". Esta caracterstica marca diferentes formas de emprender la produccin de un tipo
de texto u otro: habr que recopilar datos y ajustarse con rigurosidad a la informacin recopilada
en unos casos, mientras que en otros podr dejarse volar la imaginacin. Al leer sucede algo
complementario: damos por sentada la veracidad de ciertos textos y en otros ste no es un
aspecto que se tome en cuenta.
Hay mrgenes de extensin relativamente definidos para cada tipo de texto. Aun con excepciones
puede plantearse que un cuento es ms largo que un anuncio publicitario. Trabajar dicha
propiedad de los diferentes tipos de texto permite anticipar con cierta aproximacin cunto podr
extenderse tanto en la lectura como en su produccin y las razones de que sea as.
Algunos textos tienen frmulas fijas. Es el caso de los cuentos, en particular los cuentos clsicos
("Haba una vez...", "rase una vez..." y "Colorn colorado..."); tambin las cartas ("Estimados
padres" y "Los saluda atentamente"). Se trata de elementos que, sin necesidad de avanzar en la
lectura, nos permiten anticipar de qu clase de texto se trata.
89

En cuanto al lxico, los objetivos educativos incluyen siempre propsitos como los siguientes:
"enriquecer el vocabulario", "ampliar el lxico de los nios". El lenguaje escrito tiene una enorme
riqueza lexical propia en el sentido de que es diferente de la del lenguaje oral. "Estimado" es
un trmino prototpico del lenguaje escrito; no suele decirse "estimado" a una persona cuando se
la saluda personalmente. Un cuento contado no es lexicalmente como un cuento ledo: si estamos
fuera de un aula y escuchamos la voz de la profesora diciendo: y el prncipe mont su brioso
corcel" sabemos que est leyendo un cuento; no formulara esa construccin si estuviera contando
el cuento. La conclusin es que no se escribe como se habla, y entonces conocer, apropiarse,
utilizar adecuadamente el lenguaje escrito implica, entre otros aspectos, ser usuario de su lxico.
Hay que agregar que no existe un lxico comn a todos los tipos de texto; "estimado" corresponde
a los textos epistolares, pero el prncipe de un cuento no "estima" a la princesa; es decir, no slo el
lenguaje escrito tiene un lxico propio, sino que cada tipo de texto lo tiene.
La presencia de las diferentes categoras gramaticales aumenta o disminuye en los distintos tipos
de texto. As como en los cuentos abundan los adjetivos, en las noticias periodsticas se reducen a
lo mnimo (porque se considera que as el texto es ms objetivo), y en las recetas proliferan los
verbos. Esta propiedad implica que, segn la categora gramatical que nos interese trabajar con
mayor sistematicidad en cierto periodo, conviene recurrir a uno u otro tipo de texto. O a la inversa,
que al estar trabajando sobre determinado tipo de texto se ampla la posibilidad de trabajar sobre
ciertas categoras gramaticales.
Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y desenlace; la estructura
de una receta de cocina despus de nombrar los ingredientes con sus respectivas cantidades
sigue la secuencia temporal de su preparacin; una noticia periodstica se estructura en funcin del
qu, quin, cundo, dnde, cmo, por qu. Por lo tanto, reconocer la estructura de los textos es
esencial si deseamos aproximarnos a sus propiedades. Conocer la estructura cannica permite, si
se desea, transgredirla.
Ningn texto hace de la tipografa una propiedad tan elaborada como el anuncio publicitario; es,
evidentemente, el tipo de texto en el que la tipografa se convierte en un rasgo fundamental, se
transforma en elemento publicitario. Tambin podemos analizar la tipografa en las noticias
periodsticas (la del titular, de la entrada, del contenido), en los cuentos (la del ttulo, nombre del
autor, contenido), en el cmic (todo se escribe con maysculas), en los textos expositivos (donde
los subttulos, diferenciados tipogrficamente, indican criterios de subdivisin temtica).
Actualmente, la computadora permite hacer de la tipografa casi un juego: cuando escribimos en
una computadora descubrimos la variedad tipogrfica que ofrece; decidir cundo y qu tipo de
letra utilizar se transforma en un componente en ocasiones ldico del acto de escritura.
El formato de un texto es til para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola palabra,
atendiendo nicamente a la disposicin del texto en el espacio grfico: las columnas periodsticas;
el listado de ingredientes en columna y luego el modo de preparacin escrito de manera continua
de la receta; las lneas irregulares de la poesa; la ubicacin de la fecha, el destinatario, el
contenido y el saludo de una carta. stas son caractersticas que distinguen a cada tipo de texto.
El tipo de texto tambin determina el uso posterior que se d a la lectura. Algunos se leen y
despus se tiran (los peridicos); otros se conservan durante semanas (algunas revistas); otros se
tiran despus de echarles un vistazo, sobre todo si no son de inters particular (los publicitarios);
otros se conservan toda la vida (ciertos libros, sean obras literarias o expositivas). En el aula
puede hacerse lo mismo: otorgar a cada tipo de texto el destino que socialmente se le atribuye.
El modo de lectura depende del tipo de texto y del objetivo del acto de lectura. Cuando leemos un
peridico, lo hojeamos, leemos los titulares, nos detenemos ante uno en particular, continuamos
con la entrada, tal vez empezamos a leer el contenido, puede ser que terminemos la lectura o la
90

dejemos inconclusa; hay quienes siempre empiezan a leer el peridico por la ltima pgina.
Cuando leemos una carta, primero averiguamos quin nos la enva, tal vez busquemos luego con
avidez alguna informacin especfica que nos interesa especialmente y slo despus nos
dedicamos a leer el resto del texto, o lo abandonamos. Cuando leemos una novela, a veces
saltamos prrafos (porque la trama es tan acuciante que nos urge saber qu va a suceder, o
porque no nos interesa demasiado), otras veces leemos reiteradamente algunos prrafos (por su
belleza esttica). Cuando leemos un anuncio publicitario, si est bien hecho, seguimos la
secuencia de lectura que el autor se propuso, vamos recorriendo los diferentes fragmentos del
anuncio de cierta manera, diferente en cada caso. En resumen: lo que no hacemos es leer
linealmente, es decir, leer desde la primera palabra de un texto, de manera continua y ordenada,
hasta la ltima. En funcin de qu leemos y qu estamos buscando a travs de nuestra lectura
adoptamos un modo de leer el texto. Sin embargo, la forma habitual de leer en la escuela es lineal,
continua y ordenada, palabra por palabra, lnea por lnea; es decir, de una manera que no
empleamos fuera de la escuela (casi nunca).
Todo texto que tiene un ttulo mantiene cierta relacin ttulo-contenido. Dicha relacin no es igual
entre titular y noticia, ttulo del cuento y cuento, nombre de la receta y receta, ttulo de la poesa y
poesa. Adems, en cada tipo de texto los ttulos varan en su lxico, construccin y extensin. Es
evidente que el titular de una noticia tiene un lxico, una construccin y una extensin que hacen
que no se parezca en nada al ttulo de un cuento. Los ttulos cumplen dos funciones: una es
facilitar la anticipacin del contenido del texto y otra es llamar la atencin del lector; muchas veces
leemos un texto porque el ttulo nos despierta inters, curiosidad. La tarea de titular un texto no es
fcil, generalmente se hace cuando el texto est terminado o, si se ha puesto antes de producir el
texto, con frecuencia se cambia al avanzar o finalizar la produccin, porque es evidente que ya no
le va. El trabajo con los ttulos de los textos puede abrir lneas interesantes de anlisis.
La relacin imagen-texto difiere en cada tipo de texto. Las imgenes que suelen acompaar las
noticias periodsticas son por lo general fotos para otorgar veracidad al contenido; lo mismo
sucede con los textos expositivos, aunque muchas veces tambin incluyen esquemas; las recetas
aparecen con la foto del plato ya listo (para que pensemos que quedar igual de apetitoso y
atractivo, aunque esto no siempre se confirme en los hechos); los cuentos se suelen ilustrar con
dibujos, justamente porque se parte de la idea de que el relato es pura fantasa. As, cuando un
texto se complementa con una imagen, la eleccin de sta no es aleatoria: depende del tipo de
texto al cual acompaa.
El soporte es especfico de cada tipo de texto y se refiere al objeto fsico que lleva un texto. Por
cierto, las hojas grandes, no grapadas de los peridicos lucen totalmente diferentes de como se ve
un libro, una carta o una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar de qu tipo
de texto se trata, sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es importante que en el aula los
nios utilicen y elaboren soportes adecuados para la produccin de los diferentes tipos de texto.
Cada tipo de texto utiliza, generalmente, ciertos tiempos modos o formas verbales. As, por
ejemplo, los cuentos suelen utilizar el pasado, las recetas de cocina el infinitivo y los anuncios
publicitarios el imperativo. Podemos, por lo tanto, trabajar tiempos, modos y formas verbales en
funcin del tipo de texto con el cual estemos implicados o, por el contrario, elegir cierto tipo de
texto porque nos interesa poner el nfasis en determinado tiempo, modo o forma verbal.
Hay textos que tienen personajes. Los tienen los cuentos, algunas noticias periodsticas, los
cmics. Los personajes de cada tipo de texto difieren sustancialmente unos de otros: en nada se
parecen las hadas, los gnomos, las brujas, los seres de otras galaxias a los presidentes, los
ministros, los dirigentes sindicales... (o s?) Comparar las caractersticas bsicas que tienen los
personajes de diferentes tipos de texto (cules son las diferencias fundamentales entre los
personajes de los cuentos y los personajes de los cmics), as como analizar en cada tipo de texto
91

qu semejanzas y diferencias tienen los personajes (cul de los cuentos que conocemos tiene ms
o menos personajes, cul tiene personajes ms o menos fantsticos) puede constituirse en un eje
de anlisis para las actividades de lectura y de escritura.
Es obvio que la temtica que aborda cada tipo de texto vara; sin embargo esto no significa que las
diferencias sean absolutas. Una misma temtica puede ser escrita con una funcin, cierta
estructura, determinado lxico, etc., pero transformarse haciendo, por ejemplo, de una noticia
periodstica un relato, de una receta un anuncio publicitario, de una carta un cuento. Esto es lo que
se hace cuando, por ejemplo, se transforma una novela en un guin cinematogrfico. Entonces,
cada tipo de texto tiene relativamente ciertas temticas pertinentes, pero es posible modificar
determinados aspectos y hacer con ellas otros tipos de texto. El anlisis de qu se conserva y qu
se transforma de la temtica de un texto cuando pasa de un tipo de texto a otro es una tarea
muy fructfera si se realiza con los nios.
Respecto de las propiedades del sistema de escritura
Comentar a continuacin las propiedades que mencion en la estructura bsica de la
planificacin.
Sabemos que, antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, los nios
realizan trazos similares para dibujar y para escribir. Esta etapa es muy breve cuando los nios
tienen ocasin de interactuar con textos, pero tambin podemos contribuir a que la supere si
trabajamos en la diferencia entre dibujo y escritura. Si la tarea se centra en identificar dnde dice,
tanto al leer como al escribir, los nios comienzan rpidamente a distinguir las caractersticas de
los trazos y la organizacin espacial correspondiente a cada uno de esos dos dominios.
El proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas caractersticas de ndole
cuantitativa (cuntas letras lleva una palabra) y cualitativa (cules letras lleva una palabra). Los
nios tienen al respecto diferentes hiptesis en cada nivel del proceso como ya lo hemos visto al
inicio de esta primera parte del libro de modo que si se toman en cuenta en las situaciones
didcticas por realizar, es posible favorecer el avance del proceso vinculado con cuntas y cules
letras lleva cada palabra (luego se presentan ejemplos).
Deseo subrayar que cuando me refiero a direccionalidad del sistema no se trata en absoluto de la
direccionalidad del trazo, sino del sistema de escritura. Lamentablemente, con demasiada
frecuencia la escuela dedica tiempo y energa para lograr que los nios realicen el trazado de las
letras en determinada direccin, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la
produccin de textos. No es as, y esto no constituye nada que merezca la ms mnima atencin
basta con lograr que las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los
nios encuentran sentido y funcin social en sus textos (y mejor an con la computadora); al
plantear la direccionalidad del sistema de escritura estoy considerando que hay una convencin
social: en castellano, de izquierda a derecha y de arriba abajo. Es pertinente trabajar este aspecto
en el aula.
Incluyo los tipos de letra en este apartado porque suele ser una preocupacin importante de los
docentes cuando trabajan con nios de las etapas iniciales de la alfabetizacin. Veamos antes que
nada cules son los tipos de letra bsicos. Se puede decir que son dos: imprenta y ligada
denominada tambin cursiva o manuscrita, cada uno de los cuales tiene maysculas y
minsculas. Un ejemplo sera "ESCUELA" y "escuela", ambas escritas con letra de imprenta,
tambin denominada "script"; la primera en maysculas y la segunda en minsculas. Ahora:
ESCUELA y escuela estn escritas ambas con letra ligada, tambin la primera en maysculas y la
segunda en minsculas, pero la mayscula de la ligada se utiliza normalmente slo para la inicial,
es decir, no suele emplearse para todas las letras de una palabra. Respecto de los usos sociales
de las escrituras hechas a mano, stos difieren de una comunidad a otra: en Mxico, por ejemplo,
92

se utiliza casi exclusivamente el tipo de letra de imprenta (mayscula y minscula) incluso cuando
se escribe a mano un texto, mientras que en Argentina es frecuente usar los dos tipos de letra
(cada una con sus correspondientes maysculas y minsculas) y en Espaa se escribe casi
siempre con la letra ligada para las minsculas, pero la de imprenta para las maysculas.
Esto en cuanto a las costumbres sociales; pero sabemos que cuando los nios que inician el
proceso de alfabetizacin pueden elegir, optan generalmente por escribir con letra de imprenta
mayscula. De ah que en las etapas iniciales de la escolaridad no slo es conveniente dejarlos
que escriban con letras de imprenta, sino incluso fomentarlo; porque as los nios avanzan ms
rpidamente en el aprendizaje del sistema de escritura convencional. Cuando el tipo de letra ya no
representa un problema, el nio se puede centrar con mayor atencin en las propiedades del
sistema en cuanto tal (lo que minimiza las dificultades inherentes al trazado). Hoy en da, despus
de realizar seguimientos prolongados de grupos escolares desde los comienzos del jardn de
nios hasta la finalizacin de la escuela primaria se puede afirmar con certeza que aunque
nunca se haga nada para que cambien el tipo de letra, ni se organicen actividades especficas
para que adopten las costumbres de su medio social, los nios lo hacen espontneamente entre el
final de la etapa preescolar y el inicio del segundo curso de primaria. Evidentemente no todos lo
hacen al mismo tiempo; cada nio comienza a cambiar el tipo de letra que usa cuando lo considera
pertinente y esto ocurre generalmente conforme el sujeto avanza en el conocimiento de la
naturaleza del sistema de escritura. Por qu lo hacen? Porque quieren escribir como se hace en
su medio social, y el tipo de letra utilizado en los textos escritos a mano es uno de los elementos
que caracteriza a dicho medio. De manera que aun si no se hace nada intencional ni sistemtico ni
propositivo en la escuela, todos los nios adoptan la manera de escribir a mano que se usa en su
entorno.
La ortografa es, desde luego, una propiedad del sistema de escritura. (Me centrar aqu
exclusivamente en la representacin poligrfica de los fonemas: cundo se usa una letra u otra de
acuerdo con la norma social aunque no se evidencie en la representacin sonora de la palabra.) Si
bien admito su importancia y considero deseable que todos los nios logren escribir
ortogrficamente durante la escolaridad primaria, es una propiedad en la que la escuela pone
demasiado nfasis y trata con exclusividad como la condicin que debe tener un texto.
Discrepo de la postura segn la cual la funcin del maestro es corregir la ortografa.
Para empezar habra que sealar lo siguiente: todo texto es siempre mejorable y por ello
podramos decir que siempre est en borrador incluso cuando ya ha sido publicado, si por
borrador entendemos el estado de un texto que puede ser retomado y mejorado y siempre existe
esa posibilidad. La publicacin, o cualquier otra forma de presentacin para uso social,
representa la etapa en que el autor de un texto decide que sea utilizado socialmente, pero ello no
significa que considere imposible mejorarlo. Por eso las reediciones de algunos libros dicen
"versin corregida y mejorada" (y no se refieren a la ortografa). Esto significa que, en cierto
sentido, no hay versin definitiva.
Por ello, la funcin del maestro es contribuir a que los textos de los nios mejoren, y esto incluye
mejoras de todo tipo: lexicales, de estructura, de relacin ttulo-contenido, de tiempo verbal, de
coherencia, etc., etc., y tambin de ortografa. Entonces, de lo que se trata es de priorizar, cada
vez que los nios producen un texto, qu tipo de mejora se desea impulsar y actuar en
consonancia con ello. Pero antes de hacer intervenciones vinculadas con las mejoras posibles, es
imprescindible que, en todos los casos sin excepcin, el primer comentario del docente se centre
en el significado del texto, en los aspectos semnticos, porque as los nios irn verificando que en
todo texto prima qu se dice ah. Adems, dicho comentario deber ser bsicamente elogioso. De
manera que una vez confirmado qu es lo ms importante el significado y tras haber
subrayado los logros obtenidos por el autor, podremos incursionar en las mejoras posibles.
S se pretende intervenir para mejorar la ortografa, lo fundamental ser favorecer en los nios la
93

reflexin ortogrfica. Nunca tachar ni marcar con lpiz o rotulador distinto o ms notorio del
utilizado por el nio los elementos no convencionales, ni colocar el que s corresponda en su
lugar, sino implantar estrategias que contribuyan a que los nios tomen conciencia de los cambios
ortogrficos necesarios para adecuarse a la norma. Se pueden hacer comentarios como el
siguiente: "Si me permites, te har una marquita muy suave con lpiz para que t veas qu letra
hay que cambiar y cuando lo hagas borras la rayita que puse." Es decir, se devuelve al nio un
problema para que lo piense, en vez de una marca grfica que afecta deplorablemente su trabajo.
Es habitual que se trabaje en ^puntuacin en relacin con pausas temporales (un punto implica un
intervalo mayor que una coma, un punto y aparte mayor que un punto y seguido), lo cual
empobrece totalmente la riqueza y la complejidad de este aspecto del sistema de escritura y
distorsiona su funcin. Esto proviene del nfasis que la escuela pone en la lectura en voz alta
como forma habitual de lectura, cuando no es la ms comn fuera de la escuela. Nunca
hacemos una pausa ante un signo de puntuacin cuando leemos, cuando leemos en silencio (que
es como solemos leer). El mbito de la puntuacin es rico y complejo; en l, cada autor toma sus
decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar cundo y por qu utilizar o no un signo, cundo
y por qu utilizar uno u otro, es un tema digno de inters.
En relacin con la separacin entre palabras es frecuente que los nios empiecen por separar
donde no lo indica la norma, o no separando donde s se debe dejar un espacio. Este tipo de
escrituras suele aparecer cuando los nios ya han avanzado relativamente en el dominio del
sistema de escritura y la separacin empieza a ser un aspecto observable para ellos. En el aula es
posible contribuir a que los nios avancen en este aspecto favoreciendo la reflexin sobre los
espacios dnde no hay letras; para ello se puede recurrir a los textos de la biblioteca libros,
revistas, peridicos, diccionarios, etc. , y tras su lectura podremos orientar el anlisis acerca de
esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexin acerca de por qu estn en esos lugares.
Para trabajar con los nios en las propiedades del sistema de escritura, elegimos sobre cules
hacerlo en funcin de:
El tipo de texto con el que vamos a trabajar. No seleccionaramos especficamente puntuacin
si el texto es un anuncio publicitario, porque no se suelen utilizar signos de puntuacin en los
anuncios; pero s trabajaramos los signos de admiracin y de interrogacin con el cmic, que
incluso los coloca solos dentro de los denominados bocadillos o globos, con lo cual podemos
profundizar en el significado de dichos signos.
Las etapas del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en las cuales estn los nios
del grupo (con nios que estn en las etapas iniciales, si la mayora realiza trazos indiferenciados
y sin control de cantidad, no sera pertinente plantearse sistematizar la reflexin sobre la
ortografa; tampoco lo sera si con nios que ya producen textos de acuerdo con pautas
convencionales nos concentrramos en la direccionalidad del sistema de escritura).
Cmo planificar?
Esta propuesta de planeacin incluye varios momentos sucesivos, aunque no son restrictivos ni
excluyentes:
1. Elegimos un tipo de texto.
2. Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajarn.
3. Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que abordaremos durante ese
periodo.
4. Diseamos la secuencia didctica y las situaciones que incluye.
Ejemplos de situaciones didcticas para trabajar diferentes propiedades del tipo
de texto y diferentes propiedades del sistema de escritura
94

Tipo de texto: cuento
Las situaciones didcticas listadas a continuacin conforman un muestrario de posibilidades; es
decir, no son para llevarlas a cabo con un mismo grupo de nios ni constituyen una secuencia
didctica, de ah que tambin sea aleatorio el orden en el que figuran. Algunas estn diseadas
para nios que inician el proceso de alfabetizacin, otras son pertinentes para nios mayores, de
ciclos medios y avanzados de primaria; unas seran adecuadas para nios que an no han
sistematizado ciertas reflexiones sobre el cuento, otras sera conveniente organizaras despus de
realizar algn trabajo didctico anterior. Por lo tanto, se trata de un repertorio de opciones entre las
cuales cada docente podr elegir, adecuar, ajustar y ampliar en funcin del grupo escolar con el
cual trabaje. En particular, las situaciones didcticas referidas al sistema de escritura suelen ser
para nios pequeos y algunas particularmente las "de reflexin ortogrfica para nios
mayores.
Al trabajar sobre el cuento centramos las actividades de lectura en leer cuentos y las
actividades de escritura en escribir cuentos.
Propiedades del
tipo de texto
Personajes
Soporte
Situaciones didcticas
Elaboramos un fichero con los nombres de los personajes de los cuentos
que ya conocemos para ir agregando los que conoceremos durante este
periodo. Con ese material organizamos mltiples situaciones: clasificamos
las tarjetas con base en diferentes criterios, recordamos las principales
caractersticas de los personajes, mencionamos alguna intervencin
decisiva que hayan tenido en los respectivos cuentos, comentamos qu
sentimos respecto de cada uno.
Hacemos listas de los personajes de varios cuentos (tanto publicados como
escritos por los nios) y analizamos en cules de ellos hay ms personajes
o menos, en cules hay personajes que son animales, que son nios o
nias, que son personajes fantsticos, que se mueren, que nacen, que se
transforman.
Analizamos diferentes versiones de un mismo cuento y vemos si aparecen
los mismos personajes y si mantienen sus caractersticas.
Discutimos acerca de las caractersticas de los personajes. En grupos
pequeos los nios analizan qu cualidades les gustan ms o menos de
cada uno de los personajes de un cuento, cul cambiaran sin que por eso
cambie el cuento, qu caracterstica de un personaje quitaran y por qu.
Hacemos luego un listado a dos columnas: los personajes que se
conservaron tal como estaban en el cuento y los que sufrieron ms
propuestas de cambios. Analizamos las causas posibles de cada caso.
Buscamos la frecuencia de aparicin de cada personaje en el cuento y su
papel; as podremos elaborar listas de personajes por orden de importancia.
De esta forma trabajamos los personajes protagonices y los secundarios.
Dibujamos personajes de cuencos de todas las formas en que nos los
imaginamos.
Organizamos dramatizaciones en las que, haciendo lo mnimo posible (slo
con gestos o con poqusimas intervenciones verbales), representamos un
personaje para que los dems adivinen de qu personaje se trata.
...
Clasificamos los libros de la biblioteca en cuentos y no cuentos (discutimos
acerca de cundo el soporte es suficiente para establecer la distincin y
cuando hay que leer un fragmento del texto para hacerlo).
95

