Vous êtes sur la page 1sur 24

Etnometodologia

FIGUEIREDO, Carlos. Laboratrio virtual de etnometodologia. [Internet].


http://www.carlosfigueiredo.org/?pag=lavie&acao=ler&idla=8. Lido em 2009-06-30

SUMRIO
Introduo
A etnometodologia
Diferenas de abordagem
Os conceitos chaves
Representaes ou interpretaes sociais?
As regras do jogo e o jogo das regras
O mtodo documentrio de interpretao
Etnometodologia e marxismo
A lei, a regra e a norma
Referncias bibliogrficas
INTRODUO
H alguns anos vem-se desenvolvendo em Paris uma srie de pesquisas
etnometodolgicas. Estas pesquisas focalizam uma outra inteligncia do social que no
aquela focalizada pelas pesquisas tradicionais em sociologia da educao. Apesar de
serem mais recentes na Frana em comparao com os Estados Unidos e a Inglaterra,
so estes escritos, embora escassos, que tm sido traduzidos para o portugus. De fato,
apenas trs livros foram traduzidos, e todos eles do mesmo autor . No Brasil, alguns
artigos, dissertaes e teses utilizaram a etnometodologia como fonte metodolgica,
principalmente, na rea da educao fsica. O objetivo aqui apresentar os conceitos
chaves da etnometodologia, procurando encontrar um liame que permita aos
profissionais da rea desenvolver pesquisas, utilizando-a como inspirao para seus
trabalhos.
O nosso primeiro contato com a etnometodologia deu-se a partir da leitura de
Etnometodologia de Alain Coulon (1987/1995). At ento, buscvamos uma
metodologia que pudesse nos auxiliar nas questes bsicas para se levar a cabo uma
pesquisa, ou seja: como recolher os dados, como analis-los, que abordagem dar, que
delineamento tomar, sob que ponto de vista interpretar. Uma coisa tnhamos em mente:
no queramos que o nosso trabalho tomasse o rumo das anlises quantitativas, com
resultados estatsticos, aqueles nmeros que pouco dizem para quem os l.
Outrossim, no queramos tratar e recolher os dados de uma maneira ortodoxa, isto , da
maneira como a sociologia tradicional realizava suas anlises. Da mesma forma, no
queramos uma abordagem puramente psicanaltica ou psicologizante, pois, alm de no
dominarmos essas reas, considervamos isso um reducionismo. Sabendo pelo menos o
que no queramos, voil a etnometodologia.

A ETNOMETODOLOGIA
A etnometodologia uma corrente da sociologia americana, surgida na Califrnia nos
anos 60. A obra de Harold Garfinkel Stuties in Ethnomethodolgy considerada como o
marco inicial nesta corrente. Ela provoca uma reviravolta na sociologia tradicional, pois,
alm da concepo singular da construo social, ataca exatamente a maneira como os
dados so recolhidos e tratados. Para a etnometodologia a abordagem quantitativa que
s se preocupa com a entrada e a sada dos dados sem observar o processo como eles
so construdos, no reflete adequadamente o modo de construo da realidade. A nova
corrente representa uma ruptura radical com os modos de pensamento da sociologia
tradicional, tanto na perspectiva da pesquisa, quanto na postura intelectual. Assume por
hiptese que todos somos socilogos em estado prtico, de modo que o real j se acha
compreendido e descrito pelas pessoas e que cada grupo social capaz de se
compreender a si mesmo, comentar-se e analisar-se. O corpus da pesquisa
etnometodolgica o conjunto dos etnomtodos, isto , os mtodos de que todo
indivduo, erudito ou no, se utiliza para interpretar e pr em ao na rotina de suas
atividades prticas cotidianas a fim de reconhecer seu mundo, tornando-o familiar ao
mesmo tempo que o vai construindo.
A palavra etnometodo - logia significa o estudo dos etnomtodos, e no uma
metodologia especfica da etnologia. De fato, a etnometodologia o estudo dos mtodos
de que todo indivduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social. A
etnometodologia se prope a privilegiar as abordagens microssociais dos fenmenos,
dando maior importncia compreenso do que explicao. Enquanto a sociologia
tradicional despreza as descries que os atores fazem dos fatos sociais que os cercam,
entendendo que essas descries so por demais vagas, a etnometodologia valoriza
exatamente essas interpretaes que passam a ser o objeto essencial da pesquisa.
Portanto, o ator passa a ser concebido como autor pois o papel que ele representa no
imposto pela sociedade, mas construdo por ele mesmo a partir das interaes que
agencia no seu dia a dia, no aqui e no agora. Desta maneira, ele no mais tratado como
um idiota social. Suas descries e a compreenso que tem da realidade so em ltima
instncia o cerne dos estudos da etnometodologia. O paradigma passa a ser, ento,
interpretativo e no mais normativo.
Garfinkel derivou o conceito de etnometodologia da tradio de etnobotnica, etnofsica
e etnomedicina. Etno sugere que um membro dispe do saber de senso comum de sua
sociedade enquanto saber do que quer que seja. Etnomtodos ento compreendem uma
lgica do senso comum. Etnometodologia para o autor corresponde a um raciocnio
sociolgico prtico, empregado pelos membros comuns da sociedade, observados na
gesto corrente de seus negcios cotidianos. Esse conceito forou a uma reviso sobre
conhecimento prtico e conhecimento cientfico. A sociologia de Garfinkel se institui
sobre o reconhecimento da capacidade reflexiva e interpretativa prpria de todo ator
social. Redefine-se tambm a dicotomia objetivismo e subjetivismo. O objetivismo
introduz uma separao entre observadores e observados, relega o pesquisador a uma
posio de exterioridade, considera a subjetividade como parasita do processo de
pesquisa. Centra-se na quantificao ou obsesso metronmica de tudo medir. Admite
que uma ordem global se reproduz, na qual o ator no tem conscincia do significado
dos seus atos. Resulta da a idia de fixidez, universalidade, estabilidade relativa da
ordem. Para o subjetivismo, o objeto est sempre em inter-relao com a pessoa que o

estuda. Logo, a subjetividade do pesquisador reestabelecida e analisada como um


fenmeno a ser levado em conta. O fato que os quadros sociais resultam de uma
contnua construo, de uma permanente criao das normas pelos prprios atores;
nessa perspectiva, o subjetivismo reabilita o transitrio, o tendencial e o singular.
Quanto natureza da ao social, e quanto ao papel atribudo ao ator, qual a
interpretao objetivista e subjetivista? Para o objetivismo, ele manipulado, sem o
saber, por determinismos que o superam. O papel do pesquisador, ento, mostrar os
significados ocultos, o trabalho clandestino dos determinismos sociais. Para o
subjetivismo, durante suas atividades cotidianas, o autor capaz de raciocnio, de
compreenso e de interpretao de suas aes. O pesquisador analisa ento as
racionalidades demonstradas pelo ator no decurso de suas atividades correntes. No
subjetivismo, os membros contribuem para fabricar suas instituies, numa permanente
bricolagem institucional.
Garfinkel tem em Talcott Parsons e Alfred Schtz (criador da fenomenologia social)
suas fontes principais. Ao criticar a teoria da ao de Parsons, introduz a noo de que o
ator social no somente esse incapaz de julgamento que se limitaria a reproduzir sem ter conscincia disso - as normas culturais e sociais que, previamente, teria
interiorizado (Coulon, 1993/1995:24). Parsons props que as motivaes dos atores
sociais so integradas em modelos normativos que regulam as condutas e as apreciaes
recprocas. No quadro dessa proposta, um sistema interiorizado governa os nossos
comportamentos e at nossos pensamentos. Os smbolos tomam sentido em totalidades
como a linguagem, que preexiste a nossos encontros, como sistema de referncia e
como recurso eterno, inexaurvel e estvel. Parsons passa por uma reinterpretao e
mitigao no que se refere ao carter normativo. Assim, para a etnometodologia, a
relao entre ator e situao no se deve a contedos culturais nem a normas, mas ser
produzida por processos de interpretao. Logo, o paradigma normativo cede lugar ao
paradigma interpretativo. Para Parsons o ator submete-se s normas sociais que por sua
vez determinam suas aes. O ator fica, ento, privado de reflexividade e por esta razo
seria incapaz de analisar sua relao de dependncia a esse conjunto de normas. Ao
invs de considerar a reflexividade como obstculo, Garfinkel coloca-a como primeira
condio para compreender a ordem social. O ator deixa ento de ser concebido como
se agisse exclusivamente segundo um sistema de normas. Tais normas esto presentes e
o influenciam; entretanto, ele interage com elas interpretando-as, ajustando-as e
modificando-as.
A partir de e em oposio a Parsons, Garfinkel concebe o ator como sujeito ativo na
construo da realidade, introduzindo o conceito de reflexividade. De Schtz incorpora
a tese da reciprocidade das perspectivas, ou seja, para Schtz o mundo social o mundo
da vida cotidiana, intersubjetivo, o mundo das rotinas. Apesar dos indivduos nunca
terem experincias idnticas, pois cada um deles tem um modo prprio de interpretar,
eles supem que sejam idnticas para fins prticos - por exemplo, quando algum vai ao
Maracan, ocupa um determinado lugar no estdio que pode ser a geral, a arquibancada,
a tribuna, as cadeiras especiais etc. A posio ocupada refletir na maneira como o jogo
ser apreendido e interpretado. O ponto de vista do ator social subjetivo e depende
tambm de sua posio. Entretanto, o fato dos atores sociais no verem a mesma coisa
no impede que um conhecimento compartilhado do real seja possvel; utilizam para
isso duas estratgias: 1) trocam de ponto de vista (colocam-se no lugar dos outros); 2)
idealizam que os outros tenham vindo assistir partida pelas mesmas razes que eles.

