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EM BUSCA DE UMA PEDAGOGIA GRFICA

Daniel Wyllie Lacerda Rodrigues1


Maria Helena Wyllie L. Rodrigues2

Resumo: Neste artigo, a partir de uma breve discusso sobre a presena


dos tradicionais mtodos de projeo, em especial a geometria descritiva,
nos currculos de cursos universitrios, descreve-se como se conduziu o
processo de ensino/aprendizagem no segundo mdulo da disciplina
Sistema Geomtrico de Representao, oferecida na Escola de Belas
Artes da UFRJ para alunos de Desenho Industrial. A nova abordagem teve
o propsito de trabalhar prioritariamente as competncias embutidas em
tpicos do programa de SGRII, de modo que os estudantes pudessem
perceber a aplicabilidade desses conhecimentos no desenvolvimento de
projetos de produto. Para isso, aproximou-se a teoria da prtica, propondose atividades interativas com a ajuda de materiais concretos e de recursos
que a tecnologia computacional disponibiliza nos dias de hoje. Os
comentrios comparativos, emitidos pelos estudantes que frequentaram os
dois perodos da disciplina encaminhados de maneiras diferentes,
testemunham o sucesso da nova didtica.
Palavras-chave: educao grfica, geometria construtiva, recursos
didticos.
Abstract: From a brief discussion about the presence of traditional
methods of projection, descriptive geometry in particular, in the curricula of
undergraduate courses, this paper describes the teaching/learning process
employed during the second module of the subject Geometric System of
Representation (GSRII), offered to Industrial Design undergraduate
students at Escola de Belas Artes UFRJ. The new approach was
designed to especially develop the competencies found in the GSRII
program, in a way to enhance students perception of the applicability of
such foundations to the development of product designs. In order to
achieve this goal, theory and practice were brought together by proposing
interactive activities combining resources made available by current
computer technologies and concrete materials. The comments made by
students who attended the two modules, with regards to their learning
process using the traditional method (used in the GSRI module) and the
new approach, point to the success of this new didactics.
Keywords: graphics education, constructive geometry, didactic resources.

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Escola de Belas Artes UFRJ - dwyllie@eba.ufrj.br


Escola de Belas Artes UFRJ - mhwyllie@eba.ufrj.br
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Vol. 1, N . 1, 2013, ISSN 2318-7492

Introduo

Quando os programas de auxlio ao desenho comearam a ser lanados no mercado,


presumiu-se que os mtodos de concepo e representao da forma, at ento
ensinados nas instituies educacionais, entrariam rapidamente no rol dos
procedimentos obsoletos.
Em relao geometria descritiva, que ainda hoje ministrada em alguns
colgios de ensino mdio e certos cursos universitrios - Engenharia, Arquitetura,
Matemtica e Design - bem como em determinadas formaes ligadas rea artstica,
duas bandeiras se levantaram. De um lado ficavam os defensores da manuteno do
ensino das tcnicas tradicionais e, de outro, os que exaltavam a renovao e se
apressavam a explorar os ambientes computacionais que permitiam modelar objetos e
obter suas projees com maior preciso, economia de tempo e de traados. Essa
conquista tornaria desnecessria a construo de puras descritivas como meio
grfico de resolver problemas relacionados aos entes geomtricos. Entre os dois
grupos de manifestantes, porm, havia um ponto de concordncia: a teoria das
projees inabalvel e deve ser mostrada aos alunos.
Esse posicionamento aparece claramente na pesquisa que Azevedo e Tavares
(2012) realizaram na UFRJ, comparando as respostas dadas nos anos de 2005 e
2012 por professores de geometria descritiva ao questionamento Vida ou Morte da
GD?. Embora a amostra fosse pequena e os dados coletados se distanciassem em
sete anos, os resultados indicaram que, na opinio dos consultados, importante
conservar o ensino da GD, porm a disciplina deve ser repaginada, termo este
utilizado por mais de um respondente.
Sabe-se que vrias iniciativas vm sendo tomadas visando essa repaginao,
contudo comum verificar-se tambm que o mtodo descritivo e outros processos de
representao da forma, apesar de mantidos no cotidiano da sala aula em algumas
instituies brasileiras, por vezes so abordados segundo os padres de preferncia,
convico e familiaridade daqueles que os lecionam. Isso quer dizer que ainda h
resqucios da tendncia a seguir-se uma srie de itens de programas antigos e
ensinar-se de modo similar ao que se aprendeu. o que se tem presenciado ao ver os
professores desenhando no quadro-de-giz e os alunos debruados sobre as
pranchetas copiando exaustivos traados e, em alguns casos, apenas reproduzindo
passos sem saberem exatamente o porqu de cada um deles; consequentemente,
no percebendo suas relaes com o que ocorre no espao tridimensional.
Como repaginar a geometria descritiva, ento?
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O lugar da Geometria Descritiva na Cincia Grfica

O termo Cincia Grfica qualifica uma associao criada no Japo e mencionada


por Suzuki (2002) na 10th International Conference on Geometry and Graphics, ao
lembrar que o primeiro anncio da Japan Society for Graphic Science, fundada em
1967, afirmava que a Cincia Grfica inclua no somente a geometria descritiva, mas
tambm desenhos nos campos da engenharia, arquitetura, artes e outros em que se
aplicavam os mtodos grficos de representao.
Trazendo tal definio ao mundo de hoje, o autor chama a ateno para dois
aspectos que so levados em conta, no Japo, com referncia a esse campo de
conhecimento e, principalmente, aps a emergncia da tecnologia grficocomputacional: 1) A GD pode ser considerada como a me da Cincia Grfica e 2)
apesar de esta cincia ter-se originado da GD, ela compreende inmeras aplicaes
da geometria e da representao grfica, alm de cobrir um amplo conjunto de
contedos que no apenas os daquela disciplina.
Dentro de tal amplitude, Suzuki assinala que a Cincia Grfica comporta aspectos
de ordem terica, tcnica e cognitiva ou psicolgica. O primeiro rene os fundamentos
que permitem compreender a gramtica das formas geomtricas (seus elementos,
relaes e leis de descrio e gerao); o segundo privilegia a prtica, concentrandose, em grande parte, no uso de recursos computacionais para a modelagem,
visualizao e representao de objetos e a resoluo de problemas; o terceiro
aspecto se baseia no fato de que a expresso grfica, em suas diversas modalidades,
um meio fundamental de comunicao entre os seres humanos.
Bertoline (1998, p.181) outro pesquisador a defender a criao de um corpo de
conhecimento nico, que englobe as vrias reas nas quais se aplica o desenho e
envolva as pessoas que nelas atuam. Para isso, argumenta que somente atravs do
desenvolvimento desta disciplina emergente possvel que todas as atividades
grficas venham a ser vistas no contexto de uma disciplina comum: cincia visual.
Oito anos antes, o mesmo autor discutia, na 7th International Conference on
Geometry and Graphics, sobre o risco da desvalorizao e descarte da geometria
descritiva, expressando-o sugestivamente no ttulo de seu artigo: Glass Boxes, Fold
Lines, and Fairy Tales: Has 3-D Computer Graphics Rendered Descriptive Geometry
Obsolete? (BERTOLINE, 1990).
oportuno reproduzir, aqui, a explicao de Rodrigues (1999) a respeito do ttulo
criado por Bertoline:

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[...] caixas de vidro e dobraduras recursos apresentados como


mtodos artesanais de levar os alunos visualizao dos referenciais
especficos na representao da tridimensionalidade; (2) contos de
fada metfora que sugere a inverso de papis: o que antes era
fico passa a ser realidade e o cotidiano tradicional relegado ao
terreno da fantasia; (3) ter a grfica computacional em 3-D tornado
a geometria descritiva obsoleta? pergunta indicadora da ameaa
de extino da linguagem descritiva pelos sofisticados editores
grficos trazidos ao mercado. (RODRIGUES, 1999, p. 35)

No obstante, o prprio Bertoline ressalta, na parte final daquela mesma


comunicao, a importncia do aprendizado dos conceitos de geometria descritiva
pelos alunos de engenharia:
Monge criou a geometria descritiva como cincia das tcnicas de
projeo baseada num meio bidimensional. Uma vez que comum
usar-se agora o meio tridimensional para representar os objetos,
ento a geometria descritiva continuar a ser a base para o desenho
tcnico e de engenharia. (BERTOLINE, 1990, p. 304)

A conciliao entre a geometria descritiva e a computacional proposta por Anand


(1988, p.1) ao ponderar que se tanto uma quanto a outra possuem o mesmo objetivo
final a descrio do objeto para o propsito de sua fabricao - parece lgico que os
estudantes de engenharia sejam expostos a ambas as abordagens.
Embora os depoimentos dos autores at aqui lembrados tenham sido feitos h
bem mais de uma dcada e, de l para c, a geometria descritiva, como disciplina,
venha tendo sua carga horria reduzida, quando no abolida completamente em
alguns cursos universitrios para os quais era considerada fundamental, ainda se ouve
o som desse debate.
Stachel (2007), em apresentao feita por ocasio do 40o aniversrio da
mencionada Japan Society for Graphic Science, destaca os prs e contras do estudo
da GD, considerando obsoletas as construes manuais complexas, as difceis
comprovaes tericas e a teoria de como obter imagens de particulares objetos
tridimensionais. Como prs, aponta os seguintes: desenvolver a capacidade de
compreender os objetos tridimensionais; orientar-se mentalmente no espao 3-D
dentro do sistema coordenado e obter o conhecimento bsico da geometria 3-D.
Tambm indica, como pontos positivos, a oportunidade de promover a criatividade e a
aquisio das habilidades necessrias resoluo de problemas. Em sua exposio,
ele enuncia algumas exigncias atuais: manipular software para modelagem
geomtrica e visualizao; tratar novas formas geomtricas (como, por exemplo, as
superfcies B-spline); ser capaz de lidar com arquivos grficos de diferentes formatos;
projetar animaes e reduzir o fluxo de informao grfica ao essencial.
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Vale acrescentar ainda o comentrio do arquiteto neozelands Mark Burry (2013) a


respeito de sua satisfao ao ter a chance de entrar em contato, no ano de 1979, com
a obra de Gaudi para a Baslica da Sagrada Famlia em nvel de projeto, no sendo,
assim, meramente o observador de um trabalho concretizado. Diz ele que foi como se
tivesse sido apresentado geometria descritiva de uma forma sob a qual no tivera a
oportunidade de se envolver nem no ensino mdio nem, posteriormente, ao cursar a
arquitetura. Segundo o autor, o ponto mais afortunado desta redescoberta foi o de terlhe sido possvel ver os traados de Gaudi uma dcada antes de os arquitetos terem
acesso a um computador pessoal e, muito menos, disporem de programas
apropriados para o desenho arquitetnico. Revela, ento, que iniciou-se na tecnologia
grfica-computacional transferindo, em 1989, suas duras conquistas no aprendizado
dos procedimentos operacionais da geometria descritiva para os ambientes digitais,
uma vez que os pacotes de software destinados arquitetura, naquele tempo, eram
incapazes de realizar a tarefa que ele tinha em mos.
Aps passados vinte e quatro anos de sua primeira incurso no computador, j
familiarizado com as ferramentas mais recentes de auxlio ao desenho e com as
tcnicas paramtricas, o arquiteto declara que as adapta e aplica de modo a fazer o
trabalho de modelamento da Baslica da Sagrada Famlia de acordo com os dados
informativos que obtivera. Foi, portanto, o estudo do projeto da igreja, esboado
descritivamente, que lhe permitiu visualizar com nitidez a ideia e a inteno de seu
criador.
Diante dos avanos que chegam ao conhecimento da comunidade atuante nos
campos da geometria e da expresso grfica, por meio da literatura e de palestras e
workshops ocorridos em colquios acadmicos e cientficos, resta perguntar se a
educao em nosso pas est, efetivamente, enfrentando o desafio de preparar os
estudantes para esta realidade e, numa perspectiva mais ambiciosa, at mesmo se
antecipando ao futuro.
Quanto questo aqui ventilada, observa-se que vrias iniciativas vm sendo
tomadas, no Brasil, por pesquisadores e professores que visam acompanhar a
evoluo das tcnicas com o uso de materiais complementares no estudo de
disciplinas usurias do desenho. Citam-se como exemplos o trabalho de Seabra
(2009) criao de um ambiente virtual - e o de Rgo (2011) - utilizao de mltiplos
recursos - ambos empenhados em desenvolver a capacidade de visualizao dos
estudantes.

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Tambm proliferam pginas na web como alternativas de oferecer aos alunos


informaes adicionais sobre os tpicos de geometria descritiva vistos em aula:
Espao GD3, criado por Alvaro Jos R. Lima, docente na Escola de Belas Artes da
UFRJ; HyperCal GD4, desenvolvido na UFRGS por Fbio G. Teixeira, Rgio P. da
Silva, Tnia Luisa K. da Silva e Fernando B. Bruno; Geometria Descritiva II5, projetado
na FAU da UFRJ, e uma srie de 72 vdeos produzidos por professores de geometria
descritiva da UFF e organizados por Alex W.6, que cobrem vrios itens da matria.
A lista de ofertas, imbudas dessa finalidade, no se esgota aqui. Contudo, a
despeito de se acreditar nos resultados satisfatrios obtidos por estas e outras
alternativas de cunho didtico e reconhecer-se o seu valor, tal tipo de ao permanece
isolado e, em alguns casos, mantm-se atrelado aos antigos procedimentos
operacionais. Isso indica que no parece ter ocorrido ainda uma total adeso ideia
de reformulao do ensino grfico para fazer frente evoluo e s demandas nesta
rea de atividade e, muito menos, promoveu-se um movimento coletivo que traasse
diretrizes de maneira a sistematizar formalmente a cincia grfica como um corpo do
saber, concedendo-lhe o merecido espao na educao brasileira.
Convm lembrar, no entanto, que a dificuldade de alterar os modelos vigentes
advm, outrossim, de questes polticas e econmicas. Trata-se, ento, de
propulsionar uma mudana de atitude no somente de professores como, igualmente,
por parte de gestores e autoridades educacionais.

Justificativa para o experimento exploratrio em SGRII


Contrariamente ao que ocorre no primeiro perodo de Sistema Geomtrico de

Representao, vrios contedos de geometria descritiva tornam-se irrelevantes


durante a realizao das tarefas propostas no mdulo II daquela disciplina. Isto
porque, ao modelarem poliedros, slidos de revoluo, superfcies qudricas e outras
com o auxlio de uma ferramenta digital, os alunos logo percebem que as projees
ortogrficas podem ser obtidas diretamente dos modelos gerados em 3-D. Em
consequncia, a compreenso dos processos de criao das formas passa a ocupar
grande parte do tempo antes reservado ao aprendizado das tcnicas tradicionais de
representao. Todavia, isso no significa que os conceitos fundamentais envolvendo
o trabalho com projees devam ser descartados. Continua sendo importante, por
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http://www.eba.ufrj.br/gd/
http://www.gd.ufrgs.br/hypercal/Indice.htm
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www.fau.ufrgd/j.br/
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http://www.youtube.com/playlist?list=PLE33F148F70AD2BD3
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exemplo, saber quais so as condies necessrias para que um segmento de reta


seja projetado em verdadeira grandeza num plano, assim como compreender a
diferena entre os tipos de projeo cilndrica e cnica.

3.1

Inovaes introduzidas no encaminhamento da disciplina

Nesta subseo7, mostraremos alguns exerccios que ilustram como foi possvel
interligar contedos de geometria euclidiana (plana e espacial) e eventualmente
analtica com itens de representao, a fim de estimular o raciocnio espacial dos
aprendizes. Na maioria dos casos, porm, a geometria descritiva, no que respeita suas
operacionalizaes, praticamente desaparece.
Sabendo que o objeto, representado em perspectiva na figura 1, formado por
cubos idnticos e cada uma das arestas desses cubos tem uma unidade de
comprimento, pede-se para calcular a distncia entre os vrtices indicados.

Figura 1 - Determinar a distncia entre dois pontos no espao 3-D


(Fonte do autor)

Em princpio, podemos pensar que a soluo tambm mede uma unidade;


entretanto, trata-se de uma iluso de tica. Um desenho no plano com dois tringulos
retngulos corretos resolve o problema. A resposta

(figura 2).

Figura 2 Soluo do problema


(Fonte do autor)
A narrativa no item 3.1 feita em plural de modstia pelo autor que conduziu o experimento
exploratrio na turma de SGRII.
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A questo abriu um amplo leque de observaes: foi possvel falarmos sobre


projeo cilndrica ortogonal (do segmento no plano horizontal), perspectiva
isomtrica, rebatimento (de um dos tringulos retngulos) e teorema de Pitgoras. Aos
alunos mais interessados, tivemos at mesmo a oportunidade de sugerir a deduo da
frmula da distncia entre dois pontos no espao tridimensional considerando trs
eixos ordenados e ortogonais entre si. Apelamos, ento, para a geometria analtica.
Variaes criativas do primeiro desafio os ajudaram a fixar os mtodos de resoluo
(figura 3).

Figura 3 - Variaes criativas do problema original


(Fonte do autor)

Adicionalmente, visando conjugar uma componente ttil experincia visual,


utilizamos peas de um brinquedo chamado Livecube (figura 4), viabilizando a
construo e desconstruo de qualquer um dos objetos.

Figura 4 - Peas de Livecube


(Fonte: http://www.livecubeshop.com/20cmblocks1.html)

A manipulao de modelos fsicos de diferentes tamanhos no espao


tridimensional auxiliou os estudantes na anlise de elementos anteriormente vistos
apenas por projees no plano. Para construir poliedros platnicos, arquimedianos e
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alguns slidos de Johnson8, por exemplo, recorremos a trs kits de montagem de


poliedros: Zome, Crazy Forts e Ogo Bild Pod. Todos os itens destes conjuntos so
compostos

por

conectores

hastes

de

diversos

tamanhos

que

serviro,

respectivamente, de vrtices e arestas dos slidos (figura 5).

Figura 5 - Da esquerda para a direita: kits Zome, Crazy Forts e Ogo Bild Pod
(Fontes: http://zometool.com/, http://www.crazyforts.com/ e
http://www.ogosport.com/main/ogostore)

Sempre procurando respostas para uma srie de perguntas, estimulamos a turma


a manipular, analisar e executar algumas construes com as peas do Zome.
Qual o formato dos conectores? Em princpio, cada um lembra uma pequena
esfera; no obstante, um exame detalhado revela o formato de um poliedro. Qual?
Algum particularmente conhecido? Observem que suas faces so pentgonos
regulares, retngulos ureos e tringulos equilteros. E quanto s arestas? Como elas
se encaixam no conector? Por que algumas hastes so prismas e outras antiprismas
alongados? As cores azul, vermelha, verde e amarela possuem alguma relao com
os encaixes? H hastes que diferem umas das outras em comprimento? Quais so as
propores entre elas? As propores foram planejadas ou escolhidas ao acaso?
At mesmo questes relacionadas a materiais e processos de fabricao foram
exploradas. Que tipo de mquina poderia produzir uma pea de tamanha
complexidade? Teriam sido os conectores obtidos por meio de moldagem de plstico
por injeo? Quais polgonos podem ser construdos com o kit? E quanto aos
poliedros? O sistema permite a montagem de todos os slidos regulares? E em
relao aos semirregulares? Vemos que certas hastes possuem desvios nas pontas e
que alguns slidos s podem ser construdos com elas. Quais so eles?
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http://en.wikipedia.org/wiki/Johnson_solid
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Embora pequenas, as peas do Zome admitem a construo de inmeras


variaes de estruturas polidricas e, pelo fato de os alunos da turma estarem
trabalhando em duplas, todos tiveram a chance de usufruir deste material. Tringulos
equilteros, quadrados, retngulos ureos, pentgonos e hexgonos regulares, alm
dos poliedros platnicos e muitos outros puderam ser construdos com o conjunto.
As peas de Crazy Forts e Ogo Bild Pod, no entanto, so maiores; enquanto a
maior das hastes do Zome mede cerca de 18 cm, as dos kits Crazy Forts e Ogo Bild
Pod medem, respectivamente, 40 cm e 60 cm de comprimento. Neste caso, a
construo dos modelos foi restrita ao professor.
Em sala de aula, usamos o Crazy Forts para armar o tetraedro, o octaedro e o
hexaedro regulares, alm do cuboctaedro e do rombicuboctaedro. J a montagem do
icosaedro regular ficou por conta do Ogo Bild Pod.
A rdua tarefa de atrair a ateno dos estudantes tornou-se suave com a
montagem de poliedros nessas dimenses, uma vez que todos eram capazes de
enxerg-los de longe. Mostrou-se particularmente til o icosaedro composto de peas
do Ogo Bild Pod em virtude das cores de seus vrtices. Montamos o slido de tal
modo que cada grupo de trs vrtices da mesma cor definisse um plano paralelo ao
horizontal de projeo, visualizao esta que facilitou muito a resoluo do problema.
Uma vez determinadas as cotas, o restante foi imediato. A situao ilustrada na
figura 6.

Figura 6 Visualizao de planos de nvel com diferentes cotas


(Fonte do autor)

Os alunos comearam aprendendo a representar os slidos platnicos em pura,


porm logo em seguida os modelaram no software SketchUp. Contudo, antes mesmo
de os poliedros serem representados em dupla projeo ortogonal no papel ou
modelados no computador, chamamos a ateno para suas propriedades particulares
e tambm para os mtodos de obteno de uns a partir de outros. Com o kit Zome,
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por exemplo, foi possvel montar um tetraedro inscrito em um cubo. O icosaedro, por
sua vez, comporta trs retngulos ureos dispostos em planos ortogonais entre si
(figura 7).