Analizamos qu datos aparecen en el soporte del cuento.
Comparamos los diferentes tipos de soporte de los cuentos, distinguimos las
colecciones, las antologas, los cuentos individuales.
Discutimos qu tipo de porcada llevara el libro de cuentos que elaboraremos
entre todos, cmo ser el diseo, qu habr entre la portada y la primera hoja
del cuento; resolvemos problemas de paginacin, ndice, etctera.
...
Buscamos datos biogrficos de los autores de los cuentos.
Organizamos un fichero de cuentos por autor.
Recopilamos diferentes versiones de un mismo cuento y analizamos quin
hizo la primera y cmo surgieron las dems (por creacin, por recopilacin
de transmisin oral), quines hicieron las otras versiones, cuando
aparecieron las diferentes versiones.
Autor/a
Conjeturamos, despus de leer un fragmento de un cuento, la poca del
Autores/as
autor.
Buscamos similitudes entre los cuentos escritos por un mismo autor.
Analizamos la importancia de poner los nombres de los nios cuando
escriben sus propios cuentos, para que aparezca en cada caso el nombre
del autor respectivo.
...
Leemos un mismo prrafo en dos versiones del mismo cuento y analizamos
cual es ms bello lexicalmente, es decir, cual es ms literario.
Discutimos qu palabras de un fragmento podran parecer ms propias de
Lxico
un cuento.
Intentamos sustituir palabras, si lo consideramos conveniente, para que sea
ms esttico, y determinamos en qu casos sea ms adecuada cada
propuesta de sustitucin.
Listamos palabras prototpicas de los cuentos.
....
Anticipamos, a partir del ttulo de un cuento, cul puede ser el contenido.
Proponemos, a partir del contenido, cul puede ser el ttulo de un cuento.
Buscamos los ttulos de los cuentos que nombran a los personajes
protagonices o que se refieren a ellos aunque no sea por su nombre.
Analizamos
qu aspectos o elementos del cuento suelen tomarse en cuenta
Relacin ttuloen
el
ttulo.
contenido
Listamos ttulos de cuentos y analizamos sus diferencias y semejanzas.
Propiedades
del sistema de
escritura
Propiedades
cuantitativas y
cualitativas
Espacio entre
Situaciones didcticas
Con el fichero de los nombres de los personajes, comparamos:

Los que tienen ms letras y los que tienen menos.
Los que empiezan o terminan con la misma letra.
Los que comparten inicial con los nombres de los nios de la clase.
Los que tienen la misma letra en medio.
...
Con el mismo fichero, agrupamos los nombres simples y los compuestos.
Analizamos los ttulos de los cuentos que hemos ledo, comparamos si
96

palabras
tienen ms o menos palabras, las contamos y observamos cmo sabemos

dnde empieza y termina cada una.
Fotocopiamos un prrafo de un cuento ya trabajado y, en parejas, pintamos
los huecos entre palabras. Confrontamos si todos encontramos la misma
cantidad y discutimos las causas.
* Ante un prrafo de un cuento que estamos escribiendo en la pizarra como
escritura colectiva, proponemos sustituir una palabra por otra que
consideramos ms pertinente para ese caso y nos preguntamos desde
dnde hasta dnde tenemos que borrar.
...
En cada equipo escogemos un cuento y, utilizando la portada, pedimos
Direccionalidad
sealar dnde se empieza a leer y en qu direccin. Contrastamos
del sistema de
hiptesis.
escritura
Escribimos en la pizarra algn prrafo del cuento con el que vamos a
trabajar; al terminar la primera lnea nos preguntamos dnde continuamos
escribiendo.
Despus de leer un cuento retomamos la portada del libro y repetimos la
lectura del ttulo, debatimos dnde dir eso, dnde se empieza a leer y hacia
dnde se sigue.
Cuando escribimos una lista de personajes en la pizarra, trazamos la
primera letra del nombre de alguno de los personajes y preguntamos dnde
ponemos la segunda letra (sealando a la derecha, a la izquierda, arriba y
abajo de la anterior).
* Cuando vamos a escribir, por parejas, el ttulo de un cuento (abajo
pondremos la lista de los personajes correspondientes y luego
contrastaremos dichas listas entre todos), planteamos si comenzamos en el
extremo de la derecha o de la izquierda de la hoja.
...
Escribimos en la pizarra, por ejemplo, "gigante" como uno de los
Ortografa
personajes que aparecen en el cuento que estamos analizando e
indagamos si va con g o con j, dnde y por qu. Orientamos el dialogo hacia
otros casos conocidos donde a la g le corresponde a veces un sonido y a
veces otro. Tambin buscamos ejemplos referidos a la j 'y discutimos si le
corresponde siempre el mismo sonido o no.
Despus que los nios escriben en sus hojas, segn sus criterios, los
nombres de los personajes del cuento por orden de importancia, hacemos
una puesta en comn para ver si los criterios coinciden. Posteriormente
centramos el anlisis en los aspectos ortogrficos: vemos si todos los nios
escribieron dichos nombres con la misma ortografa; en ambos casos y
tomando ejemplos tanto de escrituras convencionales como no
convencionales orientamos la discusin a indagar cual consideran que es
la escritura convencional y por qu. Planteamos luego, como problema, qu
podemos hacer para verificarlo, intentando identificar las posibles fuentes de
informacin ortogrfica: el propio cuento ledo, el diccionario, otros sujetos
de la escuela o de la familia, etctera.
Clasificamos los nombres de los personajes de cuentos que presentan
97

dificultad ortogrfica y los que no.
Escribimos una lista de los ttulos de los cuentos analizados en el ltimo
periodo, para comentar semejanzas y diferencias. Luego analizamos cuntas
veces aparece la h, cuntas veces la v y cuntas la k entre otras e intentamos
hallar explicacin a los diferentes casos.
...
Con relacin al texto:

1.- Haga una distincin caracterstica de los dos momentos histricos
respecto de la enseanza de la lectura y la escritura con base en la contextualizacin
que hace la autora.
DCADA DE LOS 70`s
DCADA DE LOS 80s
2.- En qu elementos centra la propuesta de planificacin para la enseanza

de la lengua escrita? Recupera la importancia que tiene cada uno.
3.- Haga un cuadro de doble entrada donde recupere los elementos esenciales
de cada uno de los componentes de las Propiedades del Tipo de Texto, que le
permita verlos todos en conjunto y tener un referente especfico de cada uno a la vez.
4.- Haga un cuadro de doble entrada donde recupere los elementos esenciales
de cada uno de los componentes de las Propiedades del Sistema de Escritura, que
le permita verlos todos en conjunto y tener un referente especfico de cada uno a la
vez.
5.- Con base en el anlisis del texto enuncie cuales son las consideraciones
fundamentales y necesarias para considerar en la planificacin de la enseanza de la
lengua escrita.
98
A5
POR QU UNAS TIJERAS SIRVEN PARA ESCRIBIR?25
Mara Remedios Molina Balsera
C.P. Federico Garca Lorca, Los Olivares (Granada);
Francisco Carvajal Prez
I.E.S. Hispanidad, Santa Fe (Granada)
La lectura y la escritura son aprendizajes necesarios que deben subordinarse a la vida.

Los valores, los sentimientos y las emociones deberan convertirse en el eje central de las
programaciones, mientras que las tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) tendran que
pasar a ser transversales, es decir, tcnicas para dominar el mundo, para expresarnos y
comunicarnos (C. Gmez Mayorga).
Fcil: el acto de recortar, en particular en las primeras edades, ejercita la destreza manual
necesaria para escribir. Recortar, punzar, colorear, seguir un circuito, reseguir una marca grfica,
trazar palotes y bolitas... son acciones que estn preparando al pequeo para el acto de la
escritura porque desarrollan la necesaria motricidad fina y la coordinacin culo-manual, destrezas
que intervienen en el proceso de escribir. Ms adelante, y cuando se dominen tales destrezas,
vendrn los primeros rudimentos de la escritura formal: primero las vocales, luego la presentacin
paso a paso de las consonantes, cuidando en todo momento el sentido de los giros, que habrn de
ser sinextrgiros de derecha a izquierda-, para facilitar los posteriores enlaces26. En definitiva, en
los precisos inicios de la escritura hay que observar con extremo cuidado en este tipo de acciones
porque los pequeos necesitan educar la mano, adiestrar el trazo y asegurar los giros y enlaces
correctos.
Qu fcil! No? Todo esto estara muy bien si escribir fuera un simple acto motrico, si el acto de
la escritura no sobrepasara las necesidades de la mera reproduccin de un modelo dado, si las
competencias y exigencias del escritor no hubieran evolucionado y las prcticas de escritura
hubieran quedado ancladas en las de los copistas medievales27. Pero no, el hecho de escribir
resulta mucho ms complejo que la mera reproduccin, supera los simples niveles perceptivomotrices y va ms all de la mano, ms all de la destreza motriz y de la coordinacin culomanual para trazar.
Pero vayamos despacito para intentar desmontar una concepcin tan asentada en las prcticas
escolares (la lectoescritura tiene que ver con habilidades perceptivo-motrices), a pesar de que
desde hace varias dcadas haya investigaciones tericas e implementaciones prcticas que
demuestran fehacientemente que el hecho de escribir y tambin el de leer- cae dentro del campo
de lo cognitivo, y no slo, tambin las motivaciones y las intencionalidades se implican en el
proceso.
De entrada, no resulta difcil constatar que para escribir no es necesario trazar: o alguien pone en
duda que Stephen Hawkins tenga una prolfica produccin escrita a pesar de su tetraparaplejia?;
Quin puede contradecir la preeminencia de los instrumentos de escritura actuales?, Quin
puede negar la existencia del teclado y de los procesadores de textos? No se puede escribir sin
25
Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 7 (12), 2003

En poca de Quintiliano, all por el imperio romano, ya se utilizaban estas prcticas de escritura; lo nico que difera
era el soporte y el material: tablillas de cera y punzn para trazar despus de haber reseguido con el dedo el grabado de
letras, slabas, palabras... pero hoy se sabe mucho ms sobre los procesos que intervienen en el aprendizaje de la
escritura y sobre su propia naturaleza!
27
Personas que no necesitaban saber qu estaban reproduciendo para hacer un trabajo de calidad; se ha demostrado
que sin saber leer podan realizar perfectamente su cometido: reproducir copias de calidad de cdices, pergaminos,
libros y todo tipo de manuscritos, incorporando filigranas e ilustraciones multicolor. En definitiva, un trabajo plstico de
reproduccin al que dudosamente se le pueda llamar escribir, a pesar de que el resultado ltimo fuera una produccin
de escritura.
26
99

trazar? Es ms, si un adulto -docente, por poner un caso- domina el trazo correcto de todas las
letras por qu en determinado tipo de textos se le plantean dificultades para escribir (por ejemplo,
para este artculo)? No ser debido a la complejidad de lo que supone escribir? Y si es as, por
qu los inicios de la enseanza sistemtica estn casi siempre indefectiblemente marcados por
ejercicios perceptivo-motrices que, cuando menos, distraen, derivan, desvirtan lo que supone
escribir?
As pues, escribir no se puede identificar con trazar porque no buscamos la promocin de copistas
sino el fomento y formacin de escritores. En los inicios del siglo XXI no podemos seguir
preparando para la alfabetizacin de tiempos pretritos. No podemos reducir la escritura a una
simple actividad motrica porque no se trata de trazar sino de producir textos, textos con sentido
completo que responden a una intencionalidad, a una necesidad; textos con una finalidad y un
destinatario; textos con unas tipicidades, con unas exigencias, con unas restricciones. En
definitiva, producir textos autnticos y verdaderos para compartir informacin, para transmitir
sentimientos, fantasas e ilusiones, para comunicar emociones, angustias, desvelos, para registrar
datos, para recordar hechos, para comunicarnos a travs del tiempo y del espacio.
Figura 1: En realidad, los supuestos ejercicios preparatorios sirven para facilitar la escritura?
Figura 1: En realidad, los supuestos ejercicios preparatorios sirven para facilitar la escritura?
Figura 2: Motivacin intrnseca? Falsa ilusin! La realidad de la exigencia es otra.
100
Figura 3: Bonita frmula de prostituir la realidad (ahora, el verbo amar), pero, claro, la secuencia
fonolgica obliga.
Figura 4: Que el lector juzgue. Hasta el momento slo se han presentado las vocales, la m, la
s y la l: la secuencia fonolgica manda... distorsionar la realidad.
ESCRITURAS ESCOLARES
Pero desgraciadamente la escritura en las instituciones escolares suele tener otra orientacin;
Quino, a travs de Mafalda y Miguelito, nos retrata los inicios (ver figura 1). Pero, como Emilia
Ferreiro (1997, 121) apunta, los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de
ejercitacin motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que est implicado en el proceso (y
de manera crucial). Tonucci fotografa autnticas motivaciones para la escritura (ver figura 2).
Una plana de la - le - li - lo - lu o de Lola ata la mula a la luna (ver figura 3)28 no transmite
ninguna informacin y toda intencin comunicativa le es ajena (Ferreiro y Teberosky, 1979, 348).
Y Quino sigue arremetiendo en la figura 4.
Una breve, sinttica y grfica radiografa del absurdo de la enseanza en los inicios por
apoyarse en el errneo binomio escribir = trazar. Ahora bien, se aprende ms tratando de
producir junto con otros una representacin adecuada para una o varias palabras que haciendo
planas en soledad (Ferreiro, 1997, 121); an ms: impidindole escribir (es decir, explorar sus
hiptesis en el acto de produccin de un texto) y obligndole a copiar (es decir, a repetir el trazado
de otro sin comprender su estructura) le impedimos aprender, es decir, descubrir por s mismo
(Ferreiro y Teberosky, 1979, 353), porque en la medida en que persiste la prctica de copiar con
su supuesto de base de la importancia primaria de la correspondencia fonema/grafa, queda poco
espacio en las actividades de enseanza para el desarrollo de todos los conocimientos que
requiere la escritura (Rockwell, 1982, 317). Las actividades de copia dejan poco tiempo para
28
No se sabe si la mula que ata Lola es la misma a la que Papelo ama (fig. 3).
101

escribir. La concepcin de la escritura como copia inhibe la verdadera escritura (Ferreiro y
Teberosky, 1979, 359).
Y despus, mejora la cosa? Desafortunadamente parece que muy poco. Se magnifican
los aspectos formales de la escritura, concediendo un tiempo abusivo a la caligrafa y a la
ortografa29: equiparar escribir con la correcta realizacin de las letras supone desvirtuar lo que es
la escritura (Bells, 1998). Y no es que desde aqu se est proponiendo el descuido de la
caligrafa, no; por supuesto que se defiende la legibilidad de cualquier escrito. La crtica se dirige
hacia el cmo. Tampoco se pretende polemizar acerca de la conveniencia o no del ajuste
convencional; no, pero s con las estrategias utilizadas30. Y luego, el anlisis morfolgico y el
sintctico, el conocimiento formal sobre la lengua, tal vez a unas edades anticipadas por la
capacidad de abstraccin que requiere. Pero, en realidad, este tipo de anlisis contribuye a
mejorar la expresin oral y escrita de nuestro alumnado? Y, durante casi todo el tiempo restante,
rellenar actividades, contestar preguntas31, tomar apuntes, realizar exmenes32... Reproducir en
lugar de producir.
Un hecho anecdtico acaecido en cualquier Facultad de Ciencias de la Educacin; una
clase de 4 de Pedagoga, una brillante alumna con excelentes notas, una propuesta del profesor
X para evaluar de modo distinto al examen tradicional: elaborar un ensayo. Esta estudiante se
fue poniendo colorada y no pudo por menos que preguntar angustiada: Qu es un ensayo?
Cmo se hace? Y cundo se le habran propiciado el aprendizaje y las prcticas de produccin
escrita de este tipo concreto de texto?; cundo habra manejado las exigencias y requerimientos
de un ensayo? (An menudeando los sobresalientes y matrculas en su expediente). Reproducir
antes que producir. Otro hecho de cualquier centro de secundaria: despus de estipular la
conveniencia de promover la produccin escrita del alumnado, habida cuenta su escasa habilidad
para la tarea, despus de los primeros intentos -descorazonadores, ciertamente-, en lugar de
multiplicar las estrategias y abundar en los esfuerzos, la profesora en cuestin abandona toda
aspiracin y reconduce la actividad del aula al uso exclusivo del libro de texto. Reproducir en lugar
de producir, en cualquier nivel de las instituciones educativas.
Tal vez stas puedan ser razones que justifiquen las dificultades que solemos tener a la
hora de elaborar un escrito con exigencias de produccin propia (no slo el alumnado, tambin el
profesorado), a pesar de poseer el dominio suficiente para detentar una caligrafa aceptable, una
buena ortografa, el conocimiento de componentes morfolgicos y sintcticos y ser diestros en las
actividades de relleno y reproduccin. Pero, qu pasa a la hora de la escritura autntica? y
Cundo se trabaj en realidad?
29
Y si al menos, despus de tanto tiempo y esfuerzo, se asegurara calidad formal en los escritos de los escolares!
Pero..., ni eso.
30
Defendemos la necesidad de una escritura reglada; lo que no compartimos es la forma (dictados, repeticin mecnica
de las faltas, aprendizaje de reglas con sus correspondientes exmenes...) porque se ha demostrado incompetente para
los fines perseguidos. Hay otras frmulas que pasan por cuestionar y problematizar las propias escrituras (a partir de la
autorrevisin, la revisin entre iguales y con el docente), que pasan por generar dudas ortogrficas; en definitiva, por
convertir la ortografa en objeto de conocimiento, por elevar su valor, en particular, cuando se comparten escritos
pblicamente.
31
Contestar preguntas para comprobar conocimientos; contestar para, supuestamente, facilitar la comprensin. Sin
embargo, Elsie Rockwell comprob que hay una tipologa de preguntas que posibilita localizar la frase que corresponde
a la pregunta, y contestar correctamente, sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta (1982, 308). Es lo que
Isabel Sol (1992) pudo verificar aplicando un texto sin sentido con su correspondiente cuestionario igualmente
dislocado-, comprobando que los escolares que lo cumplimentaron no necesitaron comprender ni el texto ni las
preguntas para contestar idneamente.
32
Estimular el acto de escribir para expresar las propias ideas, las dudas, los problemas, los cuestionamientos hacia s
mismo y hacia los dems, los sentimientos, las propias inquietudes, tiene sentido. Permitir que el estudiante escriba slo
para responder las preguntas del examen o para tomar apuntes de lo que el profesor dice, no lo tiene (Dubois, 1999,
27).
102

Lo cual nos lleva a inferir, con Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, una realidad de suma
gravedad: actuando de esta manera la escuela no contribuye a aumentar el nmero de
alfabetizados; contribuye, ms bien, a la produccin de analfabetos (1979, 359).
POR QU PERSISTEN DETERMINADAS PRCTICAS EN LA ESCRITURA ESCOLAR?
Por mala fe de las instituciones educativas y de los docentes? Sobre los fines, funciones e
intencionalidades de las instituciones educativas no corresponde argumentar aqu; otros ya lo
hacen mejor (Lerena, 1983; Pineau, 1999). Por mala intencin de los docentes? Sinceramente,
no. No, rotundamente. Tal vez sean otras las razones que justifiquen la pertinaz persistencia de
prcticas escolares, a pesar de los resultados fallidos: ah estn el peso de la historia de la
profesin33, el de la historia de cada profesional con la fuerte impronta conductista (muchos,
formados en el frreo control del nacional-catolicismo), el peso de la socializacin profesional para
los noveles. Tampoco podemos olvidar la lgica de la resistencia al cambio; el peso de las
prcticas asentadas, no-discutidas, no-reflexionadas, anquilosadas, rutinizadas, y por tanto
inconscientes. Prcticas resistentes a la innovacin, en ocasiones, por la dificultad personal de
aceptar otras posibilidades, por no estar en condiciones de aproximarse a posturas divergentes,
porque todos los sujetos intentamos conservar nuestras hiptesis si es posible, an a costa -en
algunos casos- de verdaderos malabarismos intelectuales (Nemirovsky, 1999, 32), o de negar las
evidencias porque es duro admitir que algo que t has hecho durante aos en realidad no
funciona (Jhonston, 1997).
Entonces, si puede quedar descartada la mala fe de los profesionales de la educacin,
por qu persisten determinado tipo de prcticas en la prctica de la escritura escolar? Por qu a
pesar de la incongruencia epistemolgica y de los bajos resultados se siguen manteniendo,
transmitiendo y perdurando? Tal vez se pueda aadir una razn ms, sta de corte conceptual.
Lejos de lo que pudiera parecer a pesar de la naturaleza fontica de nuestra lengua, Ferreiro y
Teberosky niegan que la escritura sea un cdigo de transcripcin de sonidos y atribuyen a la
escritura naturaleza de objeto sustituto que ms que sonidos intenta representar significados34
Este tipo de contraste conceptual no es superfluo, en absoluto. Siguiendo a Emilia Ferreiro
y a Ana Teberosky, Carvajal y Ramos (1999) sugieren que ciertamente tal diferenciacin tiene
gran importancia porque, dependiendo de la conceptualizacin de la que partamos, esperaremos
en su aprendizaje la concurrencia de unas u otras capacidades o destrezas, concebiremos al
sujeto que aprende de una u otra forma, plantearemos el acceso al conocimiento de una
determinada manera y, por ende, organizaremos el trabajo escolar en consonancia con tales
concepciones (p.21). Concebir la escritura como un cdigo de transcripcin de sonidos nos lleva
a esperar que son habilidades de corte perceptivo-motriz las que concurren a la hora de escribir -y
de leer-, y la actividad escritora se reduce a la codificacin; situar la lengua escrita en el lugar que
le corresponde, considerarla como objeto sustituto que intenta representar el lenguaje nos obliga a
aceptar tal proceso de representacin como una actividad cognitiva, como una actuacin
inteligente acompaada de condicionantes socioculturales, afectivos, motivacionales. Es
diametralmente opuesto considerar el aprendizaje de la lengua escrita como apropiacin del
conocimiento (de un objeto a conocer en sucesivas aproximaciones) que como el dominio de una
tcnica, como un dominio instrumental y mecnico de un saber fragmentado que se confa en que
se alcanzar por simple acumulacin (Carvajal y Ramos, 1999, 21).
33
En nuestro suelo patrio no se puede olvidar la terrible purga que sufrieron los docentes despus del Da de la
Victoria y su recambio por alfreces provisionales, mutilados de guerra, afectos del Movimiento. Hubiera sido la misma
historia de la profesin de no haber cado la II Repblica y la ILE hubiera podido desarrollar su ideologa pedaggica en
toda su extensin?
34
La escritura no puede ser reducida a una transcripcin del habla, pues tiene adems de las reglas de transcripcin
sonora, otras reglas propias que el nio ir descubriendo paulatinamente...El nio no hace, exclusivamente, un anlisis
en trminos sonoros, sino que tambin hace un anlisis en funcin del contenido a representar (Ferreiro y Teberosky,
1979, 313).
103