Esse permanente ajuste permite que as divergncias sejam dissipadas e que, por
conseguinte, possa surgir uma interao que permite a construo do mundo social.
Schtz quem apresenta a noo de compreender (verstehen) em contraste com
explicar e quem prope o estudo dos processos de interpretao que utilizamos em
nossa vida de todo dia, para darmos sentido a nossas aes e s aes dos outros. O
mundo social concretiza-se, passa a ser o mundo da vida cotidiana. Essa postura faz eco
posio de Wittgenstein, para quem a compreenso se acha sempre j realizada nas
atividades mais corriqueiras da vida ordinria. Segundo a compreenso de Schtz, a
linguagem cotidiana esconde todo um tesouro de tipos e caractersticas pr-constitudos
de essncia social, que abrigam contedos inexplorados. O mundo social o da vida
cotidiana, vivida por pessoas que no tm nenhum interesse terico, a priori, pela
constituio do mundo: um mundo intersubjetivo, de rotinas, em que a maioria dos
atos da vida cotidiana so em geral realizados maquinalmente. A realidade social a
soma total dos objetos e dos acontecimentos do mundo cultural e social, vivido pelo
pensamento de senso comum de pessoas que vivem juntas numerosas relaes de
interao. Ns, atores-autores no cenrio social, vivemos o mundo como um mundo ao
mesmo tempo de cultura e natureza, no como um mundo privado, mas como um
mundo intersubjetivo, ou seja, que nos comum, que nos dado ou que
potencialmente acessvel a cada um de ns. Isso implica a intercomunicao e a
linguagem.
As pessoas no tm experincias idnticas, mas supem que sejam idnticas e se
comportam como se o fossem. O conhecimento intersubjetivo se verifica porque as
pessoas idealizam o mundo, trocando pontos de vista e pressupondo que h razes
comuns que os movem a determinados tipos de comportamentos e no a outros. A tese
da reciprocidade das perspectivas permite compreender o carter social da estrutura do
mundo-vida de cada um. Vemos juntos a mesma coisa, a despeito de diferentes
lugares sociais, de diferenas de sexo, idade, etnia e condio econmica. Por um
processo de permanente ajuste, dissipamos nossas divergncias de percepo do mundo.
A terceira fonte da etnometodologia o interacionismo simblico. Muitas foram as
contribuies do interacionismo etnometodologia, dentre elas destacamos as crticas
feitas s pesquisas que tentam extrair dados de seu contexto a fim de torn-los objetivos.
A utilizao de clculos, tabelas, questionrios, escalas de atitudes, pode afastar o
pesquisador de seu objeto de estudo. Em nome da objetividade, cria-se uma distncia
to grande que o pesquisador perde o foco ou dele se distancia. Para o interacionismo,
deve-se em primeiro lugar levar em conta o ponto de vista dos atores sociais, pois
atravs do sentido que eles atribuem aos objetos, s situaes, aos smbolos que os
cercam, que os atores constroem seu mundo social (Coulon, 1987/1995:15).
O verdadeiro conhecimento sociolgico, para o interacionismo, adquirido na
experincia imediata, nas interaes cotidianas. A teoria de atribuio de rtulos chega
ao ponto de dizer que o mundo social no dado, mas construdo aqui e agora. Ao
rotularmos uma pessoa, ela passa a ser assim como a descrevemos, na medida em que a
prpria pessoa rotulada assume-se como tal, confirmando por seus comportamentos a
atribuio social inicial do rtulo .
O interacionismo simblico, com a popularizao dos mtodos qualitativos de pesquisa
de campo, adequados para estudar as reviravoltas sociais rpidas, sem dvida uma

fonte importantssima para a etnometodologia. Em oposio a Durkheim, que considera


as descries dos atores sociais muito vagas, subjetivas e ambguas, para terem valor
sociolgico, o interacionismo simblico toma as concepes dos atores sociais como
objeto essencial da pesquisa. A etnometodologia vai contra a estratgia de retirar dados
de seu contexto a fim de torn-los objetivos. Insiste em que os recursos tcnicos criam
uma certa distncia, afastam o pesquisador, em nome da prpria objetividade, do mundo
social que deseja estudar. Afirma que na experincia imediata da interao de todos os
dias que nos concedido o autntico conhecimento sociolgico, levando em conta, em
primeiro lugar, o ponto de vista dos atores-autores. Eles que controem seu mundo
social atravs do sentido que atribuem aos objetos, s situaes, aos smbolos que os
cercam.
O interacionismo simblico se interessa pelo papel criativo desempenhado pelos atoresautores na construo de sua vida cotidiana. Devota ateno especial aos pormenores
dessa construo. Funda-se na tradio terica segundo a qual os objetos sociais so
construdos. Damos sentido aos objetos no decurso de nossas interaes. Mesmo os
significados que gozam de estabilidade no tempo devem ser renegociados a cada nova
interao.
Interao a ordem negociada, temporria, frgil, que deve ser permanentemente
reconstruda a fim de interpretar o mundo. Na dimenso extremada da teoria do
interacionismo simblico, o mundo social no dado, mas construdo aqui e agora.
Assim, o desvio criado por um conjunto de definies institudas, pela reao do
social a atos mais ou menos marginais; o resultado, ou a conseqncia de um juzo
social. No a qualidade inerente do ato, e sim a conseqncia da aplicao, por outros,
de regras e sanes a um ofensor. O ofensor assumido, definido, isolado, designado e
estigmatizado: a pessoa se torna assim como a descrevem. Logo, no desvio h o efeito
de uma construo social dos designadores e dos designados.
Garfinkel nasce em 1917, estuda com Talcott Parsons. L Husserl, Gurwitsch, Schtz e
Merleau-Ponty. Defende a idia de que os atores tomam parte ativa na definio da
situao e definem em sua vida cotidiana as instituies em que vivem. Tenta
compreender como que os indivduos vem, descrevem e propem em conjunto uma
definio da situao. Sua tese, de 1952, est estreitamente ligada a Talcott Parsons. Os
seus estudos mais clebres se referem ao caso Ins. Interessa-se pelas cerimnias de
degradao.
Cicourel um dos etnometodologistas responsveis pela constituio da rede, que
envolve Garfinkel, Sacks, Schegloff, Cicourel, Zimmermann e Carlos Castaeda. No
final da dcada de 60, acentua-se o carter aparentemente anti-sociolgico da
etnometodologia, em um contexto de crise sociolgica e de um movimento estudantil
contestador e de contracultura. A obra Collected Papers de
Alfred Schtz, morto em 1959, publicada em 1962. Peter Berger e Thomas Luckman
publicam A Construo Social da realidade em 1966. Cicourel trabalha com Gumperz,
um etnolingista. Garfinkel publica importante trabalho sobre Trust, A confiana em
1963. Em 1967 publica-se o livro fundador de Garfinkel. Sua idia bsica pode assim
resumir-se:

Contrariamente a certas formulaes de Durkheim, que nos ensina que a realidade


objetiva dos fatos sociais o princpio fundamental da sociologia, iremos postular, a
ttulo de programa de pesquisa, que para os membros que fazem sociologia o fenmeno
fundamental a realidade objetiva dos fatos sociais, enquanto realizao contnua das
atividades combinadas da vida cotidiana dos membros que utilizam, considerando-os
como conhecidos e evidentes, processos ordinrios e engenhosos, para essa
realizao(p.6).
Devem-se considerar os fatos sociais como realizaes prticas. O fato social um
produto da contnua atividade dos seres humanos, que aplicam seus conhecimentos,
processos, regras de comportamento, cuja anlise constitui a verdadeira tarefa do
pesquisador.
O crescimento do movimento contnuo e irreversvel. Cicourel, em Santa Barbara,
atrai novos estudantes, com temas como o mundo cotidiano como fenmeno, a
administrao hospitar da morte, a delinqncia juvenil, a definio da situao.
A partir dos anos 70, firmam-se dois grupos: de um lado, os analistas da conversao,
que tentam descobrir em nossas conversas as reconstrues contextuais que permitem
lhes dar um sentido e dar-lhes continuidade; de outro lado, os socilogos.
DIFERENAS DE ABORDAGEM
Em que sentido a abordagem etnometodolgica vai diferir do interacionismo simblico
e da fenomenologia social? As pesquisas interacionistas apiam-se basicamente na
observao participante e algumas correntes britnicas chegam mesmo a adotar o
modelo do observador completamente imerso em seu campo. O objetivo do
pesquisador, nesse quadro, assumir o papel do ator e ver o mundo de seu ponto de
vista. Para o interacionismo preciso que o pesquisador seja testemunha do que
pretende estudar; caso contrrio, seja qual for seu talento de detetive, ter acesso apenas
aos resduos da ao social (Coulon, 1993, 1995:76).
Esta postura acarreta por vezes uma imerso to grande que o pesquisador se identifica
completamente com os membros (se fascina por eles) e passa, assim, a ter uma atitude
natural diante dos fenmenos.
A Etnometodologia vai diferir da abordagem interacionista exatamente pelo fato de
abandonar essa suposta atitude natural:
Com efeito para praticar a etnometodologia, devemos adotar um certo estado de
esprito, deixarmo-nos penetrar pelo estranhamento das coisas e acontecimentos que nos
rodeiam, tentar subtrairmo-nos fora da atitude natural que apresenta uma tendncia
constante para levar a melhor (Coulon, 1993/1995:76).
A etnometodologia prope abandonar a familiaridade que nos prendem relao,
prestando ateno ameaa epistemolgica que consiste em nos identificarmos
completamente com os membros (op. cit. p. 76). A identificao completa com os
membros promove uma alienao, ou melhor, a perda do senso crtico necessrio para a
interpretao da construo que os atores sociais realizam da realidade. O pesquisador,
ao mergulhar profundamente no campo, pode-se deixar envolver de tal forma que passa