Figura 7 - Modelos de poliedros platnicos construdos com o Zome


(Fonte do autor)

O estudo prvio da razo urea seria fundamental para analisar tanto o


dodecaedro quanto o icosaedro regulares. Por isso, alm de explicarmos como obter a
proporo divina pelos mtodos algbrico e geomtrico, sugerimos que os alunos
acessassem diversos vdeos disponveis na Internet sobre o tema. Num destes vdeos,
o matemtico Keith Devlin9 revela mitos e verdades sobre a presena da razo urea
na natureza, nas artes plsticas, na arquitetura e no design10. Na animao de
Cristbal Vila11, belas sequncias de imagens so geradas em computao grfica.
Paralelamente, propusemos a leitura de vrios textos sobre o assunto, dentre os
quais se destacam captulos dos seguintes livros: Alex no Pas dos Nmeros
(BELLOS, 2010), A Matemtica das Coisas (CRATO, 2009) e Almanaque das
Curiosidades Matemticas (STEWART, 2009). Na hora de modelar os slidos no
computador, em virtude de o SketchUp facilitar a construo de retngulos ureos, os
alunos gastaram pouco tempo no processo.
Numa segunda etapa, levamos novos brinquedos para a sala de aula. Desta vez,
foram as invenes de Charles Hoberman que tomaram a dianteira. O primeiro item
em anlise foi o Tulu Rattle, um chocalho para bebs que, como num passe de
mgica, pode transformar-se de tetraedro em cubo e vice-versa. Neste caso, a relao
com o tetraedro encontrado dentro do cubo imediata (figura 8).
9

http://www.youtube.com/watch?v=lEQ7UYZ3nzg
http://www.youtube.com/watch?v=lEQ7UYZ3nzg
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http://www.youtube.com/watch?v=kkGeOWYOFoA
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Figura 8 - O brinquedo Tulu Rattle em suas duas configuraes


(Fonte: http://www.amazon.co.uk/Manhattan-206510-Tulu-Rattle/dp/B000V64FKE)

Trabalhamos tambm com outro chocalho que costuma exercer forte atrao s
crianas - o Skwish - cuja forma a de um poliedro estudado anteriormente na mesma
disciplina. Em sua estrutura flexvel e autotensionada esto presentes os lados
maiores de trs retngulos ureos ortogonais entre si.
Desafiamos a turma a descobrir qual seria o poliedro. Sem sombra de dvida, a
resposta correta dada foi o icosaedro (figura 9).

Figura 9 - O chocalho Skwish


(Fonte: http://www.amazon.co.uk/Manhattan-Toy-Colour-Burst-Skwish/dp/B0007Q1K06)

Utilizamos ainda, como material didtico, um terceiro brinquedo criado por Charles
Hoberman12: a bola Switch Pitch. O interessante neste artefato que, ao ser jogado
para o alto, suas partes sofrem rotaes fazendo com que a cor externa predominante
do objeto mude por completo (figura 10). primeira vista pode no parecer, mas tanto
o Tulu Rattle quanto a Switch Pitch se baseiam no mesmo mecanismo.
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http://seedmagazine.com/designseries/chuck-hoberman.html
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Figura 10 - A bola Switch Pitch em transformao de um estado para outro


(Fonte: http://pingmag.jp/2007/07/13/transformable-architecture/)

Todas as atividades aqui descritas, e realizadas durante o experimento


exploratrio, tornaram claro para os estudantes que uma coisa dominar um conceito
e outra aplic-lo de modo criativo e inovador.
Numa das questes propostas, por exemplo, visando estimular seu pensamento
geomtrico, pedimos que calculassem o volume de um tetraedro regular inscrito num
cubo de arestas com uma unidade de comprimento cada.
Como encontrariam a soluo, sabendo que o volume do tetraedro regular igual
a um tero da rea da base multiplicada por sua altura?
Ora; existem duas maneiras de resolver o problema. A mais evidente, porm um
tanto cansativa e demorada, exige o clculo da rea da base e da altura do prprio
tetraedro; seguindo-se por este caminho, o teorema de Pitgoras deve ser aplicado
trs vezes sucessivas. Outra, extremamente menos trabalhosa, leva em considerao
o fato de que o volume do tetraedro regular corresponde ao do cubo subtrado dos
volumes de quatro pirmides congruentes, cujo clculo trivial (figura 11).

Figura 11 - Soluo fcil para o problema do tetraedro regular inscrito em um cubo


(Fonte do autor)

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A propsito, reproduzimos uma citao atribuda a Bill Gates que h vrios anos
circula na Internet: Eu geralmente procuro um funcionrio preguioso para uma tarefa
difcil. Ele sempre encontra a maneira mais fcil de resolver o problema.
bem provvel que Bill Gates nunca tenha dito tais palavras, no obstante o
comentrio nos faz pensar que talvez haja um fundo de verdade nesta assertiva.
Porm, a nosso ver, apesar de parecer contraditrio, s pode dar-se ao luxo de ser
preguioso quem trabalha duramente para isso.
Durante as aulas no laboratrio, percebemos que a gerao de modelos digitais
interessou maioria dos estudantes, muito embora alguns questionassem o motivo de
no escolhermos outro software mais poderoso e apropriado do que o SketchUp para
o mercado de trabalho, tal como o Rhino ou o SolidWorks.
Em parte, justificamos o uso do SketchUp em virtude de ele ser simples de utilizar,
livre e acessvel. Alm do mais, nosso objetivo era fazer com que eles passassem pela
experincia de superar as limitaes do programa graas bagagem de
conhecimentos e competncias conquistados. Neste sentido, o que realmente nos
parece fazer falta aos alunos uma base slida em lgebra vetorial, algoritmos e
programao.
Outro artifcio que revelou ser de grande proveito didtico em SGRII, devido ao
fato de o estudo de superfcies curvas constar de programa dessa disciplina, foi o
trabalho realizado com dobraduras em papel, que permitiu a construo fsica de
alguns slidos de revoluo e superfcies qudricas (figura 12).

Figura 12 - Hiperboloide de revoluo e paraboloide hiperblico de papel


(Fonte: JACKSON, P., 2011)

Ao trmino do perodo de aulas, propusemos alguns desafios de topologia


intuitiva. Mostrvamos um corpo elstico que precisaria ser transformado de um
estado para outro de modo a respeitar as condies apresentadas na seguinte
pergunta:
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Como separar as duas argolas sem que qualquer delas seja partida e
reconectada?
A figura 13 mostra os estados inicial e final da primeira questo proposta turma
nesta categoria.

Figura 13 - Estados inicial e final de um desafio topolgico


(Fonte do autor)

Paradoxalmente, a soluo parecia inexistir; os exerccios desse tipo diferiam


muito de qualquer problema visto anteriormente. Em primeira instncia, as solues
deveriam ser representadas mo livre, pois tanto os instrumentos tradicionais de
desenho (rgua e compasso) quanto as ferramentas de modelagem 3-D seriam inteis
para auxiliar na tarefa. Na melhor das hipteses, apenas o registro dos percursos,
estes caracterizados como uma sucesso de transformaes elsticas, poderia ser
beneficiado com o apoio do computador. Contudo, tal refinamento grfico s faria
sentido aps os croquis manuais revelarem as principais passagens do percurso
completo.
Obter xito na execuo desta atividade dependeria, ento, de um ciclo iterativo de
imaginao, representao e visualizao. Era necessrio que, primeiramente, o aluno
observasse com ateno o estado inicial da pea apresentada e depois imaginasse
uma pequena variao elstica de uma parte do todo. Ao esboar com o lpis sua
ideia no papel, ele registraria no mundo fsico uma imagem que antes estava isolada
em sua mente. Por sua vez, numa segunda rodada, esse esboo serviria de base para
a criao de uma nova imagem mental, a qual tambm deveria ser representada
externamente.
Considerando a dificuldade em encontrar materiais concretos que simulassem tais
deformaes, o desenho passou a ser a nica alternativa vivel para desvendar o
enigma (figura 14).

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Figura 14 - Representao grfica da soluo do problema de topologia


(Fonte do autor)

Vrios jogos de desafio, assim como alguns brinquedos de montagem, evidenciam


a aplicao de conceitos topolgicos no design de produtos. Dentre eles, destacamos
o Tangle, que tambm apresentamos turma. Cada Tangle composto de 18 setores
tubulares no formato de joelhos (dobrados em ngulos de 90), os quais, interligados,
formam um ciclo completo. Na realidade, cada parte pode ser descartada ou
adicionada. pertinente observar, por exemplo, que mesmo uma estrutura composta
por apenas nove peas capaz de configurar-se em diversos formatos sem nunca
alterar sua topologia original (figura 15). Todas as partes so feitas de plstico rgido,
no sendo empregado qualquer tipo de material flexvel na gerao do produto.
Portanto, a maleabilidade depende apenas das rotaes desses itens em relao aos
seus eixos de encaixe.

Figura 15 - Diversas configuraes de uma mesma montagem de Tangle


(Fonte do autor)
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No decorrer das aulas de SRGII, alm de vrios exerccios de visualizao, que


requeriam uma certa ginstica mental por parte dos estudantes, exploramos outros
assuntos de considervel importncia na formao bsica de um designer de projeto
de produto tais como a planificao e a interseo de slidos e o desenvolvimento de
superfcies.

3.2

O ponto de vista dos alunos

Em virtude de a turma ter frequentado o segundo mdulo da disciplina Sistema


Geomtrico de Representao no novo formato e cursado o primeiro de maneira
tradicional, teve-se a chance de propor aos estudantes (19 ao todo) que fizessem
comentrios comparativos sobre o que vivenciaram em ambos os perodos.
Pela leitura atenta desses depoimentos, percebeu-se que haveria a possibilidade
de tratar os dados ali coletados utilizando a metodologia do Discurso do Sujeito
Coletivo (DSC), a qual se baseia na teoria da Representao Social e se justifica pelo
seguinte pressuposto:
O pensamento de uma coletividade em relao a determinado tema
considerado como o conjunto de discursos ou formaes
discursivas, ou representaes sociais existentes na sociedade e na
cultura sobre esse tema, do qual, segundo a cincia social, os
sujeitos lanam mo para se comunicar, interagir, pensar.
(LEFVRE & LEFVRE, 2005, p.16)

Em recente publicao dos mesmos autores, esclarece-se uma vez mais o que
vem a ser o Discurso do Sujeito Coletivo, mostrando-se a vantagem de utiliz-lo na
pesquisa emprica social em comparao aos mtodos tradicionais.
A proposta do DSC busca entender a fala direta para a dimenso
subjetiva
das
representaes
sociais,
dimenso
vista
tradicionalmente como incapaz de se autoexpressar, condenada a
permanecer eternamente como uma terceira pessoa de quem se
fala, necessitando por isso, para ser veiculada, de um tutor, ou
seja, de um sujeito a ela exterior, o sujeito impessoal da Teoria.
(LEFVRE & LEFVRE, 2012, p.24 e 25)

As expresses-chave (ECH) com significado semelhante, encontradas nos textos


das respostas dos alunos, deram margem identificao de determinadas ideias
centrais (IC), permitindo extrair trs discursos. Na composio de cada DSC, utilizouse a prpria linguagem dos respondentes, porm sob a forma de uma fala nica, como
recomenda o mtodo: uma espcie de manifesto do eu coletivo.
Tais recortes retratam o pensamento da turma a respeito das diferenas
observadas no encaminhamento dado disciplina Sistema Geomtrico de
Representao nos dois perodos letivos. No entanto, ao interpretar suas opinies
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comparativas, deve-se levar em considerao que as noes trabalhadas em SGRI


tornam-se, via de regra, mais difceis de serem absorvidas pelos alunos devido a lhes
exigirem maior capacidade de abstrao. No segundo mdulo, estudam-se as
superfcies, o que proporciona melhores condies de utilizar materiais concretos,
aproximando assim a teoria da prtica.
DSC 1 Distino entre os dois mdulos de SGR cursados
Avalio as aulas de SGRII como uma grande evoluo em relao disciplina de SGRI, tanto
no mtodo da disciplina quanto no objetivo das aulas, que so mais claras para o que serve e
o que pode ser feito dentro das aulas de geometria em geral. Acho interessantes as
diferentes abordagens dadas disciplina de SGRII, sendo bastante diferentes do mtodo
usado em SGRI. Aprendi muito mais nesse perodo at ento do que em todo o semestre
passado. No Sistema Geomtrico de Representao II, realmente ficou clara a percepo
sobre a matria, diferente do que aprendi no Sistema Geomtrico de Representao I. Prefiro
o mtodo abordado na II, pois torna a matria mais fcil de ser entendida, em SGRI o
contedo pouco explicado e parece distante da realidade dos alunos.
As aulas de SGRII tm me ajudado a compreender certos conceitos de Geometria Descritiva
que eu no consegui aprender em SGRI e alguns nunca havia estudado antes. Com a nova
forma de apresentar a matria passei a entend-la melhor; no que essa ltima no seja
importante, mas talvez pudesse ser diluda em exerccios prticos como os de SGR II.

DSC 2 Consideraes sobre a didtica adotada em SGRII

Minha caixa de e-mail est cheia e isso me d segurana em relao ao contedo das aulas
porque sempre procuro pesquisar antes da aula, acho muito pertinentes as indicaes de
sites e leituras que nos passa. timo poder usar o programa com auxlio do professor; seu
empenho em buscar meios diversos de demonstrao dos mtodos algo muito legal e que
funciona muito bem. Essa disciplina no muito divertida e com a qual se possam fazer
muitas coisas interativas; ento, acho que do jeito que o professor tenta nos estimular, com a
construo do brinquedo, por exemplo, est sendo bom. As aulas esto mais dinmicas e
interessantes.
Eu gosto da abordagem prtica como a usada no laboratrio de informtica para a turma,
pois acho que no s a teoria cobrada, mas tambm sua atuao; a possibilidade de lidar
com a tridimensionalidade no computador bem eficaz. Com a ajuda do SketchUp fica muito
mais fcil visualizar e entender as figuras do que no quadro-negro. No entanto, sinto um
pouco de falta de um contedo para estudar para uma avaliao por exemplo, s vezes fico

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perdido no contedo. Particularmente, estou satisfeito com a abordagem da matria. Pode


continuar assim. Recomendo que continue a propor exerccios que testem a criatividade dos
alunos.

DSC 3 Outras vantagens observadas

Est sendo de grande utilidade e absoro a disciplina de Geometria Representativa II para a


realizao de trabalhos para outras disciplinas, alm de dar uma maior viso espacial.
importante ver e conhecer como aplicar estes conhecimentos em futuros projetos. As
abordagens de SGRII realmente parecem se aproximar mais de conhecimentos que
poderemos usar na prtica da profisso, aqueles realmente necessrios para um designer.

Concluso

Alguns pontos significativos so merecedores de destaque neste item conclusivo,


tomando-se por base a reflexo inicial sobre o ensino de GD e o exame, anlise e
interpretao dos comentrios feitos pelos estudantes a respeito das maneiras como a
disciplina Sistema Geomtrico de Representao foi conduzida nos mdulos I e II.
A primeira inferncia a de que no h como deixar de apressar o passo para
acompanhar a tecnologia grfico-computacional e atuar numa ambientao que
oportunize ao aluno conquistar o conhecimento, e tambm produzi-lo, ao invs de
receb-lo gratuitamente e j pronto. Em paralelo, deve-se lanar mo de outros
recursos igualmente produtivos como mediadores neste processo, sem abandonar o
estudo dos conceitos fundamentais da teoria das projees. O significado de
repaginar a GD pode ser traduzido, portanto, como adquirir uma nova viso da
disciplina no que tange sua metodologia de ensino.
Quanto aos procedimentos didticos empregados no sentido de proporcionar a
articulao de saberes, desenvolvendo assim as devidas competncias no campo da
geometria construtiva, tornou-se visvel a diferena demonstrada pelo grupo
participante no nvel de satisfao durante os dois perodos cursados. Constatou-se
que a abordagem dos contedos adotada em SGRII permitiu maior aproveitamento,
em funo do que os estudantes de Desenho Industrial esperavam da educao
grfica aplicvel sua formao. O uso de programas grfico-computacionais e de
materiais complementares (modelos flexveis, figuras, textos de artigos e vdeos
ilustrativos) assim como a execuo de atividades interativas e colaborativas
19
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(enfrentamento de desafios, construo e organizao de estruturas pelo manuseio de


jogos de peas e quebra-cabeas) concorreram para a compreenso da teoria
subjacente, serviram de estmulo ao estudo e, consequentemente, fizeram com que os
alunos ampliassem a criatividade, o raciocnio e a visualizao espacial.
Outros fatores positivos, evidenciados na avaliao feita pelos respondentes, foram
a habilidade do professor ao conduzir os trabalhos e sua constante comunicao com
a turma, no apenas em sala de aula e no laboratrio, mas tambm por mensagens
via correio eletrnico.
O resultado obtido no experimento exploratrio, aqui relatado, acena com a
possibilidade de estender esses mesmos benefcios s demais disciplinas grficas e,
por meio desta divulgao, estimular os colegas a se juntarem aos autores deste
trabalho no projeto de busca de uma pedagogia grfica.

Agradecimentos
Agradecemos aos alunos da turma 2013/1 de Sistema Geomtrico de Representao
II por terem fornecido sua opinio sobre o encaminhamento dado disciplina.

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DESCRIPTIVE GEOMETRY, 1988, Proceedings Viena: Technical University,
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SISTEMAS GENERATIVOS DE PROJETO: CLASSIFICAO E


REFLEXO SOB O PONTO DE VISTA DA REPRESENTAO E
DOS MEIOS DE PRODUO
Gabriela Celani1
Carlos Vaz2
Regiane Pupo3
Resumo: O objetivo deste trabalho apresentar os sistemas generativos
de projeto, com a finalidade de estabelecer relaes com os novos meios
de produo ps-industrial do edifcio. Esses sistemas constituem-se em
um mtodo indireto de projeto, em que no h preocupao apenas com
uma situao especfica, mas com a definio de uma lgica que permite
solucionar o problema em diferentes contextos. So apresentados vrios
exemplos de mecanismos capazes de gerar composies visuais,
agrupados segundo as categorias propostas por Knight (2011): sistemas
baseados na lgica e sistemas com inspirao na biologia. Na parte final
do artigo feita uma correlao entre os sistemas generativos e as
tcnicas de fabricao digital, e uma descrio das tcnicas de modelagem
necessrias para essa nova dinmica do processo de projeto, que exige o
uso de novos modos de representao.
Palavras-chave: sistema generativo; mtodos de produo; prototipagem;
projeto auxiliado por computador; mtodo de projeto.
Abstract: This paper is presents generative design systems, with the aim
of establishing relationships between these systems and the new postindustrial building production methods. Generative systems are indirect
design methods, in which the designer does not focus on just one specific
situation, but rather on defining a logic that allows solving a problem in
different contexts. Many examples of systems that can generate visual
compositions are presented, grouped according to Knights categories:
systems based on logic and inspired by biology. In the final part of the
paper a correlation between generative systems and digital fabrication
techniques is established, followed by a description of the modeling
techniques that are needed for this new design dynamics, which requires
the use of new types of representation.
Keywords: generative system; production methods; prototyping; computeraided design; design method.
1

Departamento de Arquitetura e Construo, UNICAMP, celani@fec.unicamp.br.


Departamento de Expresso Grfica, UFPE, carlosvaz00@yahoo.com.br.
3
Departamento de Expresso Grfica, UFSC, regipupo@terra.com.br.
2

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Introduo

Nos ltimos anos, os arquitetos tornaram-se muito interessados nos processos


generativos de projeto e nas novas tcnicas de fabricao. Mas o que essas duas
novidades tm em comum? Segundo Carpo (2005) as funes contnuas geradas por
algoritmos podem ser utilizadas para produzir elementos individuais, alm de criar
sries inteiras ou famlias de elementos. Nestas sries, todos os seus elementos,
mesmo que diferenciados, compartilham de uma mesma matriz algortmica. Carpo
(2005) define como produo no standard a produo em srie de peas no
idnticas. Uma srie no standard no se define pelo elemento individual que a
compe, mas pelas mudanas realizadas nas leis que modificam a srie. Com isso, o
que conta em uma srie no standard o diferencial entre seus elementos e no os
atributos especficos de cada um deles.
J nos anos 1970 Mitchell (1975) apresentava este conceito como algo que no
era novo, e que podia ser encontrado desde a Antiguidade Clssica. Aristteles, por
exemplo, props sistemas de combinao de partes de animais e de cidades. Ramon
Llull (1985), um filsofo espanhol do sculo XIII, desenvolveu um sistema baseado em
rodas concntricas que conteriam todo o saber da poca. Mitchell (op.cit.) cita ainda
um trecho da obra As viagens de Gulliver, publicada no sculo XVIII por Jonathan
Swift, em que o autor descreve um sistema generativo capaz de combinar
aleatoriamente todas as palavras existentes no dicionrio, gerando todos os livros j
escritos e aqueles que ainda seriam escritos, alm de uma enorme quantidade de
textos sem significado algum.
Na Arquitetura dois grandes exemplos histricos de sistemas generativos so os
tratados de Palladio (1570) e de Durand (1809). No primeiro caso, o sistema proposto
consiste em uma srie de regras de proporo e de distribuio dos espaos em um
edifcio. Durand, por outro lado, definiu os elementos de Arquitetura, e em seguida as
possveis formas de combin-los entre si. No sculo XX, os primeiros estudos
relacionados ao processo generativo de projeto apareceram no incio dos anos 1950 e
1960, junto com a informtica, a inteligncia artificial e a pesquisa operacional, e foram
desenvolvidos como estratgias para a resoluo de problemas. (ver figura 1)
Este artigo pretende dar uma viso geral sobre os sistemas generativos de projeto,
com base em uma reviso da literatura sobre o tema nas ltimas cinco dcadas. O
objetivo estabelecer uma base para uma discusso sobre a relao entre estes
sistemas e os novos paradigmas de fabricao ps-industrial e de tcnicas de

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construo automatizada. Com este propsito, este artigo tenta responder s


seguintes questes:

O que so projetos generativos e sistemas generativos de projeto?

Quando um projetista deve utilizar como abordagem os processos generativos de


projeto, em vez de mtodos tradicionais?

Quais so os tipos de sistemas generativos de projeto e suas principais


caractersticas?

Qual a relao entre os sistemas generativos de projeto e as tcnicas de


produo ps-industrial?

O mtodo utilizado para explicar o conceito de sistemas generativos ser baseado


na descrio de uma srie de exemplos, seguido de algumas propostas de
categorizaes possveis segundo suas caractersticas.

Figura 1 - (a) Roda generativa de Ramon Llull. Fonte: Llull (1985); (b) Exemplo de
pgina do livro Prcis des leons darchitecture donnes lcole royale polytechnique.
Fonte: Durand (1809); (c) Elevao da Vila Rotonda. Fonte: Palladio (2002).

Definies

Um sistema generativo um mtodo indireto do projeto, no qual o projetista no se


preocupa com a soluo de um problema em particular em um contexto especfico,
mas sim com a definio de um mtodo que possibilite resolver problemas
semelhantes em diferentes contextos e com caractersticas ligeiramente distintas. De

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acordo com Mitchell (1975, p. 128) um sistema generativo pode ser operado para
produzir uma variedade de solues potenciais.
Fischer e Herr (2001) publicaram um diagrama que explica a abordagem do
sistema generativo de projeto visualmente, no deixando dvidas sobre o papel
desses sistemas no processo de projeto (ver figura 2a).
Dado que o objetivo de um sistema generativo dar origem a um grande nmero
de solues possveis, em vez de uma nica opo, este pode ser utilizado em trs
situaes distintas:

Otimizao de solues de problemas: em certos problemas de projeto os critrios


so bem definidos, mas no existe nenhum mtodo direto para encontrar uma
soluo, por isso necessrio gerar e testar todas as possibilidades, de modo a
encontrar a melhor alternativa.

