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JULIE BEAULIEU

VICTIMISATION PAR LES PAIRS À L’ÉCOLE ET DÉPRESSION À L’ADOLESCENCE : UNE ÉTUDE FRANCO-QUÉBÉCOISE

Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en psychopédagogie pour l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.)

DÉPARTEMENT D’ÉTUDES SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC

© Julie Beaulieu, 2007

2007

Résumé

La victimisation vécue en milieu scolaire engendre des conséquences négatives sur le cheminement scolaire, la vie sociale et surtout, sur la santé psychologique des jeunes. Les objectifs principaux de cette recherche réalisée en France et au Québec sont : (a) d’évaluer la prévalence, la fréquence et la nature de la victimisation par les pairs; (b) d’évaluer la prévalence et l’intensité de la dépression chez les adolescents; et (c) de déterminer l’importance de la relation entre la victimisation par les pairs et la dépression chez les adolescents. L’échantillon est composé de 356 élèves (12-15 ans) de collèges français et de 360 élèves (13-15 ans) d’écoles secondaires québécoises. Les participants ont rempli l’Inventaire de dépression de Beck ainsi que les échelles Victimisation de gravité mineure et Victimisation de gravité majeure du Questionnaire sur l’environnement socioéducatif. L’analyse des données montre que la victimisation par les pairs et la dépression sont présentes à divers degrés chez les adolescents français et québécois et varient selon l’âge et le sexe des élèves. De plus, des analyses corrélationnelles indiquent que les élèves victimes de violence de la part de pairs à l’école présentent des niveaux plus élevés de dépression que les élèves non victimes. Cette relation diffère selon le sexe et l’âge des élèves, le contexte culturel et le type de victimisation subi. De façon générale, la victimisation de type verbal s’est avérée la plus fortement liée à la dépression chez les adolescents. Ces résultats soulignent ainsi l’importance de prêter attention à la violence manifestée entre élèves, particulièrement aux actes de victimisation de gravité mineure.

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Abstract

Peer victimization in school has important negative impact on the mental health and the academic achievement of many adolescents. The main objectives of this doctoral research project are to: (a) evaluate the prevalence, frequency and type of peer victimization among adolescents, (b) assess the prevalence and severity of depression among secondary school students and (c) determine the importance of the relationship between victimization and depression. Participants were 356 college students (age 12-15) from France and 360 secondary school students (age 13-15) from Quebec. They completed the Beck Depression Inventory and two victimization scales from the Questionnaire sur l'environnement socioéducatif. Results show that both peer victimization and depression are important realities in the life of French and Quebec students and that victims of peer violence are more depressed than non-victims. Gender, age and type of victimization affect this relationship. Verbal victimization appears to be more related to depression among adolescents. Results support the importance of timely and preventive interventions regarding violence in school and peer victimization in particular.

Avant-Propos

Cette thèse de doctorat marque la fin de mon cheminement universitaire. Neuf ans se sont écoulés entre mes débuts dans le monde de l’enseignement supérieur et la fin de mon cursus au troisième cycle. L’obtention de mon diplôme de doctorat constitue une étape fort importante menant à la vie professionnelle. La réalisation de cette thèse de doctorat est profondément marquée de collaborations précieuses. Tout d’abord, je tiens à remercier chaleureusement monsieur Égide Royer, mon directeur de recherche. Doté d’une grande écoute, monsieur Royer s’est engagé avec coeur dans mon projet de recherche en respectant mes intérêts professionnels et en m’offrant des opportunités uniques à l’échelle nationale et internationale. Il m’a également offert une chance inouïe d’acquérir une riche expérience dans le domaine de l’enseignement et de la recherche universitaires. Dès les premiers instants, il a su m’accorder son entière confiance contribuant ainsi à une relation égalitaire basée sur la communication et la coopération. Son humanisme, sa disponibilité et ses compétences exceptionnelles tant sur le plan pédagogique que scientifique ont su me guider de façon judicieuse à travers mon projet d’études doctorales et ma future carrière de professeure-chercheuse. Mon parcours au doctorat demeurera une expérience et un souvenir inoubliables. Mille mercis monsieur Royer, mille mercis Égide!