a ter uma atitude natural diante dos fenmenos. Essa atitude no permite uma
interpretao isenta das vises particulares do pesquisador. O pesquisador deve, ento,
estar atento para a fascinao que porventura possa surgir no seu trabalho e promover
um esforo de estranhamento, para que suas hipteses no influenciem excessivamente
suas concluses. H que se encantar pela tese, mas tomar cuidado com o fascnio. O
etnometodlogo deve ser um agente duplo: ao lado da cultura emprica e tambm ao
lado da cultura erudita.
Os estudos realizados com orientao na fenomenologia social de Schtz, apesar de se
assemelharem ao interacionismo simblico e etnometodologia, diferem dos trabalhos
dos etnometodlogos por realizarem uma abordagem microssociolgica que no
consegue se articular com uma abordagem macrossociolgica. Estes pesquisadores
foram acusados de no terem levado suficientemente em considerao as restries
socioeconmicas e institucionais que pesam sobre o ator (Coulon, 1993/1995:92).
Alm desta crtica foram acusados tambm de terem sido pouco rigorosos quanto aos
mtodos qualitativos de pesquisa utilizados e por terem formulado proposies no
verificveis.
Igualmente foram acusados de que suas concluses estavam aliceradas em vises
pessoais, o que a prpria negao da atividade cientfica. A etnometodologia privilegia
a abordagem micro sem se desvincular do contexto mais envolvente; ao contrrio, busca
alicer-la s vises macro. Observemos as consideraes de Coulon (1993/1995:53):
Se adotamos deliberadamente uma perspectiva de anlise que privilegia o nvel micro
do fenmeno considerado, no devemos perder de vista que o problema estudado um
fenmeno complexo no qual entram em jogo, como j tem sido mostrado alhures por
outros pesquisadores, um grande nmero de parmetros habitualmente situados no nvel
macro - por exemplo, os determinantes econmicos e sociais do sucesso escolar dos
indivduos
OS CONCEITOS CHAVES
1. Prtica, realizao
Para a etnometodologia, a realidade social construda na prtica do dia a dia pelos
atores sociais em interao; no um dado preexistente. As mudanas macro se do a
partir das operaes micro. At h bem pouco tempo, a pesca esportiva valorizava
aquele pescador que conseguisse o maior nmero de peixes. No desenvolvimento do
esporte, a pesca predatria foi eliminada em virtude das constantes interaes entre os
pescadores e a sociedade. Hoje, o pescador ainda valorizado pela quantidade de peixes
que apanha. No entanto, o peixe deve ser devolvido imediatamente gua aps a
captura ao seu meio ambiente.
2. A indicialidade
O conhecimento das circunstncias dos enunciados nos permite atribuir um sentido mais
preciso s palavras. As expresses que os atores sociais em interao utilizam esto
carregadas dessas caractersticas indiciais, ou seja, as expresses utilizadas pelos atores
ganham significado a partir do conhecimento do contexto local onde elas so
produzidas. A indicialidade assim essa incompletude que toda palavra possui. Ela

precisa estar situada num contexto especfico para revestir-se de significado. Desta
forma, o pesquisador no deve tentar substituir essas expresses indiciais por expresses
supostamente objetivas, mas sim mergulhar no contexto para melhor compreender o
processo de construo que os atores realizam para construrem tais expresses.
3. A reflexividade
A reflexividade designa as prticas que ao mesmo tempo descrevem e constituem o
quadro social, isto , o autor, no decorrer de suas atividades ordinrias, descreve a
sociedade em que vive e ao mesmo tempo a constri. Reflexividade no significa,
segundo Coulon, reflexo. Os autores no tm conscincia do carter reflexivo de suas
aes nas suas interaes cotidianas, ou seja, eles no prestam ateno ao fato de que ao
falarem descrevem e ao mesmo tempo constroem a realidade. Segundo Garfinkel
(1967/1972:9), eles no se preocupam em teorizar:
Consideram essa reflexividade como algo evidente. Mas reconhecem, demonstram e
tornam observvel a cada um dos membros o carter racional de suas prticas concretas
- o que significa ocasionais - embora considerando essa reflexividade como uma
condio inaltervel e inevitvel de suas pesquisas.
Assim, para Garfinkel e Coulon, os atores tm essa capacidade de reflexividade, ou seja,
conseguem refletir o mundo que os cerca. Entretanto, a capacidade de reflexo no lhes
inerente. Ou seja, as metforas aplicadas, a partir da sua utilizao no dia a dia,
acabam por reificarem-se e o que visto passa a no ser mais notado.
4. A relatabilidade
Os relatos so informativos ou estruturantes da situao de enunciao. A relatabilidade
est ligada noo de reflexividade. Refere-se propriedade das descries que os
atores fazem da realidade, a partir da reflexividade, no sentido de que mostra sem cessar
a constituio dessa realidade. Em outras palavras, a relatabilidade no a descrio
pura e simples da realidade enquanto pr-constituda, mas enquanto essa descrio em
se realizando, fabrica o mundo, o constri (Coulon, 1987/1995:46). Assim, os atores
relatam o processo que fabrica a realidade, tornando compreensveis as suas aes pela
revelao a outrem dos processos pelos quais a relatam. A propriedade dessas
descries no a de descrever o mundo, mas de lhes mostrar sem cessar a
constituio. (Coulon, op. cit., p. 46). A reflexividade , portanto, a capacidade que o
indivduo tem para descrever e construir a realidade, e a relatabilidade a
materializao dessa capacidade. Atravs dos relatos percebemos a reflexividade dos
indivduos.
5. A noo de membro
Membro a pessoa dotada de um conjunto de procedimentos, mtodos, atividades,
savoir-faire, que a tornam capaz de inventar dispositivos de adaptao para dar sentido
ao mundo que a rodeia (Coulon, 1993/1995:159). Um membro consegue sem
dificuldade preencher as lacunas induzidas pela indicialidade dos discursos atravs da
busca de padres do senso comum - por exemplo, uma pessoa que no conhece nada a
respeito de basquetebol, jamais conseguiria interagir numa conversa sobre basquetebol,
pois muitas expresses indiciais no poderiam ser compreendidas por ela (piv, toco,

bandeja, garrafo, bola descendente, gancho, bloqueio, corta-luz, d e segue, ala,


armador, box-and-one, etc). Entretanto, os atores buscam padres para se fazerem
entender e essa pessoa que inicialmente poderia no ser considerada membro poder vir
a s-lo, sendo a linguagem um dos mais confiveis indcios de tal pertencimento.
Assim, a posio de membro, segundo Coulon (1993/1995:161), s adquirida no
momento em que chegamos, sem demasiada dificuldade, a um acordo sobre a
significao de nossas aes, apesar da infinita indicialidade das trocas conversacionais
e das situaes sociais. Logo, membro aquele que possui o que Coulon denomina de
domnio da linguagem natural. Esta linguagem denota a competncia que o ator tem
para descrever e construir o mundo que o cerca, para interagir naturalmente com os
membros de seu grupo. Como buscar o lder de um grupo? Inicialmente, h que se
observar se o indivduo realmente membro do grupo estudado, ou seja, verificar se ele
domina a linguagem natural daquele grupo. A partir da, devemos observ-lo em
interao e constatar se ele sintetiza as idias do grupo e se o elemento que, alm da
reflexividade, consegue promover uma reflexo sobre a construo da realidade.
O pressuposto dos estudos etnometodolgicos que os atores sociais constroem a
realidade nas interaes que agenciam no seu dia a dia. Mas de que maneira eles
regulam suas prticas? Os atores buscam o entendimento recproco a partir dos
seguintes procedimentos, segundo Cicourel (1972):
a) A reciprocidade das perspectivas: refere-se permutabilidade dos pontos de vista;
b) A clusula et caetera: o acordo verbal que se faz no decorrer da interao
evidenciado por esta clusula. O discurso dos atores est carregado de caractersticas
indiciais. Assim, eles fazem um acordo consensual e assumem em conjunto a existncia
de significaes e compreenses comuns, sendo ou no evidente o contedo de suas
declaraes. Este acordo tcito e permite a apreenso da significao dos
acontecimentos, mesmo que estes sejam vagos ou ambguos, ou inexpressos, por
exemplo - algum est falando sobre determinado assunto e para abreviar uma idia,
que partilhada pelo grupo, ele utiliza a expresso etc.;
c) As formas normais cristalizadas: podem tambm ser entendidas como padres. Visam
restaurao das trocas verbais quando se instala uma dissonncia nas interaes. Os
atores buscam padres do senso comum para se fazerem entender;
d) O carter prospectivo e retrospectivo dos acontecimentos: nas interaes verbais,
aparecem expresses que antecipam determinadas consideraes, ou, ento,
comentrios passados que, subitamente, clarificam enunciados presentes.
Do primeiro livro (Etnometodologia, 1987/1995) para o segundo (Etnometodologia e
Educao, 1993/1995), Coulon parece ter absorvido algumas crticas, principalmente de
Pierre Bourdieu, e no segundo trabalho procurou clarificar e reformular as idias que no
primeiro teriam ficado obscuras, vagas ou inconvincentes. Deixou claro que no
despreza a viso macrossociolgica; entretanto enfatiza que, para ele, esta viso
incompleta. Privilegiar uma viso micro no significa condenar a macro. Pelo contrrio,
ele busca o indispensvel, mas difcil, dilogo micro-macro (Coulon, 1993/1995:45).
No segundo trabalho, ele procurou enfatizar a distino necessria entre raciocnio do
indivduo do senso comum, e o esforo de objetivao do socilogo. Alis, o termo