HAY OTRAS POSIBILIDADES
Las consideraciones que preceden hacen imprescindible reconceptualizar y redefinir qu
supone la escritura, las habilidades que se ponen en juego a la hora de escribir, as como corregir
y modificar determinadas prcticas de enseanza sistemtica centradas en la codificacin (trazo y
copia) y en la reproduccin.
Ya se ha reiterado qu no es escribir y se ha esbozado sobre su complejidad. Ana Camps
(1997) nos alerta sobre el origen social de la lengua escrita, que surge de los intercambios
comunicativos, y que la comunicacin escrita implica procesos sociales y cognitivos as como
procesos afectivos, inseparables unos de otros. La escritura es una herramienta cultural que acta
como mediacin entre el escritor y el mundo circundante y que funciona al mismo tiempo como
un medio estructurado para generar conocimiento y como un medio para construir el pensamiento
lgico (Giroux, 1990, 101). Louise Rosenblatt afirma que las transacciones con el texto explican
por qu la escritura puede ser un proceso de aprendizaje, un proceso de descubrimiento; Frank
Smith aporta que las ideas surgen de la misma escritura, que es a travs del propio acto de
escribir como creamos y exploramos nuevas ideas (citados por Dubois, 1999, 24). Pero
difcilmente se podr generar conocimiento y explorar nuevas ideas con el tipo de escritura que
hemos caracterizado ms arriba, una lengua escrita cuya naturaleza es restrictiva,
especficamente escolar, y no representativa de la gama de usos sociales (Rockwell, 1982, 303).
As pues, ya tenemos la primera de las grandes pistas por la que circular para corregir las
prcticas criticadas anteriormente y, de paso, evitar que se produzca una profunda brecha entre la
lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseanza formal en que se convierte
la lectoescritura dentro de la escuela (Palacios, Muoz y Lerner, 1990, 20): se hace imprescindible
respetar la naturaleza del objeto de conocimiento, es decir, respetar la naturaleza de la lengua
escrita. Si fuera de las instituciones educativas cualquier acto de escritura est precedido por una
finalidad, la produccin tiene un sentido completo y est orientada a un posible destinatario, habr
que desmantelar aquellas prcticas que banalizan y falsean la naturaleza de la lengua escrita,
fragmentando la lengua35, escribiendo escritos sin sentido desprovistos de toda finalidad
comunicativa -que no sea la de escribir por practicar y rellenar actividades- y carentes de un
destinatario -ms all del docente preparado con su rotulador rojo para llenar de heridas la plana
corregida-. An ms, para hacer efectivo este respeto a la naturaleza, se hace necesario facilitar la
interaccin con la lengua escrita en su complejidad, habr que plantear la escritura en contextos
funcionales36, habr que plantear la produccin de textos de diversos gneros37, habr que facilitar
el uso interesado y crtico de la gama de materiales escritos que existen fuera del mbito escolar;
trabajar textos con sentido completo, de diferentes gneros y naturaleza, en y con materiales de
uso social y formatos, soportes y portadores diversos38. Y todo ello desde los inicios de la
35
Convertir la lengua escrita en una suma, un agregado, un juntar una serie de partes, de segmentos, de trozos, de
parcelas, de fragmentos (Nemirovsky, 1995b, p.90) desvirta su naturaleza porque el resultado de la fragmentacin es
incomprensible y porque, adems, choca con los esquemas asimilatorios de muchos pequeos en su proceso de
apropiacin de las caractersticas internas del sistema de escritura. Es decir, siguiendo la metfora del homnculo y
creyendo que a los pequeos le facilitamos la comprensin y manejo de la lengua escrita presentndosela en trocitos
digeribles, adems de banalizar el objeto de conocimiento estamos abocando a los aprendices a una grave
contradiccin porque para muchos de ellos debe haber un mnimo de tres grafas para poderse leer y escribir. Nos
estamos refiriendo a la hiptesis de cantidad mnima (Ferreiro, 1991).
36
La enseanza se debe organizar de manera que la lectura y la escritura sean necesarias para algo (Vygotsky,
1978).
37
Porque el aprendizaje de la composicin escrita no es nica y aplicable a cualquier tipo de texto...; aprender a escribir
ser aprender una diversidad de gneros discursivos especficos, cada uno de ellos con sus funciones propias y con sus
caractersticas lingsticas especficas... Cada gnero textual debe ser enseado de manera especfica... Slo se
aprende a escribir adecundose a la situacin a travs de un uso reflexivo; no basta con aprender unas formas para
saber escribir un determinado tipo de texto (Camps, 1997).
38
Y no entronizar el libro de texto como nica y absoluta posibilidad de trabajo en las aulas, que tiraniza a todos sus
componentes y constrie la naturaleza de la lengua escrita. Aadiendo que son materiales de utilizacin exclusiva dentro
de los muros escolares, desprovistos de cualquier uso social que no sea prestarlos a familiares o vecinos.
104

enseanza sistemtica y en cualquier etapa educativa. En palabras de Myriam Nemirovsky (1995a,
256), se trata entonces de introducir las prcticas habituales de un escritor en las situaciones
escolares y de ayudar a los nios y nias a descubrir cmo escribir en cada caso.
Pero con ser complejo el principio que precede no queda aqu la cosa. Asimismo, se hace
imprescindible respetar la naturaleza del que aprende. De entrada, hemos de superar la metfora
de la tabula rasa (Pineau, 1999, 48) porque aunque los recin escolarizados an no sepan escribir
convencionalmente ya poseen ciertos conocimientos acerca de la escritura y del escribir. Los
pequeos no son slo sujetos de aprendizaje sino, tambin, portadores de conocimientos;
solamente es posible atribuir ignorancia a los nios preescolares cuando pensamos que el saber
acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras (Ferreiro, 1997,120). Hay que
superar prcticas de enseanza transmisiva en general y aqullas que trivializan la escritura39; hay
que abrir espacios y ocasiones para que los principiantes se puedan acercar a la complejidad de la
lengua escrita, para que pongan a prueba y en crisis sus propias teoras e hiptesis acerca de la
estructura interna del sistema de escritura40, para facilitar la reconstruccin del objeto de
conocimiento por parte del sujeto, para asegurar una verdadera apropiacin del conocimiento41.
Y todo lo anterior, aunque hubiera a quienes les pudiera parecer difcil o imposible abordar
en las instituciones escolares -en particular en los momentos de inicio y acercamiento al lenguaje
escrito de modo sistemtico-, se ha demostrado posible, factible, enriquecedor e ilusionante,
tambin para los docentes que estn trabajando animados por tal filosofa:
- Consideran al nio y a la nia como autnticos protagonistas de su propio aprendizaje y los
sienten como sujetos portadores de conocimientos;
- Respetan la gnesis del conocimiento en los aprendices, planteando la enseanza como una
mediacin y ayuda para que sean ellos los que tengan la posibilidad de reconstruir activamente la
estructura interna del sistema de escritura y accedan al mundo del lenguaje escrito en condiciones
de autonoma, promoviendo la posibilidad de la emergencia, contraste y puesta en crisis de sus
propias hiptesis acerca de lo que supone escribir;
- Plantean el trabajo en torno al lenguaje escrito en toda su complejidad, recurriendo a mltiples
gneros discursivos y tipos de texto, facilitando el uso de escritos diversos de distintos formatos,
fomentando la utilizacin de materiales de uso social con su variedad de portadores;
- Aseguran que escribir -y leer- tenga sentido para algo, resulte til y funcional, emulando la
complejidad de las prcticas de un escritor;
- Disean la enseanza de modo que el aprendizaje se sienta como responsabilidad compartida,
planificando espacios y tiempos de interaccin, de cooperacin entre iguales, de contraste de
hiptesis para facilitar la aproximacin progresiva a las reglas convencionales de la lengua escrita;
En definitiva, procuran respetar la naturaleza del lenguaje escrito y la naturaleza del que aprende
despus de reconocer al nio como constructor de su propio conocimiento, favorecer la
39
Segn Vygotsky (1978),a los nios se les ensea a trazar letras y a hacer palabras con ellas, pero no se les ensea
el lenguaje escrito...
40
Vygotsky (1978) sigue recomendando que es necesario llevar al nio a una comprensin interna de la escritura y
lograr que sta se organice como un desarrollo ms bien que como un aprendizaje (en Ferreiro y Teberosky, 1979, 358359).
41
Decimos apropiacin del conocimiento, y no aprendizaje de una tcnica. Con todo lo que esa apropiacin significa,
aqu como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva: una proceso activo de reconstruccin por parte del
sujeto, que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sino cuando ha comprendido su modo de
produccin, es decir, cuando lo ha re-construido internamente (Ferreiro y Teberosky, 1979, 354). O de otro modo: El
aprendizaje no consiste en una alegre suma de conocimientos sino en complejas reestructuraciones y se dar a partir de
problemticas situaciones que deban ser resueltas (Kaufman, 1989, 85). Un apunte ms de Cristbal Gmez Mayorga
(2001): No se consigue aprender a escribir si se ensea a escribir hacia fuera, en el cuaderno, en la hoja lisa o
cuadriculada, en la pizarra o sobre puntitos. Se aprende a escribir hacia dentro, en la mente de cada uno. En definitiva,
las hiptesis construidas por el nefito son producto de una elaboracin propia, no son enseadas por el adulto, sino
inferidas a partir de las propiedades del objeto a conocer.
105

produccin cooperativa del conocimiento y restituir a la lengua escrita su carcter de objeto social
(Palacios, Muos y Lerner, 1990, 16).
Aqu slo hay espacio para pincelar un ejemplo (ver figura 5).
Fig. 5: Una pgina del libro El mundo del lobo, fruto de la investigacin de escolares de 4 y 5
aos. Antes del producto final han planificado el trabajo, han utilizado mltiples documentos
escritos y audiovisuales, han ledo a travs de la maestra, han trabajado en parejas, han analizado
la estructura del texto expositivo y de los pies de foto, se han debido poner de acuerdo en qu
escribir y cmo, y... luego, lo han pasado a ordenador integrando las imgenes seleccionadas.
Obsrvese la escritura silbico-alfabtica de los pequeos
No obstante la posibilidad de hacerlo as, no dejamos de reconocer las dificultades que la
tarea tiene. No soplan buenos vientos para la lrica. A las mencionadas con anterioridad hay que
aadir otra coyuntural; la marchamada ley de contrarreforma (LOCE) pone la urdimbre para la
consagracin de viejas prcticas lectoescritoras del corte de las que se han criticado aqu. Pero
frente a los avatares polticos y a los cantos de sirena, los docentes no podemos perder el norte de
la verdadera calidad y, en el caso que nos ocupa, deberemos plantear la escritura como una
construccin significativa, funcional, compartida del cdigo escrito, con su diversidad de empleos,
motivaciones e intencionalidades.
Significa todo lo anterior que ahora hay que proscribir el recortado, el punzado, el
coloreado en la actividad escolar de los pequeos? No, en absoluto; colorear, punzar, recortar son
actividades que tienen sentido per se. Pero no nos engaemos, no son pres de la escritura
porque se escribe con la cabeza -y con el corazn- y no con la mano. Lamentablemente para la
hiptesis que subyace en la interrogacin originaria, unas tijeras son para recortar, no sirven para
106

escribir porque podemos aprender a escribir una letra sin ejercitar un solo msculo de la mano de
forma especfica (Gmez Mayorga, 2001).
Referencias bibliogrficas
BELLS, R.M (1998): Dnde est el nio piagetiano?. Revista del Instituto del Campo Freudiano, 5, 60-67
CAMPS, A. (1997): Escribir. La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita. Signos, 20, 24-33
CARVAJAL, F. y RAMOS, J. (1999): Ensear o aprender a escribir y a leer?. En F. Carvajal e I. Ramos (coords.): Ensear o
aprender a escribir y leer? I. Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito.
Morn: Publicaciones del M.C.E.P., 17-31
DUBOIS, M E. (1999): Lectura, escritura y formacin docente. En F. Carvajal e I. Ramos (coords.): Ensear o aprender a escribir y
leer? II. Formacin y prctica docente. Morn: Publicaciones del M.C.E.P., 19- 28
FERREIRO, E. (1991): Desarrollo de la alfabetizacin. Psicognesis. En Y. Goodman (comp.): Los nios construyen su lectoescritura.
Buenos Aires: Aique
FERREIRO, E. (1997): El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar. Mxico: Siglo XXI
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI
GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids
GMEZ MAYORGA, C. (2001): Deletrear el deseo de leer y escribir. Cuadernos de Pedagoga, 302, 23-26
JHONSTON, M. (1997): La colaboracin en la formacin docente. Cooperacin Educativa Kikirik, 46, 42-45
KAUFMAN, A.M (1989): La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana
LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar: crtica sociolgica de la educacin y de la cultura contemporneas. Madrid: Akal
NEMIROVSKY, M. (1995a): Leer no es lo inverso de escribir. En Teberosky y Tolchinsky: Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires:
Santillana Aula XXI
NEMIROVSKY, M. (1995b): El papel de lo general y de lo especfico: un problema didctico?. En M. Arroyo (coord.): La atencin del
nio preescolar. Mxico: IEEP y Fundacin SNTE
NEMIROVSKY, M. (1999): Esto no es un lpiz O la fuerza de una hiptesis. En F. Carvajal e I. Ramos (coords.): Ensear o
aprender a escribir y leer? Vol. II. Morn: Publicaciones del M.C.E.P., 29-34
PALACIOS, A., MUOZ, M. Y LERNER, D. (1990): Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica. Buenos Aires:
Aique
PINEAU, P. (1999): Premisas bsicas de la escolarizacin como construccin moderna que construy la modernidad. Revista de
Estudios del Currculum Vol. 2, 39-61
Con relacin al texto, reflexione en torno a los siguientes cuestionamientos:

1. Cules son las causas que representan en muchos casos una dificultad
para escribir textos libres o autnticos?
2. A qu aspectos debemos dar nfasis en el aula para contribuir a un mejor
desarrollo de la expresin oral y escrita?
3. Qu consecuencias resultan en el desempeo de los alumnos de las
prcticas de enseanza que tienden a la reproduccin en lugar de la
produccin de textos, al trazo en lugar de escribir en el aula?
4. De qu manera, el docente debe favorecer actualmente los procesos de
escritura y lectura dentro del aula de tal manera que se formen verdaderos
alumnos lectores y escritores?
5. Cul es su opinin respecto a que se escribe con la cabeza y con el
corazn y no con la mano?
107
A6
ACTIVIDADES PERMANENTES SUGERIDAS
PARA COMPLEMENTAR LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAOL
DE EDUCACIN PRIMARIA, PRIMER GRADO
PROYECTOS Y ACTIVIDADES PERMANENTES QUE SE DESARROLLAN EN EL GRADO
PROYECTOS POR MBITO
BLO
QUE
ESTUDIO
LITERATURA
PARTICIPACIN
SOCIAL
Organizar la
Biblioteca de
Aula.
Identificar la
informacin
que
proporcionan
las portadas de
los textos.
Recomendar
un cuento por
escrito.
Escribir las reglas

para la
convivencia del
grupo.
III
Escribir
notas
informativas.
Reescriben
canciones
conservando la
rima.
Anunciar por
escrito servicios o
productos de la
comunidad.
Reescribir
cuentos.
IV
Elaborar un
fichero
temtico.
Seguir instructivos
para elaborar un
juguete a partir de
material de reso.
II
Registrar
datos a
travs de
tablas.
Elaborar un
cancionero
V
Leer noticias en
prensa escrita.
Presentar un
tema empleando
carteles
ACTIVIDADES
PERMANENTES
ACTIVIDAD
NMERO
Lectura de
palabras.
Lectura y
escritura de
nombres
propios.
Lectura de
actividades de
la rutina diaria.
Lectura de
nombres de
otros.
Juegos de mesa
para anticipar lo
que est escrito.
Lectura de los
nombres de
otros.
Formar palabras
con letras
justas.
Sobres de
palabras.
Letras justas.
Sobres de
palabras.
Juegos para
completar y
anticipar la
escritura de
palabras.
Lectura de
instrucciones en
libros.
Lectura y
escritura de
palabras y
frases.
1y2
3, 4 y 5
6, 7 y 8
9, 10 y 11
12 y 13
108

ACTIVIDADES PERMANENTES
ACTIVIDAD
1
PROPSITO
DESCRIPCIN
Lectura de palabras
Que los alumnos identifiquen la correspondencia grafo-fontica, posibilitando que

tengan un recurso estable de escritura; propicia la lectura mediada (a travs del
docente). Adicionalmente, permite diferenciar entre letras y garabatos, dibujos y
trazos en general.
Antes de comprender el modo de funcionamiento alfabtico de la escritura, los
nios comienzan diferenciando dibujo de escritura, pues cuando saben cules
marcas grficas son para leer elaboran hiptesis sobre la combinacin y
distribucin de las letras. Esas hiptesis no se hacen sobre lo que las letras
significan, sino en el plano grfico, sobre cules se combinan y cuntas son
necesarias en una combinacin determinada para que tengan significado. Se trata,
entonces, de ideas que funcionan como principios organizadores del material
grfico, principios que orientan la posibilidad de interpretar un texto o de hacer una
lectura. De all la expresin sirve para leer que utilizan los nios. Tal es el caso
cuando distinguen entre textos que tienen pocas letras y no sirven para leer y
textos que son para leer, debido al nmero de grafas que contienen.
Cabe recordar que los nios comienzan a rechazar las escrituras con letras
repetidas porque son todas iguales. En cambio, varias letras diferentes,
combinadas con al menos una cierta alternancia, son aceptadas, pues s son para
leer. Este tipo de consideraciones son las que los alumnos van elaborando para
desarrollar la lectura:
ribe la lista de actividades que se realizarn durante el da y la lee
en voz alta.
siguiente. Cuando los nios no pueden leer, deles alternativas de interpretacin.
Por ejemplo, dir matemticas o dir recreo?, para que los nios pongan en
juego la informacin que van obteniendo sobre las letras: cmo empieza una
palabra o cmo termina.
FRECUENCIA
Todos los das
ACTIVIDAD
2
Lectura y escritura de nombres propios
PROPSITO
Que los nios aprendan progresivamente el cdigo de desciframiento y

transcripcin de las letras que conforman el sistema de escritura convencional, es
decir nuestro sistema alfabtico.
Trabajar el nombre propio aporta a la iniciacin en la lectura y escritura, pues a
travs de un texto significativo que garantiza cumplir una funcin designativa
(etiquetar, nombrar, designar) y formar parte de un campo semntico definido
(nombres de compaeros, de juguetes, de animales, de cosas que se trabajan en
el aula), cuya enumeracin resulta til para algo.
109
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
ACTIVIDAD
3
PROPSITO
DESCRIPCIN
Al inicio del bimestre el docente proporciona a cada nio su nombre de pila escrito
en una tarjeta (cuida que todos los letreros sean iguales en color y tipo de letra).
Los nios colocan sus nombres en algn lugar visible para usarlo como referencia
constante. El docente se asegura de que cada nio sepa lo que est escrito en su
tarjeta.
a) Pase de asistencia: cada nio registra su asistencia identificando dnde est
escrito su nombre en una lista de tamao grande, previamente preparada por el
docente. Otra opcin es que cada nio tome la tarjeta con su nombre y la coloque
en la lista de asistencia. Las tarjetas con los nombres sobrantes sern ledas para
identificar a los nios ausentes.
b) Lotera de nombres: Siguiendo las reglas del juego de lotera tradicional, los
nios recibirn una tabla para ir marcando los nombres que se vayan cantando. En
cada tabla aparecern escritos nombres de los nios del saln, las tablas debern
ser diferentes (de acuerdo con el juego de lotera tradicional). Por turnos, los nios
pasarn a cantar las cartas.
Cuando el cantor no pueda leer un nombre, muestra la carta y pide ayuda a sus
compaeros.
c) Marcar trabajos y pertenencias escribiendo el nombre propio: Cuando los
nios todava no logran escribir su nombre de manera convencional, comparan su
produccin con el letrero de su nombre y modifican su escritura para que no falten
letras y estn en el orden pertinente.
En todas estas actividades el docente impulsa a los nios a hacer comparaciones
entre las escrituras de los diferentes nombres para que establezcan semejanzas y
diferencias. Por ejemplo, Arturo empieza igual que Araceli; Juan Jos y Juan
Antonio tienen una parte igual Mauricio y Roberto terminan con la O
Todos los das
Lectura de las actividades de la rutina diaria