Gerao de famlias de objetos: em certas situaes busca-se um grande nmero


de solues similares, contudo apresentando algumas diferenas. Este tipo de
problema muito comum em design industrial, e pode ocorrer tambm na
Arquitetura, por exemplo, na concepo de peas pr-fabricadas para a
construo.

Explorao: quando h um problema de projeto cujos critrios de soluo esto


mal definidos importante buscar diferentes possibilidades de modo a avaliar os
seus prs e contras, a fim de encontrar uma soluo satisfatria, ou o melhor
equilbrio possvel.

Enquanto a primeira abordagem visa atender, da melhor maneira possvel, a


parmetros pr-determinados, a segunda e a terceira aplicaes se relacionam mais
busca por solues mais criativas e originais para um problema, por meio da
variedade de alternativas.
Antes de proceder descrio de exemplos de sistemas generativos de projeto,
importante introduzir tambm os conceitos de espao de busca e de procedimentos de
avaliao de solues. A resoluo de problemas um campo bem definido de
investigao que envolve conhecimentos de psicologia, de inteligncia artificial e de
cincias cognitivas. Esta rea lida com dois tipos principais de problemas, segundo os
critrios exigidos para que uma soluo seja adequada: os bem-definidos e maldefinidos. Normalmente, um problema bem-definido tem apenas uma soluo possvel
ou um pequeno grupo de solues possveis, enquanto para o mal-definido pode
haver inmeras alternativas possveis. Na Arquitetura a maioria dos problemas so
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mal-definidos, contudo o processo de projeto permite sua compartimentao em


subproblemas menores e bem-definidos. H uma extensa e interessante bibliografia
sobre o tema, que inclui obras como as de Simon (1967) e de Eastman (1969).
Um espao de solues formado por um conjunto de solues possveis para
um dado problema mal-definido. Fazem parte do espao de soluo respostas que
podem ou no ser satisfatrias para um uma dada situao. Dentro do conjunto de
solues satisfatrias (S), h um subconjunto formado por solues particularmente
boas (B), como mostrado na figura 2b.

Figura 2 - (a) Diagrama sobre o processo generativo de projeto. Fonte: Fischer e Herr
(2001). (b) Uma das possveis relaes entre solues boas (B), satisfatrias (S) e
insatisfatrias (I) em um espao de solues. Fonte: Mitchell (1975).

Alguns sistemas generativos podem gerar todas as solues possveis para um


determinado problema mal-definido. Este mtodo chamado de gerao exaustiva ou
s cegas. Quando isso ocorre, surge outra questo, relacionada escolha de uma
soluo entre tantas possibilidades criadas. Contudo, um sistema generativo de
projeto pode conter um procedimento de avaliao, que muito til no caso de
sistemas que geram um nmero muito grande de respostas possveis. Um
procedimento de avaliao s pode ser definido se houver pelo menos alguns critrios
objetivos para distinguir as solues satisfatrias das insatisfatrias.
As regras de proporo estabelecidas nos tratados de Arquitetura, como nos
Quatro Livros de Arquitetura de Palladio, podem ser consideradas bons exemplos de
critrios estticos objetivos. Para este arquiteto, uma sala seria considerada adequada
se suas propores seguissem seus mtodos matemticos para calcular sua
profundidade com base na sua largura, e sua altura segundo sua profundidade e
largura. Atualmente, as regras de proporo no so mais usualmente utilizadas, e
muitas vezes difcil para os projetistas tornar seus critrios de avaliao explcitos,
especialmente aqueles relacionados esttica.

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No entanto, mesmo quando os critrios de avaliao so objetivos, testar todas as


solues possveis, em alguns casos, pode consumir muito tempo. Outra abordagem
para este problema gerar apenas as respostas que so susceptveis de serem pelo
menos satisfatrias, com base, por exemplo, na experincia anterior ou em regras
gerais. Esta estratgia conhecida como heurstica e est presente nos mtodos
tradicionais de projeto que so baseados em processos de deciso. A gerao
heurstica produz um nmero menor de solues do que a gerao exaustiva.
Contudo, com a utilizao deste mtodo muitas possibilidades criativas podem no ser
sequer levadas em considerao.
Quando o nmero de solues possveis muito grande para ser administrado,
mas a inovao importante, pode ser utilizada como estratgia alternativa a gerao
aleatria. Em vez de enumerar todas as possibilidades, gera-se ao acaso um nmero
menor de alternativas e, em seguida, elas so testadas. Este conceito est presente
na evoluo natural, onde os indivduos de uma dada espcie cruzam entre si
aleatoriamente para produzir novas combinaes de caractersticas que so passadas
aos seus descendentes por meio dos genes dos pais. Neste caso, a seleo natural
pode ser considerada como sendo o procedimento de avaliao das solues. Os
candidatos ruins sero naturalmente eliminados pelo meio ambiente.

Exemplos de sistemas generativos de projeto

No mtodo tradicional de projeto as solues so geradas pelo arquiteto, com base


em experincias anteriores e em precedentes. Os arquitetos elaboram desenhos,
como plantas e sees, e constrem maquetes para representar suas solues e
avali-las visualmente. Neste mtodo, porm, o nmero de possibilidades limitado,
pois no se explora todo o espao de solues. Com o uso de sistemas generativos
possvel gerar sistematicamente um maior nmero de alternativas. So apresentados
a seguir alguns exemplos desses sistemas, agrupados nas duas categorias propostas
por Knight (2011: sistemas baseados na lgica e sistemas inspirados na biologia.

3.1

Sistemas baseados na lgica

Knight (2011) cita como principais sistemas baseados na lgica as gramticas de


diversos tipos: os sistemas de produo de Post, a gramtica gerativa de Chomsky, as
pattern grammars de Fu e as shape grammars de Stiny. So acrescentados aqui
outros sistemas generativos baseados em operaes lgicas, como os que utilizam
operaes de simetria, combinatria, parametrizao, e teoria dos grafos.

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Simetria
Um mtodo generativo que tem sido utilizado por arquitetos h sculos a simetria.
Operaes simtricas podem ser aplicadas a uma dada forma, resultando em
diferentes solues projetuais. Exemplos de padres e projetos arquitetnicos gerados
pela aplicao de diferentes operaes simtricas foram discutidos por March e
Steadman (1971). Alguns deles so apresentados na Figura 3a.

Combinatria
Alguns sistemas generativos de projeto permitem produzir todas as combinaes
diferentes possveis de um nmero de elementos, por meio de um processo exaustivo
de permutao. relativamente simples, por exemplo, escrever um script para um
aplicativo de CAD (Computer aided design) que gera todas as combinaes possveis
entre de trs paraleleppedos, como no exemplo apresentado na figura 3c (CELANI,
2003). Este script capaz de gerar 29 solues, portanto 512 possibilidades
diferentes. Entretanto, algumas delas podem no ser aceitveis. Para evitar a gerao
de solues indesejadas, uma simples declarao condicional pode ser introduzida no
programa, tornando-o mais eficaz.
Projeto paramtrico
Descries paramtricas dos projetos tambm podem ser utilizadas para gerar
mltiplas alternativas por meio da substituio sistemtica de valores (MONEDERO,
1997). Para evitar a gerao de solues inaceitveis, pode-se estabelecer um
intervalo de valores desejveis ou limitaes especificas. Alguns aplicativos de CAD,
tais como o Bentley Generative Components e o Grasshopper, permitem criar barras
de rolagem que controlam os valores dos parmetros em um desenho, permitindo ao
projetista visualizar muitas solues possveis em tempo real, sem a necessidade de
gerar todas.
Grafos
Os grafos comearam a ser utilizados na dcada de 1960, para resolver problemas de
adjacncia, uma questo que envolve as reas da Pesquisa Operacional e Gesto de
Recursos, por autores como Whitehead e Eldars (1964), Levin (1964), Casalaina e
Rittel (1967) e Krejcirik (1969). Os grafos so representaes esquemticas de
relaes topolgicas entre elementos. Eles podem ser utilizados, por exemplo, para
representar os diferentes espaos em uma planta arquitetnica. A teoria dos grafos

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pode ser usada para gerar todas as combinaes que respondem a uma exigncia de
adjacncia, para que se possa escolher a soluo mais eficiente do ponto de vista
funcional. Este tipo de estudo foi comum na dcada de 1970, quando foram publicados
trabalhos por autores como Steadman (1973), March e Earl (1977), March e Steadman
(1971), Mitchell, Steadman e Liggtee (1976). Estes se tornaram referncias
importantes nas reas de teoria do projeto assistido por computador e de metodologia
do projeto. No entanto, como esclarece Steadman (1973), o nmero de
representaes possveis aumenta rapidamente se o nmero de pontos em um grafo
superior a seis, o que torna invivel avaliar todas as solues. Alm disso, para cada
grafo gerado h diferentes arranjos de planta possveis, pois ele nada mais que uma
representao

esquemtica

das

relaes

entre

os

espaos

(BLOCH

&

KRISHNAMURTI, 1978).
Gramticas da forma
As gramticas da forma desenvolvidas por George Stiny e James Gips na dcada de
1970 (STINY & GIPS, 1972), so outro exemplo de sistema generativo de projeto
baseado em regras. As gramticas da forma geralmente compreendem um grande
nmero de regras que so aplicadas vontade pelo projetista, e no apenas de
maneira recursiva e sistemtica, como ocorre nos fractais (ver fractais em sistemas
generativos inspirados pela biologia). Outra diferena entre as gramticas e os fractais
o fato de que com as primeiras possvel lidar com a emergncia, ou seja, podemse aplicar regras sobre uma forma que no foi explicitamente inserida na composio,
mas que resultou da sobreposio de outras formas (Figura 3). Esta caracterstica das
gramticas da forma torna trabalhosa sua implementao em computadores, pois este
no capaz de lidar com informaes em nvel visual, como o crebro humano, mas
apenas em nvel simblico. Knight (1999) fornece uma boa introduo sobre gramtica
da forma e a emergncia de formas.

3.2

Sistemas inspirados na biologia

Os sistemas inspirados na biologia apresentados por Knight (2011 so os algoritmos


evolutivos, os autmatos celulares e os sistemas auto-organizados. Alm destes,
foram adicionados aqui os os fractais, tambm inspirados por determinadas formas da
natureza.

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Figura 3 - (a) Edifcios gerados por diferentes operaes de simetria. Fonte: March e
Steadman (1971); (b) Ambiente do software paramtrico Generative Components da
Bentley; (c) Diagrama explicando a gerao de uma composio com trs paraleleppedos,
e composies nas quais o paraleleppedo do meio fica escondido dentro dos outros. Fonte:
Celani ( 2003); (d) Processo de derivao de uma gramtica com apenas duas regras.
Fonte: Knight (1999).

Fractais
Os fractais so um exemplo de sistema generativo inspirado em formas naturais, tais
como as encontradas nos flocos de neve, nas folhas de samambaias e nas flores de
brcolis. Eles se baseiam na aplicao recursiva de regras icnicas. Um fractal
composto por uma regra de substituio (gerador) que aplicada recursivamente em
uma forma inicial (base). As principais caractersticas dos fractais so autosimilaridade e um alto nvel de complexidade. A variao nas solues geradas pelos
fractais depende de onde e de quantas vezes a regra aplicada. A geometria fractal
remonta ao sculo XVII, mas o termo foi cunhado em 1975 por Benot Mandelbrot
(1982). Yessios (1987) descreveu a aplicao da geometria fractal para a gerao de
projetos em uma disciplina de projeto ministrada por ele e por Peter Eisenman, na
Universidade da Carolina do Sul (Figura 4a).
Autmatos celulares
Os autmatos celulares (AC) so um exemplo de tcnica de implementao utilizada
originalmente em uma rea conhecida como vida artificial (artificial life), que tem como

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objetivo simular fenmenos biolgicos por meio de tcnicas computacionais. Ela pode
ser utilizada como sistema generativo de projeto, em especial para a gerao de
padres grficos. A tcnica de modelagem de um AC comea com a definio de um
grid ou espao quadriculado (CONWAY, 1970). Cada clula do grid pode assumir dois
ou mais estados diferentes. Um conjunto de regras determina como o estado de uma
clula deve ser alterado, em funo das condies ao seu redor. O sistema iniciado
a partir de uma situao inicial definida pelo usurio do programa. A partir da, as
regras so aplicadas a todas as unidades do grid simultaneamente e de maneira
recursiva.

A aplicao das regras pode resultar em diferentes padres, aps um

determinado nmero de iteraes (ver Figuras 4b e 4c).


Diversos trabalhos mostram o uso da tcnica de autmatos celulares na
gerao de composies visuais. Terzidis (2006), por exemplo, descreve um cdigo de
autmato celular capaz de gerar padres variados em um grid formado por quadrados
coloridos. Segundo esse autor, padres assim gerados podem representar o
crescimento de cidades ou outros fenmenos baseados em regras.

Figura 4 - (a) Exemplo de aplicao de um fractal em sala de aula. Fonte: Yessios (1987);
(b) Exemplo de elementos de fachada elaborado por meio da aplicao de um autmato
celular. Fonte: Shavara (2010). (c) Implementao de jogo da vida baseado em autmatos
celulares. Fonte: Martin (2010).

Algoritmos genticos
Os algoritmos genticos (GA), um exemplo de computao evolutiva, so sistemas
generativos de projeto inspirados nas cincias naturais. Segundo a teoria da evoluo
de Darwin, cada gerao de uma determinada espcie representa um refinamento em
termos de adaptao ao ambiente. Essa adaptao acontece por meio da
recombinao aleatria das caractersticas dos indivduos e de sua exposio s

31
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condies naturais. Como resultado desse processo os indivduos mais fracos


perecem, enquanto os mais bem adaptados ao meio sobrevivem.
Na natureza, a recombinao de caractersticas dos indivduos ocorre no nvel
gentico. Um gentipo uma representao simblica do fentipo de um indivduo, ou
seja, de suas caractersticas fsicas. O nmero de genes na maioria das espcies
muito grande e, portanto, o nmero de possveis combinaes de suas caractersticas
enorme. Uma vez que seria impossvel enumerar todas as combinaes de genes
para uma determinada espcie, uma boa alternativa gerar aleatoriamente apenas
algumas delas e, em seguida, test-las. A gerao de diferentes combinaes
alcanada na natureza por meio da reproduo sexual, quando os genes da me so
combinados com os do pai. O crossing-over e a mutao so mecanismos que
aumentam ainda mais a possibilidade de recombinao, permitindo a emergncia de
novas caractersticas inesperadas. Quando os filhos - com novas combinaes
genticas - nascem, eles so testados pela exposio ao ambiente, onde apenas bons
"projetos" vo sobreviver e passar suas caractersticas gerao seguinte (ver
Figura 5).
Desde o incio do desenvolvimento da Cincia da Computao, o conceito de
evoluo natural foi considerado um paradigma muito interessante para ser aplicado
resoluo de problemas mal-definidos, por duas razes. Em primeiro lugar, ela
envolve operaes em um nvel simblico, que pode ser facilmente tratado pelo
computador. Em segundo lugar, uma maneira eficaz de lidar com os problemas nos
quais o espao de busca muito grande, uma vez que apenas parte das possveis
solues gerada. Mesmo com os computadores mais poderosos, existem inmeros
problemas combinatrios que demandariam anos para serem computados se todas as
possibilidades tivessem de ser enumeradas.
No incio dos anos 1970, foram realizadas as primeiras aplicaes da
computao evolutiva no processo de projeto. Bentley (1999) e Holland (1992)
fornecem bons fundamentos tericos para a rea, enquanto as aplicaes prticas
podem ser encontradas, por exemplo, em Frazer (1995), Gero e Schnier (1995), Poon
e Maher (1997), e Garza e Maher (1999).
H muitos outros exemplos de sistemas generativos de projeto, alguns dos
quais so na verdade combinaes dos exemplos acima, como as gramticas da
forma paramtricas. possvel dizer, no entanto, que os sistemas aqui apresentados
ilustram as caractersticas mais importantes dos sistemas generativos usualmente
utilizados em projeto.

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Figura 5 - Diagrama mostrando as principais etapas de gerao por meio de um algoritmo


gentico (esquema criado a partir de Holland, 1992).

Caracterizao dos sistemas generativos

Os sistemas generativos de projeto podem ser agrupados de diferentes maneiras,


dependendo dos critrios adotados. Como vimos acima, Knight (2011) os agrupa
segundo a fonte de inspirao (lgica ou biologia). Mitchell (1975), por outro lado,
afirma que existem trs tipos de sistemas generativos, segundo o mtodo de
representao utilizada: icnica (visual, como nas plantas e cortes), simblica (como
nos modelos matemticos) e analga (que representa o comportamento do sistema).
Alm desses critrios, outros ainda podem ser adotados. A Tabela 1 mostra outras
possibilidades de categorizao, de acordo com:

Possibilidade de automao;

Nvel de controle que o usurio tem sobre o projeto;

Determinstica;

Possibilidade de identificao de formas emergentes;

Espao de busca

Objetividade dos procedimentos de avaliao geralmente utilizados.

As caractersticas dos sistemas fazem com que eles sejam mais ou menos
utilizados para determinadas aplicaes. Por exemplo, algoritmos genticos so
normalmente associados a procedimentos de avaliao objetiva. Geralmente, um
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algoritmo gentico inclui uma funo de fitness, que automaticamente testa cada
indivduo segundo uma condio objetiva. No entanto, tambm possvel usar um
algoritmo gentico simplesmente para gerar um nmero de indivduos, que podem
ento ser testados subjetivamente, segundo critrios estticos definidos pelo
projetista.
Tabela 1 - Categorizao dos sistemas generativos segundo 8 caractersticas diferentes
(proposta pelos autores)

Sistemas
generativos

Simetria

Combina- ParamGramtica
Grafos
Fractais
torial
trica
da forma

Autmatos
celulares

Algoritmos
genticos

Mtodo de modelagem
(Mitchell, 1975):
Analgico
Icnico
Simblico

I/S

Inspirao (Knight, 2009)


Tradicional
Lgica
Biologia

T/M

M/C

M/C

M/C

D/N

D/N

Espao de busca:
Heuristica
Aleatria
Exaustiva

Procedimento de
Avaliao:
Subjetivo
Objetivo

S/O

Automao:
por Computador
Manual
Controle pelo projetista:
Alta
Mdia
Baixa
Previsibilidade:
Deterministica
No-deterministica
Permite emergncia:
Sim
No

Os sistemas generativos e os novos meios de produo

No h dvidas que a era digital revolucionou e reconfigurou a relao entre


concepo e produo de projeto. Um elo entre o que pode ser concebido e o que
pode ser construdo se formou. Os processos de trabalho na construo civil tm
mudado substancialmente desde a introduo dos primeiros sistemas CAM
(Computer-Aided Manufacturing). Com a utilizao dos processos de fabricao
digital, a diferenciao entre a maquete e o elemento construtivo cada vez menor,

34
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em consequncia do uso da mesma informao para a construo do modelo e da


pea final.
Os mtodos de produo que se baseiam em modelos geomtricos digitais so
chamados genericamente de sistemas de fabricao digital (Digital Fabrication) e
incluem diversos tipos de equipamentos CNC (Computer Numeric Control). Esses
equipamentos fazem a transferncia de dados de um programa de modelagem 3D
para a fabricao direta com tcnicas subtrativas, aditivas ou de conformao. Suas
aplicaes na Arquitetura e construo, por exemplo, so as mais variadas e vo
desde a produo de frmas para concreto armado com formas livres at a produo
de ornamentos esculpidos em pedra que podem ser utilizados como prteses
arquitetnicas em obras de restauro. Segundo Kolarevic (2005, apud OOSTERHUIS,
2005), uma das caractersticas mais importantes da fabricao digital que ela
possibilita resultados variveis e no repetitivos, induzindo ao conceito de masscustomization (personalizao em massa) e permitindo o desenvolvimento de
sistemas construtivos no padronizados por meio de diferenciaes seriadas e
variaes digitalmente controladas.
A diferena entre os mtodos de produo em massa e os novos mtodos de
produo personalizada o fato de que o objetivo do primeiro era produzir milhares ou mesmo milhes - de cpias do mesmo objeto. Estes eram baseados em moldes, de
execuo muito cara, que s poderia ser justificada se fossem utilizados inmeras
vezes. Por outro lado, as novas mquinas de produo so flexveis o suficiente para
produzir qualquer tipo de objeto a partir de modelos digitais, sem a necessidade de
moldes. Sendo assim, a repetio no mais um pr-requisito, o que torna agora
economicamente vivel a produo industrial de objetos diferenciados. Por esta razo,
o fabricante agora se preocupa com o nmero de projetos que so necessrios para
alimentar a mquina de modo que ela produza diferentes objetos.
Pottman et al (2007) afirmam que as razes da fabricao digital remontam
dcada de 1950. A inveno das mquinas de controle numrico criou uma demanda
de maneiras mais sofisticadas de entrada de dados. A primeira tentativa de
transformar a forma em representao numrica para esse tipo de mquina era
baseada em um rastreamento de desenhos para digitalizar a informao. Ficou claro
rapidamente que a maneira matemtica de descrever a geometria era necessria para
qualquer progresso real medida que iam surgindo novas geometrias com curvas e
formas no euclidianas, colaborando para o uso mais eficiente das mquinas de
controle numrico na produo de prottipos e de produtos finais.

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Hoje, os projetos no so somente criados digitalmente, mas tambm


fabricados por meios digitais, por processos controlados numericamente por
computador (CNC), chamados de processos file-to-factory. A traduo literal do termo
file-to-factory como sendo do arquivo para a fbrica, se caracteriza pela comunicao
direta do modelo com as mquinas de corte programveis. Segundo Oosterhuis
(2005), este processo se refere a uma mesclagem entre o processo de projeto e a
fabricao, envolvendo a transferncia direta de dados a partir de um software para
uma mquina CNC. Para ele, tanto as estratgias de projeto como a fabricao digital
so hoje baseadas em conceitos computacionais.