J’offre également de sincères remerciements à madame Catherine Blaya, ma codirectrice de thèse pour son professionnalisme et sa rigueur qui m’ont accompagnée dans la réalisation des étapes de cette recherche ainsi qu’à madame Claire Beaumont, membre du comité de thèse, qui, par ses judicieux conseils, sa riche expérience et son implication, a grandement contribué à ma réussite. Je tiens aussi à souligner l’apport essentiel de monsieur Éric Frenette, membre du comité de thèse et prélecteur. Son expertise dans le domaine de la statistique, de la mesure et de l’évaluation a su grandement me guider à travers toutes les subtilités que peuvent présenter des analyses de données. Je présente également des remerciements à monsieur Pierre Potvin d’avoir accepté d’être examinateur externe de la thèse.

Plusieurs personnes de mon entourage m’ont encouragée, supportée et aidée tout au long de ce projet doctoral. Je remercie particulièrement Nathalie Chabot, Marie-Hélène Hébert,

iv

Caroline Gault, Caroline Couture, Claire Kingston, Catherine Bourget, Geneviève Lamonde ainsi que toute l’équipe d’assistants de recherche de l’Observatoire Européen de la Violence Scolaire (Benjamin, Maxime, Alain, Benoît, Louise, Anaïs, Laurence et Vincent). Je tiens à témoigner toute mon affection et ma reconnaissance à ma famille, Jocelyn, Danielle, Sylvie, Donald, Lucina et Jeanne-D’Arc pour leurs encouragements, leur soutien moral, leur patience et leur amour ainsi qu’à mon copain Dominic pour sa tendresse, son réconfort, sa compréhension et sa précieuse contribution.

Je tiens également à remercier tous les élèves et les directions des collèges français et des écoles secondaires québécoises pour leur participation au projet de recherche. La réalisation de cette thèse de doctorat a été rendue possible grâce à l’important support de mon directeur de recherche monsieur Égide Royer et de madame Catherine Blaya, ma codirectrice de thèse, du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), du Centre de coopération interuniversitaire franco-québécoise, du Fonds Imasco, du Fond de soutien au doctorat de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, du Fonds québécois sur la société et la culture (FQRSC), du Bureau International de l’Université Laval et de l’héritage offert par mes parents de leur vivant.

La présente thèse de doctorat est constituée de trois articles scientifiques pour lesquels je suis la première auteure. Le premier article est intitulé « La victimisation par les pairs et la dépression à l’adolescence », le second, « Relation entre la victimisation par les pairs à l’école et la dépression chez des adolescents français » et le troisième, « Relation entre la victimisation par les pairs à l’école et la dépression chez des adolescents québécois ». Selon la pratique habituelle, les membres du comité de thèse apparaissent comme coauteurs des trois articles scientifiques : monsieur Égide Royer, directeur de recherche et professeur à l’Université Laval, madame Catherine Blaya, codirectrice de thèse et directrice de l’Observatoire Européen de la Violence Scolaire, madame Claire Beaumont, professeur à l’Université de Sherbrooke et Éric Frenette, professeur à l’Université Laval.

À mes parents et à tous ces anges qui me regardent

Table des matières

La victimisation par les pairs à l’école et la dépression à l’adolescence : état de la question6

1.1. La violence en milieu scolaire

6

1.1.1. Une notion difficile à définir

6

1.1.2. Prévalence 8

1.1.3. Incivilités, indiscipline, harcèlement ou violence? 15

1.2. La victimisation par les pairs : la violence telle que vécue par les victimes

24

1.2.1. Définition 24

25

1.2.2. Les formes de victimisation à l’école

1.2.3. Prévalence 27

1.2.4. Les victimes

34

1.2.5. La victimisation et le modèle théorique de Bandura

37

1.3. La dépression à l’adolescence 41

1.3.1. Définition 41

1.3.2. Prévalence 46

1.3.3. La dépression à l’adolescence : une question d’âge et de genre? 49

1.3.4. Le modèle cognitif de la dépression d’Aaron Beck 50

1.3.5. Les jeunes dépressifs à l’école 53

1.4. La victimisation par les pairs à l’école et la dépression à l’adolescence : état des connaissances

56

1.5. Objectifs de l’étude

65

CHAPITRE 2 : PREMIER ARTICLE

67

La victimisation par les pairs et la dépression à l’adolescence

67

Résumé

67

CHAPITRE 3 : DEUXIÈME ARTICLE 86

Relation entre la victimisation par les pairs à l’école et la dépression chez des adolescents français