objetivao j tinha sido utilizado na primeira obra, mas de uma forma um pouco
tmida. Na verdade, este termo fora utilizado por Pierre Bourdieu (1989) ao fazer aluso
observao participante (referindo-se ao interacionismo) em tom de crtica. Para
Bourdieu, deve-se proceder a uma objetivao participante e no a uma observao
participante, que leva o pesquisador a se envolver demasiadamente com os membros,
fazendo com que ele perca a viso crtica dos fenmenos.
Coulon prope, ento, uma objetivao por parte do socilogo e no uma objetividade.
No se trata de extrair os dados indiciais e transform-los em dados objetivos. A
objetivao do socilogo deve ter em conta o mergulho no contexto para interpretar e
descrever tais dados; entretanto, esse mergulho deve dar-se de tal maneira que o
socilogo no perca a viso em perspectiva e no se deixe seduzir pelos membros.
Enfim, Coulon procurou superar o conceito de habitus fornecido por Bourdieu ao
acrescentar a noo de membro, que pressupe a noo de filiao. Para Coulon, a
noo de habitus em Bourdieu incompleta, pois o destino do ator social parece traado
de antemo. Para Coulon, o ator-autor, que inicia a construo de um novo papel social
encontra ritos peculiares quela realidade. Entretanto, alm da assimilao e da
compreenso que o ator-autor faz desses ritos, ele constri uma nova aprendizagem. Nas
palavras de Coulon (1993/1995:155): Sem dvida, essa assimilao baseada, em
parte, no antigo habitus, mas constitui, no essencial, uma nova aprendizagem prtica,
baseada na interpretao desse novo universo.
Para Coulon, a noo de membro, acrescentada de habitus tem, talvez, um sentido
mais ativo, por pressupor a noo de filiao.
REPRESENTAES OU INTERPRETAES SOCIAIS?
Representaes Sociais, segundo Jodelet (1988:36), so uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, tendo uma viso prtica e concorrendo para a
construo de uma realidade comum a um conjunto social. Nesta conceituao, podese verificar a evoluo no conceito das RS, a partir da contribuio de diversas formas
de pensar a construo das idias pelo grupo social.
Jodelet diz no incio que as RS so uma forma de conhecimento, socialmente
elaborada. Assim tambm pensava Durkheim quando se referia s Representaes
Coletivas. Durkheim ao distinguir entre representaes individuais e representaes
coletivas, colocava aquela no domnio da psicologia e esta no domnio da sociologia. O
conhecimento da sociedade dava-se a partir da anlise das representaes coletivas.
Entretanto, Durkheim considerava que as representaes coletivas no poderiam ser
reduzidas a representaes individuais. De acordo com Farr (1998) Durkheim mostrouse, abertamente, hostil psicologia. Ao no considerar o papel ativo do ator social na
construo da realidade, ele defendia a teoria de que o coletivo no poderia ser
explicado em termos do individual. Assim, para Durkheim, o indivduo era
exclusivamente um produto da sociedade. Esta sociedade impunha um conjunto de
normas, de atitudes, de idias, que se incorporavam ao indivduo, sem que este pudesse
modific-las. Para Durkheim, quem pensa a sociedade e no o indivduo. Em suas
palavras: As Representaes Coletivas traduzem como o grupo se pensa nas suas
relaes com os objetos que o afetam (1978:79).

Um dos primeiros passos para compreender como o indivduo influenciado mas


tambm influencia a sociedade foi dado por Weber. Este autor, para elaborar suas
concepes do que hoje entendemos como RS, utilizava termos como idias,
concepes, vises de mundo. Farr (op. cit.), interpretando Weber, diz que :
as idias (ou representaes sociais) so juzos de valor que os indivduos dotados de
vontade possuem. Portanto, as concepes sobre o real tm uma dinmica prpria e
podem apresentar tanta importncia quanto a base material (p.93).
Weber destaca a importncia de se observar, em cada caso, o contexto e os fatores que
influenciaram determinado fato ou ao social. Estas contribuies weberianas
aparecem no trecho em que Jodelet diz que as RS so uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada. Ou seja, efetivamente as RS so socialmente
elaboradas; no obstante, elas tambm so partilhadas. Desta forma, partilhar indica que
os indivduos so dotados de vontade. Ao partilharem uma regra, por exemplo, eles as
adaptam s circunstncias do cotidiano. Esta idia de conduta cotidiana dos indivduos
carregada de significao cultural. Assim, sociedade e idias se condicionam
mutuamente.
Esta viso reforada na Fenomenologia Social de Schtz. Este autor utiliza o termo
senso comum, que posteriormente seria utilizado por Garfinkel em seus Studies in
Ethomethodology.
Para Schtz, o mesmo processo de abstraes, formalizaes, categorizaes,
generalizaes, que os cientistas utilizam em seus estudos, o cidado comum tambm
realiza nas suas aes cotidianas. A preocupao principal de Schtz compreender
como os atores sociais controem no cotidiano suas representaes.
Jodelet incorpora esta idia de Schtz ao dizer que as RS so uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma viso prtica e
concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social.
At aqui, foram observados os aspectos do pensamento de Durkheim, Weber e Schtz,
que poderiam estar inseridos no pensamento de Jodelet de uma forma que expressasse a
evoluo no conceito de Representaes Sociais.
No entanto, a linha interpretativa deste trabalho sugere uma outra maneira de se encarar
o conhecimento que construdo na sociedade. Este conhecimento, idias, vises de
mundo, senso comum, sero abordados, a partir de agora, no mais no sentido de que
eles expressam ou representam a realidade, e sim no sentido de que eles constroem e
causam a realidade.
Rorty (1992) introduz a noo de que a linguagem no apenas representa ou expressa a
realidade, mas, de fato, a contri. A linguagem capaz de criar a realidade medida em
que vai se estruturando e se movimentando no sujeito. Atravs das palavras criamos
uma imagem de discurso em nossa mente que, quase sempre, no representa exatamente
a imagem de discurso do interlocutor. Entretanto, aproveitanto a tese de Schtz em
relao reciprocidade das pespectivas, os indivduos buscam uma maneira de construir
a realidade colocando-se no ponto de vista do outro. Esta idia est tambm presente em
Piaget, quando ele se refere descentrao.

Piaget (1976) avana sobre as concepes da psicologia sensual empirista, que


trabalhava apenas no mbito do pensamento figurativo. A realidade seria, por esta
concepo, percebida de forma esttica. O indivduo perceberia inicialmente o mundo,
para posteriormente, por um processo de imitao, formar imagens mentais. Entretanto,
essas imagens eram estticas. O pensamento figurativo deriva dessas percepes,
imitaes e imagens mentais, produzindo um tipo de conhecimento que se efetiva na
configurao esttica dos objetos e acontecimentos.
Piaget introduz a idia da psicologia gentica, na qual os indivduos alm de
trabalharem o pensamento figurativo eles utilizam tambm o pensamento operativo.
Desta forma, as pessoas no apenas reproduzem as normas que encontram na sociedade,
mas agem sobre elas transformando-as, construindo-as e reconstruindo-as mentalmente.
Esse pensamento operativo produto das percepes, imitaes e imagens mentais
constitudas no pensamento figurativo e da inteligncia e interpretaes realizadas pelo
indivduo no cotidiano de suas experincias de vida.
Acontece, portanto, um descentramento do indivduo pois, ao interagir com a sociedade
e com os outros, ele se coloca numa situao de troca de experincias. Assim, ele no
est nem abstrado da realidade, nem apenas destinado a reproduzi-la.
Surge com Schtz (1987) a valorizao da experincia prtica dos atores sociais no
cotidiano de suas atividades. O conceito de experincia aqui no o das cincias
experimentais, isto , no o conceito reducionista presente no positivismo. A
experincia mencionada por Schtz a experincia vivenciada e partilhada com os
outros. aquela que acaba por constituir seus juzos de valor, produzindo significaes
que so construdas medida em que as trocas sociais se do. Elas tm um carter
heurstico, idiossincrtico e contingente.
Garfinkel vai se interessar exatamente pelo estudo das atividades prticas dos atores
sociais, em particular, do raciocnio prtico que eles produzem. Mostra que os
procedimentos de raciocnio do senso comum so idnticos queles que presidem a
atividade cientfica (Coulon, 1993/1995: 16). Tanto os cientistas como os atores sociais
tm problemas para serem elucidados e fazem isto utilizando-se de uma linguagem
natural que apresenta uma srie de termos indiciais.
Estes termos indiciais aparecem na rotina do dia a dia e faz com que a atitude natural
dos atores sociais ao interagirem transformem em familiaridade aquilo que era
estranhamento, ou seja, aquilo que visto no mais notado, pois os atores em
interao pressupem e compartilham a viso de um mundo que evidente. A funo do
pesquisador ir ao encalo das caractersticas dos acontecimentos do dia a dia e analisar
essa metodologia emprica que d sentido s atividades dos atores sociais em interao.
AS REGRAS DO JOGO E O JOGO DAS REGRAS
Coulon (1993/1995) em Etnometodologia e Educao apresenta duas concepes a
respeito da utilizao da regra pelos atores sociais. A primeira, da sociologia tradicional,
foi exposta por Weber, Durkhein e Parsons. A segunda, de inspirao fenomenolgica
e etnometodolgica, tendo sido desenvolvida por Harold Garfinkel, Thomas Wilson,
Don Zimmerman, Lawrence Wieder e Ludwig Wittgenstein.