Que los estudiantes se familiaricen con el sistema alfabtico, y tengan la
oportunidad de fungir como lectores y escritores en actividades con un sentido
concreto.
Con esta actividad se trabaja tanto la lectura como la escritura, pues sabemos que
no hace falta esperar a que los nios sepan leer y escribir por s mismos para que
puedan trabajar como lectores y escritores.
el pizarrn la lista de actividades que
se realizarn durante el da. Promueve la participacin de los nios respecto a la
letra ms pertinente para representar un segmento de la palabra. Los nios
comparan su escritura con las convencionales, identifican qu letras emplearon y
cules faltaron.
siguiente. Cuando los nios no logran leer, les da alternativas de interpretacin.
Por ejemplo, dir matemticas o dir recreo?, para que los nios pongan en
juego la informacin que van ganado sobre las letras: cmo empieza una palabra o
cmo termina.
FRECUENCIA
Todos los das

110
ACTIVIDAD Lectura de los nombres de otros

4
Establecer una relacin entre los nombres de las letras y sus diferentes
PROPSITO
asociaciones para escribir nombres distintos.
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
Los nombres de los otros alumnos constituyen una fuente de consulta y una
coleccin muy importante de recursos para reconocer las letras, escribirlas, escribir
cualquier nombre e ir adquiriendo la capacidad de asociacin de letras para
generar textos escritos cada vez ms complejos. Generalmente con la lista de
alumnos de una clase se cuenta con una importante cantidad de las letras del
alfabeto.
No se trata nicamente de observar los nombres propios escritos en el aula, se
trata de leerlos (reconocerlos), y escribirlos: al pasar lista, al repartir el material, al
ver los nios que faltan, o estn ocupados en algo especial.
a) Registro de asistencia: Organizados por turnos los nios pasan lista de sus
compaeros; leen en voz alta los nombres y registran en la lista la asistencia.
Cuando algn nio todava se le dificulta leer el nombre escrito de sus
compaeros, solicita la ayuda de stos.
b) Repartir materiales: Organizados por turnos, los nios reparten materiales
(cuadernos, libros, crayones) para sus compaeros, atienden a la escritura de
los nombres de los propietarios.
Cuando a los nios se les dificulta identificar la escritura del nombre de sus
compaeros, el docente les ayuda proporcionndoles pistas. Por ejemplo,
empieza con la de ALBERTO; o bien, les da alternativas de interpretacin. Por
ejemplo, dir ALBERTO o ALEJANDRA
Todos los das
ACTIVIDAD Juegos de mesa para anticipar lo que est escrito

5
Trabajar en la anticipacin en el proceso de lectura para favorecer la reflexin de
PROPSITO
tres elementos esenciales en el grado: correspondencia entre escritura y oralidad,
correspondencia grafo fontica y valor sonoro convencional.
DESCRIPCIN
A travs de la anticipacin los alumnos van reflexionando sobre el funcionamiento

del sistema de escritura y corroboren o corrigen las ideas que tienen al respecto.
Conforme tienen contacto con diversos textos los alumnos tienen mayores
oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez ms ajustadas, esto
depende de que las actividades didcticas posibiliten que lo escrito resulte
previsible, estableciendo una correspondencia entre lo que se cree o se sabe que
est escrito con la escritura misma, por ejemplo el inicio de los cuentos
tradicionales: Haba una vez
Organizados, de acuerdo con las caractersticas de cada grupo, realizan juegos de
mesa tipo lotera y formar pares en los que se combina la presencia de
ilustraciones con la escritura de palabras siguiendo alguna temtica particular en
cada juego (por ejemplo, frutas, animales o colores). El material para estos juegos
puede ser elaborado por los nios.
111

a) Lotera: Organizados en grupos pequeos y siguiendo la forma tradicional del
juego, se reparten los diferentes cartones del juego. En cada grupo pequeo se
designa un cantor.
Las tarjetas a cantar presentarn tanto la ilustracin como el nombre del objeto. En
el cartn de los nios se presentarn slo los nombres escritos de los objetos.
A la manera tradicional, cada nio tratar de identificar la escritura del nombre
cantado y lo marcar con una ficha o semilla.
Es importante que el docente los anime a discutir sobre la viabilidad de sus
respuestas, a que establezcan comparaciones y resuelvan los problemas que se
vayan presentando en el juego (por ejemplo, la escritura de palabras parecidas).
b) Formar pares de tarjetas: Organizados en grupos pequeos se colocan a la
vista de los participantes los diferentes pares de tarjetas previamente elaborados.
Un par de tarjetas estar formado por una tarjeta que contiene la ilustracin de un
objeto y otra que slo tendr la escritura de nombre del mismo objeto.
Siguiendo el orden de los turnos cada nio tratar de encontrar un par de tarjetas.
Cuando los nios no pueden leer de manera convencional, el docente les solicita
que determinen si las dos tarjetas elegidas son pares. Para ello, facilita su reflexin
preguntndoles sobre el inicio o final de la palabra que se busca.
FRECUENCIA
ACTIVIDAD
6
PROPSITO
DESCRIPCIN
Una vez por semana
Lectura de los nombres de otros

Interesar a los nios a que infieran cul es el nombre escrito a partir de la informacin
que proporcione el docente y luego a partir de la informacin que el mismo nio
observe.
A travs de la intervencin docente la inferencia del significado de un apalabra es una
actividad que prepara a los nios a leer de forma autnoma, por ejemplo:
es el nombre de un nio
comienza por...
acaba por...
sigue por... con ello se ubica a los nios en el tema de dnde dice?
Algo que es previsible que diga porque ya se ha ledo constantemente y se ha ido
identificando en el texto. De esta forma lo escrito no es previsible por s mismo, es
trabajo del docente hacerlo previsible a travs de situaciones en las que ha trabajado
con ello y ofrece informacin contextual que permite concretarlo: Vamos a leer un
cuento. Haba una
Organizados por turnos los nios pasan lista de sus compaeros; leen en voz alta los
nombres y registran en la lista la asistencia. Cuando algn nio todava se le dificulta
leer el nombre escrito de sus compaeros, solicita la ayuda de stos.
Cada semana, el docente cambia el orden de presentacin de los nombres en la lista
para permitir que los nios demuestren sus avances.
FRECUENCIA
Todos los das
112

ACTIVIDAD Formar palabras con letras justas
7
PROPSITO
Identificacin de las letras necesarias y adecuadas para formar palabras.
Con esta actividad se fomenta que los nios avancen en el conocimiento del sistema
de escritura, reforzando el sentido comunicativo de la lectura y escritura, pues ambas
se realizan con propsitos concretos: escribir palabras. De esta forma se trabajan tres
elementos clave del proceso de alfabetizacin inicial: correspondencia entre escritura
y oralidad, correspondencia grafo fontica y valor sonoro convencional:
El docente divide al grupo en parejas. Da a cada pareja las letras necesarias para
formar una palabra. Para facilitar la tarea, acompaa las letras de un dibujo que remita
a la palabra que deben formar, se asegura de que cada equipo sepa qu palabra le
DESCRIPCIN
toc. Los nios discuten el acomodo de las letras.
El docente proporciona pistas y plantea preguntas para ayudar a los nios a
reflexionar. Por ejemplo, quieren escribir PATO o ATO?; Con cul acaba
GATO?; Cul nombre de sus compaeros empieza con la de RANA?
En cada ocasin, cada pareja deber resolver la escritura de dos o tres palabras.
El docente elige las palabras con las que trabajarn los nios, atendiendo a sus
posibilidades. En un principio puede usar bislabas con estructura regular como PATO
o RANA. Posteriormente, podra presentar palabras monosilbicas con estructura
silbica regular como SOL o PAN.
FRECUENCIA
Durante 20 minutos, una vez por semana
ACTIVIDAD Sobres de palabras

8
PROPSITO
Trabajar de manera simultnea lectura y comprensin de textos.
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
Por lo regular se ha considerado, de manera equivocada, que los nios deben

primero aprender a leer y posteriormente a comprender el significado de los textos
ledos, por lo que ambos elementos se trabajaban de manera desligada y que en los
presentes programas se trabajan de manera integrada:
Organizados en grupos pequeos, el docente presenta a los nios la escritura de
diferentes palabras en tarjetas individuales. Las palabras obedecen a temas
particulares. Por ejemplo, animales de la granja, transportes, animales salvajes,
frutas, etctera.
Cada nio elige un tema e identifica las tarjetas de su tema (8 tarjetas por tema).
Guarda las palabras en un sobre previamente rotulado por el docente.
Antes de guardar las palabras en el sobre, discuten sobre la pertinencia de la
interpretacin que han dado a la escritura. Con ayuda del docente, corroboran que las
palabras elegidas para cada sobre sean las correctas.
Cada nio tendr que volverse experto en la lectura de las palabras de su sobre,
para ello el docente le proporcionar diferentes espacios para revisar sus palabras y
tratar de leerlas.
Despus de varios das de haber revisado sus palabras del sobre, organizados por
turnos, el docente solicitar a algunos nios que pasen a leer sus palabras en el
orden en el que salgan del sobre. Anotar en una lista cuntas palabras puede leer
cada uno para motivarlos a que traten de leer ms cada vez.
Tres veces por semana
113

ACTIVIDAD
Letras justas
9
PROPSITO
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
ACTIVIDAD
10
PROPSITO
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
Favorecer la utilizacin de la segmentacin silbica como procedimiento para escribir,

a fin de observar un avance en el sentido de la comprensin de la estructura del
sistema de escritura desde una etapa de escritura pre-silbica hacia una escritura
silbica.
Es importante considerar que este proceso implica para los nios la comprensin de
que toda anotacin es una representacin externa que est en el lugar de otra cosa,
que representa alguna idea, objeto o imagen. A travs del procedimiento de
segmentar la palabra en slabas los alumnos comienzan a trabajar cognitivamente
con la relacin de notacin de los sonidos y llegan a comprender que las letras
remiten a las partes de la palabra, las slabas, que estn en su lugar:
Se contina con esta actividad iniciada en el bimestre anterior. El docente divide al
grupo en parejas. Da a cada pareja las letras necesarias para formar una palabra.
Para facilitar la tarea, acompaa las letras de un dibujo que remita a la palabra que
deben formar. Los nios discuten el acomodo de las letras.
Considerar la misma descripcin que en la Actividad 7, slo que cuando los nios
logran realizar una escritura cercana a la convencional, le docente les puede
presentar palabras con slabas trabadas como GLOBO, PLATO
Durante 20 minutos, una vez por semana
Sobres de palabras
Trabajar de manera simultnea lectura y comprensin de textos.
Por lo regular se ha considerado, de manera equivocada, que los nios deben
primero aprender a leer y posteriormente a comprender el significado de los textos
ledos, por lo que ambos elementos se trabajaban de manera desligada y que en los
presentes programas se trabajan de manera integrada:
Organizados en grupos pequeos, el docente presenta a los nios la escritura de
diferentes palabras en tarjetas individuales. Las palabras obedecen a temas
particulares. Por ejemplo, animales de la granja, transportes, animales salvajes,
frutas, etctera.
Cada nio elige un tema e identifica las tarjetas de su tema (8 tarjetas por tema).
Guarda las palabras en un sobre previamente rotulado por el docente.
Antes de guardar las palabras en el sobre, discuten sobre la pertinencia de la
interpretacin que han dado a la escritura. Con ayuda del docente, corroboran que las
palabras elegidas para cada sobre sean las correctas.
Cada nio tendr que volverse experto en la lectura de las palabras de su sobre,
para ello el docente le proporcionar diferentes espacios para revisar sus palabras y
tratar de leerlas.
Despus de varios das de haber revisado sus palabras del sobre, organizados por
turnos, el docente solicitar a algunos nios que pasen a leer sus palabras en el
orden en el que salgan del sobre. Anotar en una lista cuntas palabras puede leer
cada uno para motivarlos a que traten de leer ms cada vez.
Tres veces por semana
114

ACTIVIDAD
11
PROPSITO
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
ACTIVIDAD
Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras

Se busca que por medio de actividades ldicas los nios continen leyendo y
escribiendo con fines especficos, agregando ahora de manera colectiva, la correccin
ortogrfica de palabras (es claro que al referir el carcter ldico de la actividad no
existe contradiccin con su funcin didctica).
Muchas de las dinmicas de correccin implican un intercambio entre los propios
nios (ya sea individualmente o en equipos), por lo que es importante que las
modificaciones propuestas sean argumentadas, de tal manera que se obliga al
corrector a reflexionar sobre el proceso de leer y escribir, lo cual contribuye a
incrementar todos sus conocimientos al respecto.
Cabe hacer una consideracin sobre la intervencin docente en las revisiones,
correcciones y reescrituras, pues no se trata de que los alumnos elaboren textos
acabados, se trata de que a travs de dichas actividades, reflexionen sobre su
quehacer y puedan ampliar el conocimiento que van adquiriendo; es decir, la
correccin sirve para seguir aprendiendo.
Organizados en grupos pequeos realizan juegos tipo Ahorcado y Crucigramas en
los que tengan que completar la escritura de palabras.
a) Ahorcado: siguiendo la forma tradicional del juego, por turnos, cada equipo
acuerda una palabra que pondr para que los dems la identifique. Un representante
del equipo propone a la maestra la palabra y con ayuda de sus compaeros,
establecen cuntas letras requiere su escritura. La maestra pone el pizarrn tantas
rayas como letras tenga la escritura de la palabra propuesta.
Siguiendo un orden de turnos, los equipos restantes participarn dictando una letra
que consideren pudiera estar en la escritura de la palabra a identificar. El docente
escribe las letras pertinentes en la lnea correspondiente; anota en una orilla del
pizarrn las letras que han dictado pero que no son tiles. Gana el equipo que
primero adivine la palabra propuesta.
b) Crucigramas: de manera individual o por parejas, los nios completan y discuten
la escritura de palabras dentro de crucigramas. Se indica con ilustraciones las
palabras a completar.
Una vez por semana
Lectura de instrucciones en libros
12
PROPSITO
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
Leer a los alumnos para ponerlos en contacto con textos a los que no pueden acceder
por s mismos.
Leer tambin se realiza a travs de quienes ya saben hacerlo (en este caso el
docente) y la lectura sirve para familiarizarlos con el lenguaje escrito. De esta manera,
se muestra el comportamiento de un lector ms aventajado, como el docente,
compartiendo con los nios un texto til, interesante o de inters:
El maestro selecciona la actividad de algn libro e invita a los nios a leer la
instruccin (de cualquier asignatura). Discuten lo que entendieron, con su ayuda leen
la instruccin y proceden con la actividad.
Cuando los nios no logran leer convencionalmente las instrucciones, el docente
anota la frase a leer en el pizarrn, y la lee en voz alta. Solicita a algn nio que lea y
seale cada parte de la frase.
Todos los das
115

ACTIVIDAD
13
PROPSITO
DESCRIPCIN
FRECUENCIA
Lectura y escritura de palabras y frases

A partir de un juego tradicional se busca que los nios escriban y lean los castigos
asignados, lo cual le dan un sentido concreto a ambas actividades, a fin de que
empleen la lectura y la escritura con un sentido concreto, dado que es necesario
hacerlo para participar en el desarrollo del juego.
El docente debe tener claro que lectura y escritura adquieren sentido cuando se
realizan atendiendo propsitos concretos, interesantes o tiles, en los cuales los
alumnos se sientan involucrados, por ello resulta fundamental que se logren vincular
las actividades desarrolladas con los propsitos de la lectura y la escritura, de tal
manera que el aprendizaje se encuentre basado en textos con un sentido y propsito
claro y dirigidos a un destinatario concreto, de ah que en las actividades propuestas
tanto en las Actividades Permanentes como en los Proyectos Didcticos, se seala la
importancia de trabajar con textos reales, dejando de lado aquellos materiales
creados ex profeso para aprender a leer.
Juego de Acitrn:
Individualmente o en parejas, los nios escriben la accin que como castigo van a
realizar para el juego, como alguna accin que deban realizar en el saln: bailar,
pararse de cabeza, rodar por el piso.
Se colocan en una bolsa o caja todos los castigos. Sentados en crculo juegan y
cantan Acitrn para designar a quin le toca leer y realizar el castigo que salga de la
caja o bolsa.
Una vez a la semana
116
A7
CONSTRUCCIN DE LECTORES Y ESCRITORES42
Mirta Luisa Castedo
Este trabajo se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobre prcticas didcticas que
favorecen la construccin de escritores. Estas reflexiones pedaggicas intentan sistematizar
algunos elementos presentes en el desarrollo de una alternativa de alfabetizacin con nios entre
4 y 12 aos en la que venimos trabajando en jardines de infantes y escuelas primarias pblicas de
la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de La Plata, pertenecientes a sectores de poblacin
que abarcan desde nios en situaciones de extrema pobreza hasta clase media.
La construccin de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de las prcticas habituales, se
genera a partir de considerar:
Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de incluir fuertemente las
ideas de los nios y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento en la direccin de
saberes socialmente vlidos. Esta inclusin supone que las conceptualizaciones infantiles y la
organizacin de los medios necesarios para permitir su transformacin en las situaciones
escolares, constituyen un componente fundamental de las prcticas ulicas.
Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de respetar la lengua escrita
como un objeto social y cultural que se desarrolla a propsito de la necesidad de comunicacin
entre las personas. Tal perspectiva implica el propsito de implementar situaciones escolares que
eviten simplificaciones distorsiones y estereotipos de los saberes a ensear y, al mismo tiempo,
revaloricen los contenidos porque su apropiacin por parte de los sectores populares contribuye a
la democratizacin social... en tanto que... relacionen con la realidad social, proporcionando a
quien se apropie de ellos la posibilidad de interpretar dicha realidad desde una perspectiva
cientfica, promoviendo su eventual transformacin (Barco, 1988).
Desde el punto de vista pedaggico, la necesidad de superar una visin esttica, acrtica y
descontextualizada de la enseanza con vistas a la elaboracin de una alternativa que considere
las construcciones que se gestan en las aulas, desde los sujetos y sus prcticas, en relacin con
el conocimiento, mediados por los modos de ensear y los modos de apropiacin del conocimiento
desde el alumno (Barco, 1989).
En sntesis, como sealan Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky (1992), el objeto de la
enseanza debera apuntar a construir alternativas para lograr que los nios concienticen las
restricciones, reglas, normas o convenciones que gobiernan los objetos de conocimiento, en este
caso la lengua escrita, para poder decidir activamente a cules sujetarse y cules modificar.
Por otra parte, es un elemento central de nuestra concepcin, la consideracin de que
cualquier transformacin de las prcticas pedaggicas y la solidaria reorganizacin de sus marcos
conceptuales requieren de un proceso de elaboracin colectiva de grupos de docentes e
investigadores que desarrollen procesos de enseanza- aprendizaje en condiciones reales. Con
esto queremos referir que, a nuestro juicio, la naturaleza de la enseanza no permite
elaboraciones prescriptivas derivadas de experiencias desarrolladas fuera de los mbitos
escolares y ajenas a las condiciones reales de funcionamiento de las instituciones. Tales
desarrollos pueden, sin duda, aportar tanto elementos de reflexin conceptual como evidencias
empricas de invalorable utilidad para proyectar la construccin de alternativas didcticas. Pero no
42
Mirta Luisa Castedo (1995). Construccin de Lectores y Escritores. Revista Latinoamericana de Lectura. N 3, ao 16.
117

es suficiente para una transformacin didctica, sino que se requiere de una implementacin ulica
y una reflexin colectiva sobre su desarrollo en los distintos contextos donde las mismas se
suscitan. En las conclusiones volveremos sobre estas ideas.
Si bien lo central de este trabajo gira en torno a las prcticas ulicas, estimamos
conveniente sealar algunos aspectos que hacen al contexto de las mismas.
Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir cotidianamente y que
sabe cmo hacerlo. El saber cmo es un elemento central para mantener la actividad, ya que
nadie incrementa aquello que le resulta difcil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a
abandonarlo. As, lograr nios que se relacionen placentera y eficazmente con la lengua escrita es
un desafo que la escuela debe asumir con la intencin de que los sujetos continen su proceso de
alfabetizacin aun concluida la enseanza formal.
Desechamos la idea de que los nios entran a la escuela sin saber leer y escribir en
absoluto y que es en los primeros grados de la escolaridad cuando lo logran, a partir de lo cual ya
saben para toda la vida. Por el contrario, creemos que las instituciones educativas pueden y
deben ensear a leer y escribir siempre, desde el preescolar hasta la universidad. Una de las
principales responsabilidades de la educacin formal es garantizar que las personas comprendan
lo mejor posibles mensajes cada vez ms complejos, extensos y especficos. Sin duda, hay un
momento clave en que los nios se apropian de la convencionalidad alfabtica del sistema de
escritura (muy difcil de precisar en edad, que podra oscilar entre los 4/5 a los 7/8 aos), pero la
enseanza de la lengua escrita no comienza ni se detiene en ese perodo.
A nuestro juicio, el problema que la escuela debe plantearse es cmo hacer para que en
su mbito los nios se mantengan activos, es decir, leyendo y escribiendo. Debe preguntarse,
adems, cmo hacer para que a travs de esta actividad dominen progresivamente la lengua
escrita, es decir, realicen las acciones efectivas e interiorizadas que les permitan
comprenderla y comprender progresivamente su propia actividad, coordinndola con la de
los otros.
Contextos en los que se construyen lectores y escritores
Si bien slo vamos a desarrollar la idea de construccin de lectores y escritores desde el aula,
resulta indispensable sealar la importancia de los contextos que contienen las prcticas del aula y
que, por lo tanto, inciden en ella.
En efecto, hoy est abrumadoramente demostrado que los nios ingresan a la escuela con
conocimientos sobre la lengua escrita que adquieren las diversas prcticas culturales en las que
participan (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gmez Palacio, 1982; Tolchinsky y Levin, 1987;
Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Teberosky, 1991). Se sabe tambin que esos conocimientos
siguen elaborando tanto dentro como fuera de la institucin escolar.
Ahora bien, desde la perspectiva pedaggica resulta importante realizar una atenta y
sistemtica observacin sobre las prcticas donde los nios leen (o intentan leer) y escriben (o
intentan escribir) fuera de la escuela, con el objeto de partir de situaciones en las cuales ellos
tengan una clara experiencia anterior, aun desde la oralidad. Se asegurara as, al menos en parte,
la posibilidad de una comunicacin inicial. Nos referimos a que es deseable que en las propuestas
iniciales nos apoyemos en textos que puedan ser significados claramente por los nios en funcin
de que han construido ciertos esquemas en sus prcticas extraescolares. Tenemos experiencia en
sectores poblacionales con altos ndices de fracaso escolar donde las propuestas que han tenido
xito con los nios distan mucho de ser las que tradicionalmente se les ofrecen. Una antologa de
cantos de las hinchadas de los equipos de ftbol fue, para un grupo de 1er., grado, un texto que
permiti aprender y ensear la lengua escrita durante varios meses. En otro grupo, integrado por
118

hijos de inmigrantes internos y de pases limtrofes, la tarea se organiz en torno a un recetario de
comidas tpicas de las regiones de origen de las familias, que eran relatadas por las madres o
abuelas de los nios y luego transformadas en textos escritos.
Adems, existen ciertos problemas que es indispensable abordar desde la perspectiva
institucional. Una escuela necesita de una permanente problematizacin y reformulacin colectiva
de su curriculum real. La dimensin institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez
que es en la institucin educativa donde se concreta la sntesis de elementos culturales que
conforman una determinada propuesta acadmico-poltica (De Alba, 1991).
Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son
comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas. Existen por lo menos dos
aspectos de las prcticas cotidianas que deberan ser analizados colectiva y permanentemente.
El primero se relaciona con los contenidos que efectivamente se estn enseando a los
nios, es decir con la seleccin de saberes a ensear. En este proceso, llamado de transposicin
didctica (Brouseau, 1986), es frecuente que se omitan saberes significativos y que se deformen
otros. Como un ejemplo de lo primero se podra citar la casi total ausencia de la enseanza de la
produccin escrita de un texto cientfico, del tipo de los informes de experiencias o difusin de
lecturas en toda la escolaridad primaria. Como ejemplo de deformacin en nuestro medio es muy
frecuente ensearle a los nios que para saber colocar la puntuacin correcta de un texto hay que
atender a las pausas de la lengua oral (lo cual es errneo en castellano).
El segundo aspecto que requiere de una elaboracin colectiva se relaciona con las
modalidades pedaggicas de transmisin de los conocimientos. Es necesario asegurar, lo ms
posible, cierta uniformidad de los contratos didcticos que se plantean a los nios. Estas
cuestiones deben ser planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes
contradictorios o incompletos y exigir a los nios una adaptacin permanente a contratos
conflictivos entre s.
Adems, creemos que es central plantearse la elaboracin de proyectos institucionales
que, por un lado, promuevan actos significativos de lectura y escritura y por otro canalicen
diferentes intereses y capacidades de los nios.
Nos referimos a proyectos de periodismo escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro o club de
abuelos narradores, que colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador (adems de
las acciones indispensables en la sala de aula). Las consideraciones que acabamos de realizar
nos parecen indispensables para que las tareas a desarrollar en el aula resulten verdaderamente
adecuadas. En sntesis:
CONTEXTOS DONDE SE CONSTRUYEN LECTORES Y ESCRITORES
Fuera de la escuela
Prcticas culturales
Interpretacin, crtica y reformulacin

del CURRCULUM REAL
Transposicin
Prcticas institucionales
Contratos
Dentro de la escuela
Prcticas en sala de clase
Elaboracin y desarrollo de
PROYECTOS INSTITUCIONALES
119