86

Résumé

86

Méthodologie 94

Résultats

97

Discussion

111

Conclusion

117

vii

CHAPITRE 4 : TROISIÈME ARTICLE 119

Relation entre la victimisation par les pairs à l’école et la dépression chez des adolescents

québécois

119

Résumé

119

Méthodologie 128

130

Discussion 147

Résultats

Conclusion

151

Objectifs de recherche et synthèse des résultats

152

Limites de l’étude

152

Perspectives de recherche

155

Pistes d’intervention

156

Annexe A : Formulaire de consentement parental – France

179

Annexe B : Formulaire de consentement parental - Québec

181

Annexe C : Formulaire d’assentiment des élèves

184

Annexe D : Cahier de questionnaires

187

Liste des tableaux

Tableau 1 : Incidents violents graves les plus fréquemment signalés par les élèves dans les établissements scolaires du département de la Seine-Saint-Denis (1993-1994)

9

Tableau 2 : Incidents de violence recensés dans les établissements scolaires de l’Académie

de Paris (1993-1994)

10

Tableau 3 : Lieux concernés par les incidents de violence recensés dans les établissements

scolaires de l’Académie de Paris (1993-1994)

10

Tableau 4: Les six degrés de la violence scolaire

16

Tableau 5 : Manifestations comportementales de la violence psychologique

20

Tableau 6 : Évolution de la perception de la violence par les collégiens victimes de racket

 

29

Tableau 7 : Nature des expériences de victimisation à l’école

32

Tableau 8 : Caractéristiques des victimes de violence à l’école

35

Tableau 9 : Signes primaires dans l’identification des élèves victimes de violence à l’école

 

36

Tableau 10 : Signes secondaires dans l’identification des élèves victimes de violence à l’école

36

Tableau 11 : Critères diagnostiques de l’épisode dépressif majeur

43

Tableau 12 : Études transversales portant sur la victimisation par les pairs et la dépression

chez les adolescents

57

Tableau 13 : Études portant sur la relation entre la victimisation par les pairs à l’école et la

dépression à l’adolescence

59

Tableau 14 : Études transversales portant sur la victimisation par les pairs et la dépression

chez les adolescents

76

Tableau 15 : Études portant sur la relation entre la victimisation par les pairs à l’école et la

dépression à l’adolescence

78

Tableau 16 : Description des participants

95

ix

Tableau 17 : Prévalence de la victimisation par les pairs selon la fréquence des actes de violence subis

98

Tableau 18 : Prévalence de la victimisation par les pairs selon la fréquence des actes de violence subis et le sexe

100

Tableau 19 : Prévalence de la victimisation par les pairs selon la fréquence des actes de violence subis et l'âge (%)

102

Tableau 20 : Prévalence de la dépression selon les degrés d’intensité des symptômes dépressifs et le sexe

104

Tableau 21 : Prévalence de la dépression selon les degrés d’intensité des symptômes dépressifs et l’âge

105

Tableau 22 : Corrélations entre les actes de violence subis et la dépression

107

Tableau 23 : Corrélations entre les actes de violence subis et la dépression selon le sexe 108

Tableau 24 : Corrélations entre les actes de violence subis et la dépression selon l’âge

110

Tableau 25 : Description des participants de l’étude

128

Tableau 26 : Prévalence de la victimisation par les pairs selon la fréquence et la gravité des

actes de violence subis (%)

131

Tableau 27 : Prévalence de la victimisation par les pairs selon la fréquence et la gravité des

actes de violence subis et selon le genre (%)

132

Tableau 28 : Prévalence de la victimisation par les pairs selon la fréquence et la gravité des

actes de violence subis et selon l’âge (%)

134

Tableau 29 : Prévalence de la dépression selon le degré d’intensité des symptômes dépressifs et le sexe

138

Tableau 30 : Prévalence de la dépression selon les degrés d’intensité des symptômes dépressifs et l’âge