Coulon expe a critica feita pela etnometodologia abordagem tradicional, segundo a


qual os atores sociais desempenhariam papis baseados em normas, que lhes ditariam as
condutas. As normas sociais seriam exteriores aos indivduos, que no as criariam,
apesar de fazerem uso delas. Alm desta crtica, a etnometodologia ataca tambm a
concepo de que as normas seriam interiorizadas pelos indivduos, como se tratasse de
instrues que deveriam seguir para realizar os atos da vida cotidiana.
Estudos etnometodolgicos tm mostrado que os atores sociais constroem as regras na
prtica concretamente. Os indivduos descobrem a extenso e a aplicao das regras no
momento em que as pem em prtica.
Baudrillard (1992) distingue a regra da lei. Segundo ele, a lei descreve um sistema de
sentido e de valor virtualmente universal, que visa a um reconhecimento objetivo. A
regra, por sua vez, imanente a um sistema restrito, limitado. A regra atuaria em nvel
micro e a lei em nvel macro.
A regra, segundo Baudrillard (op. cit.), no precisa de nenhuma estrutura ou
superestrutura formal, moral ou psicolgica para funcionar (p.155). Ela partilhada e
s existe partilhada. Assim, a regra seria uma construo que os atores sociais fazem ao
interagir, com o objetivo de manifestarem o aspecto razovel de suas aes. Desta
forma, diferentemente da lei, ela no seria transgredida, mas, criada, utilizada ou no.
Por exemplo, o jogo de basquetebol tem a sua lei (normas no sentido macro). Esta lei
regulamenta o jogo e, para se ter certeza que ser cumprida, a prpria lei determina que
rbitros a fiscalizem. Por conseguinte, a lei pode ser transgredida, violada. A cada
violao cometida, uma penalidade aplicada ou aplicvel. Entretanto, regras (normas
no sentido micro) so criadas e seguidas pelos jogadores em interao. Existe uma regra
que os une e qual esto unidos - por exemplo, os jogadores seguem determinados
cdigos para se fazerem compreender. O armador da equipe ao procurar o piv para lhe
passar a bola utiliza um conjunto de procedimentos convencionais que so interpretados
pelo piv a fim de dar prosseguimento jogada; estes procedimentos particulares entre
o armador e o piv esto inseridos num contexto macro que possibilita o
desenvolvimento de tais aes.
Um outro exemplo so os jogos de futebol de rua conhecidos como peladas. Nas
peladas, no existe a figura do rbitro. Os jogadores constroem, nas interaes, as regras
que iro conduzi-los na partida. O futebol tem suas regras (leis). Entretanto, os
jogadores de pelada interpretam-nas e do-lhes novos significados. Neste jogo, a bola
pode, por exemplo, no sair, pois facilita o desenrolar das aes. Ento, num certo
momento, um dos jogadores, percebendo que o muro de uma das casas da rua atrapalha
as reposies laterais, grita: a bola no sai mais!. Como esta regra, criada e
imediatamente posta em prtica na situao momentnea do jogo, facilita as aes dos
jogadores; ela tende a ser prontamente aceita e utilizada. Esta regra, ento, no ser
transgredida, nem violada, pois foi construda na interao e facilita as aes dos
jogadores.
Poderamos perguntar: mas e as faltas, e as bolas duvidosas, como eles resolvem isso,
se no h rbitro. De fato, eles criam regras - por exemplo: quem levar falta acusa,
isto , o jogador que sofrer falta levanta o brao e pede a falta. Esse pedido, uma vez
acolhido, prontamente aceito, mesmo que haja dvidas com relao existncia ou
no da falta. Os jogadores tendem a seguir esta regra, pois ela que os une ao jogo. Se

algum questionar demasiadamente esta regra; o jogo acaba. Mas isso normalmente no
acontece, pois abandonar o jogo no faz parte do jogo. Assim, se algum for observar as
peladas do subrbio ficar um tanto perplexo ao ver como um carro estacionado no
meio da rua passa a fazer parte do jogo; como os jogadores sabem quando foi gol
mesmo no havendo balizas e a bola tendo passado pelo alto, acima da altura do goleiro,
quando existe goleiro; como eles aplicam a lei do impedimento, transformando-a numa
regra (o jogador no pode ficar na banheira), e, quando alguma dissonncia acontece,
eles mesmos procuram padres do senso comum para resolverem a questo, no
admitindo que algum piru de fora se manifeste ou d piruada, isto , aquele que no
membro do grupo no pode modificar as regras. De fato, existem as regras do jogo, mas
esses jogadores de pelada jogam com as regras que eles mesmos constroem no
momento da partida. Acredito que um estudo etnogrfico das peladas, tentando
interpretar, descrever e compreender como os peladeiros transformam as leis em regras
prticas poderia esclarecer melhor a questo.
Quando Baudrillard (1992:151) diz que o jogo est submetido a regras, refere-se s
normas no sentido micro que os jogadores utilizam convencionalmente, e no s
regulamentaes oficiais - normas no sentido macro - que normatizam o jogo.
O jogo est submetido a regras, o que no um sonho, e no deve ser abandonado. A
obrigao que ele cria da mesma ordem do desafio. Abandonar o jogo no faz parte do
jogo, e a impossibilidade de neg-lo a partir do seu interior faz seu encantamento e o
diferencia da ordem do real, criando ao mesmo tempo um pacto simblico, uma coero
de observncia sem restries, alm da obrigao de ir at o fim do jogo, como at o fim
do desafio.
Coulon (1993/1995:175) diz que no basta conhecer as regras de um jogo para estar
em condies de jogar porque as regras do jogo no ensinam a jogar. Elas do somente
instrues, mas como aduz Garfinkel (1992), deve-se distinguir entre as instrues e
aes instrudas encarnadas. Instrues seriam as normas entendidas como leis, e as
aes instrudas encarnadas seriam as regras entendidas como instrues vivas (normas
no sentido micro) que os autores utilizam para construrem seu mundo social. Existe
uma incompletude nas interaes e isto compensado por um trabalho de interpretao
a partir do qual os atores sociais vo construindo um sentido para as suas aes. Assim,
aes instrudas encarnadas so as regras que os indivduos utilizam para dar sentido s
suas atitudes e trocas verbais. Este mtodo de interpretao denominado por Coulon
(1993/1995:177) como o mtodo documentrio de interpretao. Ele utilizado pelos
atores sociais, nos procedimentos pelos quais os indivduos se compreendem
reciprocamente e fazem pesquisa, de algum modo, sobre seu mundo cotidiano.
O MTODO DOCUMENTRIO DE INTERPRETAO
Garfinkel consolida o mtodo documentrio de interpretao; diz que esse mtodo o
que as pessoas empregam no cotidiano. Apoia-se em Manhheim, que diz que o mtodo
implica a busca de um padro idntico homlogo subjacente a uma enorme variedade
de realizaes totalmente diferentes de sentido. O mtodo consiste em tratar uma
aparncia de fato como um documento de um suposto modelo subjacente. Este
modelo subjacente derivado das evidncias documentrias individuais, que por sua
vez so interpretadas na base do que conhecimento desse padro subjacente, Logo,
consiste em identificar um padro subjacente a uma srie de aparncias, de modo que

cada aparncia interpretada como manifestao do padro subjacente. O padro se


identifica atravs das aparncias individuais concretas, de tal sorte que as aparncias
que refletem o padro e o prprio padro se determinam reciprocamente. O padro
pertence aos elementos do conhecimento do senso comum, aos fatos socialmente
sancionados. Estamos sempre procura de padres na elaborao de nossas conversas
cotidianas, caso contrrio nossas trocas de idias no teriam sentido.
Os indivduos desvelam para si a realidade social, eles a tornam legvel, construindo
padres visveis. Sem cessar so as aes interpretadas em termos de contexto, e o
contexto por sua vez compreendido como sendo o que , atravs dessas aes. Para
Garfinkel, esse mtodo permite saber aquilo de que uma outra pessoa fala, dado que ela
nunca diz exatamente o que deseja exprimir.
Vejamos um exemplo prtico de como os atores sociais em interao buscam padres
para se fazer compreensveis. Numa pesquisa sobre a seduo na relao entre
professores e alunos, o entrevistado vai aos poucos desvelando a sua interpretao sobre
o fenmeno. A dificuldade que ele tem para diferenciar seduo de identificao ser
superada na medida em que entrevistador e entrevistado interagirem, buscando fazer-se
compreensveis, atravs da busca de padres, utilizao da clusula et caetera e da
reciprocidade das perspectivas.
E: Voc falou em seduo e identificao. Qual a diferena? Existe diferena?
GLAUCO: Tem diferena porque a seduo vai mais pro lado da......relao homemmulher, n!,.......aquela seduo......Embolou. E: Bem, tem alunos que se identificam
com o professor como voc falou. Existiriam tambm processos de seduo em que uma
pessoa ficaria seduzida pelo professor. Ento o que que isso? GLAUCO: Espontneo
ou de propsito? E: isso que eu queria saber de voc. J que surgiu essa questo da
identificao, gostaria de saber se voc v alguma diferena. GLAUCO: A identificao,
por exemplo, posso me identificar pelas tuas idias. Identificao com a forma de
pensar da pessoa, da pessoa aceitar a troca de uma idia. E voc acha que voc pensa da
mesma forma, ento a identificao nesse sentido. E a seduo acho que mais pra
aquela parte de instigar a pessoa, tentar chamar a ateno daquela pessoa pra um
determinado......ponto sei l. E: O que voc quer dizer com instigar? GLAUCO:
Pode ser aquela...seduo direcionada. Quero jogar um charme, quero ter uma
identificao maior com aquela pessoa, ento voc vai fazer de tudo pra que acontea
alguma coisa uma, haja uma troca entre aquelas pessoas. E a espontnea voc t
colocando as tuas idias, a de repente isso tocou em algum de forma diferente.
O entrevistador no consegue inicialmente compreender o discurso de Glauco que ainda
no havia formulado um documento interpretativo e por esta razo ele diz que
Embolou. O entrevistador percebe e fornece mais alguns elementos. Glauco ento faz
uma pergunta ao entrevistador. O entrevistador no entende muito bem a pergunta de
Glauco e diz que isso que eu queria saber de voc. Mas saber o qu? Para uma
pessoa que tivesse acabado de ouvir esta parte da entrevista, nada faria sentido.
Qualquer que fosse a resposta do entrevistador, Glauco j estava em processo de
documentao e acabaria por construir a idia. Ele deixa passar isso quando diz:
Espontneo ou de propsito. H aqui um carter prospectivo, ou seja, Glauco j
adiantou o que iria dizer a seguir sobre a sua interpretao da seduo direcionada e a
espontncea. Esta idia foi construda em interao e com a busca de padres do senso