Caracterizacin de la enseanza habitual y la necesidad de su transformacin
Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la escritura,
poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla. Cabe
preguntarnos si de la manera en que ensearnos, tendemos a la realizacin de tales objetivos.
Desde nuestra perspectiva, creemos ver algunos datos que parecieran indicar que no los logramos
o, al menos, que no los logramos totalmente.
En principio, digamos que existe una apreciacin subjetiva general, corroborada por datos
estadsticos, segn la cual los resultados obtenidos en la escolaridad primaria no son los
esperados ni deseados. Lo dicen todos los investigadores que estudian el problema en la
actualidad y lo reafirman casi todos los docentes en toda reunin o conversacin informal.
De hecho, se puede diferir en el momento de interpretar las causas (la familia, la situacin
econmica, la enseanza...) pero todos coinciden a la hora de sealar las deficiencias. El vnculo
que usualmente tenemos los adultos con la lengua escrita es otro elemento que nos muestra algn
funcionamiento no deseable. Nos referimos a adultos como nosotros que, por lo menos, pasamos
unos quince aos en instituciones educativas: casi todos presentamos una resistencia ms o
menos importante a utilizar la lengua escrita, no slo porque leemos poco sino fundamentalmente
porque escribimos menos (una nota de diez renglones para solicitar algo puede insumirnos unos
cuantos borradores unidos a la sensacin de no haber logrado la claridad en el pedido; del mismo
modo, la contestacin de una carta informal puede requerirnos varios meses de espera hasta
afrontar la aventura de construir una respuesta creativa...). La experiencia de analizar escritos de
profesionales (mdicos, abogados, ingenieros y tambin maestros) no puede menos que
alertarnos sobre lo poco que se usan los conocimientos ortogrficos y gramaticales que se
suponen han sido enseados en la escuela primaria y reforzados en la secundaria. Tomamos
estos ejemplos porque es bastante usual que se invoque como causa de deficiencias en la lectura
o la escritura la falta de estmulo de la familia las limitaciones intelectual es, la ausencia de un
medio social que favorezca el uso de la escritura. Seguramente todos estos factores tienen un
peso importante, pero tambin es seguro que los profesionales no presentan carencias
intelectuales significativas ni ausencia de estmulos sociales. Tal vez existe algo en nuestras
historias escolares que colabora con la dificultad de relacionarnos placentera y correctamente con
la lengua escrita. Si esto es as en nuestro medio, cunto peor ser con aquellas personas que se
vinculan con la escritura casi exclusivamente a travs de la experiencia escolar. Los unos y los
otros son nuestros alumnos...
Si stos son los resultados, cabe preguntarnos cules fueron los procesos.
La enseanza escolar pone nfasis en un anlisis gramatical centrado en la aplicacin de
conceptos pre-elaborados por el adulto. De esta manera, los primeros contactos del nio con el
aprendizaje sistemtico de la gramtica consisten en dar nombres a las distintas funciones
involucradas en la oracin, a partir de una enseanza mecnica de definiciones que en ningn
momento toma en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el nio ha construido
espontneamente. Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las actividades comunicativas que son
el nico medio posible para contribuir al desarrollo del lenguaje, el nico contexto en el que la
reflexin gramatical adquiere sentido (Lerner, 1987).
Compartimos tal caracterizacin porque las observaciones realizadas en nuestro medio
escolar nos permiten concluir que se ensean definiciones, ejemplos de las definiciones y se pide
que se apliquen las definiciones; se trabaja sobre oraciones, palabras o conjuntos de oraciones
carentes de contextos de comunicacin real (es decir, las redacciones o composiciones); se
copian textos de otros, se escribe lo que el maestro dicta, se lee y se escribe para que el maestro
evale.
120

La caracterizacin de la enseanza que Delia Lerner hizo en Venezuela hace algunos aos
y que tomamos como propia para nuestras actuales escuelas podra tambin aplicarse a las aulas
por las cuales nosotros transitamos como alumnos, y podra extenderse no slo a la gramtica
sino a casi todos los contenidos de lengua. Tal grado de generalidad no hace ms que hacernos
pensar que estas prcticas pedaggicas no son el producto de la intencin o las limitaciones
de algunos docentes. En realidad, nos parecen el resultado de concepciones lingsticas,
psicolgicas, sociales y pedaggicas lo suficientemente afianzadas como para permanecer en el
tiempo y atravesar los espacios geogrficos.
Afortunadamente, la prctica pedaggica, como cualquier prctica social no es atemporal ni
aespacial. Tiene historia y, en consecuencia, es transformable: no siempre fue as y en el futuro
puede ser distinta.
Un replanteo de la enseanza de la lengua tiene sentido en funcin de una reformulacin
de los objetivos del rea Hasta las primeras dcadas de nuestro siglo, estaba muy claro a lo que
se aspiraba: para todos los individuos, un aprendizaje rudimentario e instrumental de la lectura y la
escritura; para un sector minoritario, la reflexin formal sobre el lenguaje, la adquisicin de una
normativa precisa sobre el buen decir y el escribir bien. Una actitud positivista coherente
impregnaba tanto la concepcin social como la pedaggica. Repeticin o machaque para lograr
la incorporacin de una lengua formal y estndar impecable, elemento constituyente y distintivo de
la pertenencia a un grupo social o de la aspiracin de pertenencia al mismo. Para el sector social
al que se destinaba, la metodologa pareca indudablemente eficaz. Sin embargo, la incorporacin
masiva de otros sectores sociales a la escuela pblica demostr la incapacidad para asimilarlos
exitosamente.
Hoy, el problema es muy distinto porque son otros los actores, porque nuestros objetivos
tambin son otros y porque sabemos mucho ms acerca de la lengua escrita como objeto de
conocimiento y de las posibilidades de construccin que los nios pueden desarrollar sobre la
misma. No criticamos las actividades escolares habituales y proponemos actividades diferentes
porque nos gustan ms o resultan ms divertidas y entretenidas. Lo hacemos porque estamos
convencidos de que lo que fue funcional a un sector social, y a los objetivos que en un momento
histrico se formularon, no lo es hoy para todos los nios y para los objetivos que actualmente nos
planteamos. No queremos un aprendizaje rudimentario e instrumental para la mayora de los nios
y uno reflexivo e integral para un sector minoritario. Queremos que todos puedan acceder a un
conocimiento pensado, elaborado y reflexionado. Que no sea necesario machacar porque el
conocimiento verdadero se usa cada vez que nos comunicamos y lo recordamos porque lo
necesitamos. Que no sea necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para
el sujeto que aprende.
Prcticas de aula en la construccin de lectores y escritores
Vamos a referirnos al trabajo pedaggico para la formulacin de escritores y al lugar que ocupa la
lectura para llegar a ser un buen escritor. No informamos aqu sobre el trabajo especfico para
ensear la lectura ni sobre el desarrollo de la lengua oral en sus vinculaciones con la textualidad,
los cuales son, sin duda, elementos constitutivos de una propuesta didctica, pero no sern
abordados en esta exposicin.
Nuestro discurso se organizar en torno a algunos conceptos didcticos, es decir, ideas
que intentan dar respuestas a los problemas que plantea la enseanza, construidos en la
planificacin, la puesta en aula, la evaluacin y la reorganizacin de situaciones pedaggicas.
Apoyaremos nuestras afirmaciones en algunos ejemplos tomados de los datos obtenidos en esos
contextos: registros etnogrficos de clases, producciones de textos y escritos de los nios relativos
a reflexiones metalingsticas.
121

Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedaggicas
Consideramos que el planteo y desarrollo de las situaciones pedaggicas est guiado por ciertos
principios que podran sintetizarse en:
1 Plantear problemas. Es decir plantear una situacin para la cual los nios no poseen
todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo
ntegramente. Su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos
anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias.
Un problema no es la aplicacin de un concepto elaborado por otro. Por ejemplo, dar la
definicin de verbo y subrayar los verbos de un prrafo o dar la definicin de adjetivo y completar
oraciones con adjetivos.
Plantear problemas de escritura. Significa:
Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones para arribar
al fin. Por ejemplo, tomar un cuento fantstico de terror para transformarlo en un cuento
realista al estilo de un autor elegido; escribir un afiche para informar a los padres que se los
invita a participar en juegos para festejar el Da del Nio y que, tienen que traer algunos
elementos; escribir la entrevista que un grupo hizo a un abuelo para no compartir la
informacin con otro grupo que entrevist a otro abuelo...
Problemas menores generados en el transcurso de la elaboracin del problema macro. P.
e., qu tiempos verbales son ms adecuados para que el cuento resulte ms verosmil al
lector; cul es la informacin que es indispensable transmitir en el afiche y cul es la que
servira para convencerlos; cules son las marcas (signos) que es indispensable colocar y
dnde, para que los chicos que leen la entrevista sepan qu es lo que dijo el abuelo y qu
preguntaron los chicos.
2 Organizar proyectos de produccin de textos reales en contextos reales. Un
proyecto de produccin de un texto real en un contexto de comunicacin real es nuestra
unidad de trabajo pedaggico. Es decir, el conjunto de situaciones durante las cuales el
docente tiene posibilidad de ensear y los nios tienen posibilidad de aprender los
contenidos seleccionados.
3 Seleccionar la mayor variedad posible de textos a fin de que el docente tenga
oportunidad de ensear y los nios tengan oportunidad de aprender la mayor cantidad de
contenidos y la reformulacin de los mismos en diferentes contextos lingsticos y
comunicacionales.
Todos los textos tienen una serie de componentes que los estructuran como tales, que los
diferencian entre s y que los asemejan entre s. Estos componentes lingsticos son contenidos a
desarrollar con los nios, p. e., la funcin o intencionalidad del lenguaje, la trama discursiva, la
superestructura textual, los recursos de cohesin, opciones enunciativas, sistema lexical,
puntuacin, las estructuras oracionales y el sistema de representacin (incluida la ortografa).
Una variada seleccin de los textos a desarrollar con los nios permite que estos componentes
comunes y diferenciales puedan ser reelaborados a propsito de cada tipo (Anexo 1).
4. Generar situaciones pedaggicas que contemplan la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los contenidos lingsticos. En un doble sentido: a lo largo
de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y en el interior
122

de un proyecto porque es posible pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y reescribirlo
varias veces (Anexo 2).
5. Generar situaciones pedaggicas donde resulte necesario que los nios
expliciten sus competencias lingsticas y comunicativas, donde puedan confrontarlas
con las ideas de otros nios, del docente y de modelos textuales para transformarlas en
otras ms prximas a la convencionalidad de los textos. Una situacin de enseanza debe
incluir tambin la elaboracin de certezas colectivas que constituyen trabajos de
sistematizacin de conocimientos compartidos. La sistematicidad en la elaboracin de
estos conocimientos nos parece un elemento central del aprendizaje escolar que lo
diferencia de otras experiencias no ulicas donde los nios pueden aprender asistemtica
y espontneamente (Anexo 3).
En sntesis:
Cmo presentar y desarrollar situaciones pedaggicas?
Planteado problemas
Organizando proyectos de produccin de textos reales
Seleccionando la mayor variedad posible de textos
Organizando situaciones que permitan aproximaciones sucesivas a los
contenidos
Organizando situaciones que permitan:
o La explicitacin d las ideas de los nios
o La confrontacin con pares y modelos
o La consecuente transformacin
o La sistematizacin colectiva
Desarrollo de proyectos de escritura

Nuestra unidad de trabajo pedaggico es un proyecto grupal de escritura de un texto real en una
situacin de comunicacin real. Esta idea no es nueva en pedagoga En la dcada del 20 C.
Freinet ya propona la utilizacin de la imprenta, el peridico escolar, la correspondencia
interescolar y las conferencias. Sostena que las clases se organizarn en base a la elaboracin
de los textos, su correccin y su impresin definitiva. Pero no inclua estas actividades como
complementos interesantes o motivadores para el nio sino que las consideraba la entraa misma
de la enseanza (Freinet, 1973).
Escribir un peridico constituye una operacin de la inteligencia muy diferente a ennegrecer
un cuaderno escolar. Porque no existe expresin sin interlocutores (Kaplun, citando a Freinet,
1992).
Con mayores o menores coincidencias, muchos son los autores que sostienen actualmente la
necesidad de organizar la enseanza de la lengua escrita bajo esta modalidad. D. Lerner
(1987) argumenta que:
El principio relacionado con la funcin social de la lengua escrita implica la necesidad de
brindar al nio las oportunidades de acceso a todo tipo de material escrito. Por esta razn, durante
la experiencia pedaggica que llevamos a cabo, los cuentos, peridicos, revistas, cancioneros,
libros informativos no escolares, libros con instrucciones para la realizacin de juegos y trabajos
manuales, recetarios de cocina, poesas, adivinanzas, rcipes mdicos, correspondencias, y todo
tipo de material escrito significativo, entr por las puertas del aula para ocupar el lugar que le
corresponda en la escuela.
123

An desde una perspectiva algo diferente, D. Graves (1992) coincide en que
La lectura y la escritura son actos sociales, en los que, juntos, alumnos y maestros
comparten libros y autores y disfrutan componiendo textos de diversos gneros.
Son importantes los aportes de J. Jolibert al desarrollo de esta alternativa de trabajo
pedaggico, por la sistematizacin didctica y lingstica que la misma plantea en las obras
publicadas en nuestro medio (1991). La autora expresa: Nuestra estrategia slo puede inscribirse
en el marco de clases cooperativas en las que la pedagoga de proyectos lleva a la actividad y
ms adelante
Un mdulo (proyecto) es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones,
elaboradas cada vez con mayor precisin y no intercambiables.
Segn el tipo de texto trabajado y segn las disponibilidades y las urgencias de las clases, estas
sesiones pueden realizarse en dos das o en una semana o al contrario, extenderse a lo largo de
un mes, de un trimestre (la novela corta) o incluso durante todo el ao (poemas).
Nosotros mismos hemos sostenido este tipo de trabajo, que hoy organizamos ms integralmente
en publicaciones anteriores (Kaufman, Castedo, Molinari, Teruggi, 1988; Castedo,
1989; Castedo, 1991).
Un proyecto es una macrosituacin de enseanza en el transcurso de la cual el docente organiza y
plantea las situaciones de clase que permitirn a los nios aproximarse a un tipo textual para
apropiarse de sus caractersticas constitutivas. Esta apropiacin comprende tanto el saber decir
acerca del texto (Por ejemplo, se usa la coma para enumerar, las palabras que son de la misma
familia llevan las mismas letras, los cuentos tienen que tener un problema difcil de resolver)
como el saber hacer ese tipo de texto en este caso saber escribirlo. (Por supuesto que el trmino
saber est empleado en el sentido de una aproximacin sucesiva, no en el sentido de apropiacin
acabada.)
Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el
grupo. (Por ejemplo: poder llegar a escribir cuentos de monstruos, poder desgrabar una entrevista
de manera que el otro pueda leerla, decorar la escuela para una fecha patria para la cual, entre
otras cosas, se va a hacer un peridico de la poca colonial).
Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los nios una finalidad
consciente para todos, planifica las situaciones para lograrlo. Estas situaciones de enseanza no
son intercambiables: estn pensadas como una secuencia necesaria para, a partir de un abordaje
global de la problemtica textual, ir desagregando algunos contenidos ms recortados a trabajar
con los nios que permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como dificultades
comunes, para despus volver al texto y resolver esos problemas.
Esto significa que cada una de las situaciones de enseanza que forman parte de un
proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que realizar para cumplir con la maestra y
completar el cuaderno o la carpeta. La maestra plantea situaciones y atiende los problemas que
los nios no pueden resolver por s solos al escribir cada tipo de texto. Esto implica que la
planificacin inicial de la secuencia de situaciones del proyecto est permanentemente sujeta a
modificaciones provenientes de nuevos problemas que se vayan planteando, dificultades que
vayan desapareciendo a travs de situaciones planteadas con otros objetivos y reformulaciones
constantes que los nios van proponiendo.
Por ltimo, es necesario sealar como caracterstica distintiva de un proyecto (que lo
diferencia del ejercicio escolar) su condicin de resolucin compartida. Ms all de que el texto en
cuestin se escriba individual, colectivamente o por equipos, el proyecto es un proceso de
elaboracin colectivo de los nios con su docente. Su sentido es el de un compromiso constante
124

por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirn a todos comprender
el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea.
Algunos nios explican muy bien esta idea. Durante un trabajo con dilogos (citado en el
Anexo 3) se registr el siguiente intercambio:
Docente: Quieres comenzar a decirnos qu averigu tu equipo?
Nio 1: Yo no quiero empezar porque no s si est bien, que empiece otro.
Nio 2: No importa, todos averiguamos algo, es para que ahora sepamos lo de todos.
En otra ocasin, tambin de un 4 grado se realizaba una sistematizacin sobre los
elementos que caracterizan los cuentos de terror.
(La docente escribe en el pizarrn mientras los nios dictan.)
Nio 1: Hay cementerios.
Nio 2: Hay niebla.
Nio 3: Hay niebla y otras cosas, que no te dejan ver bien.
Nio 4: Eso, que no se puede ver bien.
(Docente anota no se puede ver bien .)
Nio 3: Pero eso lo dije yo.
Nio 5: No importa quin lo dijo, ahora es de todos.
Momentos del desarrollo de un proyecto
A travs del desarrollo de proyectos sobre distintos tipos de textos, desde las salas de 4 aos
hasta 7o grado (12 aos), hoy estamos en condiciones de conceptualizar algunos momentos
didcticos comunes.
Podemos identificar una primera fase caracterizada por un abordaje global del texto a
producir. Es un momento donde se plantean situaciones en las cuales los nios leen, escuchan,
dictan, escriben, critican y corrigen el texto como totalidad, sin desagregar contenidos lingsticos
especficos. Por sobre la diversidad de situaciones podemos sealar algunas que nos parecen
bsicas o ineludibles en esta fase.
Especialmente cuando se produce un texto informativo, y a veces tambin apelativo, este
momento inicial incluye el estudio de realidades referenciales (por ejemplo, un informe sobre los
cambios de estado de la materia o un folleto sobre la historia de la ciudad). All los nios leen
materiales, realizan experiencias, cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas,
etc., hasta tener claro cul es el contenido sobre el que van a escribir (tener algo para contar).
Cualquiera sea la funcin del texto este momento incluye siempre una exhaustiva lectura
de modelos que buscan generar conciencia sobre las restricciones que caracterizan cada tipo
textual. Consignas como qu hace que todas estas sean noticias y no cuentos o qu le pasa al
que lee cuando lee una noticia y por qu nos han resultado tiles para analizar con los nios
cmo se escribe cada texto. Durante la lectura y anlisis de los modelos textuales los nios
pueden leer solos o escuchar la lectura de pares o con el docente, pueden tomar notas y
sistematizar las caractersticas halladas.
Por ejemplo, estas son las conclusiones de un grupo de nios de 9 aos sobre la manera
de escribir notas de una revista cientfica:
Hay que escribir explicando.
Decir las cosas con las palabras que se entiendan.
125