139

Tableau 31 : Corrélations entre les actes de victimisation et la dépression

140

Tableau 32 : Corrélations entre les actes de victimisation et la dépression selon le sexe (garçons : G; filles : F)

141

Tableau 33 : Corrélations entre les actes de victimisation et la dépression selon l’âge

143

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Introduction

« Dawson pourquoi? » (2006). Vers 12h40, le 13 septembre 2006, une fusillade s’est produite dans un collège du centre-ville de Montréal faisant une victime innocente et plusieurs blessés graves. Un tireur fou vient de semer la terreur dans un établissement scolaire montréalais. Lorsqu’un incident d’une telle violence survient, tous se posent la question incontournable pour laquelle les réponses se font rarissimes : pourquoi? Afin d’apaiser leur douleur, leur désolation et leur désarroi devant une tragédie aussi terrifiante, les gens cherchent à comprendre, à expliquer la situation et à saisir toute la souffrance dissimulée derrière un personnage qui, pendant une courte période de sa vie, semble avoir perdu le contact avec la réalité. Les conséquences sont dramatiques, voire irréparables.

Décrit dans les journaux comme un être solitaire, renfermé et replié dans son monde, ce déséquilibré s’est réfugié dans la violence pour tenter de donner un sens à son existence. Souffrant d’un mal-être viscéral, il disait ne pas aimer la vie, les gens normaux ainsi que les sportifs. Adoptant des attitudes de dégoût et de haine envers la société, il tenait les enseignants responsables des nombreux actes de taxage et d’intimidation dont il a été victime au cours de son passage au secondaire. Il leur reprochait d’avoir fermé les yeux sur ces gestes violents perpétrés à son endroit et de ne pas être intervenus aux moments opportuns. Étant la cible de rejets répétés et d’exclusion à l’école secondaire, cet individu plutôt sombre éprouvait un profond malaise et se sentait un presque rien. En mal de reconnaissance, il recherchait peut-être désespérément une forme de contrôle sur son environnement, pouvoir que certains de ses pairs et autres membres de la société lui avaient soutiré petit à petit depuis toutes ces années. Il a cherché à devenir puissant à travers cette action sanglante et poignante. Il a même déclaré dans son journal personnel que tuer constituerait un soulagement à sa souffrance. De part ses paroles « Vous ne pourrez jamais me comprendre. », nous pouvons constater que cet homme vivait un sentiment intense de désespoir et d’incompréhension tant de la part de ses proches que de la société en général. Il a eu recours, en cette journée de septembre, à la violence pour tenter d’épancher sa douleur en tirant à bout portant en direction de personnes innocentes de la société qu’il considérait comme ses ennemis. Voyant ses victimes souffrir, il a probablement vécu,

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pendant un quelconque moment, une sensation d’allègement et d’apaisement. Cette période de réconfort ne fut que de courte durée puisqu’il s’est infligé la mort quelques instants plus tard. Le titre d’un article publié à la suite des événements « La mort pour avoir accès à une vie meilleure » (Gravel, 2006) résume bien la détresse de cet homme et le moyen utilisé pour s’en délivrer.

L’ampleur de ce drame nous force à réfléchir, en tant que société et praticiens dans le secteur de l’éducation, à l’impact de toutes les violences manifestées au quotidien dans les écoles primaires et secondaires sur la santé physique et psychologique de ceux qui en sont victimes. Souvent laissés pour compte, ces enfants et adolescents victimisés se doivent de recevoir tout l’encadrement et le soutien nécessaires de la part des intervenants scolaires pour traverser le plus sainement possible ces épisodes violents considérés comme des épreuves troublantes et bouleversantes. Les adultes qualifient trop souvent ces gestes d’agression comme de simples chicanes d’enfants, une forme de jeu. Pourtant, banaliser la violence perpétrée entre élèves dans les établissements scolaires revient à ne pas porter assistance aux victimes qui souffrent en silence et à octroyer, par le fait même, un certain pouvoir aux agresseurs. L’ignorance des stratégies à mettre en application dans de telles situations, le manque de support financier et humain de la part des autorités scolaires et politiques ainsi que la peur de s’engager dans une série de rencontres et d’interventions qu’ils croient d’avance peu efficaces, amènent ces adultes à manifester de l’immobilisme et de l’indifférence envers ces jeux d’enfants. Souvent vécue à répétition, la violence à l’école devient un sérieux obstacle au développement physique et psychologique de plusieurs jeunes les empêchant de jouir pleinement de l’éducation qui leur est offerte. Bien plus, elle risque de compromettre leur adaptation personnelle et sociale. L’évènement de Dawson rappelle ainsi l’importance de la problématique de la victimisation à l’adolescence.