Discusso

As tcnicas de fabricao digital, no passado consideradas experimentos na gerao


abstrata da forma, so hoje fundamentais na redefinio de metodologias da prtica
da Arquitetura que apresentam uma ligao entre a gerao de formas e sua produo
digital (KLINGER, 2007). Este trabalho teve como objetivo caracterizar e exemplificar
os sistemas generativos de projetos e estabelecer sua relao com os novos meio de
produo digital. O uso desses sistemas aliados produo automatizada exige o
domnio de ao menos duas tcnicas de representao das formas, a icnica e a
simblica, alm do conhecimento de caractersticas geomtricas especficas dos
equipamentos de fabricao por controle numrico.
Frente diversidade de possibilidades de produo automatizada, a utilizao
de sistemas generativos no processo de projeto permite a criao automatizada de
uma gama de alternativas para a gerao de famlias de elementos por meio da
utilizao destas novas ferramentas de produo personalizada. Hoje, a elaborao de
projetos segundo um processo tradicional torna-se incoerente quando associada s
novas formas de produo por meio da fabricao digital. A manufatura de diferentes
elementos de uma mesma famlia de objetos pelo processo convencional, por outro
lado, necessitaria da execuo de inmeros projetos com pequenas variaes, alm
de inmeros moldes ou ferramantas especficas, o que demandaria mais tempo e
recursos.
Os sistemas generativos automatizados podem ser utilizados para gerar a
variedade desejada de solues projetuais que sero concretizadas por meio da
utilizao da fabricao digital, ambas baseadas em conceitos computacionais, como
Fischer e Herr (2001) descrevem claramente:

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In contrast to industrial manufacturing (), generative design leaves


the monotony of production up to the computer and at the same time
overcomes and voids the monotony of products (FISCHER E HERR
2001, p.2).

No que se refere aos modelos de representao utilizados na implementao


de sistemas generativos, importante notar que os modelos icnicos, tal como
definidos por Mitchell (1975), no so mais suficientes para esse tipo de manipulao
e nem para a fabricao digital das formas. Os modelos simblicos definidos pelo
mesmo autor (modelos matemticos), assim como os anlogos (modelos de avaliao
e desempenho), so cada vez mais utilizados no processo de gerao das formas. Em
resumo, a representao no deve mais se restringir apenas iconografia, pois a cada
dia a forma esttica perde importncia para as formas definidas por meio de
parmetros e regras, e essas s podem ser representadas por meio de modelos
simblicos.

Agradecimentos
Os autores agradecem Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo,
FAPESP, que contribuiu para o desenvolvimento deste trabalho, por meio dos auxlios
09/50479-5, 08/57853-7, 05/55309-0, 06/59989-8 e 12/10498-3.

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AS TRS FORMAES DE DNA: UMA PREVISO

C. Ernesto S. Lindgren1
Resumo: DNA-A, DNA-B e DNA-Z so as trs formaes da molcula do
DNA encontradas em sistemas biolgicos naturais. Utilizando elementos
da geometria tetradimensional Euclidiana, o trabalho apresenta uma
representao grfica de um ambiente tetradimensional a partir do qual se
faz a previso da coexistncia das trs formaes.
Palavras-chave: DNA, simetria, espao Euclidiano tetradimensional.

Abstract: A-ADN, B-AND and Z-AND are the three conformations that
have been directly observed in functional organisms. Using elements of the
fourdimensional Euclidian geometry, the paper presents the graphical
representation of a fourdimensional environment that is used to predict the
coexistence of the three conformations.
Keywords: DNA, symmetry, fourdimensional Euclidean space.

Introduo

A dupla hlice do DNA provavelmente a estrutura molecular mais representada na


atualidade, tendo sido fundamental na descoberta da estrutura da molcula o emprego
de modelo grfico tridimensional.
Diferentemente de outros casos de estruturas de molculas, a do DNA desperta
ateno e curiosidade pela sua peculiaridade: o par de hlices que tem sido descrito e
representado graficamente como resultado do enrolamento de duas fitas antiparalelas.
Esta descrio e representao chamam, porm, ateno para uma questo que no
considerada nem nesse caso especfico, nem na descrio e representao de
outras molculas: a dimensionalidade dos instrumentos usados na observao vis-vis a dimensionalidade das molculas.
A observao, com uso de instrumento tridimensional capta, parcialmente, as
propriedades geomtricas de um objeto tambm tridimensional, propondo-se, neste

UFRJ e Universidade Veiga de Almeida (aposentado) - cetetra@gmail.com.


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trabalho, fazer uso de um instrumento tetradimensional, obviamente hipottico, de


modo a detectar duas outras molculas alm daquela j conhecida.

Reviso da literatura

vasta a literatura que trata da representao grfica da estrutura da molcula do


DNA, todas destacando a peculiaridade do antiparalelismo das duas hlices geradas a
partir de duas fitas onde se representam as quatro bases da molcula, Adenina,
Timina, Citosina e Guanina. Adenina e Timina sempre se emparelham numa fita
formando o par A-T, e na outra o segundo par, T-A. Similarmente Citosina e Guanina
se emparelham formando os pares antiparalelos C-G e G-C.
Sepel e Loreto (2007), por exemplo, utilizando a tcnica do Origami sugeriram a
representao grfica mostrada na Figura 1. esquerda as duas fitas mostrando as
bases emparelhadas. No centro, as duas hlices, e direita o Origami de uma das
hlices em que as principais caractersticas da molcula podem ser identificadas.

Figura 1 A molcula do DNA

Numa discusso sobre o cido desoxirribonuclico (DNA) na Wikipdia (2013)


encontra-se a representao da molcula, como mostra a Figura 2.

Figura 2 Uma cadeia de DNA


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Desenvolvimento

O que chama a ateno nas representaes grficas so trs propriedades: a) o


antiparalelismo das fitas geradoras das hlices; b) a simultaneidade das geraes; e c)
a antissimetria das hlices. Mas, alm disso, h a questo da visibilidade de uma
estrutura tridimensional que s pode ser parcialmente visualizada dado que o
instrumento usado na observao , tambm, tridimensional. Essa uma dificuldade
que a geometria tridimensional, especificamente as geometrias sinttica, projetiva e a
descritiva, a perspectiva cnica e a paralela, etc. contornam com regras prprias para
representar os elementos no-visveis de uma forma geomtrica.
No caso especfico da molcula do DNA, a este autor ocorreu a possibilidade de
fazer uso da geometria sinttica tetradimensional apresentada, por exemplo, por
Manning (1928) e da soluo apresentada por Lindgren (1965) na soluo da
perspectiva em espao tetradimensional Euclidiano.

3.1

Representao grfica do DNA

A representao de Sepel e Loreto (2007) suficiente para que se destaque que, na


Cincia em geral, a percepo de eventos e fenmenos limitada pelos instrumentos
de observaes disponveis que no detectam o que, de fato, ocorre. Ou seja,
observa-se um evento ou fenmeno tridimensional utilizando instrumentos tambm
tridimensionais, avanando-se para concluses que se pressupem vlidas, do que se
segue que se deveriam considerar vlidas as observaes de um evento ou fenmeno
bidimensional utilizando instrumento tambm bidimensional, o que no se admite.
Na representao da molcula do DNA trata-se da gerao simultnea de duas
hlices a partir de duas fitas antiparalelas, usando como referncia o sistema
tridimensional Cartesiano.

3.2

O pressuposto de um ambiente tetradimensional

Ocorre que para o caso, como deveria ser para um hipottico microscpio
tetradimensional, deve-se fazer uso do sistema de referncia tetradimensional tipoCartesiano para representar a formao da molcula. Como a seguir se examina,
nesse caso dispe-se de quatro eixos mutuamente perpendiculares que definem
quatro espaos tridimensionais. Para a gerao das hlices antissimtricas os quatro
eixos devem ser combinados dois a dois representando os seis planos do sistema de
referncia de tal modo que representem trs pares de planos cujas intersees so a
origem do sistema de referncia.

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3.3

O ambiente tetradimensional

O ambiente foi inicialmente sugerido por Lindgren (1955), posteriormente por Lindgren
e Slaby (1968) e discutido por Lindgren (2006). Basicamente fundamentado na
aplicao do princpio da dualidade descrito por Cremona (1885).
Pressupem-se ser o ponto um espao com 0 (zero) dimenso, representado por
0D, a linha um espao (ou ambiente) com uma dimenso, representada por 1D, o
plano um espao (ou ambiente) com duas dimenses, representado por 2D,
concluindo-se que dois espaos (ou ambientes), sob certas condies, determinam um
espao (ou ambiente) com uma dimenso a mais. Por exemplo:
1) dois pontos determinam (ou pertencem) a uma reta;
2) duas retas que pertencem ao mesmo ponto determinam (ou pertencem a) um
plano.
E ainda, que dois espaos, sob certas condies, determinam um espao com
uma dimenso a menos. Por exemplo:
3) duas retas (1D) que pertencem ao mesmo plano (2D) determinam um ponto
(0D), ou, duas retas (1D) que pertencem ao mesmo plano (2D) pertencem ao mesmo
ponto (0D);
4) dois planos (2D) determinam (ou pertencem a) uma reta (1D).
A partir da declarao 3), aplicando o princpio da dualidade, e considerando que
a coexistncia de dois espaos nD exige que pertenam a um espao (n+1)D, declarase que:
5) dois planos (espaos 2D) que pertencem ao mesmo espao 3D pertencem
mesma reta (1D). O espao tridimensional passa a ser tratado como um elemento
geomtrico, alm de ponto, reta e plano do que se segue que:
6) dois espaos 3D pertencem ao mesmo plano (2D) e coexistem no espao 4D.
Em decorrncia, as declaraes:
7) duas retas (espaos 1D) que no pertencem ao mesmo plano (espao 2D) no
pertencem ao mesmo ponto (espao 0D);
8) dois planos (espaos 2D) que no pertencem ao mesmo espao 3D no
pertencem mesma reta (espao 1D), ou,
9) a interseo de dois planos (espaos 2D) que pertencem a espaos 3D
distintos um ponto (espao 1D). Ver Figura 3.
Considerem-se os espaos tridimensionais E1 e E2 cuja interseo o plano C.
Em E1 considere-se o plano A e em E2 o plano B. No espao E1 a interseo de A e
C a reta 1 e no espao E2 a interseo de B e C a reta 2. A interseo das retas 1
e 2, no plano C, o ponto (o), nico ponto comum aos planos A e B.
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Figura 3 Interseo de dois planos pertencentes a espaos 3D distintos

Para facilitar a visualizao, a Figura 3 simplificada como mostra a Figura 4.

Figura 4 Interseo de planos pertencentes a espaos 3D distintos

Os seguintes teoremas so demonstrados em Manning (1928):


a) uma reta que no pertence a um espao 3D tem com ele um ponto em comum;
b) todas as retas de um plano pertencente a um espao E1 tm em comum com
um espao E2 o mesmo ponto.
Assim, todas as retas do plano A interceptam o espao E2 no ponto (o) e todas
as retas do plano B interceptam o espao E1 no ponto (o).
O seguinte teorema , tambm, demonstrado em Manning (1928):
c) se um plano A num espao E1 perpendicular a um espao E2 todas as retas
pertencentes ao plano so perpendiculares ao espao E2; similarmente, se um plano
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B num espao E2 perpendicular a um espao E1 todas as retas pertencentes ao


plano so perpendiculares ao espao E1;
d) se uma reta do plano A perpendicular a um espao E2 ela perpendicular a
todas as retas de E2 que pertencem ao ponto (o); similarmente, se uma reta do plano
B perpendicular a um espao E1 ela perpendicular a todas as retas que pertencem
ao ponto (o).
Disso segue que:
d) se duas retas 1 e 2 do plano A so perpendiculares e se duas retas 3 e 4 do
plano B so perpendiculares, as quatro retas so mutuamente perpendiculares. As
quatro retas definem o sistema de referncia, ou o ambiente tetradimensional,
examinado a seguir.

3.4

Simetria no espao Euclidiano tetradimensional


O problema foi tratado por Lindgren (1965) que utilizou o sistema de referncia

esquematizado na Figura 5.

Figura 5 Sistema de referncia no espao Euclidiano tetradimensional

45
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O sistema de referncia consiste de:


- quatro retas mutuamente perpendiculares anotadas como 1, 2, 3 e 4;
- seis planos determinados pelas retas consideradas dois a dois: 12, 13, 14, 23, 24, e
34;
- quatro espaos tridimensionais determinados pelas retas consideradas trs a trs ou
pelos planos considerados trs a trs: 123, 124, 134, 234;
- os planos que no pertencem ao mesmo espao tridimensional, denominados
absolutamente perpendiculares (Manning, 1928), tm como interseo o ponto (o).
So eles 12 e 34, 14 e 23, 13 e 24;
- um vetor tem como seu antissimtrico um vetor paralelo e de sentido contrrio;
- tendo como centro o ponto (o) os vetores geram dois cones antissimtricos;
- a translao do sistema de referncia (ambiente tetradimensional) e as rotaes dos
vetores geram duas hlices antissimtricas;
- na figura 5 est representada a antissimetria em relao ao espao 234 e a
translao e a rotao dos vetores geram um par de hlices antissimtricas;
- a antissimetria em relao ao espao 124, a translao do ambiente tetradimensional
e a rotao de dois outros vetores antissimtricos geram um segundo par de hlices
antissimtricas;
- a antissimetria em relao ao espao 134, a translao do ambiente tetradimensional
e a rotao de dois outros vetores antissimtricos geram um terceiro par de hlices
antissimtricas.

3.5

As trs formaes do DNA: uma previso


Na Figura 6 esto representados os elementos grficos da gerao simultnea de

trs pares de hlices antissimtricas e que correspondem s trs formaes de DNA


previstos.

As bases do DNA

So quatro: Adenina (A), Timina (T), Guanina (G) e Citosina (C). Relacionam-se
nas seguintes propores: (%A + %T + %G + %C) = 100% sendo %G = %C.
Associam-se dois a dois formando os pares A-T, A-G, A-C, T-G, T-C, G-C numa
espiral e T-A, G-A, C-A, G-T, C-T, C-G na segunda espiral.

A gerao dos trs pares de hlices antissimtricas

Para i=1,2,3 ter-se-iam trs conjuntos de bases de Antimina, Timina, Citosina e


Guanina: Ai-Ti, Ai-Gi, Ai-Ci, Ti-Gi, Ti-Ci, Gi-Ci e Ti-Ai, Gi-Ai, Ci-Ai, Gi-Ti, CiTi, Ci-Gi.
No

ambiente

tetradimensional

os

trs

pares

de

planos

absolutamente

perpendiculares tm com interseo o ponto (o), como mostrado na Figura 5. Um vetor


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pertencente a um plano paralelo ao plano 12 tem como seu antissimtrico um vetor


paralelo e de sentido contrrio pertencente a um plano paralelo ao plano 34. Quando
giram com centro em (o) e o ambiente tetradimensional sofre uma translao, geram
um par de hlices antissimtricas. Esse par corresponde primeira formao da
molcula do DNA. Similarmente, quando os vetores antissimtricos pertencentes
planos paralelos aos planos absolutamente perpendiculares 23 e 14 giram com centro
em (o) e o ambiente tetradimensional sofre uma translao, geram um segundo par de
hlices antissimtricas que corresponde segunda formao da molcula do DNA.
Finalmente, quando os vetores antissimtricos pertencentes planos paralelos aos
planos absolutamente perpendiculares 24 e 13 giram com centro em (o) e o ambiente
tetradimensional sofre uma

translao, geram

um

terceiro par de hlices

antissimtricas que corresponde terceira formao da molcula do DNA.

Figura 6 Gerao de trs pares de hlices antissimtricas em ambiente tetradimensional


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A Wikipdia (2013) registra a identificao de muitas formaes diferentes da


molcula DNA, as mais comuns sendo DNA-A, DNA-B, DNA-C, DNA-D, DNA-E, DNAH, DNA-L, DAN-P e DAN-Z. Porm, s as formaes de DNA-A, DNA-B e DNA-Z
foram encontradas em sistemas biolgicos naturais. A formao que o DNA adota
depende de vrios fatores da prpria sequncia de DNA: a intensidade e direo do
enrolamento, modificaes qumicas das bases e a soluo na qual o DNA est
presente. Das trs formaes referidas, a forma B a mais comum nas condies
encontradas nas clulas. Ver Figura 7.

Figura 7 Da direita para a esquerda DNA-A, DNA-B, DNA-Z

Concluso

O atual estgio de desenvolvimento permite que apenas uma das formaes do DNA
seja detectada. A previso neste trabalho a de que as trs formaes A, B e Z,
encontradas em sistemas biolgicos naturais, coexistam, suas geraes sendo
simultneas.

Agradecimentos
professora Maria Helena Willie Lacerda Rodrigues, da Escola de Belas Artes,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, pelo incentivo para que este trabalho fosse
preparado e apresentado para publicao. Ao meu filho, Bernardo Bona Lindgren,
aluno de Engenharia Mecatrnica, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro, pelos comentrios sobre a gerao dos trs pares de hlices antissimtricas.

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Referncias
CREMONA, Luigi. Elements of Projective Geometry, Oxford University Press, 1a
edio, London, 1885.
LINDGREN, C. Ernesto S. (aluno do 4 ano de engenharia civil, Escola Nacional de
Engenharia, Universidade do Brasil, convite), Geometria Descritiva na QuartaDimenso, Primeiro Simpsio de Professores de Geometria Descritiva e Desenho
Tcnico, Escola de Engenharia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, setembro de 1955.
LINDGREN, C. Ernesto S. Four-dimensional Descriptive Geometry, Symmetry Descriptive Solution. Technical Seminar Series, Special Report No. 1 - Department of
Graphics and Engineering Drawing, School of Engineering and Applied Science,
Princeton University, Princeton, NJ, 1965.
LINDGREN, C. Ernesto S. e SLABY, Steve M. Four-dimensional Descriptive
Geometry, McGraw-Hill Book Company, New York, NY, 1968.
LINDGREN, C. Ernesto S. A Model of a Fourdimensional Environment, 12th
International Conference on Geometry and Graphics, International Society for
Geometry and Graphics, Salvador, Brasil, 2006.
MANNING, Henry Parker. Geometry Four Dimensions. The MacMillan Company,
New York, 1928.
SEPEL, Lenira M. N. e LORETO, Elgion L. S. Estrutura do DNA em Origami
Possibilidades Didticas, Lenira M. N. Sepel e Elgion L. S. Loreto, Departamento de
Biologia; Universidade Federal de Santa Maria, RS, 2007.

WIKIPDIA. Internet. O cido desoxirribonuclico (DNA), 2013.

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O CROQUI NO ATELIER DE PROJETO: DESAFIOS NO ENSINO


DE ARQUITETURA NA ERA DIGITAL

Wilson Florio1

Resumo: A concepo o momento decisivo nas definies dos rumos de


um projeto de arquitetura. Diante das novas tecnologias digitais na
atualidade, o croqui de concepo permanece como meio eficiente para
catalisar ideias e para estimular a imaginao e a memria. O autor
constata que o esvaziamento dos atelieres de projeto, como lcus de
discusso contextualizada, e a falta de compreenso dos meios de
expresso e de representao tm notveis consequncias no ensino e na
cognio em projeto. O artigo tem como objetivo destacar caractersticas e
potencialidades deste meio de expresso, assim como o papel do
professor e possveis estratgias na reflexo-na-ao durante a orientao
de projeto no atelier.
Palavras-chave: Croqui; Atelier; Projeto; Ensino; Imaginao.

Abstract: The design conception is a decisive moment in the definitions of


the direction of an architectural design. Faced with the new digital
technologies today, the sketch remains as an efficient catalyst for ideas and
stimulating imagination and memory. The author notes that both the
emptying of ateliers, as locus of discussion about the context, and lack of
understanding of the means of expression and representation, implies
notable consequences on teaching and cognition in design. The article
aims to highlight the characteristics and potential of this medium of
expression, as well as the teacher's role and possible strategies in
reflection-in-action during project coaching in the studio.
Keywords: Sketch; Atelier; Design; Teaching; Imagination.

Introduo

Nos anos 1990, os desenhos de arquitetura auxiliados por computador (CAAD)


substituram boa parte dos desenhos executados manualmente, enquanto que as
1

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Faculdade


de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas.
wflorio@mackenzie.br / wflorio@uol.com.br.
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simulaes digitais 3D foram gradativamente substituindo as perspectivas manuais e


modelos fsicos. Nos anos 2000 aumentou o nmero de estudantes que levam seus
notebooks e tablets para desenvolver desenhos nos atelieres de projeto. Alm disso,
percebe-se nitidamente que, nos ltimos anos, a quantidade de desenhos manuais
apresentados aos professores em sala de aula diminuiu drasticamente. Neste artigo
argumenta-se que tais mudanas tm afetado a qualidade das discusses no atelier,
e, consequentemente, o ensino de projeto.
Mais recentemente, as mais novas tecnologias digitais, tais como prototipagem
rpida e fabricao digital, tm contribudo para renovar o modo de projetar,
representar e de construir artefatos fsicos. A falta de um debate mais amplo sobre
estas mudanas hodiernas tem causado uma sequncia de problemas relativos
insero de tais recursos no processo de projeto. Os projetos pedaggicos ainda no
atentaram sobre a importncia dos meios de representao e de expresso na
atualidade, e tambm no reposicionamento do papel do professor durante a orientao
de projeto. Dentre as consequncias imediatas est o esvaziamento do atelier como
centro fundamental de discusses sobre o processo de projeto, e a explorao das
novas possibilidades de criao a partir das novas tecnologias.
Desenhar uma atividade mental e motora. Na realidade a atividade cognitiva
inseparvel da atividade fsica, pois cada trao que registrado no papel (ao)
provoca um pensamento (reao). Sabe-se tambm que em cada situao de projeto
alterna-se o que se sabe com aquilo que descoberto na ao, ou seja, alterna-se
teoria e prtica. o princpio da continuidade da experincia declarada pelo educador
John Dewey:
O princpio da continuidade da experincia implica que cada experincia
levanta algo relativo quelas que ocorreram antes e, e algum modo,
modifica a qualidade daquelas que viro (DEWEY, 1936, p.403)

A memria da experincia passada guia as aes futuras. A partir de poucos


indcios percebidos nos croquis ativam-se memrias de outras situaes de projeto,
instigando a imaginao a fazer conexes entre conhecimentos nela armazenados. No
momento que os croquis so registrados no papel, indexamos a experincia passada
na situao presente. Neste artigo argumenta-se que desenhar uma atividade ativa,
um processo artesanal de construo de experincias e de conhecimentos.
Argumenta-se que o desenho facilita a interao e a troca de conhecimentos com o
outro, desencadeando reflexes e novas aes.
O artigo tem como objetivo discutir a importncia da revalorizao dos croquis na
concepo de projetos de arquitetura e das novas tecnologias no processo de projeto
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para revigorar o papel do professor e suas estratgias na reflexo-na-ao que


ocorrem durante a orientao de projeto no atelier.