Si se usan palabras difciles hay que explicarlas.
Que los ttulos estn escritos en mayscula para que se entienda que es un ttulo.
Que se use distinto tamao de letra.
Que escriba separando, con punto, coma, comillas, parntesis, punto y coma. Para que tenga
sentido.
Que escriban separando en bloques para que no se confunda el tema de cada bloque.
Si empieza a usar los verbos en pasado que siga en pasado y si empieza en presente que siga
en presente.
Tiene que tener fotos para que sea ms interesante.
Hay que escribir contando cosas nuevas, inters antes.
Los ms pequeos no estn excluidos de este tipo de tarea porque pueden, a partir de la
lectura del docente, organizar ideas sobre los tipos textuales. Por ejemplo, los chicos de 5 aos y
la maestra traen diarios al jardn. Exploran el material y la maestra lee algunas noticias para ver
cmo estn escritas por los grandes. Luego sintetiza algunos acuerdos que el grupo le va
dictando:
El ttulo tiene que decir lo ms importante.
Las letras del ttulo tienen que ser ms grandes, dobles y rellenas. (Entre el ttulo y la noticia hay
que trazar una raya blanca (dejamos un lugar o un espacio y despus escribir la noticia.)
La letra de la noticia es ms chiquita.
Escribir una cosa abajo de la otra (se llama en columna).
Durante esta primera fase, luego del primer intento de escritura de los nios se realizan
situaciones de crticas y correcciones entre pares. No nos han resultado fciles de plantear.
Hemos desechado muchas que lejos de facilitar un intercambio enriquecedor para los nios se
transformaban en crticas unilateral es de los ms avanzados hacia los menos avanzados. Las
situaciones que nos han resultado productivas podran describirse del siguiente modo: todos los
nios opinan sobre la misma produccin (expuesta en el pizarrn o fotocopiada para ellos), o bien,
se intercambian producciones entre equipos. Tambin la docente o algn nio puede leer la
produccin para otros que opinan sobre lo que estn escuchando (sta es la opcin que se usa
siempre que la escritura no es convencional, con los ms pequeos).
Veamos un ejemplo, desarrollado en un grupo de 5 aos a propsito de la produccin
colectiva de un cuento con lobos.
Docente: Releo?
(Grupo asiente y la docente lee el texto completo.)
Florencia: Se repite mucho la casita.
Agustina: Podemos decir hogar.
Fede: Podemos poner entonces se hizo el hogar.
Lucas: El hogar no porque si no puede ser para cualquiera, tenemos que poner su hogar porque
es para ese chanchito.
Docente: Muy bien, me parece bien, vamos a tomar lo que dice Lucas. (Cambia la casita por su
hogar.)
Nico: Despus podemos poner se la hizo porque ya sabemos que le pide palos para hacerse
una casa, entonces para qu lo vamos a volver a poner?
Facu: No s si se van a dar cuenta as que se va a hacer una casa.
Lucas: S, porque cuando le pregunta al seor le dice que es para hacerse una casita.
Facu: Ah! s, tenis razn, lo dice cuando le pregunta al seor.
Fede: Despus podemos poner una casa o una cabaa porque puede ser una cabaa en el
bosque.
Florencia: Una cabaa no, su cabaa.
126

Docente: Qu les parece que hagamos con la parte donde aparece el lobo?, se las leo y
ustedes me dicen si la ponemos as como est o si la tenemos que modificar (lee).
Grupo: Bueno.
(Docente lee textualmente.)
Facu: A m me parece que est bien as para ponerlo en el cuento porque ya nos habamos fijado
en otros cuentos y era as.
Docente: Muy bien Facu, es cierto que habamos ledo otros cuentos sobre lobos.
Denise: S, era para que los padres (son los futuros lectores) sintieran miedo, como un suspenso.
Queko: Ponerlo as, as est bien.
Grupo: S.
(Docente escribe mientras va leyendo. Cuando llega a. El da se puso feo y oscuro aparece
sonido de hojas...)
Docente: Aqu, cmo resolvemos este problema?, el del sonido de las hojas.
Queko: S, se escuchaba crinch - crinch - crinch, algo as (el cuento haba sido previamente
grabado).
Docente: Bien, algo as se escuchaba, y qu les parece a ustedes?, cmo puede aparecer
esto en los libros?
Queko: Escrib as como te dije crinchcrinchcrinch.
Docente: Estn de acuerdo?
Grupo: S.
Facu: Tambin podemos poner que aparece entre las hojas crujientes, porque son as como
hojas secas, hacen as crinch - crinch - crinch porque crujen porque estn secas.
La produccin final, dictada por todo el grupo y escrita en parte por la maestra y en parte
por algunos nios, result la siguiente:
Cuando los nios estn en condiciones de poder leer las producciones de sus pares hemos
utilizado consignas como qu dejaras igual y qu cambiaras, qu agregaras y qu sacaras en
el trabajo de tu compaero.
(En esta ltima ha sido reformulada a partir de un trabajo de Ana Sandbank, 1992.) Estas
consignas nos han permitido mediatizar el intercambio entre crticos y autores, obteniendo
reflexiones como las que observamos en la pgina siguiente.
Ejemplos de intercorrecciones tomadas de distintos grupos en un proyecto de cuentos de
princesas y dragones, 2 grado, 7 aos.
En todos los casos, las intercorrecciones que desarrollan los nios abarcan todo tipo de
problemas textuales, desde la adecuacin a la intencionalidad del que escribe y su contexto hasta
problemas macroestructurales.
127
Conclua la primera fase, con todas las variaciones que el tipo de texto, el grupo de nios, y
el contexto pueden provocar, la maestra est segura que los nios han producido un texto
completo y han mejorado sus competencias a travs del intercambio con sus pares, el docente y
los modelos textuales.
A partir de esta situacin el proyecto puede adoptar varios caminos. Cuando el texto es
muy simple y ms frecuentemente cuando los nios son pequeos, puede pasarse directamente a
la edicin, es decir a pasarlo en limpio para ser entregado a su o sus destinatarios.
En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y crticas, guiadas por algn
tema especfico que la docente ha seleccionado para trabajar con los nios y que ellos no
visualizaron en el transcurso de las intercorrecciones y confrontaciones. Por ejemplo, Cmo
hacemos para que al que lee le vaya dando miedo? (Cuentos de terror). Cmo hacemos para
que el que lee tenga ganas de leer la nota hasta el final? (Artculo de revista cientfica). Cmo
hacemos para que el que lee no se confunda lo que pas realmente con lo que opinamos
nosotros? (Artculo de opinin periodstica). Con este tipo de preguntas se suele volver a los
modelos para buscar la forma en que los autores adultos resuelven el problema y volver a releer
los textos producidos, corrigiendo y sistematizando conclusiones.
El siguiente fragmento de un registro de clase en un grupo de nios de 5 aos ilustra una
situacin como la que acabamos de mencionar. Pertenece al mismo proyecto de cuentos con
lobos que citamos anteriormente.
Docente: As como lo dijeron Uds., los padres se darn cuenta que este lobo es malo y quiere
atrapar a los chanchitos?
Grupo: No.
Docente: Cmo podemos decirlo? Cmo aparecer escrito en los libros de cuentos para que
los padres empiecen a sentir temor, miedo ante ese lobo an antes que los chanchitos empiecen a
sentir miedo?
128

Juan Pablo: Podemos decir el momento del da puede ser oscuro.
Otro nio: Y brillan dos ojos...
Docente: Si est tan oscuro, cmo sabemos que son ojos?
Facundo: No, brillan dos redondeles, no sabemos si son ojos.
Luca: S, como estrellas.
Docente: Les parece que dir as dos redondeles en un libro de cuentos?, cmo les parece
que dira en un libro?
Lautaro: Redondeles no, dos crculos brillantes como el oro.
Luca: Cmo el oro no, como estrellas.
Lautaro: No, como el oro porque son amarillos.
Docente: Qu les parece?, estn de acuerdo?
Grupo: S, como el oro mejor porque se ven amarillos.
Docente: Y dnde les parece que pueden aparecer esos crculos brillantes?
Fede: Entre las hojas detrs de un rbol.
Docente: Y se imaginan cmo sera ese rbol?
Fede: Si, grande y tupido.
Docente: Y qu quiere decir tupido?, todos saben qu significa?
Grupo (Risas en general, les resulta gracioso cmo suena la palabra y la repiten).
Docente: Fede, qu quiere decir tupido?, cuntanos?
Fede: Que tiene muchas hojas, que est lleno de hojas.
Docente (Vuelve a retomar desde el principio para poder avanzar en la situacin. Escribe ... entre
las hojas, detrs de un rbol grande y tupido....)
Facu: Y de ah s tiene que aparecer el lobo.
Docente: Y cmo les parece que tendra que aparecer para que tenga suspenso ese momento.
... para que d miedo?
Florencia: Empieza a aparecer en puntas de pie.
Facundo: Y aparece el lobo, ahora si lo tenemos que decir.
Docente: Pero si est oscuro, y los ojos tampoco se ven como ojos cmo podemos decir que es
un lobo?, y si es otra cosa?, porque no se ve bien por la oscuridad.
Ana: Y podemos decir una cosa grande.
Lautaro: S en vez de cosa decimos en puntas de pie una figura grande.
En sntesis,
Una vez resuelto el problema puede procederse a la edicin.

129

Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento que
denominamos situaciones ad-hoc para resolver problemas relativos a contenidos lingsticos
recortados. Las mismas se plantean a propsito de contenidos lingsticos que no han sido
resueltos durante la primera fase y sobre los que se supone que es posible avanzar un poco ms.
No con todos los textos ni con todos los grupos se trabajan todos los contenidos en situaciones
adhoc, sera terriblemente largo y tedioso.
Pueden ser cualquiera de los contenidos de las caractersticas textuales si cumplen a la vez
la doble condicin de ser:
Una caracterstica constitutiva del texto en cuestin (Por ejemplo, los nexos temporales en una
narracin; la puntuacin en el dilogo; el lxico en un informa cientfico) y,
un problema no resuelto por la mayora de los nios.
La manera de plantear estas situaciones excede las posibilidades de esta exposicin, pero, por
sobre las diferencias podran caracterizarse por:
Primero, plantear un problema a resolver, (generalmente presentando un material especfico).
Luego, solicitando a los nios que resuelvan la tarea en equipos, con escasa participacin del
docente porque es el momento en el que observa los esquemas que los nios ponen en juego y
las estrategias de resolucin para poder utilizar esta observacin en
Un tercer momento, durante el que se realiza una puesta en comn discutiendo las distintas
opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las mejores maneras de resolver la situacin.
Por ltimo se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido discutido.
Un ejemplo de estas situaciones es relatado, a propsito de la escritura de dilogos en la
narracin (ver Anexo 3). Citamos aqu un ejemplo de un 2 grado, donde se trabaj sobre una
narracin literaria. Se plante a los chicos el completamiento de un texto donde slo se dejaron
conectores temporales.
Las situaciones que hemos agrupado en las tres fases que acabamos de describir no son
sucesivas ni obligatorias. Son alternativas de desarrollos de proyectos que combinamos de
diversas formas de acuerdo con los nios, el tipo de texto, ciertas circunstancias institucionales...
En ocasiones, el docente analiza el texto reescrito en la primera fase y considera que se
puede pasar a la edicin. Otros planteas nuevos problemas para un abordaje global o desarrolla
situaciones ad-hoc. De estas ltimas se puede pasar a editar o no... Son alternativas que se
evalan en cada micro-contexto de enseanza.
130

Consideraciones finales
Un enfoque adecuado de la ciencia educativa necesita... desarrollar teoras acerca de la
prctica educativa que arraiguen en el terreno concreto de las experiencias y situaciones de
quienes practican la educacin y que les permita enfrentarse a los problemas educacionales a que
tales experiencias y situaciones den lugar. (Carr, Kemmis, 1988.) Estas teoras son teoras
didcticas, es decir, que den respuestas a la mayora de los problemas de la prctica educativa
(Lerner, 1993).
Muy poco de lo que aqu se expone hubiese podido elaborarse sin conocer lo que hoy
sabemos sobre los procesos de conceptualizacin de los nios acerca de la lengua escrita y su
sistema de representacin. Estos descubrimientos nos permiten entender sus errores, interpretar
sus preguntas, intervenir mejor y en momentos ms oportunos. Tampoco estaramos enseando a
los chicos a ponerse en lugar del lector, a hacer previsiones sobre el contenido de los bloques de
un texto o a buscar la variedad lingstica ms adecuada para hacer hablar al personaje de una
historieta, si la lingstica actual no nos hubiese develado que existe algo ms que reglas de
ortografa, sujetos y predicados... pero nada de esto puede entrar directamente en nuestras aulas
si no reconocemos la necesidad de elaborar una teora didctica que oriente cientficamente
nuestras decisiones. Es, por el momento, una teora en construccin. En su campo actual conviven
revisiones y tomas de conciencia sobre los paradigmas que sustentan las distintas prcticas
pedaggicas, acordes reconsideraciones de las metodologas de investigacin de la enseanza,
revalorizaciones de los contenidos de los campos disciplinares con sus nuevas significaciones,
aportes de indagaciones psicolgicas sobre la construccin de conocimientos y aprendizajes
escolares, innumerables desarrollos de experiencias con diferentes y discutidos resultados hasta
una inusual produccin de materiales didcticos tanto para docentes como para alumnos. En
definitiva, existen nuevos desarrollos tericos, con mayor o menor incidencia en la prctica
escolar y nuevas prcticas, con mayor o menor grado de conceptualizacin terica.
Las reflexiones y documentos que aqu hemos expuesto condensan algunas respuestas
frente a algunos problemas de enseanza. Estn muy distantes de constituir la teora que
necesitaramos para lograr que nuestros nios puedan adquirir conocimiento con conciencia de su
utilidad y funcin social, del poder que otorga su dominio y del placer que entraa su produccin.
Son adems, nuestras respuestas, las que logramos conceptualizar en los contextos en que
desarrollamos nuestras prcticas.
Es necesaria una sistemtica documentacin y anlisis de las prcticas pedaggicas que
buscan construir alternativas si se pretende coordinar una enseanza capaz de orientar la solucin
de los problemas que enfrentamos cotidianamente con nuestros nios. Ni las polticas educativas
dominantes, ni las condiciones actuales del trabajo docente parecen jugar a favor de esta tarea:
Aun as, investigadores y docentes poseemos el poder de un pensar y un hacer transformador en
nuestras aulas y la capacidad para compartir nuestras creaciones solidariamente.
NOTAS
1. Este trabajo fue presentado en el Seminario Internacional de Alfabetizaao & Educacao Cientfica, realizado en
noviembre de 1993 por el Departamento de Pedagoga de la Universidad de Regional Do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJU) y publicado en Anais de dicho seminario, 1993. p. 71-103. La versin que aqu se reproduce ha
sufrido algunos pequeos cambios.
2. La autora agradece la colaboracin de la profesora Mara Claudia Molinari, con quien co-coordina el proyecto
Desarrollo de experiencias pedaggicas alternativas en el rea de la lengua escrita en la Universidad Nacional de La
Plata, por la cesin de los registros de clase recogidos en las salas de 5 aos y 1er, grado, as como las producciones de
los nios de esos grupos.
131

Los registros de clases y producciones de nios que aparecen en este trabajo se recogieron en grupos escolares
conducidos por las siguientes docentes: Graciela Brena, Roxana Malcalza, Liliana Gugliotta, Cristina Kennel, Mnica
Auge y Mariela Boccia.
3. Como seala Ana Teberosky (1992), el trmino ms adecuado en castellano sera escribientes y no escritores. No se
espera que todos los nios sean buenos escritores sino buenos escribientes, es decir que tengan la posibilidad de uso
de la escritura en la produccin de textos. Esto implica que los nios sean capaces de generar ideas, ponerlas en
palabras y realizar la correspondencia fonogrfica, la ortografa, la disposicin de la pgina, la puntuacin, en fin, la
caligrafa. Los tres aspectos se construyen (se ensean y se aprenden) durante toda la escolaridad.
Bibliografa
Barco de Surghi, Susana (1988) Los saberes del docente: una perspectiva didctica. En Braslavsky, C. y D. Filmus.
Respuestas a la crisis educativa. Buenos Aires: Cntaro, Flacso-Clacso.
Barco de Surghi, Susana (1989) Racionalidad, cotidianeidad y didctica. Primeras Jornadas Regionales de Didctica.
Universidad Nacional de San Juan, 1989.
Brouseau, Guy (1986) Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas. Recherches en didactique des
mathematiques, vol. 7, n 2. Carr, W. y K. Kemmis (1988) Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca.
Castedo, Mirta (1989) Construccin de un texto dramtico. Lectura y Vida, Ao 10, N l.
Castedo, Mirta (1991) Trayectoria de una maestra del ejercicio a la escritura y de la palabra al texto. Lectura y Vida, Ao
12, N 2. De Alba, Alicia (1991) Evaluacin curricular. Conformacin del campo conceptual. Mxico: UNAM.
Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI.
Ferreiro, Emilia y Margarita Gmez Palacio (1982) Nuevas perspectivas en los procesos de lectura y escritura. Mxico:
Siglo XXI.
Formisano, M.; C. Pontecorvo y C. Zucchermaglio. La scrittura come costruzione de testi. En Guida all lingua scrita
Guide di Paideia, 13. Milano: Editori Riuniti.
Freinet, Celestine (1967) La educacin por el trabajo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Graves, D. (1992) Los textos de la no ficcin. Buenos Aires: Aique.
Jolibert, J. (1991) Formar nios lectores y productores de textos. Chile: Hachette.
Kaufman, A. M.; M. Castedo, L. Teruggi y C. Molinari (1988) Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos
Aires: Aique.
Kaufman, A.M. y M.E. Rodrguez (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.
Lerner, D. (1986) Comprensin de la lectura y expresin escrita. Comprensin de la lectura y expresin escrita en nios
alfabetizados. Fascculo 4. Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, OEA, Venezuela.
Lerner, D. (1993) Ponencia del Encuentro Latinoamericano sobre Didctica de la Lengua Escrita. Montevideo.
Lerner, D. y M. Muoz (1987) La toma de conciencia acerca de las funciones gramaticales. Tesis de maestra Caracas,
Venezuela Teberosky, A. (1991) Reescribiendo noticias: una aproximacin a los textos de nios y adultos. Anuario de Psicologa.
Barcelona.
Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-HORSORI.
Tolchinsky, L. e Y. Levin (1987) Writing in four to six years old: representation of semantic and phonetic similarities and
differences. Journal of Child Language (en prensa).
Tolchinsky, L. y A. Sandbank (1990) Produccin y reflexin textual. Lectura y Vida. Ao 12, N 4.
Tolchinsky, L. y A. Teberosky (1992) Al pie de la letra. Infancia y aprendizaje, N 59-60.
ANEXO 1
Nos ha resultado sumamente til la sistematizacin de tipos de textos de uso social realizada por
Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez (1993). Las autoras obtienen una clasificacin
(cuadro N 5) a propsito de cruzar la funcin o intencionalidad del lenguaje y las tramas
discursivas predominantes. As, obtienen textos que tienen en comn una misma funcin
(columnas) y textos que comparten tramas (filas). En cada cuadrante se ubican uno o varios textos
que a su vez se diferencian por otras caractersticas (superestructuras, puntuacin, diagramacin,
etc.). Este anlisis, al que se le pueden agregar otros tipos textuales, permite visualizar cierta
variedad indispensable a la hora de planificar los tipos de textos a trabajar con los nios en un ciclo
lectivo o en la escolaridad completa.
132
ANEXO 2
La posibilidad de que los nios avancen en sus conocimientos sobre la lengua escrita y su sistema
de representacin queda evidenciada cada vez que se les proporcionan los medios para
reelaborar sus producciones.
Algunos ejemplos de nios de diferentes edades sirven para evidenciar tal afirmacin.
133

La comparacin de ambas producciones, an no totalmente alfabticas, evidencia que los mismos
han realizado algunas transformaciones: ubicar el ttulo con letra destacada y separado del resto
de la escritura, anotar el contenido de la noticia en columna, suprimir informacin innecesaria y
ampliar otra que se requiere desde el punto de vista del lector (complejizando el sintagma).
Las producciones muestran un gran avance, especialmente en la superestructura textual, la
coherencia y la puntuacin.
Escritura intermedia corregida por el autor
Las correcciones que el autor realiza sobre el texto muestran haber reflexionado lo suficiente sobre
su produccin como para ajustar la cohesin textual empleando frases sinnimas (hada hermosa
nia con dones mgicos) y supresiones, ajustar el lxico (formulatnico), agregar nexos
temporales (al atardecer), pronominalizar objetos (le quit la mano de la frmula se la quit) y
suprimir y agregar elementos ms adecuados a la funcin literaria del texto.
Ninguna de estas transformaciones son espontneamente realizadas por los nios, sino
que son aproximaciones facilitadas por la organizacin pedaggica de las clases.
ANEXO 3
Un ejemplo de sistematizacin colectiva puede ser descripto a partir del trabajo de un grupo de
nios de 4 grado (9 aos). Durante la produccin de narraciones literarias, la docente identific la
escritura del dilogo en la narracin como una dificultad general en el grupo.
Para superar este problema se present a los nios tres textos que incluan dilogos, el primero
era teatral, el segundo, el mismo dilogo pero incluido en una narracin y escrito de manera
directa y el tercero escrito de manera indirecta. Los nios trabajaron en equipos buscando las
semejanzas y las diferencias entre los tres textos. Estas son las conclusiones de uno de los
equipos: (Vase pgina siguiente).
134
Distintos equipos arribaron a diferentes conclusiones que en parte coincidan y en parte se

diferenciaban. Se discutieron los acuerdos y desacuerdos de todos los equipos y se redactaron
conclusiones colectivas que los nios iban dictando a la docente cada vez que se llegaban a
acuerdos. (El lxico especfico que los nios an no manejaban, como parlamento, o verbo
declarativo fue introducido por la maestra en el transcurso de la discusin.) El texto final puede
verse en la pgina siguiente.
Concluido el anlisis se volvi a las escrituras para ajustar los pasajes donde se planteaban
dilogos entre los personajes.
Reflexione en torno a los siguientes cuestionamientos:

1. En su escuela y en particular en su prctica docente, Qu propondra para
que los nios se mantengan activos, es decir, leyendo y escribiendo?
2. De la manera en la que usted ensea, contribuye a lo que la autora del texto
seala: Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado
por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser
capaces de disfrutarla. Por qu?
3. Despus de la lectura del texto Cul es la metodologa propuesta para
construir lectores y escritores?
135
A8
ESCRIBIR EN LA ESCUELA: QU, CMO Y PARA QUIN43.
Ana Mara Kaufman
Introduccin
Liliana, maestra de sexto grado, anuncia a sus alumnos que deben buscar en el diccionario los
significados de los trminos abstracto, abstencin, abstemio, obstruccin, obstculo y obstetra,
copiarlos en la carpeta y escribir una oracin usando cada una de las palabras.
Luca, en su casa, hace la tarea. En determinado momento le pregunta a su mam qu
quiere decir abstracto. La madre, profesional de clase media, relee con su hija lo que dice el
diccionario e intenta explicar la definicin de otra manera. La nia insiste en que no entiende.
Hasta que finalmente consuela a su madre dicindole: No te preocupes. Ya s lo que voy a
hacer. Toma su carpeta y escribe la siguiente oracin: Me dio mucho trabajo encontrar en el
diccionario la palabra abstracto. E1 problema est resuelto. A1 da siguiente entrega la tarea y
recibe como contrapartida un esplndido Muy Bien.
Valdra la pena preguntarse qu es lo que estuvo muy bien en esa situacin que,
lamentablemente, nos resulta familiar por su aparicin frecuente en las aulas de tantas escuelas.
Lo ms interesante es que la misma Liliana no tena claro por qu ni para qu haba
planteado ese trabajo. Con la intencin de que la docente pudiera reflexionar acerca de su propia
prctica, considerando cules eran los principios pedaggicos, psicolgicos y lingsticos que
sustentaban su ingenua propuesta, tuvimos con ella el siguiente dilogo:
AMK: Para qu les diste esa tarea a los chicos?
L: Y... supongo que sirve para que aprendan esa regla ortogrfica, no?
AMK: Pero les pediste que buscaran el significado en el diccionario...
L: Ah, s! Eso era para que ampliaran su vocabulario y conocieran el significado de los trminos.
AMK: Aj. ... Y para qu les pediste que escribieran una oracin con cada una? L: (Se re con un
poco de nerviosismo.) La verdad es que no s... Ser porque siempre se hace...
AMK: Y por qu se har siempre?
L: La verdad es que no s.
AMK: Quers que yo te lo diga?
L: (Sonre) S.
AMK: Habitualmente eso se hace porque se considera que es una alternativa vlida para evaluar si
entendieron el significado que figura en el diccionario.
L.: Es verdad... Para eso.
LMK: Mira esta oracin que escribi Luca (le muestro la oracin que contiene la palabra
abstracto). Vos le pusiste Muy Bien. Qu es lo que estuvo muy bien?
L: Y... la oracin...
AMK: Claro, esa oracin estuvo bien, pero ella saba construirla desde antes de entrar a la
escuela primaria. Qu aprendizaje evaluaste vos ah?
L: Me parece que ninguno... Estoy muy confundida. . .
Y Liliana tena motivos para estar confundida. Cuando curs el profesorado (se haba
recibido de maestra cinco aos antes de la conversacin que se transcribe ms arriba), no le
haban explicitado cul es la concepcin de aprendizaje que subyace a las actividades similares a
la que ella encarg a sus alumnos. Tampoco supo desde cul teora lingstica estaba encarando
43
En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Ao 15, N 3. Septiembre 1995.
136

su labor al considerar que las mayores unidades con las que debe trabajarse en la hora de Lengua
son las oraciones.
Sabemos que en toda situacin de enseanza-aprendizaje hay una trada insoslayable: el
alumno que aprende, el maestro que ensea y el contenido que se quiere transmitir, cuyas
interacciones e implcitos fueron analizados por G. Brousseau e I. Chevallard a travs de la nocin
del contrato didctico (G. Brousseau, 1986). Nuestra maestra, Liliana, slo haba sido informada
acerca de ciertos aspectos relativos al contenido algunas nociones de gramtica oracional, reglas
ortogrficas, una confusa clasificacin de textos y, en relacin a su propio accionar como
enseante, termin la carrera munida de un largusimo listado de actividades y ejercicios que luego
sus alumnos realizaran.
La experiencia de Liliana es equivalente a la de muchos colegas, maestros para quienes la
hora de Lengua consiste en ensear regularmente reglas ortogrficas, anlisis sintctico de
oraciones, clases de palabras y solicitar ms espordicamente lectura en voz alta y redacciones...
Hasta aqu podramos esbozar una sonrisa, recordando la propia historia escolar de
nuestra infancia y adolescencia. Pero la sonrisa se nos congela cuando nos encontramos, en las
aulas primarias, secundarias y universitarias, con tantos nios y jvenes que no saben leer ni
escribir. No se trata, claro est, de analfabetos que no conozcan las caractersticas bsicas de
nuestro sistema de escritura, sino de personas que desconocen datos importantes del lenguaje
escrito, desconocimiento que redunda en dificultades de comprensin lectora y en la produccin de
textos pobres, confusos, no pertinentes... en suma: ineficaces.
En nuestra experiencia de ms de una dcada realizando trabajos de capacitacin de
docentes en servicio, hemos detectado numerosos problemas que intentamos encarar, algunos de
tipo ms general y otros vinculados con carencia de conocimientos de dominios especficos.
Los de tipo ms general suelen ser de lenta y trabajosa resolucin. Me estoy refiriendo a
las dificultades que engendra la transformacin del rol docente, del trnsito que debe recorrer un
maestro conductista para encarar situaciones de enseanza-aprendizaje de tipo constructivista.
Aunque en esta ponencia no me voy a ocupar detalladamente de este tema, quisiera remarcar que
la variable que parece presentar mayores escollos corresponde a la intervencin docente en lo que
respecta al suministro de la informacin y a la intervencin frente al error. Para decirlo en forma
sencilla: muchos maestros pasaban de una alternativa en la que informaban todo
permanentemente y corregan todos los errores sistemtica y automticamente a otra en la que
prcticamente no daban informacin y no corregan nada. En suma: el trnsito era de una postura
conductista a otra laissez-faire, sin llegar a encontrar el sendero de ensear y corregir
crticamente, generando situaciones que contemplasen la posibilidad de aproximaciones sucesivas
a los contenidos lingsticos, con explicitacin y confrontacin de las ideas de los nios, contacto
con diferentes modelos textuales, etc.
Muy vinculadas con la problemtica expuesta en el prrafo anterior, mencionaremos ciertas
dificultades atingentes a la carencia o distorsin de conocimientos de dominios especficos. En
nuestra experiencia detectamos tres cuestiones que considero pueden constituirse en obstculos
para una adecuada enseanza de la lectura y la escritura:
No todos los docentes tenan un conocimiento apropiado de las caractersticas peculiares de los
distintos tipos de texto de circulacin social que deban leer o producir sus alumnos.
En los grados medios y superiores de la escuela primaria, la enseanza de nociones de
gramtica oracional, desvinculada absolutamente de los textos, resultaba ajena y a veces
distractora de la tarea de aprender a leer y a escribir.
Las actividades de escritura que se realizaban en la escuela solan carecer de destinatarios
reales, a partir de lo cual, el tiempo de las reescrituras y revisiones era habitualmente insuficiente y
desvalorizado.
137
En funcin de lo expuesto:
I) Presentaremos una propuesta de clasificacin y caracterizacin de los diferentes textos de
circulacin social con los que se trabaja en la escuela:
II) mencionaremos ciertos aspectos esenciales vinculados con la realizacin de proyectos
didcticos de produccin de textos completos, incluidos en situaciones comunicativas especficas,
con destinatarios reales, que articulan nociones de lingstica textual y gramtica oracional;
III) expondremos el desarrollo de un proyecto de este tipo.
I) Seleccin y clasificacin de textos
La clasificacin de textos que propondr a continuacin fue publicada en un libro de reciente
aparicin que escribimos con Mara Elena Rodrguez (Kaufman y Rodrguez, 1993). En realidad,
dicho libro fue el resultado de una tarea encarada interdisciplinariamente: Mara Elena aport los
datos lingsticos y me correspondi a m incluir los elementos didcticos, pero todo el material fue
puesto a prueba en una mini investigacin realizada con todos los docentes del Colegio Los
Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires.
En realidad, esta propuesta tuvo su origen en la confusin que provocaban las distintas (y,
en muchos casos discrepantes) clasificaciones y caracterizaciones de textos que manejaban los
docentes, quienes consideraban que existan textos apelativos o informativos o narrativos o
argumentativos... pero: una noticia periodstica, no es informativa y narrativa?; un aviso
publicitario, no puede ser apelativo y argumentativo?
En funcin de este tipo de dificultades encaramos la tarea de seleccionar aquellos textos de
circulacin social que la escuela no debe soslayar. Como seala Ana Teberosky: Si no trabajamos con una variedad de textos y de operaciones cuando los nios son pequeos, luego en los
cursos superiores o en el bachillerato suele ocurrir que los alumnos no han tenido la oportunidad
de especificar o manipular la organizacin discursiva interna de los textos que han aprendido y se
les presentan los nuevos textos como productos terminados, con una estructura discursiva
demasiado sofisticada, elaborada y, por lo tanto, enajenada como para que ellos puedan
comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos. Esto es lo que Paulo Freire reclamaba para el
pueblo: que recupere su voz alienada tambin en la escritura (Teberosky, 1992).
Los textos seleccionados fueron los siguientes:

138

a) Textos de informacin cientfica: Monografa - Biografa - Relato histrico - Definicin - Nota
de Enciclopedia - Informe de Experimento.
b) Textos literarios: Cuento - Novela - Obra de teatro - Poema.
c) Textos periodsticos: Noticia - Artculo de opinin - Reportaje - Entrevista.
d) Textos instruccionales: Receta - Instructivo.
e) Textos epistolares: Carta - Solicitud.
f) Textos publicitarios: Aviso A fiche - Folleto.
g) Textos humorsticos: Historieta.
Decamos en el libro: Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simplemente
seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos. La bsqueda de
criterios de clasificacin constituy una ardua tarea y, despus de revisar diversos trabajos de
lingstica textual (Bernrdez, 1987; Van Dijk, 1983), Mara Elena Rodrguez me propuso una
alternativa que result muy clara cuando la probamos con los docentes, ya que les permita
comprender ciertos aspectos compartidos por diversos textos para acceder, posteriormente, a las
peculiaridades de cada uno.
El criterio clasificatorio en cuestin, surgi as del cruce de dos criterios: las funciones del
lenguaje y las tramas que predominan en la construccin de los textos.
Todos los textos tienen mltiples intencionalidades: pueden buscar informar, convencer,
sugerir, entretener, etc. En correspondencia con estas intenciones, podemos agrupar los textos
teniendo en cuenta la funcin predominante. De las que menciona Roman Jakobson (1984),
hemos tomado las que consideramos pertinentes para nuestro trabajo pedaggico con textos
escritos: informativa, literaria, apelativa y expresiva.
Esta clasificacin que toma en cuenta exclusivamente la funcin que predomina resultaba
insuficiente, ya que no nos permita distinguir diferentes variedades dentro de los textos
informativos, literarios, apelativos o expresivos. Por otra parte, adems de resultar excesiva- mente
simplificadora, no era operativa para trabajar los textos en el marco de una enseanza de la
lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa.
Por esta razn se tom en consideracin el segundo criterio, consistente en las maneras en
que se organizan los contenidos de los textos, es decir, los diversos modos de estructurar los
distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. A los fines
exclusivos de este trabajo, hemos acordado de- nominar trama a dichas configuraciones.
Estas maneras de tejer los contenidos de los textos, estas tramas son: la narrativa, la
argumentativa, la descriptiva y la conversacional. En el primer caso, se trata de textos que
presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal; los textos con predominio de
trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan ideas; el predominio de la
trama descriptiva nos conduce a textos que caracterizan objetos, personas o procesos a travs de
la seleccin de sus rasgos distintivos y, por ltimo, en la trama conversacional aparece, en estilo
directo, la interaccin lingstica que se establece entre los distintos participantes de una situacin
comunicativa.
A partir del cruce de trama y funcin, pudimos elaborar un cuadro de doble entrada en el
que ubicamos los textos.
Antes de transcribir el cuadro, quiero aclarar una vez ms que los textos han sido ubicados de acuerdo con la funcin y trama que predominan en las formas habituales que suelen
adoptar en nuestra sociedad. El lector podr advertir que algunos textos aparecen en varios
casilleros (por ejemplo, el aviso aparece con la posibilidad de las cuatro tramas) y, seguramente,
139

hay textos que podran aparecer en ms casilleros de los que nosotras hemos consignado (puede
haber cartas literarias, ya que hay novelas montadas sobre textos epistolares).
En suma: el cuadro no es exhaustivo. La intencin fue simplemente brindar un marco
organizador que permitiera al docente comprender mejor los textos que trabajar con sus alumnos.
A partir de esta informacin general, podr acceder a las caractersticas especficas de cada tipo
de texto, tanto macro y/o superestructurales estudiadas por la gramtica textual, como a elementos
locales o micro estructurales, descriptos por la gramtica oracional, como as tambin a los
aspectos vinculados con los implcitos o las determinaciones de los actos de habla, estudiados por
la pragmtica. En nuestro trabajo con Rodrguez, tomamos en consideracin solamente los
elementos macro, sper y micro estructurales constitutivos de los textos, dejando el resto para
trabajos futuros.
Funcin Informativa
Trama
Descriptiva
Argumentativa
Narrativa
Conversacional
Expresiva
Definicin
Nota de
enciclopedia
Informe de
experimentos
Artculo de
opinin
Monografa
Noticia
Biografa
Relato histrico
Carta
Reportaje
Entrevista
Carta
Literaria
Apelativa
Poema
Aviso
Folleto
Afiche
Receta
Instructivo
Aviso
Folleto
Carta
Solicitud
Cuento
Novela
Poema
Historieta
Obra de
teatro
Aviso
II) Hacia una pedagoga de proyectos didcticos

Hace tiempo que muchos de nosotros estamos involucrados en una pedagoga de proyectos que
consideramos altamente beneficiosa para aprender a leer y escribir textos.
Notas esenciales de los proyectos
Un proyecto es una macrosituacin de enseanza en el transcurso de la cual el docente organiza
y plantea las situaciones de clase que permitirn a los nios aproximarse a un tipo textual para
apropiarse de sus caractersticas constitutivas (...) Se trata de una serie de situaciones unificadas
por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo (...) El proyecto es un proceso de
elaboracin colectivo de los nios con su docente. Su sentido es el de un compromiso constante
por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirn a todos comprender
el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea. (Castedo, 1994)
No voy a abundar aqu en detalles que ya han sido suficientemente divulgados. (Kaufman y
Rodrguez, 1993; Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1989; Jolibert, 1988.)
Me limitar a puntualizar algunos aspectos de los proyectos de produccin de textos que se
estn llevando a cabo en muchas escuelas de nuestro pas. (Ver desarrollo pormenorizado en
Castedo, 1994.)
140

Los textos que se encaran estn incluidos en una situacin comunicativa precisa, con
destinatarios reales.
Se intenta planificar proyectos que incluyan diferentes tipos de discurso escrito, tratando de
cubrir, asimismo, la mayor cantidad posible de distintos tipos de texto.
En todos los casos habr situaciones de contacto y exploracin de modelos textuales.
Los proyectos deben incluir situaciones que permitan sucesivas aproximaciones a los diferentes
contenidos lingsticos involucrados.
Se intentar que los nios expliciten sus ideas y puedan confrontarlas con las de sus
compaeros y con los modelos textuales.
Las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben tender a culminar en
sistematizaciones colectivas de los conocimientos.
El tiempo de las reescrituras y revisiones de los textos debe ser revalorizado como un tiempo
crucial y definitorio del aprendizaje, imprescindible para lograr una verdadera transformacin del
conocimiento. (Scardamalia y Bereiter, 1992)
El tiempo de las reescrituras

Quisiera desarrollar un poco ms el ltimo punto del pargrafo anterior, ya que me parece un tema
poco y mal abordado hasta el presente en nuestro pas.
Comentar dos modelos de produccin de textos, formulados por Scardamalia y Bereiter a
fin de hacer algunas precisiones sobre las reescrituras, revisiones y correcciones.
Scardamalia y Bereiter exponen dos modelos de procesos de composicin , decir el
conocimiento y transformar el conocimiento, el primero de los cuales explicara los
procesos de la composicin denominada inmadura mientras que el segundo dara cuenta
de los procesos utilizados por los escritores maduros.
a) El primer modelo sugiere que la gestacin del texto es la siguiente: a partir de una
representacin sobre lo que debe escribir, el escritor localiza los identificadores del tpico y del
gnero les decir: del tema y del tipo de texto que se le pide que redacte). Estos identificadores
sirven como pistas para buscar en la memoria y ponen en marcha, automticamente, conceptos
asociados. Surge as la primera frase del texto. Una vez que se ha producido algo de texto (ya
sea mentalmente o por escrito) ste sirve como fuente adicional de identificadores de tpico y de
gnero. Estos identificadores adicionales no slo ayudan a la recuperacin de contenidos sino que
aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el prximo tem que se recuperar se ver
influenciado por los tems previamente recuperados. (Scardamalia y Bereiter, op.cit.)
Los autores sealan que este proceso pensar-decir (o pensar-escribir), puede continuar
hasta que se acabe la hoja o las ideas que vienen a la memoria.
Si nos detenemos un instante aqu, podremos advertir claramente que el conocimiento
adecuado, de los distintos tipos de texto (evocados como gnero por estos autores) sera una
condicin necesaria pero no suficiente para producir buenos textos. No: me estoy refiriendo a
textos meramente aceptables, ya que, como hemos visto, es posible producir textos aceptables
cindose solamente a las restricciones del gnero y/o del contenido. Me refiero a lo que Liliana
Tolchinsky denomina un texto de calidad cuando, al comentar estos trabajos de Scardamalia y
Bereiter, seala: Un texto de calidad resulta no slo de la posibilidad de transgredir las
restricciones del gnero, sino de un proceso de transformacin del propio conocimiento
(Tolchinsky, 1993).
Quisiera comentar que la transgresin creativa es la que surge del conocimiento. El que no
respeta las reglas por desconocimiento no las transgrede, no las infringe: simplemente no las
141

cumple porque las ignora. Y el resultado de la ignorancia nunca desemboca en una obra de
calidad.
b) El segundo modelo de produccin de textos contiene al anterior decir el conocimiento como
un subproceso. A diferencia de ste, que slo consideraba el interjuego entre gnero y contenido,
el modelo transformar el conocimiento incluye una interaccin entre ese espacio y el de la
retrica. La transformacin del conocimiento se produce dentro del espacio del contenido pero,
para que sta se realice debe haber una interaccin entre el espacio del contenido y el espacio
retrico. No debemos olvidar que es este ltimo espacio el que incluye al lector y a sus posibles
reacciones frente al texto. El espacio retrico obliga al escritor a decidir cmo organizar el
contenido de su produccin tomando en consideracin a una audiencia.
Los autores que proponen estos dos modelos para comprender los textos de escritores
inmaduros y compararlos con los de escritores expertos sealan que:
a) Con relacin a la coherencia tpica: Los textos generados por el modelo decir el
conocimiento tienden a ceirse a sus tpicos ms simples, pero no logran encadenar las ideas
vinculadas con ellos, a relacionar dichos tpicos.
b) Con relacin a la forma: Este modelo predice que los textos resultantes pueden ajustarse a los
requisitos estructurales de los gneros literarios pero no alcanzarn totalmente sus objetivos.
c) Con relacin al lector: Flower (1979) diagnostic la escritura tpicamente principiante como
una prosa basada en el escritor. Es decir, se trata de una prosa que refleja el curso del
pensamiento del escritor en vez de adaptarse al curso del pensamiento y necesidades del lector.
Podemos advertir, a partir de las precisiones mencionadas anteriormente, que el incluir al
lector en el proceso de construccin de los textos conlleva naturalmente la necesidad de releer y
revisar constantemente la produccin escrita a fin de ir afinando la puntera en direccin a su
eficacia.
En nuestra experiencia de proyectos, el hecho de que los textos que los nios deben
producir correspondan a situaciones comunicativas concretas con destinatarios reales nos permiti
incluir en la escena al lector y, por ende, el espacio retrico. De todas maneras, cuando el tiempo
de las revisiones y reescrituras se torna prolongado, suele aparecer cierta intolerancia y sensacin
de desagrado.
En ese sentido, me gustara incluir una reflexin que se relaciona con la representacin que
muchos docentes y vastos sectores de la sociedad tienen de la correccin.
La escuela tradicional, de corte conductista y verbalista, ha intentado convencernos (y en
muchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: si el que ensea explica bien y el que aprende (o
debe aprender) est maduro y atento, la tarea debe salir impecable o. a lo sumo, con pocos
errores. De esta manera el maestro explica, los nios atienden y luego escriben. Una vez. Luego el
docente corrige. Si no encuentra fallas, ambos estn satisfechos. Si aparecen pocos errores, la
situacin es subsanada rpidamente. Pero si el texto presenta demasiadas dificultades y debe ser
reescrito, algo huele mal en Dinamarca...
Una buena situacin pedaggica es aquella que plantea un problema, es decir que los
nios dispondrn de algunos recursos y estrategias para resolverla y carecern de otros que
debern construir en el proceso de resolucin.
Por otra parte, cuantas veces corrigen y reescriben sus textos los grandes escritores? Es
ste un tiempo perdido? Jorge Luis Borges, nuestro genial escritor, aseveraba que la nica
alternativa posible para dejar de corregir los textos era publicarlos. Es decir: que hasta que no se
entrega a la editorial, la obra es revisada y corregida innumerable cantidad de veces.
142