La victimisation par les pairs suscite un intérêt grandissant de la part des chercheurs et praticiens dans le domaine de l’éducation. Fréquemment observée dans les écoles secondaires, la victimisation par les pairs constitue une réalité à laquelle les élèves sont confrontés quotidiennement (Bowen et Desbiens, 2004). Au cours des dernières années, le nombre de victimes de violence à l’école a diminué tandis que l’intensité de la violence perpétrée en milieu scolaire a augmenté, affectant ainsi plus durement les victimes

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(Debarbieux, Montoya, Blaya, Dagorn et Rubi, 2003; Lebailly, 2001; LeBlanc, 1999; Solliciteur général du Canada, 1994). Les insultes, les menaces verbales et les agressions physiques ne représentent que quelques exemples de gestes violents subis par les élèves. Les adolescents qui en sont victimes éprouvent souvent des problèmes d’ordre scolaire (baisse du rendement scolaire, difficultés d’apprentissage, décrochage), social (difficulté à entrer en relation avec les autres, difficulté à établir et à maintenir des relations sociales positives avec autrui, rejet par les pairs) et psychologique (solitude, faible estime de soi, anxiété, dépression, pensées suicidaires). La victimisation par les pairs représente une véritable menace pour la sécurité émotionnelle de plusieurs jeunes.

Placé devant ce constat, il est primordial de porter une attention particulière au lien entre la victimisation par les pairs et les problèmes d’adaptation psychosociale à l’adolescence pour tenter de mieux comprendre l’influence de ces situations victimaires sur le développement psychologique des jeunes. La relation entre la victimisation par les pairs et la dépression nous est apparue, dans cette perspective, comme un objet de recherche particulièrement intéressant. Le nombre d’adolescents victimes de violence à l’école et d’élèves présentant des symptômes dépressifs diffère grandement d’un pays à l’autre en raison notamment de la diversité des approches utilisées pour évaluer ces problématiques. Les écarts entre le Québec et la France à cet égard sont considérables. Sur le plan de la victimisation vécue depuis le début de l’année scolaire, Cara et Sicot (1997) rapportent que 70 % de leur échantillon d’adolescents français (11-15 ans) se disent victimes d’au moins un acte de violence de la part de pairs à l’école tandis qu’au Québec, Fortin (2002) révèle que 46,2 % des élèves de 13 ans et 25 % des élèves de 16 ans ont vécu la même situation. Sur le plan de la dépression, Fahs, Chabaud, Dupla et Marcelli (1998) indiquent que 7 % des jeunes français âgés de 12 à 20 ans participant à l’étude souffrent d’un épisode dépressif majeur tandis que Bergeron, Valla et Breton (1992) montrent que seulement 4,2% de leur échantillon d’élèves québécois âgés de 6 à 14 ans présentent une dépression majeure. Les différences observées nécessitent ainsi d’explorer davantage ces phénomènes et leur interaction. Aucune recherche française ni québécoise n’a d’ailleurs utilisé les mêmes mesures auto-révélées dans les deux contextes pour évaluer ces problématiques à l’adolescence.