Memria, Imaginao e Criao

Dentre os tipos de pensamento utilizados pelos arquitetos, o pensamento visual o


mais importante, e tambm o mais conhecido. O psiclogo e cognitivista John
Anderson (2005, p.110) afirmou que o crebro usa as mesmas regies para
processar informaes imaginadas e percebidas. O processo de projeto depende
fundamentalmente do pensamento visual. Como em arquitetura o raciocnio opera
preponderantemente pela viso e pela imaginao (olho da mente), o processo
intuitivo ativado a partir da visualizao e produo de imagens. Portanto, quanto
mais visual e concreto for o meio de expressar o problema, mais fcil ser seu
desenvolvimento, sua visualizao e compreenso de sua soluo (FLORIO, 2012).
De um modo mais amplo, uma das definies mais completas sobre pensamento
a de Holyoak e Morrison (2005). Segundo estes autores, pensamento
[...] a transformao sistemtica das representaes mentais do
conhecimento para caracterizar os atuais ou possveis estados do mundo,
frequentemente a servio de objetivos (HOLYOAK; MORRISON, 2005, p.2
Traduo do Autor).

Esta definio nos leva a esclarecer dois aspectos. Sob a tica da aquisio e do
processamento de conhecimentos, a transformao sistemtica das representaes
mentais implica em entender o funcionamento do pensamento humano, e como so
realizadas as atividades cotidianas. Por esta razo, a teoria da cognio tenta explicar
como o ser humano desempenha as aes cognitivas: lembrar; recordar; imaginar;
planejar; antecipar; julgar; decidir; determinar; perceber; compreender; reconhecer;
interpretar, entre outras. Alm disso, esta teoria tenta explicar como dados,
informaes e conhecimentos so processados e armazenados na memria de longo
prazo, assim como os recuperamos e aplicamos em diferentes situaes em nosso
campo de atuao (FLORIO, 2012).
A memria permite cultivar a fabricao de imagens mentais, ou quadros dentro
da mente2. De fato, a imaginao a capacidade de produzir imagens mentais. Logo,
percebe-se a grande intimidade entre memria e imaginao. Assim, enquanto a arte
da memria lembrar, a arte da imaginao resgatar da memria fatos e

Desde a Idade Mdia h a ideia de que as imagens so formadas na memria como quadros
na mente. Para melhor compreenso deste conceito, ler os livros de Mary Carruthers e de
Frances Yates.
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conhecimentos importantes, que permitam ao sujeito combinar e manipular tais


informaes de modo criativo. Portanto, pensar , potencialmente, um ato criativo.
A memria essencial para as aes cognitivas humanas. Ela permite armazenar
informaes e conhecimentos de modo a facilitar a recuperao e a associao entre
ideias. Aquilo que armazenado na memria raramente reproduzida com fidelidade,
pois ao recuperar ideias realizamos associaes entre elas. A experincia do sujeito
modifica a interpretao daquilo que est armazenado na sua memria, de modo a
tornar a lembrana um ato interpretativo e criativo, e no um mero ato de repetio
exata. Logo, percebe-se que a memria no um simples ato de recuperao de algo
armazenado nela; na realidade a memria guia a experincia, promovendo novos
aprendizados.
Neste sentido, usar a imaginao na criao de projetos de arquitetura requer o
uso intenso da memria, pois toda criao depende de experincias, ex tempore, e
jamais tbula rasa. A criatividade depende de amplos conhecimentos armazenados na
memria de longo prazo. uma memria que construda aos poucos, a partir de
conhecimentos adquiridos com a experincia e prtica intensa.
Logo se percebe que a criao se alimenta de conhecimentos consolidados. Mary
Carruthers (2011) explica que a palavra inventio teve origem em duas palavras:
inveno e inventrio. A primeira diz respeito criao de algo novo, enquanto que a
segunda refere-se quilo que foi armazenado na memria. Por conseguinte, ter um
inventrio uma condio para a inveno. Este fato demonstra que os
conhecimentos acumulados formam o inventrio, que fundamental para gerar as
mnimas condies para a criao de algo novo. Ao fazer croquis, o arquiteto recupera
da memria esquemas de seu inventrio, e realiza novas associaes e, s vezes,
invenes.
Ter um lugar para armazenar os conhecimentos e experincias pr-requisito
para o pensamento criativo. Quando o arquiteto produz o memorial de seu projeto,
ele resgata da memria aquilo que definiu o seu projeto, aquilo que mais importante
para explicar as decises tomadas em seus vrios aspectos. Como no possvel
lembrar, com fidelidade, aquilo que, de fato, ocorreu durante a concepo de um
projeto, os arquitetos desenvolvem uma capacidade especial de produzir esquemas.
Este recurso cognitivo condensa conhecimentos de modo diagramtico, acelerando a
recuperao de ideias armazenadas na memria.
Os croquis esquemticos permitem exteriorizar o pensamento com a rapidez
necessria para que as ideias no se percam. Como a memria de curto prazo
limitada, as informaes devem ser condensadas, constituir agrupamentos, que os
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cognitivistas denominam de chunks. Os esquemas so verdadeiros chunks, que


condensam informaes para serem lembradas com maior facilidade.
interessante notar que, metaforicamente, pensar como construir um edifcio. O
pensamento estruturado e esquematizado a partir de conceitos slidos, assentados
em fundaes seguras. Este alicerce do pensamento construdo lentamente na
memria, ao longo das experincias vividas pelo arquiteto. Esta fundao slida
permite ao arquiteto construir edifcios a partir de conceitos maduros, impedindo que
suas ideias desmoronem diante das crticas. Os argumentos utilizados pelo arquiteto,
sobretudo para justificar e explicar seus projetos, so consolidados a partir de
conhecimentos

adquiridos

durante

extensos

atos

intelectuais

concentrados.

Pacientemente o arquiteto constri seus argumentos, e os declara com a confiana


de que a construo de seu pensamento consistente e segura.
Consequentemente, pode-se afirmar que para criar, o sujeito deve ser capaz de
produzir conceitos e esquemas, ativar a memria e a imaginao para realizar
associaes entre aquilo que ele sabe e o que ele descobre durante o ato de
desenhar. Contudo, os croquis e os desenhos que o arquiteto realiza intencionalmente
requerem concentrao fsica e mental.

Croquis, Esquemas e Imaginao

Durante o processo de projeto so elaborados conjuntos de croquis de concepo


para ajudar a memria a estabelecer novas conexes entre fatos conhecidos.
Metaforicamente, os indcios contidos nos traos ambguos nos croquis estimulam a
memria ir de um lugar para outro, isto , permitem caminhar virtualmente entre uma
ideia e outra, guiando experincias e estabelecendo vnculos teis sobre aquilo que
est armazenado na mente.
No entanto, a fim de tornar gil o pensamento, um dos mecanismos extremamente
eficazes para facilitar conexes entre ideias construir esquemas mentais. Por
conseguinte, os esquemas3, como verdadeiros conhecimentos diagramticos, podem
muito bem servir para lembrar, para localizar na memria inventrios mentais,
facilitando a recuperao de conhecimentos anteriores.
A memria se deleita com a brevidade, declarou Hugo de St. Victor no sculo XII
(CARRUTHERS, 1990, p.105). Esta afirmao esclarecedora, pois nos ajuda a
explicar porque os esquemas armazenados na memria so essenciais para as aes

A formao e a importncia de esquemas tm sido amplamente debatidas nas ltimas


dcadas por psiclogos da cognio. Para informaes detalhadas, ler o livro The Cambridge
Handbook of Thinking and Reasoning, editado por Keith Holyoak e Robert Morrison.
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cognitivas em projeto. Primeiramente, pode-se afirmar que mais fcil armazenar


desenhos esquemticos do que detalhes pormenorizados. Segundo, extremamente
gil conectar vrios esquemas menores do que esquemas complexos. Terceiro, que,
em arquitetura, muitos conhecimentos podem ser plenamente transformados em
diagramas, facilitando o pensamento visual. De fato, neste caso, pode-se afirmar que
menos mais.
Quando o arquiteto estabelece as configuraes de seu projeto com poucos
traos, ele estabelece a sua organizao espacial. A geometria a cincia das formas.
Por ser sinttica, a geometria, para o arquiteto, facilita a definio da forma de um
projeto, assim como o seu armazenamento na memria.
Os croquis de concepo que, por natureza, so esquemticos e incompletos,
desempenham o papel fundamental de desencadear conexes entre esquemas. H
muitos exemplos em arquitetura de desenhos esquemticos, desenhos reduzidos
sua essncia, que so utilizados pelos arquitetos para explicar seus projetos. Reduzir
algo at atingir a sua essncia gerar esquemas, que, por sua brevidade, so muito
apreciados pelos arquitetos.
Com

experincia,

projetos

conhecimentos

emblemticos

tornam-se

esquemticos, facilitando seu acesso em diferentes situaes de projeto. Mas a


memria s conserva habilidades, experincias e conhecimentos que so repetidos e
estimulados nas atividades prticas cotidianas. O constante ato de desenhar permite
que a memria conserve o que mais significativo, ajudando a preservar o saber
(FLORIO, 2012). Logo nota-se que o verdadeiro papel dos croquis registrar a ideia e
ativar a imaginao.
O croqui de concepo no produzido com a inteno de ser fidedigno quilo
que se passa na mente, ou que nela est armazenado. O croqui um modo eficaz de
explorar e de conhecer; um ato deliberado de incitao imaginao e capacidade
de criao.
Os croquis estimulam o trabalho da memria e, consequentemente, auxiliam no
desenvolvimento do ato de projetar. Os croquis de concepo normalmente so
produzidos com rapidez, particularmente com a inteno de capturar a velocidade do
pensamento (FLORIO, 2011a). Em arquitetura, bons profissionais desenvolvem a
capacidade de percorrer mentalmente4 seus projetos como se estivessem construdos.
As perspectivas produzidas mostram percursos, destacam caractersticas especiais do
4

Desde a dcada de 1980, os neurocientistas e neuropsiclogos descobriram que nossa


imaginao extremamente verstil para rotacionar e percorrer mentalmente espaos. Os
textos mais interessantes sobre este aspecto esto no livro Image and Brain: The Resolution
of the Imagery Debate, de Stephen Kosslyn.
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edifcio, destacam pontos de vista de interesse, exigindo que nos movimentemos


atravs dos espaos. Alm disso, a sucesso de desenhos produzidos para um
projeto permite que o arquiteto internalize o espao projetado, dando a impresso de
estar caminhando mentalmente por ele.
A construo de imagens mentais essencial para a cognio, assim como a
produo de croquis essencial para a materializao das ideias do projeto. A
verossimilhana reduz o poder do desenho, pois no deixa quase nada a ser
imaginado. Os desenhos tcnicos, por exemplo, so mais precisos do que os croquis
de concepo, e, por isso, no estimulam a fabricao de imagens na mente.
Portanto, a ambiguidade do croqui sua melhor caracterstica, pois seus contornos
indefinidos estimulam diferentes configuraes mentais, catalisando novas ideias.
Quando um arquiteto apresenta vrios croquis, ele produz imagens nas mentes
daqueles que os veem. Neste sentido, os croquis podem persuadir as pessoas a
imaginar e ver com a mente diferentes interpretaes daquilo que ambiguamente
apresentado. Diferente de um produto acabado, como as representaes literais que
no deixam nada para imaginao, os breves croquis imperfeitos mostram a prpria
construo do processo criativo.

A Era Digital

As novas tecnologias digitais potencializaram a criao de projetos de arquitetura.


Desde a dcada de 1990 houve grandes avanos na modelagem geomtrica, na
modelagem paramtrica, na prototipagem rpida, nos recursos de simulao,
animao e de fabricao digital. Contudo, o ensino de projeto pouco se alterou diante
destas rpidas transformaes tecnolgicas, aumentando a defasagem entre a
realidade e a universidade.
Novos materiais e novos modos de construo ampliaram as possibilidades de
realizao de formas de grande complexidade. Uma revoluo silenciosa ocorreu nas
possibilidades de explorar formas com variadas geometrias, com propostas estruturais
inovadoras, decorrentes das possibilidades de clculo a partir de simulaes de
comportamentos estruturais. Simulaes de ambientes, de conforto trmico e acstico,
de comportamento estrutural e deformaes ainda so praticamente desconhecidos
nas faculdades de arquitetura. Mas, o ensino permanece praticamente o mesmo de
antes da informatizao dos cursos.
A modelagem geomtrica de superfcies contnuas complexas (construdas a partir
de curvas de 3 grau), contida em programas como o Rhinoceros, amplamente

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utilizado pelos arquitetos de vanguarda, ainda no explorada em cursos de


Informtica Aplicada em Arquitetura.
A modelagem paramtrica na atualidade tem transformado o modo de projetar,
pois com scripts embutidos (como no Grasshopper) possvel gerar famlias de
formas a partir de poucos parmetros (FLORIO, 2011). Alternativas para a criao de
formas, espaos, elementos construtivos podem ser gerados a partir deste tipo de
modelagem. A criatividade pode ser estimulada a partir de recursos computacionais.
Salvo raras excees, praticamente ainda no h experincias de ensino desta tcnica
de modelagem no Brasil. A denominada Modelagem de Informaes da Construo
ainda no passa de uma promessa, pois a ampla maioria dos cursos de arquitetura
mal discute a existncia da possibilidade de modelar todo o edifcio5 virtualmente.
Novas possibilidades de gerar maquetes e modelos fsicos, com auxlio de
mquinas de corte a laser e impressoras 3D, presentes em poucas universidades
brasileiras, permanecem praticamente desconhecidas pelos professores de projeto.
Pode-se afirmar que a fabricao digital de elementos construtivos, em escala 1:1,
com equipamentos CNC6, praticamente no chegou no Brasil.
Os artigos publicados nos principais congressos internacionais nesta rea, tais
como, Ecaade, Caadria e Sigradi, e em revistas como IJAC7 e Architectural Design,
mostram claramente a defasagem no ensino de arquitetura no Brasil em relao aos
pases desenvolvidos. No Brasil, os congressos Projetar, Enanparq, Graphica, P&D,
SBQP, TIC8 entre outros mostram que a realidade brasileira em relao ao que est
acontecendo na atualidade no ensino de projeto e de meios de expresso apresenta
grande atraso cultural.
Um dos maiores problemas atuais acreditar que as novas tecnologias digitais
podem perfeitamente substituir toda a experincia e tradio do ofcio de projetar9
5

A modelagem BIM envolve todos os elementos construtivos de um edifcio, incluindo


arquitetura, estrutura e instalaes.
6
O acrnimo CNC Computer Numeric Control, isto , mquina que controlada por
informaes numricas, e que executa as instrues advindas de desenhos computacionais.
7
A Revista International Journal of Architectural Computing (IJAC) ainda pouco acessada
pelos pesquisadores brasileiros. Sua importncia na atualidade reside no fato de divulgar
pesquisas relevantes em projeto de arquitetura com o uso das novas tecnologias digitais.
8
O Simpsio Brasileiro de Qualidade do Projeto no Ambiente Construdo (SBQP), o Encopntro
de Tecnologia de Informao e Comunicao na Construo (TIC), o Congresso Brasileiro de
Pesquisa e Desenvolvimento em Design (P&D) so importantes divulgadores das pesquisas
cientficas que ocorrem no Brasil.
9
Desde a dcada de 1990, h pesquisadores que tm propagado a ideia de que desenhos
manuais no so necessrios na Era Digital. Um deles Kostas Terzidis. Seu livro Algorithmic
Architecture questiona valores tradicionais no mbito da arquitetura. Mas h debates mais
amplos, como o que ocorreu recentemente na Universidade de Yale, em 11 de Fevereiro de
2012, denominado Is Drawing Dead?, que refora a importncia do debate sobre a
importncia do desenho manual na Era Digital.
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baseado em desenhos manuais. Este equvoco, desastroso para a formao das


novas geraes de arquitetos, tambm contribui para os problemas de ensino atuais.
O encantamento com os recursos digitais faz acreditar que no h mais necessidade
de ensinar a desenhar a mo, nem tampouco necessrio explicar geometria.
De fato, o uso das novas tecnologias digitais no garante bons projetos.
Entretanto, a responsabilidade de preparar e de formar novos quadros profissionais
em universidades brasileiras deve ser das Instituies de Ensino Superior. As
restries oramentrias, a falta de professores qualificados, a ausncia de um
planejamento de longo prazo dificultam ainda mais a equiparao de nossas
Instituies em relao s novas demandas da sociedade.
Novas tecnologias no atendem apenas a projetos especiais, com oramentos
extraordinrios.

Novas

tecnologias

podem

ajudar

solucionar

problemas

emergenciais, como o de habitao de interesse social. No se pode admitir que


nossas habitaes continuem a ser construdas como a cem anos atrs.
Os estudantes ingressam na Universidade com a esperana de ter uma formao
que lhes permita enfrentar os desafios atuais, que, inexoravelmente, passam pela
questo da formao tcnica. Em seus estgios, estudantes se deparam com novas
tecnologias, que s vezes esto ausentes nos cursos que eles frequentam. Eles veem
arquitetos projetando diretamente no computador, e acabam achando que deveriam
fazer o mesmo na faculdade. Entretanto, h uma substancial diferena entre o
profissional formado, que, j possui (teoricamente) discernimento para escolher como
deve projetar, e o estudante de arquitetura, que ainda est em formao, e precisa
aprender diferentes modos de projetar, incluindo os diversos meios de expresso e de
representao.
Na atualidade, a Universidade e o professor no so as nicas fontes de
conhecimento. Na chamada Era Digital, possvel acessar informaes e
conhecimentos pela internet com grande facilidade. Diante disso, o processo de
ensino-aprendizagem precisa ser repensado.
Se por um lado h aqueles que resistem a qualquer alterao no processo de
projeto tradicional, defendendo o romantismo do trao manual, h tambm aqueles
que defendem, de modo apotetico, as novas tecnologias digitais. Seja como for, o
objetivo sempre deveria ser a boa prtica profissional, com a produo de projetos
com qualidade, que atendam s demandas da sociedade, dentro das restries
tecnolgicas e oramentrias do momento.

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O atelier de projeto e a reflexo contextualizada na ao

Um dos aspectos mais importantes no atelier de projeto o aprendizado de uma


prtica social coletiva. O compartilhamento de ideias, de experincias e de
conhecimentos no atelier realizado entre professor-aluno, entre professores e
tambm entre alunos. Esta sociabilizao do saber um dos aspectos mais positivos
do aprendizado no curso de arquitetura. Neste sentido um engano afirmar que o
aprendizado depende apenas do indivduo: o aprendizado coletivo.
As aulas tericas ou expositivas so, pontualmente, necessrias no atelier.
Normalmente quando o professor transmite seus conhecimentos, de modo genrico e
abstrato, ele no est contextualizando em aplicaes especficas de projeto. Mas
representaes abstratas de conhecimento no teriam nenhum sentido se elas no
pudessem ser aplicadas a situaes especficas. Assim, as orientaes de projeto so
fundamentais para transformar conhecimentos genricos (obtidos nas aulas
expositivas e tambm em outras disciplinas) em conhecimentos aplicveis a situaes
especficas.
Projeto um ato situado. Na realidade as situaes de projeto variam de acordo
com um conjunto de circunstncias e de escolhas realizadas ao longo do processo.
Como cada projeto nico, os atos situados conduzem a situaes singulares. Por
estes motivos, a orientao do professor de projeto individual, mesmo aps
explicaes coletivas. Neste momento cabe ao estudante filtrar e aplicar o
conhecimento genrico para as suas circunstncias de projeto, amparados pelo
professor-orientador. Para que isso ocorra o aluno tem que desenhar e redesenhar
inmeras vezes, a fim de descobrir, nas circunstncias de seu projeto, o melhor
caminho a seguir. Em outras palavras, para atuar na prtica deve-se agir de modo a
internalizar as regras, os princpios e as atividades de uma rea de conhecimento.
Diante deste quadro, pode-se afirmar que h pelo menos trs papis fundamentais
que o professor de projeto deve desempenhar em suas aulas prticas no atelier.
Primeiro como um facilitador de aprendizado, aquele que orienta as aes durante o
processo de ensino-aprendizagem de projeto. Segundo, como autoridade no assunto,
detentor de um profundo conhecimento e vasta experincia, cuja expertise sobre a
prtica projetual demonstrada na orientao de diversas situaes de projeto.
Terceiro como motivador e tutor, que incentiva e estimula o aluno, aquele que ajuda o
estudante a conquistar autonomia e autoconfiana durante o aprendizado. Estes
papis s podem ser plenamente realizados se o professor atender individualmente
seus alunos, se ele tiver expertise e, se a carga horria for condizente com as
atividades previstas para a tarefa em questo.
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O estudante deve automotivar-se. A motivao intrnseca um dos principais


fatores para a imerso nos estudos mais significativos. A expectativa do estudante ao
se matricular numa disciplina de projeto sempre de realizar um projeto que o
satisfaa, e que o faa sentir-se bem diante do que faz. Consequentemente, o
estudante espera que seu orientador o ajude a superar suas dificuldades.
O ensino regular no atelier de arquitetura teve sua origem na Frana, na metade
do sculo XVIII, na Academia de Arquitetura, com a coordenao de Jacques-Franois
Blondel (COLLINS, 1979). Desde ento o atelier de projeto foi sempre o centro das
atividades prticas, o lcus da interdisciplinaridade, o lugar no qual o aluno vai para
aprender a projetar.
interessante notar que com J-F Blondel tambm nasce o ensino de projeto
orientado pela anlise de bons exemplares da arquitetura. Assim, alm de explicar
como lidar com o programa, o stio e todas condicionantes, o professor ensinava a
refletir sobre os edifcios mais importantes construdos em seu tempo. Este fato
importante porque mostra que o aprendizado se d tambm a partir de estudos de
projetos referenciais. Porm, na realidade, este tipo de estudo requer um professor
atualizado com a produo arquitetnica, que consiga identificar exemplares da
arquitetura em suas vrias vertentes. Portanto, a questo principal o professor
tambm se tornar um pesquisador, de modo a se atualizar diante das rpidas
mudanas, e estabelecer critrios claros para apreciao de projetos de arquitetura.
O professor de projeto que pesquisa, se mantm atualizado. No apenas a
prtica que torna bom o professor de projeto, mas a sua capacidade de realizar uma
reflexo crtica sobre aquilo que realizado. Como educador e pesquisador o
professor tem melhores condies de explicar ao aluno a natureza do processo de
projeto, assim como as transformaes que ocorrem no campo da arquitetura.
Sabe-se que a prtica pedaggica nunca neutra, pois reflete a viso de mundo,
as experincias, a cultura e os conhecimentos do professor dentro de uma sociedade.
Formar um aluno subserviente no contribui para o fortalecimento de sua autonomia,
nem tampouco contribui para melhorar sua autoconfiana no ato de projetar.
Alm do problema da orientao de projeto e do papel do professor no atelier, h
o problema da falta de desenhos como meio de comunicao de ideias. Os arquitetos
no produzem edifcios, eles produzem desenhos de edifcios. Esta afirmao de
Robin Evans (1989) reafirma que a atuao do arquiteto depende fundamentalmente
dos meios de representao. Logo se percebe que parte do problema da m formao
do arquiteto atual resultado das estratgias adotadas no atelier de projeto.