comum. Os atores sabem que no tm a mesma interpretao, mas supem que seja a
mesma com o objetivo de construir a idia.
O raciocnio sociolgico prtico se revela sobretudo na anlise da conversao. Por isso
a conversao assumida como um tema central de pesquisa na etnometodologia, e no
na sociologia clssica. A interao assumida como estruturalmente organizada. As
contribuies dos participantes da interao so contextualmente orientadas. Nesse tipo
de anlise, nenhum detalhe textual ou contextual pode ser posto de lado, como se fosse
acidental ou no pertinente. Assim, desprovida de contexto, soa absurda ou
incompreensvel a transcrio de um trecho de conversa familiar corriqueira. A mesma
conversa faz sentido completo, quando sabemos que os interlocutores so o dono de um
apartamento e um candidato a inquilino:
- Tenho um filho de catorze anos. - Muito bem - Tenho tambm um cachoroo. - Oh!,
sinto muito.
Dizer da maneira mais completa possvel o sentido de suas conversaes coisa bem
difcil. Os mal-entendidos do dia a dia monstram-nos que o que dizemos sempre
interpretado sob a tica e no contexto experiencial de quem nos ouve, de modo que as
palavras no tm sentidos, mas as pessoas que controem sentido para as palavras.
Coulon nos relata o caso da morte da me de um moo que liga para o pronto-socorro e
diz: - Mandem um ambulncia. Minha me est com dificuldade de respirar. A demora
da equipe contatada em atender o chamado teria sido certamente menor, se a fala do
filho fosse: Minha me est com uma crise cardaca.
A cincia dos etnomtodos caracteriza-se em primeiro lugar por uma postura da
indiferena quanto ao valor ou confiabilidade dos saberes; logo, aceita como fato de
conhecimento as descries feitas pelos membros, sem juzo sobre sua pertinncia. Essa
atitude vai frontalmente contra os socilogos clssicos, que super-socializaram o
comportamento dos atores sociais, atribuindo-lhes gestos automticos e impensados. O
mundo emprico do socilogo povoado por tipos. O homem observado pelo socilogo
fictcio, uma construo cuja racionalidade s verifica a pertinncia do modelo. Sem
biografia, sem histria, sem paixes, sem juzo. Na oposio entre raciocnio
sociolgico prtico e raciocnio profissional, valoriza-se o primeiro.
A etnometodologia efetua a provocao experimental: opera as rupturas experimentais,
pela desarrumao. Enquanto para Parsons, os parceiros se conformam s regras sociais,
Garfinkel pe a confiana como base das regras do jogo, que se controem enquanto se
joga. Com base na contribuio metodolgica de Cicourel, primeiro discpulo
importante de Garfinkel, a estrutura social criada na interao. A primeira tarefa do
pesquisador esclarecer a linguagem que utiliza. Valorizam-se as que contribuem para o
carter contingente da vida cotidiana.
A etnometodologia acha-se inserida na etnografia constitutiva e na sociologia
qualitativa, de modo que os instrumentos de pesquisa vm da etnografia. Parte da
hiptese interacionista segundo a qual as estruturas sociais so construes sociais. Os
fatos sociais so construes prticas. A etnografia constitutiva, desenvolvida sobretudo
no meio acadmico da educao, o estudo das atividades estruturantes que constroem
os fatos sociais da educao: inteligncia dos estudantes, performances escolares, planos
de carreira, bases rotineiras do comportamento. Seus princpios: 1) disponibilidade dos

dados consultveis (documentos em audio e vdeo, ou transcrio literal); 2)


exautividade no tratamento dos dados (vs. s explorar elementos favorveis s hipteses
dos pesquisadores); 3) convergncia entre pesquisadores e participantes sobre a viso
dos acontecimentos. Uso de dispositivos de verificao, como o pedido de
confirmao dos resultados junto aos pesquisados; 4) anlise interacional, que evita a
reduo psicolgica e a reificao sociolgica.
Entre os instrumentos de coleta de dados destaca-se a observao dos atores em
situao. Observao direta, observao participante, dilogos, estudos dos dossis
administrativos e escolares, dos resultados dos testes, de gravaes em vdeo, projeo
do material gravado para os prprios atores, gravaes dos comentrios feitos no
decorrer das projees.
Os problemas encontrados pela equipe de pesquisa se tornam parte integrante da
pesquisa. As interaes com os funcionrios da escola, para recolher o material, fazem
parte do material. Os pesquisadores sugerem o abandono das hipteses antes de ida ao
campo. A equipe no sabe muito bem o que procurar no incio. So comuns
depoimentos como o seguinte:
Ns no podamos nos servir a no ser de vagos termos descritivos, como por
exemplo: queremos observar a maneira como vocs ensinam as crianas, o tipo de estilo
que usam; como decidem que uma resposta est correta ou no; queremos ver se o
vocabulrio de vocs coincide com o das crianas...(Votre, 1996:42)
A descrio uma tarefa essencial: o primeiro objetivo sempre descrever o que os
membros de um grupo fazem. Da um certo localismo nas anlises, o que diminui o
espao para generalizao dos resultados. Institucionalizam a tcnica da espreita, como
estratgia para seguir a pista de algum, caminhar seguindo os seus vestgios. Essa
estratgia supe compartilhar com esse algum uma linguagem comum, a fim de evitar
os erros de interpretao. considerado membro de um grupo aquele que possui o
domnio da linguagem natural do grupo, a competncia social da coletividade em que
vive. Para penetrar na comunidade devem-se utilizar estratgias prprias de ingresso.
Descreve-se circunstancialmente o acontecimento repetitivo e a atividade rotineira,
padronizada, transpessoal e trans-situacional dos modelos da atividade social do ponto
de vista do membro. Tenta-se de um esforo contnuo para tentar ver o que o sujeito v.
S quando se sabe como os membros constroem as suas atividades que se pode ter
razovel certeza do que so realmente essas atividades. O foco da pesquisa a anlise
dos etnomtodos, dos mtodos prticos de raciocinar dos membros da comunidade
pesquisada.
O trabalho de campo mais comum tem-se pautado pela anlise de problemas da
sociedade. Dada a ruptura explcita com a sociologia positivista, o pesquisador pe
nfase nas atividades interacionais que constituem os fatos sociais, encarados como
realizaes prticas. O campo privilegiado de pesquisa tem sido a educao. Outros
temas tambm tm merecido a ateno dos pesquisadores. Entre esses, podemos citar:
sistema jurdico, tribunais, prises, prticas policiais (prticas empregadas pela polcia
para estabelecer os fatos criminosos e pelos juzes e tribunais para constitur os fatos
judicirios), prticas mdicas (gesto da morte nos hospitais, categorizaes formais e
informais dos pacientes, prticas de diagnstico, de atendimento, de tratamento e de

trabalho social nos hospitais psiquitricos e os servios hospitalares para as doenas


mentais, processos organizacionais e pesquisa cientfica).
Na educao, a tradio sociolgica aborda as estruturas sociais como se fossem fatos
sociais obrigatrios e objetivos e no considera a maneira pela qual os fatos so
produzidos. Considera educao como caixa-preta inanalisada, em que s se leva em
conta a entrada e a sada. Na entrada so variveis clssicas: sexo, idade, tnica. Na
sada, analisa-se o fracasso escolar, a desistncia etc, de modo que a desigualdade se
reproduz. Falta examinar os processos educacionais que convivem com a reproduo da
desigualdade. Falta o estudo das condies concretas em que se desenrola
cotidianamente o processo educativo. Falta avaliar fatores como nmero de alunos por
sala, mtodos pedaggicos, tamanho das salas. Fatores como classe social, raa, atitude
do/da professor/a, devem ser mostrados em situao, nas interaes entre os parceiros
do ato educativo.
Os estudos etnometodolgicos sobre as interaes de aula mostram que a auda d a
impresso de organizao social, mas se trata de uma ordem instituda. Como nascem e
se estruturam essas organizaes? o trabalho de interao entre professores e alunos
que produz essa organizao. Professores e alunos marcam as fronteiras das seqncias
interacionais, dos intercmbios temticos, das fases e at das lies, por modificaes
dos seus comportamentos gestuais, paralingisticos e verbais. Logo, as modificaes
estruturam as situaes de intercmbio: so marcadores dessas situaes. A competncia
interacional mostra o equilbrio entre o que propem os professores e o que os alunos
fazem.
Nos estudos sobre testes e exames, constata-se que a significao das perguntas no a
mesma para todos. Respostas falhas associam-se a uma interpretao diferente do
material conceitual utilizado. Cabe investigar os processos pelos quais os alunos
chegam a elaborar suas respostas. H mecanismos que modificam o resultados dos
testes e mecanismos que prejudicam os resultados de um teste, como a interpretao das
perguntas, a escolha e interpretao da opo que parece correta e a produo conjunta
das respostas.
Os estudos sobre a atividade dos orientadores educacionais mostram que muitas
decises arbitrrias podiam ser tomadas, com base no racismo e em preconceitos scioeconmicos ligados s suas representaes. As questes iniciais da pesquisa eram: como
que so tomadas essas decises? O papel dos orientadores manter a ordem social
branca? Os orientadores esto do lado de quem, dos alunos ou da administrao? Os
estudiosos constataram que segundo a atitude dos conselheiros, os alunos os tomam
como estimuladores ou como controladores restritivos. Constaram tambm que os
orientadores no tratam os alunos da mesma maneira. Quem tem melhor interao com
os orientadores beneficia-se de conselhos mais positivos. Por vezes chega a haver
verdadeiro acordo corporal entre orientador e orientando: respirao no mesmo ritmo,
vozes macias e harmoniosas, gestos sincronizados. Os atributos levados em conta
variam: beleza, destreza, notas escolares, etnia, nvel scio-econmico, etc. Quais os
mecanismos cotidianos, ordinrios, pelos quais se organiza e se produz localmente a
seleo social? So mecanismos da desigualdade em ao, ao contrrio dos mecanismos
objetivos da sociologia clssica, que tendem a representar o mundo constitudo de uma
srie de classificaes objetivas, independentes da interveno do socilogo. Podemos,