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Cette étude franco-québécoise poursuit trois objectifs : (a) évaluer la prévalence, la fréquence et la nature de la victimisation par les pairs chez les adolescents; (b) évaluer la prévalence et l’intensité de la dépression chez les adolescents; et (c) déterminer l’importance de la relation entre la victimisation par les pairs et la dépression chez les adolescents. Dans un premier temps, la partie française de l’étude a été menée dans le cadre d’une vaste enquête comparative internationale sur le décrochage scolaire, les modes de vie et les comportements des adolescents. L’échantillon retenu pour cette recherche comprend 356 adolescents et adolescentes âgés entre 12 et 15 ans provenant de six collèges publics de la région du Sud-Ouest de la France. La partie québécoise de l’étude a, quant à elle, été réalisée auprès de 360 adolescents et adolescentes âgés entre 13 et 15 ans fréquentant quatre écoles secondaires publiques. Des instruments de mesure ont été utilisés auprès des adolescents français et québécois pour évaluer la prévalence, la fréquence et la nature de la victimisation par les pairs (les échelles Victimisation de gravité mineure et Victimisation de gravité majeure du Questionnaire sur l’environnement socioéducatif (QES; Janosz, Georges et Parent, 1998) ainsi que la prévalence et l’intensité des symptômes dépressifs chez les adolescents (Inventaire de dépression de Beck, IDB; Beck, 1978, version francophone de Bourque et Beaudette, 1982). Cette recherche propose donc d’innover en évaluant ces réalités dans des contextes culturels différents et en utilisant les mêmes mesures auto-révélées dans les deux pays.

Cette thèse de doctorat est réalisée selon une formule mixte incluant des chapitres rédigés de manière classique et d’autres sous forme d’articles scientifiques qui seront soumis à des revues avec comité de lecture. Étant donné que chacun des articles constitue un texte indépendant qui sera soumis pour publication, le lecteur comprendra que certaines répétitions sont inévitables. La première partie présente une recension des écrits portant sur les connaissances actuelles de la victimisation par les pairs, la dépression à l’adolescence et l’association entre ces problématiques. Une attention particulière est également portée à la situation de ces phénomènes en France et au Québec. La seconde partie comprend les trois articles formant le corps de la thèse. Le premier article se veut une synthèse de l’état de la question sur la victimisation par les pairs et la dépression à l’adolescence abordée en première partie. Il sera soumis à la Revue des sciences de l’éducation. Le second article, qui sera soumis au Journal International sur la Violence et l’École, présente les résultats d’une

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étude corrélationnelle portant sur la relation entre la victimisation par les pairs et la dépression auprès d’adolescents français. Le troisième article présente les résultats du volet québécois de cette recherche corrélationnelle. Bien que des redondances soient présentes dans cet article, ce dernier sera traduit en anglais pour fins de publication dans une revue anglophone, soit Journal of School Violence. Les résultats confirment l’existence des problèmes de victimisation par les pairs et de dépression chez les adolescents français et québécois. Ils indiquent également une relation positive entre la victimisation par les pairs et la dépression chez l’ensemble des jeunes de l’étude. Les corrélations obtenues dans les deux pays sont relativement comparables aux quelques données citées dans des recherches antérieures sur la question. Néanmoins, les résultats de cette enquête montrent que la victimisation par les pairs et la dépression à l’adolescence ne se développent pas de la même manière selon le sexe des élèves, leur âge et le contexte dans lequel ces jeunes évoluent. La troisième partie de la thèse présente une brève discussion de l’ensemble des résultats obtenus, une conclusion générale, des perspectives pour des recherches futures ainsi que des pistes d’intervention. Enfin, la quatrième partie comporte toutes les références consultées dans le cadre de cette thèse ainsi que les annexes comprenant les questionnaires et formulaires utilisés pour cette enquête.

6

CHAPITRE 1

La victimisation par les pairs à l’école et la dépression à l’adolescence : état de la question

1.1. La violence en milieu scolaire

1.1.1. Une notion difficile à définir

La violence en milieu scolaire demeure une problématique difficile à définir. La plupart des individus associent la violence scolaire aux rares gestes d’agression souvent qualifiés de spectaculaires. Largement diffusés à travers les médias, ces actes réfèrent majoritairement à des crimes et des délits commis contre la personne et/ou contre la propriété. Mais qu’en est- il vraiment du phénomène de la violence à l’école? Doit-on se limiter à ce qui est rapporté dans les médias ou doit-on aller au-delà du sensationnalisme?

Violence à l’école, violence scolaire, violence entre élèves, violence en milieu scolaire et victimisation sont autant d’expressions employées indifféremment pour nommer le problème de la violence dans les écoles primaires et secondaires. Les termes utilisés dans les écrits scientifiques diffèrent également de manière importante : troubles du comportement, brutalité, incivilités, harcèlement, délinquance, agressivité, comportement antisocial, criminalité (Blaya, 2006; Bowen et Desbiens, 2004; Debarbieux, 2006; Flannery, 1997).