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Na atualidade, visvel o esvaziamento do atelier como lugar para o aprendizado


integral sobre processo de projeto10. Isto ocorre por vrias razes. A primeira a
sensvel diminuio da quantidade de desenhos manuais, que dificulta o atendimento
ao aluno, pois impede o professor de interagir e apontar no desenho o que pode ser
melhorado. Como sabido, o desenho um meio intermedirio, que exterioriza a
ideia, permitindo interao e troca de ideias entre aluno-professor.
Neste sentido, o professor de projeto pode alternar duas estratgias fundamentais.
Uma apresentar instrues verbais do que precisa ser realizado. Mas descries
verbais do que fazer no substituem desenhos. A outra demonstrar, na prtica, a
natureza do processo de projeto, fazendo desenhos diante do seu aluno. Ao imitar o
professor, o aluno internaliza as etapas implcitas contidas no prprio ato de fazer.
Alm disso, quando alunos e professores desenham, uns diante dos outros, as
percepes resultantes das aes e trocas mtuas promovem um aprendizado
intenso, caracterstico da atividade de ensino-aprendizagem.
Neste processo, a discusso acompanhada por desenhos, com aes que
permitem maior interatividade. Enquanto o aluno desenha e aponta nele aquilo que
tem dvida, o professor interage, mostrando no desenho e no contexto de projeto, pela
ao, o que deve ser repensado no projeto. Por outro lado, quando o aluno opta por
mostrar o desenho apenas na tela do computador, ele provoca apenas descries
verbais e uma atitude passiva, que impede a interveno do professor diretamente
sobre o desenho. No primeiro caso as descries verbais so complementadas com
desenhos, enquanto que, no segundo caso, ocorrem apenas conversas, que se
perdem rapidamente, pois no so registradas no papel. Assim, algo se perde na
orientao de projeto no atelier quando o dilogo no ocorre por meio de desenhos.
O dilogo entre professor-aluno, intermediado por croquis, permite que o professor
ajude o aluno a fazer conexes entre o que ele sabe e a situao presente. Assim, fica
claro que a orientao mais produtiva se o professor mostrar, ativamente, possveis
desdobramentos da ao projetual presente.
Neste sentido, o uso apropriado do croqui, como meio de expresso, determina
aquilo que o aluno percebe na atividade de projeto. A troca de ideias, por meio de
croquis, facilita um aprendizado situado em contextos especficos. Assim, estudantes
aprendem que o croqui sugere mais do que representa, eles comeam a perceber o
croqui como um meio de extrair possibilidades criativas latentes.

10

Pesquisa em andamento nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo Mackenzie, USP e


UNICAMP. Esta pesquisa envolve alunos de graduao, ps-graduao e de ps-doutorado,
sobre orientao do autor. Os resultados sero divulgados no prximo ano.
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O conhecimento uma percepo daquelas conexes de um objeto que


determinam sua aplicabilidade numa dada situao, afirmou Dewey (1936, p.416). Isto
significa dizer que o conhecimento produtivo aquele que pode ser aplicado a
situaes futuras. Porm, a percepo das conexes emerge durante o fazer, durante
o ato de desenho. Em outras palavras: conhecer exige ao e reflexo-na-ao.
Lamentavelmente os esquisses, ou croquis, incentivados desde o incio do ensino
formal na Academia de Arquitetura Francesa no sculo XVII (COLLINS, 1979), esto
desaparecendo dos atelieres. A importncia dos croquis reside na possibilidade de
capturar, com poucos traos, aquilo que se est sendo pensado. Com a sua
eliminao (ou seu desincentivo), parte do aprendizado fundamental profisso
tambm desaparece. Mais do que isso: perde-se a estrutura de pensamento visual,
perde-se a capacidade de capturar a velocidade do pensamento, que inerente ao ato
de projetar.
falsa a ideia que se deve primeiramente entender o problema para depois
desenhar. O entendimento do problema s ocorre durante a situao especfica de
projeto. Neste sentido, Renzo Piano d uma boa explicao:
Unless you draw something, you do not understand it. It is mistake to believe
that now I understand the problem and now I draw it. Rather, right at the
time you draw you realize what the problem is and then you can rethink it
(ROBBINS, 1994, p.127)

O croqui catalisa ideias, estimula a imaginao e ajuda no raciocnio projetual. A


atitude passiva de contemplar o desenho na tela do computador no contribui para a
descoberta que ocorre durante o processo. Somente na ao possvel descobrir
possveis alternativas para avanar na soluo de problemas de projeto (FLORIO,
2011a).
O pensamento ativo e funcional, e enraizado na ao, dirigida a um objetivo,
afirmou a educadora Barbara Rogoff (1990, p.8). Este fato implica em dizer que o
pensamento ocorre mais intensamente durante as aes, de modo imersivo; uma
atitude que exige engajamento e reflexo durante o fazer. Isto denota que, no caso do
processo de projeto de arquitetura, durante o ato de desenhar que o pensamento e a
reflexo ocorrem com maior desenvoltura.
A gravidade da diminuio de desenhos manuais no atelier maior nos primeiros
anos do curso, quando o estudante ainda est aprendendo a exteriorizar suas ideias,
estudando como empregar corretamente as normas de representao grfica. J nos
ltimos anos do curso, supostamente, o aluno tem maior autonomia para decidir os
meios de expresso mais adequados em cada estgio de desenvolvimento do seu
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projeto. Mesmo assim, as discusses sempre so empobrecidas na ausncia de


desenhos e de modelos fsicos.
Outra constatao para o esvaziamento do atelier que parece no haver mais
um clima de introspeco para um ato intelectual concentrado. difcil concentrar-se
num ambiente ruidoso e de grande movimento de pessoas. No possvel concentrarse ao lado de pessoas conversando em voz alta. um ambiente dispersivo, que no
facilita a concentrao fsica e mental. Com isso perde-se a oportunidade de
desenvolver um trabalho coletivo, com troca de experincias, que estimula e motiva o
aprendizado a partir de experincias na prtica.
tambm notvel como os atelieres atuais no abrigam mais os mltiplos
artefatos inerentes profisso, como desenhos de vrios tipos ou maquetes e
modelos em vrias escalas. Todos os artefatos, produzidos principalmente nas casas
dos estudantes, raramente esto no atelier para discusso durante as aulas. Por no
ter um espao prprio, os estudantes no mantm os desenhos e os modelos de
estudos realizados ao longo do processo de projeto. Por falta de espao (o que
lamentvel no caso do curso de arquitetura e urbanismo), tais artefatos so
constantemente abandonados ou destrudos, no deixando os rastros do processo de
projeto. Tais problemas impedem que professor e aluno interajam mais intensamente,
avaliando todo o percurso do projeto. Por conseguinte, h uma desvalorizao do
processo, concentrando a avaliao apenas no resultado final. lamentvel que o
projeto deixe de ser avaliado durante todo o seu desenvolvimento devido falta de
espao, pois, em muitos casos, o estudante gerou mltiplas opes de projeto, que se
perderam durante o processo.
importante lembrar que, embora as orientaes e os projetos sejam realizados
(na maior parte do tempo) individualmente, as discusses coletivas so fundamentais
para promover a troca de experincias. A apresentao individual e sequencial na tela
de projeo11 em sala de aula no ajuda a visualizar o conjunto dos trabalhos
realizados. Uma boa e antiga alternativa expor as pranchas de projeto, de todos
participantes, uma ao lado da outra, facilitando a apreciao coletiva dos resultados
alcanados. Consequentemente, todos os participantes podem se autoavaliar,
compreendendo as solues alternativas sobre os problemas de projeto em questo.
A vitalidade do atelier est no debate e no compartilhamento de conhecimentos e
de experincias obtidos a partir da rica e densa produo de artefatos realizada pelos
estudantes. O mesmo pode dito sobre os modelos e maquetes fsicas, que
materializam ideias importantes e estimulam diferentes experimentaes de projeto.
11

Normalmente com o auxlio de programas de apresentao, como o Powerpoint.


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A elaborao de projetos de arquitetura depende fundamentalmente de um


processo colaborativo12 entre indivduos de uma mesma equipe. Raramente um
projeto elaborado e desenvolvido por uma s pessoa. O meio de comunicao
sempre o desenho. Assim, a colaborao entre indivduos, por meio de desenhos,
inerente ao processo de projeto.
Por estes motivos, pode-se afirmar que, para aprender, o estudante precisa
participar ativamente, se engajando nas atividades individuais e coletivas. Interagir
com o professor exige um meio intermedirio de discusso, que o desenho. Sem
exteriorizar suas ideias, professores e alunos no interagem sobre algo concreto e
palpvel. No basta ter uma boa ideia, necessrio registr-la por meio de desenhos,
e partir da iniciar o debate sobre sua validade. Portanto, a partir de uma participao
efetiva que o estudante realmente aprende.
A estratgia de ensino de projeto e de representao pode variar ao longo do
curso. Nos primeiros anos, o aluno precisa aprender a explicitar suas ideias pelos
meios de expresso e de representao manuais. So anos de formao de
repertrio, de entendimento da importncia da formulao conceitual e no
entendimento do ofcio do arquiteto. Nos anos intermedirios, a nfase poderia ser a
explorao dos recursos computacionais, em temas de complexidade mdia, que
exigem maiores conhecimentos tcnicos tais como estrutura e instalaes. Nos anos
finais, o estudo de projeto em escalas maiores e de maior complexidade, a nfase
poderia ser no uso de tecnologias que enfatizem a construo de elementos,
fisicamente. Assim, de projetos simples, realizados com desenhos tradicionais, at a
fabricao digital, o estudante aprenderia a hibridizar o uso de recursos manuais e
tecnolgicos, com o propsito de realizar um bom projeto de arquitetura.
O ensino de desenhos de concepo, de desenvolvimento e de apresentao, em
cada etapa do processo de projeto, fundamental. Do simples ao complexo, do
edifcio cidade, da concepo execuo, os desenhos realizados devem
corresponder s necessidades do projeto, de acordo com a etapa do projeto e sistema
construtivo. Logo, o estudante deve ser capacitado a projetar por meio de desenhos,
maquetes e modelos, manuais e computacionais, com o provimento de informaes
em ordem crescente de profundidade, desde projees ortogrficas at a modelagem
de informaes do edifcio (BIM13).

12

Na atualidade, o uso das novas tecnologias digitais conduz o arquiteto a interagir com os
outros parceiros de um modo ainda mais intenso. Nos ltimos anos, a modelagem de
informaes da construo (ou BIM) exige um trabalho extremamente colaborativo.
13
O acrnimo BIM, em ingls, Building Information Modeling.
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Vrios problemas que ocorrem no atelier de projeto so gerados pela falta de


integrao entre os contedos ensinados nas diversas disciplinas. A falta de um
planejamento integrado acarreta um ensino fragmentado, em disciplinas estanques,
que mal se comunicam. A consequncia disso que o aluno no consegue facilmente
incorporar e aplicar o que aprendeu na prtica de projeto. Esta integrao, em parte,
pode ser assumida pelo professor de projeto, que, tendo conscincia daquilo que
ensinado pelos colegas de outras disciplinas, ajuda o estudante a estabelecer as
conexes necessrias entre os conhecimentos.
Outro problema recorrente no atelier esclarecer o aluno que a autonomia
conquistada gradativamente ao longo do curso. A liberdade deve ser acompanhada de
responsabilidade pelo prprio aprendizado. Se nos primeiros anos o aluno dirigido e
restringido a resolver problemas bem estruturados, norteado por princpios e mtodos
de projeto orientados pelo seu professor, nos ltimos anos o estudante que deve
assumir a responsabilidade de escolher dentre os vrios mtodos de projeto aquele
que melhor se adequa s suas necessidades, pois os problemas so mal estruturados,
exigindo um pensamento que pondere o complexo de aspectos de projeto (FLORIO,
2011b). Assim, o ensino de diferentes mtodos e processos de projeto essencial,
pois mostrar ao aluno que no h s um modo de projetar, e que a escolha depende
das circunstncias de projeto e de sua confiana e maturidade.
A repetio tem sido tratada na atualidade como algo indesejvel, algo de
natureza enfadonha e desnecessria. Entretanto, a falta de entendimento da
necessidade de aes repetitivas gera tal problema de aprendizado. Bastaria afirmar
que s a partir da repetio possvel internalizar habilidades, melhorar o
desempenho. Aprender a desenhar e desenvolver habilidades manuais, como outros
tantos aprendizados, requer pacincia e perseverana. A repetio permite notar o
erro e acertar aps inmeras tentativas de realizao de cada ao, ou seja, as aes
so corrigidas aps um lento aprendizado, por tentativa e erro.
Aprender a projetar depende de experincia, da prtica cotidiana, e de aquisio
de conhecimentos. Mas experincia s adquirida com o tempo, e depende de uma
profunda imerso sobre o fazer. Boa parte daquilo que se faz durante o ato de projetar
no pode ser ensinado, ou seja, no pode ser transmitido de modo passivo.
Consequentemente, para projetar o sujeito tem que agir, tem que testar e
experimentar para adquirir a chamada prtica. Mas a prtica sem orientao para
iniciantes no trar bons resultados: sero necessrias orientaes de um professor.
No atelier de projeto, o professor aponta o que deveria ser feito, e o estudante
aprende, no contexto da ao, a perceber a sutileza de certas aes. A imitao e a
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repetio inicial de aes logo se transformam em habilidades e conhecimentos, que


s podem ser adquiridos pela atividade intensa. Logo se percebe que projeto se
ensina e se aprende. O aluno aprende fazendo, enquanto o professor corrige as aes
e o motiva a persistir at alcanar confiana e xito em suas atividades.
importante destacar que a repetio de um estmulo faz com que nossa
percepo estabelea associaes com aquilo que j foi armazenado na memria, isto
, compare aquilo que percebemos com o nosso repertrio. A imitao e a repetio
so etapas iniciais importantes para a aquisio da autoconfiana. A autonomia
conquistada a partir do momento que o aluno confia em suas prprias habilidades,
desenvolvidas depois de prolongados exerccios prticos.
Diante das constataes acima, possvel afirmar que a disciplina de projeto
central no curso de arquitetura, mas no autnoma. Nela se faz a sntese de todos
os conhecimentos adquiridos nas outras disciplinas, incluindo as de representao.
Como

foi

afirmado

anteriormente,

atelier

de

fato,

lcus

da

interdisciplinaridade. Contudo, so os desenhos que melhor revelam o processo, e


para eles que convergem todos os aspectos do projeto. Portanto, para funcionar como
espinha dorsal do curso, os professores devem destinar um bom tempo para as
orientaes e discusses mediadas por desenhos, de modo a sanar as principais
dvidas que os estudantes tm a respeito de seus projetos.
Boa parte do que o arquiteto aprende adquirido de modo experimental.
Experimentar descobrir fazendo. As teorias s podem ser plenamente apreendidas
por meio de aplicaes prticas, e somente adquirem significado quando incorporadas
durante a experimentao. Experimentar atuar a fim de ver o que resulta da ao
(SCHN, 2000, p.64). A experimentao um aprendizado nico e intransfervel. Ela
dinmica, pois cada experincia contribui para modificar e acrescentar algo relativo
ao que se pretende resolver em cada condio particular de projeto.
O aprendizado de projeto, na prtica, proporciona enfrentar novas situaes
projetuais. Assim, a somatria de experincias, adquiridas em vrios projetos, cria as
condies necessrias para a constituio de conhecimentos, que sero teis na
soluo de futuros projetos.
Aprender a apreender ter conscincia do que est sendo feito, requer ateno
sobre o prprio modo de agir. Para que isso ocorra, o professor de projeto deve estar
atento s aes realizadas pelos estudantes durante o processo de projeto no atelier,
e seu papel, dentre outros, ajudar a tornar explcito certas aes tomadas por
motivaes implcitas (FLORIO, 2009). O acompanhamento do processo de projeto
exige monitoramento, passo a passo, do fazer e do pensar, tanto do professor como
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do aluno, para da agir com significado, e compreender o significado das coisas sob a
luz dessa inteno (DEWEY, 1936, p.138).
O educador Donald Schn (2000) utiliza o termo conhecer-na-ao para referirse aos tipos de conhecimento que revelamos em nossas aes inteligentes
performances fsicas, publicamente observveis. Tornar explcito o conhecimento
implcito tarefa do professor de projeto. Somente a observao atenta e a reflexo
sobre nossas aes que tornam possvel tornar o saber tcito em conhecimento
explcito. O conhecimento tcito fundamental para qualquer experimentao nas
diversas reas que envolvem atividades projetuais. Mas esse conhecimento tcito ou
procedimental deve ser orientado pelo professor de projeto, pois no mbito da
formao universitria no basta saber resolver um problema, necessrio explicar o
que foi feito. Em outras palavras, o professor de projeto no pode ensinar a pensar se
ele prprio no est consciente dos passos que d para resolver os problemas que
enfrenta: no basta saber-fazer, preciso saber-pensar.
A realizao de um projeto de arquitetura requer um sujeito disposto a pensar e
fazer, fazer e repensar o que fez. H atividades mecnicas, repetitivas, assim como h
momentos que requerem um ato reflexivo. H repeties durante o ato de desenhar
que so fundamentais para tomar conscincia das razes das escolhas que so feitas
durante a realizao do projeto. Atualmente a pressa em se chegar a um resultado,
parece levar estudantes e professores a tentar criar atalhos, dar respostas prontas e
imediatas aos problemas de projeto. Este tipo de ensino-aprendizagem no
duradouro, nem tampouco eficiente.
A habilidade artesanal de se fazer um projeto no desapareceu nos bons projetos.
Projetos de arquitetura com qualidade so realizados de modo artesanal, com
pequenos avanos ao longo de um bom perodo de tempo. Croquis, desenhos,
modelos fsicos e digitais esto presentes em projetos reflexivos e de qualidade.
O processo de projeto exige experimentao, pacincia e perseverana para
encontrar uma possvel soluo para o problema em questo. Por ser um problema
mal estruturado14, os projetos contm poucas definies relativas aos objetivos que se
deseja alcanar. Por serem abertos e indeterminados, os problemas de projeto em
arquitetura no podem ser fcil e racionalmente resolvidos de modo linear, uma vez
que o grande nmero de variveis promove mltiplas escolhas possveis, sem uma
clara definio. Consequentemente, para projetar necessrio produzir ideias por

14

Problemas complexos, em termos da psicologia cognitiva, so definidos como problemas mal


estruturados ou mal definidos. Ler The Sciences of the Artifitial, de Herbert Simon.
67
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meio de inmeros desenhos e modelos, por tentativa e erro, testando e


experimentando cada ideia, para fazer emergir descobertas inesperadas.
Como os limites do problema no esto claros, os arquitetos no podem adotar
uma formulao definitiva para os problemas que enfrentam, nem tampouco
estabelecer regras fixas, pois h uma lista exaustiva de possibilidades para resolv-lo.
Normalmente, para os estudantes iniciantes, este aspecto causa ansiedade, pois
alguns acham que h algo de errado, e no aceitam facilmente que projeto de
arquitetura , de fato, solucionado a partir de sucessivas tentativas. Por outro lado, o
professor de projeto deveria ser capaz de explicar e convencer seus alunos que a
realizao de bons projetos no se d de uma nica vez, requer pacincia, exige o
desenvolvimento de habilidades e a construo de conhecimentos. Assim, a partir do
momento que o estudante entende que o projeto realizado por experimentao, pelo
aprender-fazendo, ele fica mais a vontade para testar as diferentes ideias que surgem
durante o ato projetual.

A coexistncia do artesanal e do tecnolgico

As mos esto sendo menosprezadas, afirmou McCullough (1996, p.1), ou ainda,


como afirmou Sennett (2009, p.30), a percia artesanal est sendo subestimada. Nas
ltimas dcadas este alerta tem se repetido, sobretudo na discusso sobre ensino de
arquitetura, pois a crena que tudo pode ser realizado rapidamente, de modo
automtico, com as novas tecnologias digitais, , no mnimo, um grande engano.
A mo traz o conhecimento do mundo, pois permite explorar, pelo tato, os
materiais manipulados. De fato, habilidades s so aprendidas quando so
exercitadas, quando se repete a ao inmeras vezes. As mos so subestimadas
porque elas so mal compreendidas. Henri Focillon (2001, p.108) declarou, de modo
enftico, que a mo ao: apreende, cria, e por vezes dir-se-ia mesmo que pensa.
A supremacia da viso sobre os outros sentidos contribuiu para cada vez mais
acreditar que o conhecimento do mundo pode ser concretizado distncia. Mas a
explorao do espao no se d apenas pela viso. Neste sentido, Focillon nos d
uma importante dica:
[...] A ao da mo define o vazio do espao e o cheio das coisas que o
ocupam. Superfcie, volume, densidade, peso, no so fenmenos pticos.
com os dedos, na concavidade das mos, que o homem primeiro os
conhece. Mede o espao, no com o olhar, mas com a mo e o passo [...]
Portanto, os gestos multiplicam o conhecimento, com uma variedade de
toques e de contornos de que um hbito milenar nos esconde a capacidade
inventiva. Sem a mo no haveria geometria, pois so necessrios os riscos
e os crculos para especular sobre o espao. Antes de poder reconhecer
pirmides, cones, espiras [sic], nas conchas ou nos cristais, no teriam as
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formas geomtricas que ser desenhadas pelo homem no ar ou na areia?