examinando o etnomtodo do orientador, ver toda uma maquinaria interacional


habitualmente dissimulada, feita de relaes verbais e no-verbais.
As pesquisas sobre a dimenso profissional do estudante mostram que as prticas de
filiao correspondem ao que o calouro deve aprender, nas primeiras semanas de
estudo, para adquirir a identidade universitria, transformar-se em universitrio. A
filiao consiste em descobrir e apropriar-se das rotinas e evidncias dissimuladas nas
prticas do ensino superior. O calouro precisa reconhecer, decifrar e incorporar os
cdigos clandestinos que governam os intercmbios. Precisa mostrar socialmente que se
tornou membro do grupo. E que consegue categorizar o mundo da mesma forma que a
comunidade universitria.
Nos estudos sobre a delinqncia juvenil, Cicourel mostrou que, enquanto fenmeno
social, a delinqncia juvenil objeto de uma construo social. A polcia, o juizado, o
tribunal e o prprio pesquisador transformam as aes dos jovens considerados
delinqentes em documentos, textos, relatrios que depois so usados como evidncia
para enquadrar atos ou atividades como ilegais, delinqentes, perigosas ou suspeitas. As
categorias so vagas, ambguas ou at curiosas, como badernas e brigas. Vale o mesmo
a anlise da estrutura da justia para menores, as representaes verbais que fazem dela
os educadores, os adolescentes e os pais. As ocorrncias de delinqncia so negociadas
no decurso das audincias perante o tribunal: descries do caso pela polcia, atitude dos
pais e do adolescente, presena de advogado, etc. Um delinqente um produto
emergente, transformado no tempo por uma srie de encontros, de ralatrios escritos e
orais, de leituras prospectivas e retrospectivas daquilo que aconteceu, e das
circunstncias prticas em que o caso vem tona no decurso cotidiano das questes
judicirias. A delinqncia o produto de uma negociao social.
A vida do laboratrio de pesquisa tambm se transformou em centro de pesquisa de
orientao entnometodolgica. Sabemos que os fatos sociais so produtos, mas
tendemos a esquecer as atividades prticas que o constituram. Qual a influncia dos
fatores sociais sobre as descobertas e as produes cientficas? O trabalho cientfico o
objetio de uma construo localizada. A cincia, enquanto capaz de descobrir objetos do
mundo real, uma cincia de ao prtica. Os cientistas usam, em suas pesquisas, um
certo nmero de recursos que lhes parecem naturais (teorias, raciocnio lgico,
resultados de experincias anteriores), de cujo carter objetivado se esquecem, que no
relacionam mais com atividade prtica de laboratrio que as construiu.
A burocracia tem sido alvo de muitas pesquisas, quer enfatizando sua natureza e
organizao interna, quer limitando-se anlise da interao entre o indivduo e a
burocracia. A teoria da burocracia comea com Max Weber, mas ele no percebeu que a
significao e as justificaes do conjunto das propriedades da burocracia esto
inseparavelmente inseridas nas atitudes da vida de todos os dias e em tipificaes de
senso comum socialmente consagradas. O que confere valor probante a um documento?
Como decidem o funcionrio e o cliente quando um documento vlido ou no? Que
regras ou desvios os funcionrios usam para resolver um problema? O desvio eventual
no sinal de uma transgresso das regras, mas pelo contrrio a prova da competncia
do funcionrio, de sua capacidade de avaliar a situao e produzir solues racionais em
relao s regras e ao problema surgido.

A diferena da abordagem aqui sumarizada em relao sociologia clssica clara e


transparente. A sociologia aborda as estruturas sociais como fatos sociais objetivos e
peremptrios. Os etnometodlogos afirmam, ao contrrio, que as estruturas sociais
objetivas e peremptrias so constitudas por atividades sociais estruturantes que se
denominam prticas, mtodos, modos de proceder - atividades estruturantes que a
sociologia ignora, e que aglutinam as estruturas sociais.
Segundo Garfinkel, a realidade dos fatos sociais abordada como uma contnua
realizao de atividades combinadas na vida de todos os dias. As atividades sociais,
enquanto interaes, constituem os fatos sociais, que no existem independentemente
das prticas que os constituem. Os pesquisadores decidem sobre a verdade de alguma
coisa atravs das discusses que fazem juntos, dos argumentos que trocam entre si. Um
consenso organizado decide acerca da verdade do conhecimento cientfico. O mundo
real dos socilogos o reino dos grupos scio-econmicos, dos mecanismo polticos,
das funes e disfunes, do manifesto e do latente, independentemente das aes
cotidianas das pessoas concretas. Esses conceitos captam apenas uma parte da vida
social. Atravs da anlise das atividades humanas, procuramos estudas os fenmenos
sociais incorporados em nossos discursos e em nossas aes. A etnometodologia permite
pr a nu as prticas que estruturam a vida cotidiana, inclusive a opresso, o
dogmatismo, o absolutismo.
Em concluso, podemos dizer que enquanto para Durkheim a realidade objetiva dos
fatos sociais o princpio fundamental da sociologia para Garfinkel, a realidade objetiva
dos fatos sociais, enquanto toda sociedade produzida localmente, naturalmente
organizada e reflexivamente descritvel, uma realizao contnua e prtica; enquanto
esta realidade objetiva em toda a parte, sempre, apenas, exata e inteiramente o
trabalho dos membros, constitui o fenmeno fundamental da etnometodologia.
ETNOMETODOLOGIA E MARXISMO
A relao entre marxismo e etnometodologia apresenta caractersticas dignas de
meno. H uma dupla convergncia: ela diz respeito, de um lado, construo
permanente da sociedade por si mesma; e implica, de outro lado, o esquecimento dessa
construo e a transformao das obras da atividade prtica em um mundo prticoinerte. A etnometodologia capta a instituio no sentido ativo de instituir, e no em sua
estabilidade. Insiste sobre o instituinte ordinrio operando na vida cotidiana, sobre o
trabalho de instituio no dia-a-dia.
Entretanto, poderia existir uma certa incompatibilidade com a etnometodologia. A
concepo de um sujeito ativo no processo de construo da realidade pode ser
interpretada como uma das manifestaes de um mascaramento ideolgico, que tem por
objetivo velar o papel determinante das relaes de produo, da qual esse sujeito
totalmente dependente.
Jean-Claude Abric (1994) trabalha a seguinte questo: So as prticas sociais que
determinam as representaes ou o inverso? Ou as duas so indissociavelmente ligadas
e interdependes? (p.217). Abric tende a admitir que o sistema de representao parece
determinar as prticas e os comportamentos. Diz ele: Vimos mais precisamente que as
representaes constitudas, e s vezes profundamente ancoradas na histria da
coletividade, permitem explicar as escolhas efetuadas pelos indivduos(p.229).

Entretanto, busca uma conciliao ao dizer que essa constatao no pode desembocar
em uma excluso pura e simples do papel das prticas nas representaes (p.230).
Termina por concluir que h interdependncia entre prticas e representaes.
Mesmo se elas escapam ao analista, as condies de produo dessas representaes
constitudas - que explicam seu estado atual - so provavelmente grandemente
tributrias das prticas sociais que o grupo desenvolveu ou s quais foi confrontado.
Esta a razo porque a quase totalidade dos pesquisadores est de acordo sobre o
seguinte princpio: as representaes e as prticas se engendram mutuamente (Abric,
1994:230).
A Etnometodologia no descarta a influncia de foras histricas e econmicas ignoradas pelos funcionalistas e utilitaristas, e tratada de uma forma determinstica pelos
tericos do conflito - como importantes no processo de construo das representaes
sociais. No entanto, a sua perspectiva elabora as idias tomando como importantes tais
foras, mas que a influncia que acabam por exercer nos indivduos est sujeita aos
mtodos de interpretao que esses indivduos pem em prtica na experincia vivida
no cotidiano. Essas representaes construdas pelos atores sociais permitem a
integrao das experincias e histrias individuais, suportando a heterogeneidade do
grupo e as contradies. Tais representaes so flexveis, evolutivas e sensveis ao
contexto imediato, permitindo adaptao realidade concreta. Por conseguinte, o ator
social ativo na construo das representaes e no mero reprodutor das influncias
que recebe da sociedade.
A LEI, A REGRA E A NORMA
Lovisolo (1995:215) diz que por motivos utilitrios ou de prazer podemos desrespeitar
as normas ou, fazer de conta que as respeitamos, manipul-las a nosso favor. Na
concepo de Lovisolo, as normas so compreendidas em sentido macro e por isso o seu
poder de motivao limitado e no funciona como estmulo adequado para uma
aprendizagem ativa dos contedos na escola (p. 217).
Na verdade, Lovisolo aborda as normas como leis e por isso no acredita que a norma
seja suficiente para que os alunos realizem os esforos que demandam o processo
ensino-aprendizagem(p.217). Prope, ento, que, para o processo ensino-aprendizagem
se realizar efetivamente, necessrio o esforo contrapesado pelo interesse, gerado
pela utilidade ou pelo gosto(p.222).
Para Lovisolo, as pessoas explicam suas condutas basicamente por 3 motivos principais:
1) a norma; 2) a utilidade; 3) o prazer. Por esta razo diz que o poder da norma se baseia
na coao e por isso ela no funciona. Aduz ainda que se as atividades escolares no
so vividas ou antecipadas com o valor da utilidade ou do prazer, acabam tornando-se
inteis e chatas (p.226).
Lovisolo observa a norma como lei e no como regra no sentido que Coulon d a esta.
Por conseguinte, faz ressalvas ao pensamento progressista que interpreta literalmente e
de forma radical a mxima de Rousseau de que os homens devem obedecer s normas
que eles mesmos se do. Para ele, o pensamento progressista - sem contrapesos - pode
contribuir para a desvalorizao do prprio valor da escola, pois o critrio de
negociao constante das normas implica a arbitrariedade de suas elaboraes.