Force est de constater qu’il n’existe actuellement aucune définition commune de la violence à l’école. Selon Vettenburg (1998), la difficulté à définir précisément la violence en milieu scolaire a incité la communauté scientifique à opter pour une définition large de la violence. De nature multidimensionnelle, la notion de violence scolaire a historiquement été utilisée pour décrire des comportements agressifs et violents observés à l’école (Furlong et Morrison, 2000). Plus récemment, les concepts de victimisation, d’agression, de comportement antisocial, de perpétration de la violence et d’activités criminelles ont été intégrés à la définition de la violence scolaire (American Psychological Association (APA), 1993; Flannery, 1997). La définition du comportement antisocial proposée par Melero

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(n.d., cité dans Vettenburg, 1998) ainsi que la conceptualisation de la violence à l’école

suggérée par Martin (1994, cité dans Vettenburg, 1998, 1.2 Vers une définition de travail, ¶

12) en sont des exemples. Les écrits proposent d’ailleurs d’utiliser la notion de

comportement antisocial comme dénominateur commun de certains comportements de

violence, tels que le chahut, l’intimidation sexuelle et la violence. Le comportement

antisocial réfère ainsi, selon Melero (n.d., cité dans Vettenburg, 1998, 1.2 Vers une

définition de travail, ¶ 11), à « toute situation débordant les limites d’une discussion ou

d’une confrontation d’opinions et engendre une confrontation verbale ou physique entre

élèves, professeur(s) et élève(s), professeur(s) et parents et même entre professeurs. Cette

définition reprend par ailleurs le vol et la dégradation prémédités de la propriété

personnelle, de matériel scolaire ou d’infrastructures ». Cette caractérisation du

comportement antisocial renvoie donc à des situations au cours desquelles interagissent

différents acteurs du milieu scolaire selon un rapport de force.

Selon Martin (1994, cité dans Vettenburg, 1998, 1.2 Vers une définition de travail, ¶ 12),

La violence dans les écoles est présente dans toute situation où un membre de la communauté scolaire (professeur, étudiant, membre du personnel éducatif, parent ou visiteur) fait l’objet d’intimidations, de menaces ou d’une agression, ou lorsque ses biens personnels sont délibérément endommagés par un autre membre de cette communauté ou le public dans les circonstances découlant de ses activités dans une école.

Cet auteur aborde davantage la notion de violence scolaire du point de vue de la victime en

précisant que les actions de violence sont dirigées de manière intentionnelle envers autrui.

Par ailleurs, le Center for the Prevention of School Violence (2002, ¶ 2) définit la violence

scolaire comme « tout comportement qui viole la mission éducative ou le climat de respect

d'une école ou qui compromet l'intention de l'école d’être exempte d'agression contre les

personnes ou la propriété, de drogues, d’armes, de perturbations, et de désordre ». La

violence à l’école réfère alors au non-respect des règles scolaires et sociales régulant les

interactions entre les membres d’une communauté et pouvant affecter le climat

d’apprentissage dans lequel les élèves évoluent.

Debarbieux (1996), l’un des chefs de file européens sur la question de la violence à l’école

conçoit la violence scolaire comme « une désorganisation brutale ou continue d’un système

8

personnel, collectif ou social se traduisant par une perte d’intégrité qui peut être physique,

psychique ou matérielle » (p. 45). Il précise que la violence est dépendante de l’époque, des

valeurs, des codes sociaux, juridiques et politiques ainsi que des fragilités personnelles des

victimes, ce qui explique la difficulté d’en élaborer une définition unique. Cet auteur utilise

plusieurs expressions pour la désigner : incivilités, brutalité, brimades répétées et

harcèlements.