Lo interesante de este punto se relaciona no slo con el perfeccionamiento de la obra sino
con lo que sucede con el que la escribe. El modelo transformar el conocimiento alude a los
procesos del escritor y Scardamalia y Bereiter mencionan que numerosos autores experimentados
aseguran que su comprensin de lo que estn intentando escribir, crece y cambia durante el
proceso de composicin.
Considero de fundamental importancia reconceptualizar el tiempo de las revisiones,
correcciones y reescrituras a fin de que nuestros alumnos no produzcan buenos textos sino que puedan, tambin, transformar su conocimiento.
Estas correcciones se realizan habitualmente como intercorrecciones, entre los propios
nios. El docente pone a consideracin de la clase un texto para ver cmo pueden mejorarlo entre
todos, o bien los trabajos son intercambiados para su correccin (individualmente o por equipos).
En todos los casos se trata de revisiones en las que las modificaciones propuestas por los
correctores deben ser fundamentadas. Esto obliga al corrector a reflexionar sobre diversos
aspectos de los textos, reflexiones que, frecuentemente, contribuyen a incrementar sus aptitudes
en la produccin de textos.
La gramtica oracional y los textos
Agregar un breve comentario sobre cmo encaramos, en nuestros proyectos, ciertas cuestiones
vinculadas con la gramtica oracional. En gran cantidad de escuelas de nuestro pas, el contenido
de Lengua de grados medios y superiores suele consistir mayoritariamente en reglas ortogrficas,
anlisis de oraciones y clases de palabras. Se sumerge a los nios en un bao de discursos
inconexos plagado de sujetos-predicados-sustantivos-verbos-adjetivos-agudas-graves-esdrjulas...
sin que ninguno de los participantes del hecho educativo sepa si eso sirve para algo, adems de
ser necesario para saber gramtica. Lo que muchos cuestionan es si debemos formar nios
gramticos o personas que sepan leer y escribir. Argumentando que estas reflexiones
metalingsticas no contribuan a mejorar las habilidades lectoras ni las posibilidades escritoras de
los alumnos, algunos docentes propusieron abandonar la enseanza de las nociones de gramtica
oracional en la escuela primaria.
En trabajos anteriores (Kaufman, Rodrguez, opcit; Kaufman, 1993) expresamos nuestra
posicin al respecto. La reiterar brevemente. Considero que, en efecto, la enseanza de nociones
de gramtica oracional desarticulada de los textos no constituye una contribucin feliz para la
formacin de buenos lectores ni incide positivamente en que los nios escriban mejor. Esto no
significa que crea que no deban trabajarse estos aspectos con los alumnos.
El planteo que me parece ms acertado es el siguiente: si las oraciones son sub-unidades
de los textos (elementos microestructurales constitutivos de esas unidades mayores), por qu
ignorar sus caractersticas? Cuando realizamos con Mara Elena Rodrguez la caracterizacin
lingstica de los textos seleccionados que consideramos deban abordarse en la escuela primaria,
expusimos sus rasgos distintivos. Y aclaramos que estos rasgos correspondan tanto a aspectos
macro y/o superestructurales, estudiados por la gramtica textual, como a elementos
microestructurales o locales, descriptos por la gramtica oracional. Y agregbamos: La seleccin
de unos y otros obedece a la intencin de poner de manifiesto las relaciones existentes entre ellos
en tanto elementos constitutivos del texto.
Me interesara sealar algunos ejemplos que pueden aclarar nuestra posicin.
Por un lado, hay estrategias que garantizan la cohesin de cualquier tipo de texto. Muchas
veces hemos escuchado en las clases opiniones de los nios acerca de escritos realizados por sus
compaeros (repetir tanto queda mal, as no se entiende, quedara mejor si le pusiramos dos
puntos, no se sabe quin est hablando, etc.) que sugieren directamente la aplicacin de alguna
143

de dichas estrategias. La sustitucin lexical (uso de sinnimos), la pronominalizacin (uso de
pronombres), la elipsis (o supresin. Un caso tpico de elipsis sera, en castellano, el sujeto tcito
o desinencial), son estrategias que ningn docente dudara en sugerir a sus alumnos para la
elaboracin de sus textos. Dnde estara, entonces, la diferencia con nuestra propuesta? Si se
trata de no poner nombres a las cosas, es decir, de no designar a los pronombres, pronombres o
al sujeto, sujeto, creo que se tratara de una cuestin secundaria, que no ameritara una discusin.
No veo ninguna razn para que un nio de grados medios o superiores no pueda designar a los
elementos constitutivos de los textos por sus nombres.
Cuando estas nociones son enseadas y ejercitadas con oraciones que no forman parte de
los textos, la situacin vara sustantivamente.
En un artculo anterior coment el siguiente ejemplo. En una clase de 4o. grado estaban
corrigiendo entre todos un cuento escrito por un compaero. En determinado momento sugirieron
suprimir sujeto para no repetir tanto. La maestra acept la propuesta y les coment que esto se
llamaba sujeto tcito y que la idea que haban tenido era excelente para que el texto quedara
mejor. Un nio coment: Ah! El sujeto tcito es se que no est pero uno sabe cul es, no? Lo
sabes porque est dicho en alguna parte del cuento.
Esta alternativa implic, por un lado, que los chicos conocieran la denominacin correcta
(que constituye un dato de gramtica oracional) pero, a la vez, fue fuente de aprendizaje de un
mecanismo adecuado de cohesin textual.
Situaciones como sta difieren sensible- mente de las clases de gramtica a que fuimos
sometidos cuando ramos chicos, en las que debamos sealar, en una oracin aislada, el
predicado y, cuando el sujeto no estaba expreso, poner sujeto tcito: ellos si el verbo era
comieron. Esto no implicaba ningn aprendizaje que nos ayudara a construir (o entender) mejor un
texto, ya que nuestra competencia lingstica dictaba automticamente la respuesta y el tema
terminaba all.
Adems de los mecanismos de cohesin que rigen cualquier tipo de texto, hay
construcciones oracionales que suelen formar parte de ciertos textos con mayor pertinencia que de
otros. Por ejemplo, los textos argumentativos demandan el uso de oraciones complejas, con
subordinaciones y conectores causales; los textos narrativos necesariamente van a incluir
conectores temporales; las formas impersonales y la voz pasiva aparecen frecuentemente en las
noticias periodsticas; etctera. Creemos que dichas nociones deben ser tratadas cuando se
encare la produccin de los textos correspondientes, incluidas en dicho tratamiento. Slo desde
esta perspectiva estas informaciones servirn para formar mejores lectores y escritores.
144
III) Desarrollo de un proyecto de produccin de un texto literario

El proyecto que voy a comentar se desarroll el ao pasado en dos sptimos grados del Colegio
Los Pinitos y fue coordinado por su maestro de Lengua, Marcelo Rigl.
La propuesta que el docente plante a sus alumnos consista en realizar un libro de
cuentos para regalar a los compaeritos de primer grado. En realidad era un regalo cargado del
simbolismo de la despedida: los que egresaban obsequiaban una obra hecha por ellos a los que
estaban iniciando su escolaridad.
Pero no se trataba de un libro comn. La idea era escribir grupalmente ocho cuentos (cada
grado se dividira en cuatro equipos) que se dividiran en siete partes separables y coordinables
entre s, de modo que la cantidad de cuentos resultantes se multiplicara enormemente por las
distintas combinatorias posibles.
Para decirlo ms grficamente: cada cuento deba ser muy breve (no ms de una pgina) y
separable en siete secuencias. Las pginas (de cartulina) se cortaran en siete partes, de tal
manera que pudiera leerse la primera de un cuento, la segunda de otro, la tercera del primero o de
un tercer cuento, la cuarta parte de cualquier otro, etc., y los resultados fueran, en todos los casos,
cuentos cohesivos y coherentes.
Al planificar el proyecto el docente previ que ste iba a insumir tres semanas de clase.
(Ver planillas de planificacin en el Anexo). La realizacin efectiva demand un mes y medio de
escrituras y reescrituras de los cuentos y otro mes dedicado a la ilustracin, diagramacin y
edicin.
La planificacin de los proyectos debe ser flexible, con grados de libertad: en muchos casos
(como el que nos ocupa) ser modificada y enriquecida al ser concretada, pero siempre opera
como un organizador previo de la tarea y como un hilo conductor durante su ejecucin.
Los alumnos de Marcelo aceptaron la propuesta con gran entusiasmo. El primer paso
estaba dado. Intercambiaron ideas acerca de qu caractersticas deban reunir los cuentos para
que les resultasen interesantes a los chiquitos de seis aos. El maestro propuso que llevaran a
clase libros para nios de esa edad y as podran analizar sus caractersticas. Los chicos
agregaron sugerencias ms sabrosas (el calificativo fue empleado por el docente): Por qu no
preguntarles a los interesados qu les gusta leer, cules temas les resultan ms atractivos, qu
personajes prefieren, etc.?
Despus de revisar suficiente cantidad de cuentos para nios y consultar a los alumnos de
primer grado sacaron las primeras conclusiones: acordaron que entre los personajes deba haber
animales personificados; uno de los cuentos tena que ser protagonizado por un dinosaurio; deba
haber personajes malos que no ganasen nunca; la letra favorita era imprenta mayscula; haba
que utilizar palabras sencillas, de rpida comprensin pero a la vez atrayentes...
Con estas decisiones tomadas, cada grupo realiz la primera escritura del cuento. Los
leyeron al resto de la clase, procedieron a efectuar las correcciones que consideraron
convenientes y reescribieron los textos.
Entonces afrontaron un nuevo conflicto que fue anticipado por una alumna: S... Pero as
no vamos a conseguir lo que queremos. Tenemos que ver qu condiciones tiene que tener cada
parte para que quede bien con el resto.
145

Toda la clase acept la sugerencia y elaboraron colectivamente la primera versin de las
condiciones que deban cumplir las siete partes de los cuentos:
Condiciones para los cuentos

Presentacin del personaje en tiempo o
Oracin en tercera persona del singular
lugar
Que se encuentre con otro personaje
Oracin con sujeto tcito en tercera
persona del singular
Que decidan hacer algo juntos
Oracin del sujeto tcito en tercera persona
del plural
Que se presente un personaje malvado
Oracin con sujeto en tercera persona del
singular
Que los protagonistas iniciales hagan algo
Sujeto tcito en tercera persona del plural
para salvarse
Comienzo de solucin del problema
(No hubo especificacin)
Final de resolucin
(No hubo especificacin)
En funcin de las indicaciones del cuadro, los grupos reescribieron sus cuentos, hecho lo
cual cada grado procedi a copiar los cuatro textos en papel afiche para poder ensayar entre todos
las distintas combinaciones posibles. Como encontraron dificultades e incongruencias, decidieron
que el cuadro era insuficiente y que deban modificar ciertos requisitos y completar otros.
Despus de largas e interesantes discusiones, la segunda versin de las condiciones
qued redactada de la siguiente manera:
Condiciones para los cuentos

Presentacin del personaje en tiempo o
Oracin en tercera persona del singular.
lugar.
Que se encuentre con otro personaje.
persona del singular, sin hacer alusin al
lugar anterior.
Que decidan hacer algo juntos.
persona del plural. No usar pronombres o
palabras que hagan alusin al gnero de
los personajes anteriores
Que se presente algn personaje malvado Oracin con sujeto en tercera persona.
o que provoque conflictos.
Que los protagonistas iniciales hagan algo
para salvarse.
persona del plural.
Solucin del problema
Con acciones amplias y sin alusin a lo
anterior.
Rima Final
(Sin especificacin)
Todo lo que aparece en letra negrita corresponde a las modificaciones efectuadas:

146

En la segunda parte surgieron problemas en relacin al lugar en que se desarrollaban las
acciones, ya que un cuento se desarrollaba en un barrial de La Pampa, otro en un bosque lejano,
otro en el fondo del mar, otro en un pueblo muy tranquilo. . . A raz de las diferentes localizaciones,
se decidi que era conveniente no mencionar este dato en esta parte.
En la tercera parte se evidenciaban incongruencias cuando aparecan pronombres o adjetivos
que hacan alusin al sexo de los personajes anteriores, razn por la cual incluyeron esa
advertencia.
En la cuarta parte decidieron que poda ser un personaje malvado o ms de uno y que no era
necesario que fuera malvado: con que molestase un poco era suficiente
Partir la solucin en dos partes complicaba demasiado la situacin, razn por la cual resolvieron
concentrar la resolucin en la sexta parte.
El final rimado fue sugerido por una alumna y rpidamente aceptado por todos los compaeros.
Uno de ellos afirm que el final en verso les va a gustar seguro a los chiquitos y los va a acercar
ms a los textos.
A partir de esta segunda versin de las condiciones, cada equipo reescribi nuevamente
su cuento y lo ley a los dems grupos para recabar opiniones sobre la calidad de los mismos y
recibir sugerencias para mejorarlos.
Una vez comentados los cuentos por separado, fue necesario volver a volcarlos en papel
afiche para jugar y juzgar las combinaciones. (En el Anexo se transcriben dos de los ocho cuentos
y se incluye el cuento resultante de una de las combinaciones posibles de varios de ellos.)
Votaron el ttulo del libro: Sopa de Cuentos, redactaron colectivamente la dedicatoria que
aparecera en la primera pgina del volumen y, recin entonces, pasaron en limpio los cuentos, los
ilustraron, los fotocopiaron, los recortaron y pegaron en las hojas de cartulina y los mandaron a
anillar.
A esta altura, tal vez el lector est fatigado despus de leer las mltiples tareas realizadas
por estos nios. El hecho remarcable consiste en que los autores no experimentaron cansancio. El
entusiasmo se mantuvo del principio al final del proyecto, realimentado permanentemente por la
ilusin y la expectativa de ver las caritas de los destinatarios al recibir cada uno su libro. Tal como
coment el maestro: S que cuando los cuentos lleguen como regalo a los nenes de primer grado
sern un xito, como todo lo que est hecho con ganas, afecto y responsabilidad.
El hecho de que fueran un xito no consiste en que resultaran verdaderas obras de arte.
Ms importante que el valor literario de los productos fue el trabajo de los autores: la descentracin
efectuada para ponerse certeramente en el lugar del lector; la exploracin inteligente de cuentos
infantiles; los sutiles trabajos de reflexin textual y oracional tendientes a lograr coherencia y
cohesin en una situacin de desafo mucho mayor que la demandada por la escritura de un
cuento aislado (sujetos tcitos, pronombres, adjetivos, concordancia verbal, etc., que deban
articularse con demandas referentes al contenido y al tipo de texto); redaccin de frmulas de final
rimadas; preocupacin por aspectos formales, tales como el tipo de letra conveniente, la
diagramacin clara y la ilustracin atractiva...
Considerando que se trata de nias y mu- chachitos de doce aos, creemos que no es
poca cosa.
Quisiera terminar esta conferencia con un acto de justicia: dando la palabra a los
participantes de este proyecto. Para ello, transcribir la dedicatoria que aparece al comienzo del
libro y el final del comentario que Marcelo Rigl, el maestro de Lengua, escribi en la contratapa
bajo el ttulo: Para los grandes que lean este libro. El texto de la dedicatoria es el siguiente:
147

ANEXO
1. PLAN GENERAL:
Tema del proyecto:
Elaboracin de un libro de cuentos para los compaeritos de primer grado.
Grado: 7o A y B
Fecha de iniciacin: 10/8/93
Duracin aproximada: 3 semanas.
Materiales que se emplearn:
Hojas y material para escribir; libros de cuentos infantiles (para los ms chiquitos); mquina de
escribir; afiches y fibrones; elementos para dibujar y pintar; cartulina: pegamento y tijeras.
Etapas propuestas:
1. Planteo del proyecto. Les propondr preparar un regalo para los chiquitos de primer grado: un
libro con ocho cuentos (cada grado preparar cuatro textos, en equipos). Estos cuentos tendrn la
caracterstica de dividirse en siete secuencias que deben ser combinables entre los distintos
relatos a fin de que se pueda jugar a armar diferentes historias. Escucharemos propuestas y
contrapropuestas. Discusin sobre lo que saben y lo que necesitaran saber para encarar la tarea.
2. Lectura de cuentos infantiles. Anlisis de estructuras, temticas, personajes, conflictos,
desenlaces y caractersticas materiales externas.
3. Consultas a chicos de la misma edad que los destinatarios sobre intereses y gustos en lo que
respecta a cuentos.
4. Divisin de cada sptimo grado en cuatro grupos de trabajo.
5. Primera escritura de los cuentos.
6. Lectura de cada cuento al resto del grado para observar la repercusin y recibir aportes, crticas
y analizar resultados. Intercambio para correcciones.
7. Reescritura de los cuentos.
8. Escritura de cada cuento en el pizarrn dividiendo las siete secuencias.
9. Lectura vertical, horizontal y diagonal para evaluar si se logra el efecto de combinacin
deseable.
10. Realizacin de arreglos y cambios necesarios si no se logra dicho efecto.
11. Copia a mquina de cada cuento.
12. Ilustracin de cada secuencia.
13. Fotocopiado del material y coloreado de ilustraciones.
14. Armado de los libritos sobre hojas de cartulina. 15. Elaboracin de la dedicatoria por parte de
los chicos (escritura colectiva). Quedar a mi cargo prepararla justificacin terica del trabajo para
la contratapa.
15. Finalizacin de los libros, anillado de los mismos y entrega a sus destinatarios.
2. TEXTO: Cuentos infantiles combinables

SITUACION COMUNICATIVA:
Lector: Alumnos de primer grado. Autor: Alumnos de 7 o grado, organizados en equipos de cinco
o seis compaeros.
Objetivo: a) Hacer un regalo para los chicos de primer grado. b) Lograr ocho cuentos con siete
secuencias combinables que atraigan y entretengan a los pequeos.
CARACTERIZACION DEL TEXTO:
Ttulo / tema: Libre.
Rasgos caractersticos:
Como todo texto literario, apunta a dar impresin de belleza y a fomentar la fantasa y la
creatividad. Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene un momento inicial de equilibrio, un
conflicto que desencadena una intriga y una resolucin con el retorno a un equilibrio. Se
establecen personajes en un tiempo y lugar determinado.
148

Su trama es predominantemente narrativa, aunque suelen aparecer descripciones y dilogos. El
tiempo verbal es el pretrito, excepto en los dilogos o intervenciones.
TEMAS DE REFLEXION METALINGSTICA:
(Lingstica textual / Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin)
Lingstica textual:
Superestructura de los cuentos. Estrategias de cohesin, especialmente elipsis, pronominalizacin,
sustitucin lexical y conectores temporales. Caractersticas del lenguaje literario.
Gramtica oracional:
Sujeto tcito. Pronombres, sinnimos, conjunciones, preposiciones, adverbios y frases adverbiales
temporales.
Ortografa y puntuacin:
La ortografa y puntuacin se trabajar en los textos a partir de las dificultades que surjan.
Recordaremos las reglas correspondientes y pondremos en juego estrategias para inferir lo que
sea posible.
CUENTO No. 1
149

EJEMPLO DE CUENTO COMBINADO
Para reflexionar en torno al texto:

1. Con base en su expriencia Qu tipo de textos emplea en el aula para promoveer las
competencias lectoras?
2. Reconoce usted la clasificacin de los textos segn Kaufman como una forma inicial
de promover el desarrollo de competencias lectoras?
3. Cree usted que los textos tienen una intencionalidad social? Por qu?
4. De acuerdo al cuadro de clasificacin que presenta Kaufman y acorde a la funcin y
trama.Qu competencias le permitiran desarrollar en su funcin docente?
5. Qu tipo de textos incluye usted para favorecer el desarrollo de los proyectos
didcticos que se abordan en el aula?
6. Cul es su opinin en torno a la posicin de la gramtica oracional de kaufman y
Rodrguez; respecto al desarrollo de competencias que establece el Programa de
Espaol 2011?.
150
BIBLIOGRAFA
Castedo, Mirta Luisa (1995) Construccin de Lectores y Escritores. Revista Latinoamericana de

Lectura. N 3, ao 16.
Ferreiro Emilia. La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo.
Pedaggicas. (1993) Revista Docencia N 17
Reflexiones
Ferreiro Emilia. (2001) Alfabetizacin, teora y prctica. 4 ed., Mxico, Siglo XXI, pp. 118-122.
Garrido Felipe. Cmo leer (mejor) en voz alta. Una gua para contagiar la aficin a leer. (2000).
Mxico, SEP (BAM. Serie: cuadernos)
Kaufman Ana Mara, Rodrguez Mara Elena. La escuela y los textos. (2003) Mxico
SEP/SANTILLANA, coleccin BAM.
Kaufman Ana Mara. Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin. (1995) En Lectura y Vida.
Revista Latinoamericana de Lectura. Ao 15, N 3. Septiembre.
Lerner Delia. Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP/2004.
Pgs. 49-53
Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar. Mxico, SEP
2011.
Molina B. Mara Remedios. (2003) Por qu unas tijeras sirven para escribir? Profesorado,
Revista de curriculum y formacin de profesorado. 7 (1-2).
Nemirovsky Myriam. Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos. (2000)
Maestros y Enseanza, Paids.
Programa de Espaol 2011. Primer grado. Educacin Bsica. Primaria. Mxico, SEP 2011.
Rincn B. Gloria. Ensear a comprender nuestro sistema de escritura, Ponencia. (2007). Cali.
Ribera Paulina. Leer y escribir. Un enfoque comunicativo y constructivista. Universidad
Magisterio Ausias March. Universidad de Valencia
de
Saavedra R. Amlcar. (2011) Te atreveras a hacer algo as? Vamos a leer maestro. Vamos a
leer Actividades de lectura y escritura con los libros de la Biblioteca Escolar.
Saavedra R. Amlcar. (2011). Alebrijes de Primaria. Actividades para leer, escribir y dialogar en el
aula. Libros del rincn Biblioteca Escolar 2008-2009. Mxico, SEP
Subsecretara de Educacin Bsica (2011). Los proyectos didcticos y actividades permanentes.*.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
Teberosky Ana. Alfabetizacin inicial: aportes y limitaciones. Cuadernos de Pedagoga.
Monogrfico, N 330.
151

Alfabetizacion - Dep 13-14

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Alfabetizacion - Dep 13-14

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ALFABETIZACIN INICIAL

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR PARA TODA LA VIDA

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

A3. Ensear a comprender nuestro sistema de escritura.

A4. Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una

A8. Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin..

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Conscientes de que la alfabetizacin es hoy da un concepto amplio que atae a las

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

respecto a la alfabetizacin de los alumnos y las aportaciones de la Doctora Emilia

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Lectura y anlisis del texto: La alfabetizacin de los nios

Anlisis de los textos: Ensear a comprender nuestro

Lectura y anlisis del texto: Por qu unas tijeras sirven

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

De manera individual lea el siguiente fragmento. Reflexione en las implicaciones de la idea

Al trmino, en plenaria contesten:

Qu significa estar alfabetizado hoy en da?

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Como actividad de autoformacin y para construir una visin ms amplia de la

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

En plenaria argumente las respuestas a los siguientes cuestionamientos con base a su

Los alumnos que egresan de preescolar saben leer y escribir?

A continuacin lea el siguiente texto de la Doctora Emilia Ferreiro y confronte sus

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Respecto al aprendizaje de la lengua escrita, cul es el papel de la escuela; sea

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Posteriormente, en equipo revisen los Estndares Curriculares. Primer periodo escolar,

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

la Actitud hacia el estudio

En plenaria compartan sus producciones y construyan las respuestas a los siguientes

Respecto al sistema de escritura qu deberan aprender los alumnos segn los

Los alumnos de primer grado bajo su responsabilidad, qu saben al egresar del

Qu conocimientos resultan necesarios como parte de sus competencias

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Lea y conteste por escrito, las siguientes preguntas:

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Qu elementos tom en cuenta para ordenarlas?

Posteriormente, lea de manera individual el siguiente texto de Myriam Nemirovsky. Al

1. ANTES DE EMPEZAR: QU HIPTESIS TIENEN LOS NIOS ACERCA DEL SISTEMA DE

abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura es necesario hacer,

Escritura de Roberto (3 aos y 6 meses).

E. Ferreiro, "Desarrollo de la alfabetizacin: Psicognesis".

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

2.Escritura de Maite (4 aos y 3 meses).

3.Escritura de Alberto (4 aos y 11 meses).

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

4.Escritura de Laura (4 aos y 5 meses).

5.Escritura de Daniel (5 aos y 1 mes).