Talvez o que o pensamento progressista queira dizer que as normas so negociadas na


interao e por isso elas tm um carter situacional e no social. De fato, a mudana
constante das leis gera desconfiana e insegurana. Concordo aqui com Lovisolo que ao
negociarmos constantemente a norma ela se torna casustica, oportunstica, enfim,
mero produto de circunstncias particulares(p.221). Entretanto, as regras (no sentido de
Coulon) so negociadas o tempo todo pelos atores sociais em interao e talvez seja
essa a interpretao dada norma pelos progressistas. Em sntese:
Leis: so normas em sentido macro. So as normas que herdamos do passado, so
aquelas j constitudas no Estado, na escola etc., que regulam a sociedade (leis penais,
civis, trabalhistas, constitucionais).
Regras: so normas construdas pelos atores sociais em interao para tornar claro o
aspecto razovel de suas aes a fim de descreverem, interpretarem e construrem o
mundo social. A regra pode vir a se tornar lei no momento em que deixar de ter um
carter ritual, situacional e passar a ter um carter social. Isto acontece no direito
consuetudinrio onde as aes so reguladas pelo costume e passam a ter fora de lei.
Norma: No sentido que Baudrillard nos fornece, o modelo ou a padronizao. Para
ele, a sociedade atual vive um mnimo de socialidade real (respeito s leis) e num
mximo de simulao (seguimos normas e modelos). Isto , vivemos na imanncia cool
da norma e dos modelos impostos pela mdia. Esta determina os padres estticos,
ticos, morais, econmicos, culturais, etc. Por exemplo, quando os alunos de uma escola
fazem greve para abolir o uniforme e no dia seguinte greve vitoriosa esto todos de
cala jeans e camiseta, deixam de seguir a lei para seguir a norma.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRIC, J-C. (1994). Pratiques sociales et reprsentations sociales. In: J.-C. ABRIC
(Ed.) Pratiques sociales et reprsentations. Paris: Press Universitaires de France.
BAREMBLIT, G. (1992). Cinco lies sobre a transferncia. So Paulo: Hucitec.
BAUDRILLARD, J. (1990). A transparncia do mal: ensaio sobre fenmenos extremos.
Campinas, SP: Papirus.
_________________. (1992). Da seduo. Campinas, SP: Papirus.
BAKHTIN, M. (1929,1995). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec.
BELLENGER, L. (1987). A persuaso e suas tcnicas. Rio de Janeiro: Zahar.
BARALDI, C. (1994). Aprender - A aventura de suportar o equvoco. Petrpolis, RJ:
Vozes.
BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. 1970. La reproduction. Elments pour une thorie
du systme denseignement. Paris, Editions de Minuit.
BOURDIEU, P. 1983. Questes de sociologia. Rio de Janeiro, Marco Zero.
BOURDIEU, P. (1989). O poder simblico. Lisboa: Difel.
CAVALCANTI, R. (1992). O mito de Narciso: o heri da conscincia. So Paulo:
Cultrix.
CICOUREL, A. 1972. Cognitive Sociology: Language and Meaning in Social
Interaction. New York: Free Press.
CICOUREL, A. (1995). Teoria e mtodo em pesquisa de campo. In:... GUIMARES,
A. Z. (org.). Desvendando mscaras sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves.
COULON, A. (1987, 1995). Etnometodologia. Petrpolis, RJ: Vozes.
___________.(1993, 1995). Etnometodologia e educao. Petrpolis, RJ: Vozes.

DURKHEIM, E. 1978. As regras do mtodo sociolgico. Pensadores. So Paulo: Abril.


DEMO, P. (1997). A nova LDB: Ranos e avanos. Campinas, SP: Papirus.
FARR, R. M. 1998. Representaes sociais: a teoria e sua histria. In: In:...Guareschi,
Pedrinho A. & Jovchelovitch, Sandra (orgs.). 1998. Textos em representaes sociais.
Petrpolis, RJ, Vozes.
FIGUEIREDO DaSILVA, C. A. (1997). Relaes de seduo entre professores e alunos
na educao fsica e no esporte (Dissertao de Mestrado). Rio de Janeiro: Universidade
Gama Filho.
FORRESTER, J. (1990). Sedues da psicanlise. Campinas, SP: Papirus.
FOUCAULT, M. (1995). Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal.
FREUD, S. (1950). Obras completas. Buenos Aires: Rueda.
GARFINKEL, H. (1992). Studies in Ethnometodology. New York: Blackwell Pub.
GOIS, C. (1945). Dicionrio de razes e cognatos da lngua portuguesa. Belo Horizonte.
JESUS, D. E. (1989). Cdigo penal anotado. So Paulo: Saraiva.
JODELET, D. (1984). Rflexion sur le traitement de la notion de reprsentation sociale
en psychologie sociale. Paris, Communication information, VI (2/3): 15-41.
JODELET, D. (1988). Reprsentations sociales: phnomnes, concept et thorie. In:
Moscovici, S. (ed.) Psychologie sociale. Paris: Presses Universitaires de France.
JODELET, D. (1989). Reprsentations sociales: un domaine en expansion. Paris: PUF.
KIERKEGAARD, S. (1984). Dirio de um sedutor. So Paulo: Abril Cultural.
KUPFER, M. C. (1989). Freud e a educao - o mestre do impossvel. So Paulo:
Scipione.
LACAN, J. (1954, 1992). O Eu na teoria de Freud e na tcnica da psicanlise. Rio de
Janeiro: Zahar.
LAJONQUIRE, L. (1993). De Piaget a Freud - A (psico)pedagogia entre o
conhecimento e o saber. Petrpolis, RJ: Vozes.
LAPLANCHE, J. (1988). Teoria da seduo generalizada. Porto Alegre, RS: Artes
Mdicas.
LAPLANCHE & PONTALIS. (1992). Vocabulrio da psicanlise. So Paulo: Martins
Fontes.
LOVISOLO, H. (1995). Normas, utilidades e gostos na aprendizagem. In: Votre, S. J. &
Costa, V. L. M. (Orgs). Cultura, atividade corporal e esporte. Rio de Janeiro, RJ:
Editoria Central da UGF.
MACCHIAVELLI, N. (s.d.). O prncipe. Rio de Janeiro: Edies Unitas.
MEZAN, R. (1988). Mile e quatro, mille e cinque, mille e sei: novas espirais da
seduo. In:... RIBEIRO, R. J. (org.). A seduo e suas mscaras. So Paulo: Schwartz.
MOREIRA, S. B. (1995). A representao social da educao fsica: uma opinio. In:
VOTRE, S. J. et alli (org.). Cultura, atividade corporal e esporte. Rio de Janeiro:
Editoria Central da UGF.
MORGADO, M. A. (1989). Ensaio da seduo na relao pedaggica. So Paulo, PUCSP: Ps-Graduao da Psicologia Social, dissertao de mestrado.
MOSCOVICI, S. (1995). Reflexions propos de representations sportives. IN: Quel
Corps - Critique de la Modernit Sportive. Paris: Editions de la Passion, p. 179-194.
NASSAR, S. P. (1994). O professor-ator ou o jogo da seduo na relao professoraluno. Rio de Janeiro: Diadorim.
NIEZTCHE, F. (1985). Crepsculo dos dolos. Lisboa: Guimares.
PIAGET, J. (1976). A equilibrao das estruturas cognitivas.Rio de Janeiro: Zarah.
POSSENTI, S. (1997). O papel da subjetividade na cincia social. Palestra proferida na
Universidade Gama Filho.

POSTIC, M. (1977). O imaginrio na relao pedaggica. Petrpolis: Vozes.


RORTY, R. (1992). Contigncia, ironia e solidariedade. Lisboa: Editorial Presena.
RUSSELL, B. (1979). O poder - uma nova anlise social. Rio de Janeiro: Zahar.
SANTOS, M. D, dos. (1993). Compromisso: a proteo do eu. (Dissertao de
Mestrado). Rio de Janeiro, RJ: Universidade Gama Filho.
SCHTZ, A. (1987). Le chercheur et le quotidien. Paris: Mridiens-Klincksieck.
SILVA, M. C. P. (1994). A paixo de formar: da psicanlise educao. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
SCHNEIDER, M. (1980). Freud et le plaisir. Paris: Rnoel.
SPINK, M. J. (1998). Desvendando as teorias implcitas: uma metodologia de anlise
das representaes sociais. In:...Guareschi, Pedrinho A. & Jovchelovitch, Sandra
(orgs.). (1998). Textos em representaes sociais. Petrpolis, RJ: Vozes.
TUGENDHAT, E. (1996). Lies sobre tica. Petrpolis, RJ: Vozes.
VOTRE, S. J. (org.). (1996). A representao social da mulher na educao fsica e no
esporte. Rio de Janeiro, RJ: Editoria. Central da UGF.
VYGOTSKY, L. S (1991). A formao social da mente. SP: Martins Fontes.