(FOCILLON, 2001, p.111-112)

A explorao do espao no se d apenas pela viso, pois reconhecemos os


objetos contidos no espao por todos os nossos sentidos. De modo sinestsico, isto ,
por meio de percepes entre os vrios sentidos, possvel se localizar no espao,
conhecer e reconhecer a natureza dos materiais e suas propriedades. Um espao
pode ser reconhecido pelo som e odor, por exemplo.
A ao de projeto requer conscincia das propriedades do espao fsico, real, do
contrrio o projeto pode ser mal sucedido quando for construdo. A tela bidimensional
do computador no permite entender (satisfatoriamente) as dimenses do espao, na
sua verdadeira natureza, pois apenas a viso est envolvida. De modo diferente, o
modelo fsico envolve tanto a viso como o tato. A lenta construo de maquetes
ajuda a entender relaes espaciais entre elementos construtivos. justamente a
repetio de tarefas manuais que nos torna conscientes de cada ato; que nos
habilita a executar, com destreza, propostas de projeto, com maior senso espacial.
Mas o espao tambm sentido e apreciado por todo nosso corpo,
cinestesicamente15. A partir do momento que nos movimentamos pelo espao,
movemos msculos, braos e pernas. Assim, pode-se afirmar que a explorao do
espao corprea. Consequentemente, definir o vazio com as mos no apenas
uma frase potica, pois a prpria noo de distncia fsica, na ausncia de viso, se
d pelos outros sentidos.
Na sua evoluo, a mo libertou o homem, e o fez desenvolver outras aes
cognitivas. No explorar a mo abdicar da compreenso do mundo que nos
circunda. Contudo, na Era Digital a mo pode ser acompanhada por ferramentas que
ampliam sua capacidade de expresso.
Lamentavelmente alguns estudantes iniciantes so instrudos a pular etapas, e
fazer projetos diretamente no computador com a ajuda de algum programa grfico
(como, por exemplo, o Sketchup). No h dvidas que recursos computacionais so
de grande ajuda para expressar, tridimensionalmente, intenes de projeto. A questo
no proibir seu uso, e sim instruir em qual momento tais recursos poderiam ser
utilizados; como eles poderiam ser mais bem explorados durante o processo de
projeto em cada etapa do curso. A substituio precoce de desenhos manuais pelos
computacionais tende a dificultar a compreenso daquilo que est sendo realizado. Na
realidade, o desenvolvimento de habilidades manuais um fator de facilitao do uso
15

Refiro-me cinestesia como s aes causadas pelo movimento do corpo. Por outro lado,
refiro-me a sinestesia como as percepes entre diferentes sentidos (por exemplo, entre a
viso e a audio).
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de recursos computacionais, pois antes de aprender a automatizar tarefas, o aluno


deveria aprender como realizar cada pequena tarefa, entender a importncia da
representao grfica em cada etapa de projeto, aprender geometria para melhor
explorar as formas empregadas.
O processo de projeto artesanal, e avana em pequenos ciclos. Os croquis e
desenhos que so produzidos durante o processo de projeto so revisitados inmeras
vezes. Fazer e refazer so parte deste processo. Alm disso, a alternncia entre
desenhos e modelos fsicos, entre modelos e simulaes computacionais, auxilia o
arquiteto a perceber o projeto que est sendo realizado a cada momento, e o que deve
ser feito para avanar. Renzo Piano mostra a importncia de fazer e refazer,
estabelecendo um ciclo entre croqui-desenho-maquete-realidade:
Drawing is one of the moments of the theoretical process of architecture. It is
a concrete process. You start by sketching, then you do a drawing, then you
make a model, and then you go to reality you go to the site and then you
go back to drawing, you build up a kind of circularity between drawing and
making and then back again (ROBBINS, 1994, p.126).

Renzo Piano produz modelos fsicos em grandes escalas, at mockups, para


entender aspectos tcnicos, estticos e funcionais. De fato, para entender
verdadeiramente a natureza do projeto, necessrio produzir vrios artefatos, em
diferentes escalas, pois o desenho ou a maquete pode iludir. Neste sentido, os
diversos meios de expresso permitem investigar diferentes aspectos do projeto,
impedindo que estes artefatos sejam cultuados como fins em si mesmos.
Atualmente o meio analgico (artesanal) e o meio digital (tecnolgico) coexistem.
No possvel projetar sem o amparo de tecnologias digitais. Entretanto, a tecnologia
digital no deveria subestimar, nem tampouco substituir as habilidades manuais,
inerentes expresso humana. Felizmente as atuais telas sensveis ao toque e os
smartphones comeam a explorar algumas habilidades do toque da mo, e de sua
capacidade de realizar aes exploratrias por gestos. As mesas digitalizadoras
comeam a capturar a expresso da mo, e algumas de suas sutilezas. o que
defendia Malcolm McCullough (1996) quando destacou a importncia das interfaces
na conciliao entre a mo e o computador. Se ns desejamos estabelecer uma
relao mais prxima entre os mundos fsico e virtual, a desmaterializao no o
melhor caminho. A explorao da sensibilidade das aes fsicas conciliadas s
potencialidades de processamento das tecnologias digitais, hipoteticamente poder
tornar nossas aes mais conscientes e mais profundas.
No por acaso que, nos ltimos anos, tem surgido vrias publicaes que
reforam a necessidade de entender a importncia das habilidades manuais. Autores
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como McCullough (1996) apontam que a mo o instrumento dos instrumentos.


Diante dos rpidos avanos tecnolgicos, necessrio compreender em que medida
processos automatizados ajudam na formao de futuros arquitetos e urbanistas.
A denominada modelagem de informaes da construo (ou Building Information
Modeling, BIM) uma grande promessa para o desenvolvimento de projetos, com
recursos que permitem automatizar tarefas repetitivas, diminuindo os erros de
interpretao e de compatibilizao de informaes de projetos de arquitetura.
Experincias didticas comprovam que o ensino de BIM na graduao benfico na
formao do estudante, pois contribui para a integrao de contedos provenientes de
vrias disciplinas. Contudo, este recurso computacional no deveria substituir o ensino
tradicional nos primeiros anos do curso de arquitetura, quando ainda o estudante no
incorporou, por repetio, alguns aspectos inerentes concepo de projetos.
Pode-se concluir que os diferentes meios de representao contribuem de modos
distintos para o entendimento e soluo do projeto que est sendo realizado. Portanto,
eles so complementares e no excludentes entre si. Se modelos fsicos e digitais
comunicam diferentes intenes projetuais, tais artefatos deveriam ser produzidos
para desencadear diferentes aes cognitivas em cada fase no processo de projeto.
Assim, a simples substituio de um meio de expresso por outro reduz as
possibilidades de experimentao inerentes no processo de projeto, causando uma
perda significativa do processo de aprendizado (FLORIO, SEGALL e ARAJO, 2007).

Consideraes Finais

Mihaly Csikszentmihalyi (1996) defendeu que cada indivduo, potencialmente, pode ter
uma vida criativa. Porm, para que isso ocorra, o psiclogo alerta a necessidade de
superar quatro obstculos: evitar ser exaurido por muitas solicitaes; no ficar
distrado; enfrentar a preguia e a falta de disciplina; e utilizar a energia que se tem.
O ambiente universitrio tem se tornado um lugar de mltiplas demandas
simultneas. Cada vez mais, estudantes e professores tm sido pressionados. A
necessidade de produzir conhecimentos em curto espao de tempo gera uma
sequncia de pequenos problemas. Primeiro o estresse decorrente das presses.
Segundo a falta de um objetivo claro, definido por uma estratgia pedaggica. Terceiro
a falta de disciplina e de organizao para alcanar os resultados pretendidos. E,
sobretudo, saber explorar os recursos disponveis no contexto de trabalho16.
Diante deste quadro, fcil entender porque o atelier de projeto est cada vez
mais tenso e desorganizado. Diante de tarefismos, no se consegue canalizar as
16

Pesquisa em andamento j mencionada na nota 8.


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energias para algo produtivo e verdadeiro. O excesso de trabalho e a falta de uma


estratgia afetam nosso desempenho e nossa capacidade de responder a problemas.
Portanto, fundamental que o ambiente de estudo seja, na medida do possvel,
preservado das presses imediatistas, criando um clima para a reflexo-na-ao.
Os vrios tipos de desenhos de arquitetura sempre tiveram uma posio central
no atelier. A orientao de projeto depende fundamentalmente da discusso baseada
em desenhos. Mesmo diante das novas tecnologias digitais, o desenho ainda
permanece como um meio fundamental de expresso. At mesmo as plotters,
mquinas de prototipagem rpida e CNC executam artefatos fsicos a partir de
desenhos. Sejam bi ou tridimensionais, os desenhos esto fortemente presentes no
processo de projeto, e so inerentes ao ofcio do arquiteto.
Os saberes prticos (o qu) e tericos (o porqu) acompanham as atividades de
projeto de arquitetura. Enquanto na realidade atual o ambiente educacional privilegia o
porqu, o ambiente profissional privilegia como fazer. Muitos mtodos didticos
assumem que, do ponto de vista terico, ensinar o qu mais importante do que o
como fazer na prtica profissional. Quando isso ocorre, o processo de ensinoaprendizagem parece se fragilizar e se afastar da realidade da atuao do arquiteto.
Entretanto, investigaes recentes de aprendizado desafiam a separao do que
aprendido do como aprendido e usado (BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989).
Atualmente educadores como Brbara Rogoff (1990), Jean Lave e Etienne Wenger
(1991) tm defendido, cada vez mais, atividades nas quais os conhecimentos
desenvolvidos e empregados no sejam separados do contexto e da situao onde
ocorrem estes aprendizados. De fato, aprender fazendo significa conhecer no contexto
da ao, na prtica.
Os educadores acreditam que o produto da atividade e as situaes nas quais ele
produzido so inseparveis. Nesta tica, os conceitos tericos e abstratos que
normalmente so debatidos no atelier de projeto s podem ser totalmente
compreendidos atravs do uso em situaes prticas. A mera aquisio de conceitos
inertes, transmitidos em aulas expositivas, sem uma perspectiva de aplicao imediata
em um determinado contexto prtico, pode impedir estudantes de absorver e se
apropriar destes conceitos de um modo mais duradouro e eficaz.
Conhecimentos e conceitos no aplicados e incorporados por uma prtica podem
cair no esquecimento, tornando-os conceitos abstratos e, portanto, inertes na vida
profissional. Por outro lado, quando estes conhecimentos e conceitos so
contextualizados em aes projetuais cotidianas, na prtica, so mais rapidamente
desenvolvidos e incorporados no entendimento implcito presente nas aes prticas.
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Por este entendimento, a riqueza do contexto da aplicao do conhecimento, o


ambiente de trabalho colaborativo e o contedo do conhecimento e do aprendizado
so inseparveis. no atelier de projeto que os estudantes pem prova suas
experincias e seus conhecimentos. Por meio de desenhos e modelos que os
estudantes contextualizam as suas ideias.
A necessidade a me da inveno, escreveu Csikszentmihalyi (1996, p.341). De
fato, ns somos motivados a aprender, a nos tornar peritos e a mudar de direo em
grande parte quando nos convencemos que teremos vantagens materiais. Quando
nos encontramos em algo que nos faz bem, desenvolvemos melhor nossa capacidade
e habilidade naquilo que feito. Esta motivao intrnseca que realmente permite
fazer um bom projeto.
Para fazer um bom projeto de arquitetura, necessrio gostar de desenhar e de
produzir modelos, gostar de expressar aquilo que inerente ao ofcio. Aquilo que
realizado com prazer, sem esforo, de modo quase automtico, acaba sendo bem
feito. Csikszentmihalyi (1996) chama de flow esta experincia tima de amor, de
prazer e de diverso, decorrente de um trabalho intenso e imersivo. Projetar antever
pelo desenho a obra construda. Este sonho s pode ser alcanado por meio dos
diversos meios de expresso e de representao.
Para transformar o ensino de projeto, de um modo reflexivo e crtico, necessrio
primeiramente identificar as caractersticas presentes na cultura da prtica de
arquitetura. Ao debater as caractersticas culturais no mbito acadmico pode-se no
apenas processar o conhecimento existente, mas, transform-lo em algo melhor, de
modo a realimentar a prtica em um nvel mais alto. Quando o conhecimento prtico e
o terico esto em total desequilbrio, o ensino e a prtica projetual so afetados
negativamente. Mas quando o ensino se aproxima da prtica, e esta renovada a
partir da construo de novos conhecimentos tericos no mbito acadmico, os
conhecimentos da rea avanam, alcanando nveis maiores de eficincia.
O papel dos professores-pesquisadores de projeto interpretar esta extraordinria
rede complexa presente no contexto das aes projetuais, de modo a identificar as
aes realizadas na prtica e transform-las em conhecimento terico. O debate
acadmico pode ser mais eficaz quando as mltiplas aes realizadas pelo arquiteto,
em diferentes contextos e ambientes de trabalho, so identificadas e tornadas
explcitas. O rigor acadmico depende da capacidade dos professores de refletir e de
criticar, de modo sistemtico, os saberes necessrios para formar um bom profissional
de projeto.

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Normalmente os arquitetos no esto aptos a reconhecer suas prprias aes


projetuais. Este trabalho dever ser realizado por professores e pesquisadores da rea
de projeto. Transformar o conhecimento emprico, tcito e implcito, contido nas aes
na prtica projetual, em explcito, exige a disposio de entender as aes cognitivas
que o arquiteto realiza enquanto projeta. Nesse sentido, fundamental entender o
contexto onde so realizadas tais aes, o encadeamento e a sequncia das mesmas,
e o tempo destinado para cada micro atividade presente em todo o processo.
Cabe ao professor-orientador de projeto despertar no aluno a conscincia das
aes situadas em diferentes contextos. Cabe a ele identificar as dificuldades do
estudante, para melhor orientar e corrigir suas aes realizadas na prtica de projeto.
Cabe tambm ao professor debater os mtodos de projeto e ajudar a desenvolver a
habilidade de desenho. Entretanto, o objetivo retornar este conhecimento para
aplicao na prtica, de modo a realiment-la e transform-la para algo ainda melhor.
A atividade exercida pela prtica promove experincias fundamentais, que s
podem ser interpretadas no contexto de sua realizao. Os artefatos produzidos pelo
ato projetual tais como, croquis, desenhos, modelos fsicos e digitais, resultantes desta
atividade prtica, no podem ser substitudos por descries verbais, nem tampouco
analisados fora do contexto de sua produo. Alm disso, para o pleno entendimento
de seus significados, estes artefatos, resultantes de aes prticas, e que esto
parcialmente contidos na mente de quem os produziu, devem ser explicitados a partir
do contexto onde ocorreu sua realizao.
O ensino de projeto deve ser gradativo e incluir atividades consagradas pela
prtica, como o desenho, mas com um mtodo reflexivo e crtico. As atividades de
projeto no atelier podem partir de problemas bem definidos, com objetivos claros,
guiadas pelo professor-orientador. Este suporte s atividades iniciais fundamental.
medida que o estudante entende os conhecimentos tericos, os pressupostos e as
atitudes necessrias para o enfrentamento do problema colocado pelo professor, ele
alcana autonomia e responsabilidade pelo seu prprio aprendizado.
Em um segundo momento, na medida em que o estudante se sente mais
confiante, aplicando conhecimentos na prtica sob a tutela do professor, pode-se
acrescentar um grau maior de complexidade, introduzindo novas variveis ao
problema. Cabe ao professor observar as atividades cognitivas do estudante, presente
nos artefatos produzidos por ele, de modo a reorient-lo, corrigindo o rumo do
desenvolvimento do projeto (FLORIO, 2011b).
Por fim, quando o aluno estiver apto a resolver problemas guiados pelo professor,
este pode introduzir problemas mais complexos, abarcando variveis tpicas de
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situaes reais de projeto. Esta aproximao sucessiva com a atividade realizada na


prtica de projeto essencial, pois os conhecimentos situados so produzidos e
aplicados no contexto real da ao. Assim, a aula de projeto deixa de ser uma mera
reprodutora de conhecimentos transmitidos pelo professor e passa parte da
responsabilidade de construo de novos conhecimentos e contedos para o
estudante. Entre os problemas bem definidos no incio da disciplina e mal definidos na
fase final, esto a explanao, a orientao e a definio de conceitos e de
conhecimentos que aliceram estas atividades prticas.
Em outras palavras, a passagem de um aprendizado escolar para o profissional
exige um caminho lento e gradual, de projetos bem definidos para projetos e
problemas mal definidos. Gradualmente devem-se introduzir outras variveis do
domnio, frequentemente presentes na atividade profissional, numa escala crescente
de complexidade. Isto requer conhecimentos tericos e experimentao prtica,
implica em conhecer contedos e aplica-los em contextos reais presentes na prtica.

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RAZES DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EXPRESSO


GRFICA
Mario Duarte Costa1

Resumo: Este texto apresenta o ponto de vista de Mario Duarte Costa,


Doutor em Arquitetura desde 1966, sobre as dificuldades pelas quais
passa o ensino da Expresso Grfica h mais de cinquenta anos.
Palavras-chave: expresso grfica, Associao Brasileira de Expresso
Grfica.
Abstract: This paper presents the point of view of Mario Duarte Costa,
Doctor of Architecture since 1966, about the difficulties undergone by the
teaching of Graphic Expression for over fifty years.
Keywords: graphic expression, Associao Brasileira de Expresso
Grfica.
O autor se apresenta: Estvamos nos anos 60 do sculo passado. Cursei engenharia
civil em toda a primeira metade daquela dcada, na Escola de Engenharia da
Universidade do Recife, hoje UFPE. A partir do segundo ano do curso, tornei-me
monitor da disciplina complementos de Geometria Descritiva, Elementos de Geometria
Projetiva e Aplicaes Tcnicas (a extenso desse ttulo expressa a confuso que
imperava no campo do desenho, desde aquela poca). Desempenhei aquela funo
at o final do curso de graduao. Alm de assessorar o professor Manuel Caetano
Queiroz de Andrade naquela ctedra dos cursos de engenharia, tambm o auxiliava
em outra que possua na Escola de Belas Artes da mesma universidade, atendendo o
curso de Professorado de Desenho. Naquela unidade universitria tambm foi criado o
curso de Arquitetura e Urbanismo, que j se instalara em Faculdade desde a dcada
anterior. As atividades didticas na monitoria me levaram a optar pelo ensino, depois
de formado. Fui contratado como professor auxiliar nas mesmas cadeiras que
monitorava. J em 1966 consegui o ttulo de Doutor em Arquitetura, atravs de
concurso de Livre Docncia. Precisava desse ttulo para concorrer ctedra de
Geometria Descritiva, que estava vaga na Faculdade de Arquitetura. Consegui em
tempo a inscrio no concurso, mas sua realizao foi suspensa com a extino das
ctedras em todo o Brasil. Meu concorrente foi efetivado na regncia daquela
disciplina que j exercia interinamente. Mas passei a professor adjunto nas disciplinas
da Escola de Engenharia e da Escola de Belas Artes. Nesta ltima, passei a reger a
disciplina de Transformaes Geomtricas para o curso de Professorado de Desenho,
que passou denominao de Licenciatura em Desenho e Plstica.
1

Professor aposentado da Universidade Federal de Pernambuco - alcyvcosta@yahoo.com.br


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O Desenho no Ensino Bsico

Quando os programas de auxlio ao desenho comearam a ser lanados no mercado,


presumiu-se que os mtodos de concepo e representao da forma, at ento
ensinados nas instituies educacionais, entrariam rapidamente no rol dos
procedimentos obsoletos.
At a poca acima citada, DESENHO era matria obrigatria no curso ginasial.
Correspondia tal curso aos quatro ltimos anos do atual Ensino Fundamental. Era
precedido pelo curso Primrio, onde o aluno aprimorava o seu traado com a prtica
da caligrafia, ao lado de atividades ldicas exercidas desde a pr-escola. Mas, era no
ginsio que ele tinha aulas especficas de Desenho, com professor especfico (quando
havia, naturalmente basta dizer que tive aulas de desenho com um mdico, que
exercia sua profisso e lecionava tambm latim).
No programa das sries ginasiais, o desenho era ministrado em trs blocos: um
de desenho geomtrico, outro de desenho decorativo e um terceiro de desenho de
observao.
O primeiro praticava o traado a rgua e compasso, para obteno de paralelas e
perpendiculares, diviso de segmentos de reta e de ngulos em partes iguais ou
proporcionais, concordncia de arcos e segmentos, traado de linhas tangentes,
retificao de circunferncias e outras construes que visavam, originalmente, fixar
conhecimentos de geometria plana. Mas, anos e anos de deficincia acumulada no
ensino da geometria nas aulas de matemtica levaram o desenho geomtrico a uma
cansativa repetio de receitas de traados, sem qualquer justificativa geomtrica. A
principal motivao para o seu aprendizado era a aplicao histrica de curvas
concordantes na arquitetura e nas artes plsticas, ou da diviso urea nas propores
da arte ocidental. Mesmo isso era um conhecimento j considerado ultrapassado
quela altura, com os modismos da arte moderna.
O segundo bloco explorava as faixas decorativas, de motivo geomtrico ou de
formas naturais. Era enriquecido com o uso de texturas diversas ou mesmo de cores.
Evidentemente cumpria um objetivo esttico, se bem que dirigido a uma arte de
consumo.
No terceiro vinha o desenho do natural ou de objetos de forma mais simples. Nas
formas mais geomtricas observava-se o sombreado e a transparncia, ressaltandose o efeito de fuga das linhas paralelas como prtica incipiente da perspectiva cnica.
A presena do desenho no segundo grau de ensino s se fazia obrigatria no
curso cientfico, no curso pedaggico e nos cursos tcnicos que exigem a linguagem
grfica. Quando havia a disciplina de desenho nesse nvel mdio, o desenho
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geomtrico se estendia ao traado de curvas cnicas, curvas cclicas, espirais e outras


de aplicao na tecnologia. Era ensinada a Geometria Descritiva at o estudo dos
mtodos auxiliares de rotao, rebatimento e mudana dos planos de projeo. Os
elementos da Perspectiva eram abordados na representao de slidos geomtricos
simples, como os ortoedros e slidos redondos de revoluo.
Nas escolas tcnicas se desenvolvia um Desenho Tcnico voltado para a
especialidade escolhida pelo aluno. A perspectiva cnica, no ensino mdio, s era
ento desenvolvida na formao do tcnico em edificaes, ou nas escolas de Belas
Artes para a formao de pintores e escultores, em cursos que no eram reconhecidos
como de nvel superior.
De qualquer forma, nem a Geometria Descritiva, nem a Perspectiva, nem o
Desenho Tcnico, que muitas vezes apareciam nos programas de ensino como
DESENHO PROJETIVO, apoiavam seus traados na GEOMETRIA PROJETIVA, se o
curso no fosse considerado de graduao superior, ou de terceiro grau.

O Desenho no Ensino Superior

H muito tempo percebi claramente a razo pela qual, nos cursos de terceiro grau, os
estudantes no toleravam o ensino da Geometria Projetiva.
O DESENHO GEOMTRICO se limitava ao espao bidimensional. Usava
projees apenas sobre retas, com exceo das construes de figuras semelhantes
atravs da HOMOTETIA. Ficou na mente dos alunos apenas como tcnica de traado,
com a desvantagem sobre o DESENHO TCNICO por no admitir instrumentos de
desenho como os esquadros, transferidor e normgrafos. No existe coisa mais
anacrnica que o traado de retas paralelas e perpendiculares com o uso do
compasso. E ainda assisto agora, em plena idade do computador, o ensino dessa
tcnica.
A GEOMETRIA DESCRITIVA teve seu ensino deformado em relao ao incio do
sculo XIX, quando Monge comeou a divulgar sua inveno nas academias
francesas. H duzentos anos no estava pronta a estrutura matemtica de
PONCELET. A GEOMETRIA PROJETIVA aperfeioou a GEOMETRIA EUCLIDIANA,
permitindo um melhor domnio das transformaes projetivas. Explicou o verdadeiro
mrito do sistema mongeano, que foi o uso do relacionamento homolgico entre
projees ortogonais efetuadas sobre um diedro. Como no existe uma afinidade
homolgica entre tais projees enquanto os planos de projeo esto no espao
tridimensional, o rebatimento de um sobre o outro que estabelece entre eles uma
perspectividade, atravs das linhas de chamada da pura. Mas o rebatimento equivale
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a uma projeo de um plano sobre o outro em direo ortogonal ao plano bissetor do


diedro. A transformao da projeo vertical na projeo horizontal se d pelo produto
de trs projees. Partindo da figura projetada no plano horizontal, a primeira
transformao leva prpria figura. A segunda transformao leva a figura sua
projeo vertical. Uma terceira projeo leva esta ao rebatimento em torno da linha de
terra.
Na geometria projetiva, aprende-se que o produto de duas homologias nem
sempre uma homologia. No diedro da geometria descritiva no h uma
perspectividade entre uma figura projetada no plano horizontal e sua projeo no
plano vertical. Mas o rebatimento do diedro restaura uma afinidade homolgica entre
os planos superpostos na pura.
com perspectividades que lidam todos os sistemas de representao usados na
tecnologia. Mesmo os programas de computao mais modernos no fazem mais que
processar digitalmente transformaes projetivas diretas.
O ensino da Geometria Descritiva no sculo passado no fazia mais do que
relacionar o objeto estudado com o triedro cartesiano de referncia. Alm da
preocupao analtica com as coordenadas numricas, procurando saber em que
regies do espao o problema se estendia, havia mesmo quem convencionasse tipos
de traos interrompidos para representar retas que extrapolassem o primeiro diedro.
Tais convenes procedem do Desenho Tcnico, para facilitar a visibilidade de linhas
que esto encobertas pelo volume do slido representado, mas eram um preciosismo
no estudo de retas e planos na Geometria Descritiva.
Poucos se deram conta da inutilidade da linha de terra na representao da figura
objeto de estudo, pois nem mesmo eixo da afinidade que se estabelece ponto a
ponto entre as projees didricas, atravs das linhas de chamada, estas sim
essenciais no sistema mongeano.
No ensino do Desenho Tcnico j o aluno se liberava de trabalhar com a linha de
terra. Isso levou muita gente, at hoje, a considerar que no necessrio estudar
Geometria Descritiva para praticar o Desenho Tcnico. um entendimento que advm
da interpretao de SISTEMA DIDRICO dada ao sistema mongeano. Muitos pensam
que s podem ser usados dois planos de projeo. No percebem que a expresso
traduz o relacionamento projetivo existente entre as imagens obtidas em planos
vizinhos, rebatidos um sobre o outro.
Tanto a Geometria Descritiva tradicional quanto o Desenho Tcnico pecam por se
prenderem excessivamente a um referencial geogrfico, na denominao dos planos
de projeo. Por que caracterizar sempre um deles como horizontal e outro como
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vertical? No traado, o nico referencial concreto o plano em que se desenha. Todos


os sistemas de representao grfica consistem em levar todos os pontos estudados
no espao tridimensional para um s plano, onde est a imagem que os representa.
Em desenhos tcnicos especficos, como o DESENHO TOPOGRFICO e o
DESENHO ARQUITETNICO, facilita tomar como primeira vista um plano horizontal.
Ento

acharam

de

chamar

de

MTODO

DOS

PLANOS COTADOS uma

representao em que s pode ser usado o plano horizontal. A terceira dimenso


assegurada por cotas numricas. A resoluo de um problema mistura processos
grficos com outros analticos. Nas resolues grficas comum utilizar o rebatimento
de planos secionais, que mantm relaes projetivas com o plano horizontal.
Nunca entendi a razo da separao completa entre os diversos sistemas de
representao grfica, se todos eles utilizam transformaes projetivas. Nas teses
que apresentei em concurso, defendi o emprego do plano do desenho como nico
plano de projeo. Sobre ele o objeto estudado deveria ser projetado conforme a
necessidade do estudo. Sendo mais vantajoso usar um segundo plano de projeo,
que sua posio j fosse a mais til para soluo do problema. As coordenadas
seriam usadas apenas para o posicionamento dos dados em relao ao plano do
desenho, nunca para definir novos planos de projeo.
Infelizmente a geometria projetiva nunca foi ensinada devidamente nas nossas
escolas. Praticamente no dispnhamos de bibliografia em lngua portuguesa. Os
autores que nos chegavam, notadamente argentinos, expunham um texto muito
analtico, com uma notao confusa. Os princpios fundamentais dessa geometria, o
da CONTINUIDADE e o da MULTIPLICIDADE, no eram bem compreendidos nas
transformaes projetivas. Para a aplicao na geometria descritiva restava uma
observao da presena da homologia nos rebatimentos ou na obteno de sees
planas dos prismas, pirmides, cones e cilindros.
natural que os prprios professores de desenho considerassem a inutilidade da
geometria projetiva para o bom entendimento da geometria descritiva.

O IV Simpsio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico

Aps trs eventos nacionais realizados na dcada anterior, no eixo sul-sudeste, coube
a Pernambuco a vez de realizar mais um, em 1963. Notemos a dicotomia imperante
entre GD e DT. Por que no simplesmente SIMPSIO DE DESENHO? No seria uma
tendncia a escantear o Desenho Geomtrico, sobrevivendo mais pelo interesse dos
professores nas academias militares, mas levando descrdito ao suporte cientfico do
desenho? Mas se assim fosse, por que excluir a Geometria Projetiva?
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Na condio de monitor na Escola de Engenharia, participei da organizao desse


simpsio, no qual fui inscrito como efetivo, com direito a voto. Aos estudantes em
geral, e mesmo aos professores do ensino mdio, s era permitida a assistncia ao
evento.
O tema central foi A HARMONIA NAS MANIFESTAES PLSTICAS. A marca
do evento traduzia a importncia das transformaes projetivas na geometria
descritiva e no desenho tcnico; inclua, sobreposta forma de uma jangada, que
imprimia a caracterstica regional, o traado de um crculo e de uma elipse, secantes
entre si. Suas dimenses e posio relativa permitiam que fossem consideradas em
afinidade homolgica harmnica. Suas tangentes comuns deviam ser paralelas,
definindo a direo da afinidade, cujo eixo seria a secante comum s duas curvas.
Essa mensagem no ficou bem caracterizada. Conforme a considerao dos pares de
pontos homlogos do crculo e da elipse, a afinidade poderia ser ESPECIAL, de
constante +1 e eixo paralelo direo da afinidade. uma transformao no
involutiva. A figura salientava ainda dimetros horizontais e verticais nas duas curvas,
o que no ajudava a percepo da harmonia, pois tais retas no se correspondiam nas
transformaes homolgicas.
Esse tema o ttulo de uma bela tese defendida em concurso pelo professor
Manuel Caetano. Ressaltava a importncia das transformaes projetivas nas artes
plsticas, mostrando a integrao que deve existir entre a cincia e a arte.
Essa tese gerou uma ampla discusso em plenrio, que dominou o simpsio na
definio e nos limites do que devia ser considerado na atualidade como GEOMETRIA
DESCRITIVA.
Os mais conservadores achavam que devia ser respeitado o sistema didrico na
forma original inventada por Monge. Os mais avanados defendiam que o nome se
estendesse a todas as representaes que se enquadrassem na definio de
Geometria Descritiva dada pelo seu criador. Alm de todo o Desenho Tcnico,
qualquer outra forma de representao bidimensional de figuras tridimensionais seria
enquadrada sob essa denominao, o que poderia levar seus limites a abarcar at
mesmo as tcnicas de representao que acrescentam o movimento forma
representada, como o cinema.
Entre as duas tendncias extremas se situava a percepo do uso da Geometria
Projetiva como caracterstica principal da Geometria Descritiva. Mas tal uso no era
bem compreendido pela maioria absoluta dos presentes.
No faltaram propostas de mudana para o nome.

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Por unanimidade, havia a percepo da infelicidade mongeana na escolha do


nome que deu sua tcnica de representao grfica. Os matemticos reconhecem
no ser uma estrutura axiomtica, mas preferem demonstrar propriedades euclidianas
para manter a Geometria Descritiva em seu poder, o que lhes permite o substantivo do
nome dado por Monge. Este sbio, ainda na sua formao militar, intuiu propriedades
projetivas para possibilitar as aplicaes grficas. Mas posteriormente usou a
Geometria Analtica para desenvolver seus conhecimentos sobre as curvas, muitas
das quais tiveram propriedades por ele descobertas, com importantes aplicaes na
arte e na tecnologia. Porm o adjetivo parece menos apropriado ainda. O verbo
descrever, pelo menos na lngua portuguesa, muito pobre em significado.
Foram propostos nomes genricos como DESENHO PROJETIVO e DESENHO
REPRESENTATIVO. Outros eram mais especficos, como ESTEREOTOMIA e
GEOMETROGRAFIA. Nenhum deles convenceu a maioria, que decidiu manter o
atual.
No seu pragmatismo, alguns autores americanos adotaram uma expresso que
tentava unir a Geometria Descritiva ao Desenho Tcnico, chamando seu trabalho de
GEOMETRIA DESCRITIVA TCNICA.
No foi isso que comoveu os participantes do simpsio, que fundaram a
ASSOCIAO BRASILEIRA DE PROFESSORES DE GEOMETRIA DESCRITIVA E
DESENHO TCNICO. No se importaram com a extenso da sigla, que parecia ter
sido criada para um teste de dico. Adaptaram a marca do evento para represent-la
visualmente, substituindo a jangada pelo contorno do mapa do Brasil.
Infelizmente, no foi a marca nem o tema central do simpsio que levaram a
maioria dos professores de expresso grfica a dar mais ateno importncia das
transformaes projetivas.

Atuao da ABPGDDT

J em 1964 foi realizado, tambm em Recife, o I Congresso Brasileiro de Professores


de Desenho, aberto a todos os nveis. Nele foram ouvidos tambm os alunos, bastante
incentivados em participar com trabalhos.
Aquele evento abriu uma fase reivindicatria das reunies nacionais. Pleiteava-se
a atualizao e valorizao do ensino do desenho em todos os currculos, da escola
bsica superior.
Infelizmente as sugestes nem chegaram a ser apreciadas pelas autoridades
governamentais. O obscurantismo cultural implantado pela ditadura militar levou o
Brasil a adotar uma cpia defeituosa do pragmatismo norte americano no ensino do
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desenho. O desenvolvimento industrial das dcadas seguintes foi realizado com o


ensino de um Desenho Tcnico puramente convencional e normativo, apoiado nas
escolas tcnicas. Quando uma determinada indstria necessitava de um maior apoio
terico, providenciava cursos especficos para seus tcnicos.
No houve mais condies de realizar eventos nacionais na nossa rea por
muitos anos. O presidente da associao tentou por outra via chegar s bases da
educao nacional. Batalhou e conseguiu implantar em Recife a primeira televiso
educativa nacional, quase simultnea com a TV Cultura em So Paulo.
Tive oportunidade de atuar na TV Universitria em seus primeiros anos de
funcionamento. Produzia aulas para o curso de Madureza e para um curso de
Desenho para a Indstria. Tentei nessas aulas conduzir a expresso grfica a um
tratamento que considerava mais correto.
Enquanto isso, no ensino do terceiro grau, procurvamos valorizar a Geometria
Projetiva, tanto nos cursos tcnicos como nos artsticos. Mas foi somente no final da
dcada de 70, atravs de cursos de especializao realizados em Recife, no Rio de
Janeiro e em Santa Catarina, que foram reimplantadas as sementes de encontros
nacionais na rea de expresso grfica.
S germinaram em 1981, quando Santa Catarina realizou o 2 Congresso
Nacional de Desenho. Apesar da continuidade na numerao, em relao ao
congresso do Recife, este evento no conservou o mesmo nome, pois desejava
enfatizar a participao estudantil.
No ano seguinte, Salvador ampliou ainda mais a rea de atuao, chamando o
evento de 3 Congresso Nacional de Desenho e Plstica. Bem intencionada, tal
extenso foi contraproducente. Pela quantidade de oficinas de arte figurativa
existentes na Bahia, o congresso teve a presena de participantes das artes plsticas
na ordem dos milhares. Bloqueou completamente o cunho cientfico no tratamento do
desenho, levando a um documento final bastante desencontrado.
Foi ento reativada a ABPGDDT, que se encontrava em estado de hibernao.
Os professores do estado de So Paulo, seja pela preferncia que sua indstria
dava ao Desenho Tcnico, em relao Geometria Descritiva, seja por algum
ressentimento em no ter participado da primeira diretoria da ABPGDDT, estavam
meio ausentes do movimento nacional da expresso grfica. Em 1983, professores da
UNESP (na poca, Fundao Educao de Bauru), especialmente os atuantes em
Bauru, apoiaram a associao para realizar naquela cidade o V SIMPSIO
NACIONAL DE GEOMETRIA DESCRITIVA E DESENHO TCNICO.
Eu esperava demais por resultados daquele encontro.
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O ensino do desenho chegara ao fundo do poo, no meu entender.


Eliminado como matria obrigatria nos primeiros graus de ensino e nos exames
vestibulares para as escolas tcnicas e artsticas de terceiro grau, tinha sua carga
horria insuficiente nos cursos de graduao. No cabia nos programas de Geometria
Descritiva, quando ainda havia no currculo alguma disciplina com esse nome,
qualquer contedo especfico de Geometria Projetiva.
Com muito custo sustentvamos, no Recife, um curso de Licenciatura em
Desenho e Plstica, com disciplinas especficas de Transformaes Geomtricas e
Geometria Descritiva. Quase todo o pas substituiu esse curso pela Licenciatura Plena
em Educao Artstica com habilitao em Desenho. Tal opo nunca teve a
preferncia dos alunos. Os interessados pela linguagem grfica, quando no
conseguiam vaga nos cursos socialmente valorizados como Arquitetura e Engenharia,
dirigiam-se aos cursos emergentes de Design e Comunicao Visual. Para o ensino,
s sobrava atividade no prprio ensino de terceiro grau, onde os licenciandos tinham
de concorrer com profissionais mais qualificados cientificamente naqueles cursos. Na
licenciatura curta em Educao Artstica praticamente no estava presente o desenho
geomtrico, sobrando poucas horas de ensino na licenciatura plena.
Nessa situao tive uma das maiores decepes da minha vida ao assistir, no
simpsio de Bauru, discusso e aprovao de uma proposta de retorno do ensino
obrigatrio de desenho geomtrico no nvel bsico, EXATAMENTE COM O
PROGRAMA DOS ANOS 40. Ningum parecia entender que mmias no so
ressuscitadas. Que o desenho geomtrico, como estava sendo ensinado nos ltimos
anos, era inconcebivelmente superado, desprovido de qualquer proveito na vida do
cidado.
Seguiu-se uma sequncia anual de simpsios, todos eles resultando em
documento final que apelava pelo retorno do desenho ao ensino de todos os nveis. O
maior mrito desses encontros foi a divulgao dos traados a computador. Comeou
no VI Simpsio, realizado em 1984, em Londrina. Programa elaborado ainda em
linguagem FORTRAN foi apresentado naquele evento, para a representao de
slidos ortodricos em perspectivas paralelas. Mas, j em Juiz de Fora, no ano
seguinte, o stimo simpsio trouxe um profissional que exps a presena do
computador no traado dos projetos automobilsticos, fazendo ver a velocidade com
que a computao grfica estava sendo utilizada no design.
O VIII Simpsio de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico, realizado no Rio de
Janeiro em 1986, tentou acompanhar o desenvolvimento tecnolgico dos traados
com um correspondente suporte cientfico. Foi quando a comunidade nacional tomou
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conhecimento da expresso grfica gerando encontros internacionais. Apesar de


apresentar ainda documento reivindicatrio de maior ateno do governo para o
desenho, esse simpsio demonstrou um cansao com tal poltica.
As escolas tcnicas estavam adquirindo status de nvel superior, transformadas
em CEFETS, o que renovou a esperana em conseguir a implantao de mestrados e
doutorados especficos para a nossa rea. Isso j vinha sendo batalhado pela
ABPGDDT desde a retomada da sua sequncia de simpsios. At hoje tal no se
concretizou, pela insuficincia de suporte cientfico da expresso grfica, apesar dos
cursos de especializao realizados em vrios centros.
Durante toda essa dcada de 80 a associao manteve a publicao do jornal O
ENTRELINHAS, mas no reunia um nmero suficiente de associados para sustentar
uma revista cientfica.
A prpria realizao de congressos foi espaada. S em 1989 foi realizado o IX
Simpsio, em Embu, SP. Foi atualizado o estatuto da ABPGDDT, j sob nova direo.
O original exigia a participao na diretoria apenas de scios efetivos, praticamente
limitados aos fundadores. O novo estatuto permitiu a ampliao do quadro de
associados.
O X simpsio, em 1991, foi realizado em Braslia. Teve a inovao de ser
denominado simplesmente de GRAPHICA 91.

Foi uma tentativa de abreviar sua

extensa designao, mas no contou com a minha simpatia. Alm de no esclarecer


para o leigo o seu contedo, criava neste a impresso de um congresso que reunia
profissionais de oficina impressoras, vulgarmente conhecidas como GRAFICAS.
Naquele simpsio fui eleito presidente da ABPGDDT, voltando o Recife a sediar a
associao.
Providenciamos a regularizao documental da nossa associao. Como o
Esprito Santo, estado escolhido em Braslia para realizar o XI Simpsio, no havia
conseguido reunir condies para isso, realizamos em 1994 mais um GRAPHICA, em
Recife.
Foi l que fiz uma ltima tentativa de convencer os docentes de expresso grfica
da necessidade de melhores conhecimentos de Geometria Projetiva, lanando a
publicao de um livro nosso sobre Transformaes Projetivas. No simpsio de Embu,
apresentei um trabalho onde comentei que os melhores docentes nacionais pecam por
uma deficiente compreenso da teoria matemtica adequada para o entendimento das
transformaes projetivas.
quela altura j era muito grande o encantamento com a velocidade propiciada
pelos programas digitais. Dava a impresso que a facilidade do traado exato e com
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todo o tipo de textura e tonalidades de cor resolveria todos os problemas da criao e


transformao de formas. Seria inteiramente intil o conhecimento de propriedades
mais elaboradas das curvas geomtricas.
No GRAPHICA 94 a direo da ABPGDDT passou para Santa Catarina, onde foi
acrescentado, a partir do GRAPHICA 96, um evento internacional. Sob a nova direo,
foram realizados ainda o GRAPHICA 98 e o GRAPHICA 2000. No primeiro, em Feira
de Santana, foi aprovada a mudana de nome da associao, nascendo a ABEG.
Da em diante, acredito que a histria da nossa associao j est bem
acompanhada pela atual gerao de docentes.

Ponto de vista pessoal sobre as denominaes da expresso grfica

Aps a polmica ocorrida no IV SIMPSIO, achei melhor no mais usar expresses


tradicionais. Nas publicaes para fins didticos passamos a denominar de
GEOMETRIA GRFICA BIDIMENSIONAL, todas as construes de figuras planas no
prprio plano do desenho, e de GEOMETRIA GRFICA TRIDIMENSIONAL, as
construes de imagens planas representativas de figuras do espao. Na primeira
expresso cabia todo o antigo DESENHO GEOMTRICO, porm com todo o suporte
das propriedades das figuras, usando as transformaes projetivas no E1 e no E2. A
segunda englobava toda a GEOMETRIA DESCRITIVA, com os diversos sistemas de
representao, usando projees cilndricas e cnicas dentro dos princpios que
regem as transformaes projetivas no E2 e no E3.
Aps o segundo simpsio realizado no Recife, tentei usar a denominao de
GEOMETROTECNIA

para

uma

disciplina

que

ministrasse

os

sistemas

de

representao estudados na GEOMETRIA DESCRITIVA e na PERSPECTIVA, dentro


de uma viso que utilizasse as facilidades de traado da computao grfica para
agilizar o DESENHO TCNICO.
A meu ver, embora os departamentos de Desenho nas faculdades isoladas
geralmente fossem chamados de DEPARTAMENTO DE EXPRESSO GRFICA, no
achei significativo para a nossa associao adotar tal terminologia. Dentro de uma
Escola de Engenharia, por exemplo, todos entendiam perfeitamente quais as
disciplinas estavam lotadas no seu departamento de Expresso Grfica. Mas o mesmo
no se pode garantir que acontecesse numa faculdade de Arquitetura ou numa escola
de Belas Artes. O que dizer ento para o entendimento que um leigo nas artes visuais
teria de EXPRESSO GRFICA? Etimologicamente, o grafismo est na raiz da
linguagem escrita, mesmo que esta tenha surgido de imagens iconogrficas.

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Meditando sobre etimologia, lamento o desvirtuamento da GEOMETRIA do seu


sentido original. Se surgiu do traado de figuras simples de medir e de reproduzir no
solo alagado dos campos cultivveis, h muito que tal funo passou topografia e
agrimensura. Quando o GEO passou a se referir ao planeta Terra, sua medio
passou GEOGRAFIA, e mais especificamente GEODSIA.
Nos tempos atuais, quando GEOMETRIA no palavra usada para designar
estruturas axiomticas dentro da matemtica, ela se refere a um estudo das formas
em geral, atravs das medidas obtidas da comparao com outras mais conhecidas.
Se a FORMA tem MORPHO como raiz grega, gerando a MORFOLOGIA de objetos e
seres naturais, o que mais fazemos na GEOMETRIA de fato uma MORFOMETRIA.
Esta uma denominao que hoje eu usaria para manter a pureza das nossas
razes ocidentais, mas jamais acreditaria que algum tivesse a corajem de propor tal
mudana, em tempos responsveis por chamar de COMPUTAO GRFICA um
TRAADO A COMPUTADOR.

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