Au Québec, la définition de la violence à l’école proposée par le Centre des services

sociaux de Québec (1981) a été adoptée par le Conseil supérieur de l’éducation (1984) et

par le ministère de l’Éducation du Québec (1988) et sera retenue dans le cadre de cette

thèse à titre de référence :

La violence se présente comme l’usage abusif d’un pouvoir (physique, hiérarchique, psychologique, moral, social) de façon ouverte ou camouflée, spontanée ou délibérée, motivée ou non, par un individu, un groupe ou une collectivité, par des moyens (physiques, verbaux, psychologiques, moraux, sociaux) servant à assurer la réponse à un besoin ou à un désir et qui porte préjudice à la personne d’autrui (Roy et Boivin, 1988, p. 8).

Enfin, la violence scolaire renvoie à de multiples conceptualisations élaborées selon le

contexte culturel, les normes sociales ainsi que les valeurs des individus, ce qui complexifie

l’évaluation de sa prévalence, de sa fréquence et de sa nature.

1.1.2. Prévalence

Les sources officielles sur la prévalence de la violence en milieu scolaire demeurent

relativement rares dans la majorité des pays francophones (Debarbieux, 2006; Funk, 2001;

Hébert, 2001). Généralement ponctuels, non répétés et lacunaires, les recensements ne

permettent pas aux autorités scolaires de suivre l’évolution du phénomène. Parmi les pays

de la Francophonie, un certain nombre de chercheurs se sont intéressés au développement

du problème de la violence dans les écoles secondaires, plus particulièrement dans les

établissements scolaires français et québécois.

La violence dans les établissements scolaires français : un portrait national

Depuis le début des années 1990, la violence à l’école constitue un thème central de

l’actualité française. Bien que la violence dans les établissements scolaires français ne soit

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pas un phénomène récent, l’évolution de son intensité et de sa nature au cours des dernières

années a incité la communauté scientifique à explorer davantage cette problématique

(Debarbieux, 2006). Pour l’élaboration d’une politique de prévention et de remédiation, les

responsables des académies ont considéré nécessaire de créer un recensement systématique

des faits violents en milieu scolaire (Fotinos, 1995).

Le premier recensement officiel des incidents de violence dans les établissements scolaires

français a été effectué en 1993-1994. Il repose sur un tableau de bord académique, soit un

système de comptage comprenant diverses informations sur les incidents violents perpétrés

dans les milieux scolaires. Ces renseignements proviennent de fiches de liaison complétées,

de manière mensuelle ou trimestrielle, par les établissements, l’académie ou le département.

À titre d’exemple, Fotinos (1995) rapporte des statistiques transmises par un département

ainsi que par une académie.

La première enquête a été réalisée dans le département de la Seine-Saint-Denis auprès de

293 000 élèves (119 000 de l’enseignement secondaire) fréquentant 170 écoles publiques

(103 collèges). Les données recueillies lors de cette recherche révèlent que 241 incidents

graves ont été dénombrés. Les incidents violents graves qui ont été les plus fréquemment

signalés par les élèves sont présentés au Tableau 1.

Tableau 1 : Incidents violents graves les plus fréquemment signalés par les élèves dans les établissements scolaires du département de la Seine-Saint-Denis (1993-1994)

Incidents violents graves (N = 241)

Pourcentage des élèves ayant signalé des incidents violents graves

Agressions physiques

20%

Dégradations

15,3%

Incendies

13,7%

Menaces graves

12,9%

Agressions entre élèves

12%

Vols

10,8%

Agressions avec armes

8,3%

Incursions d’éléments extérieurs

5,4%

Violences sexuelles

1,6%

(Source : Fotinos, 1995, p. 10)

Le rapport Fotinos (1995) rapporte également des données de l’Académie de Paris

concernant 273 000 élèves de l’enseignement public dont 136 000 élèves du secondaire.

10

Quelque 215 incidents scolaires ont été recensés à l’aide de fiches de liaison dont 75,5%

dans les collèges, 15,5% dans les lycées professionnels et 9% dans les lycées

d’enseignement général et technique. La proportion des divers incidents de violence

enregistrés dans les établissements scolaires de l’Académie de Paris est présentée au

Tableau 2. Il est important de noter que certains incidents violents se cumulent dans plus

d’une catégorie.

Tableau 2 : Incidents de violence recensés dans les établissements scolaires de l’Académie de Paris (1993-1994)

Incidents scolaires

Pourcentage des incidents scolaires recensés

Violence physique

58% (42,5% dans les collèges)

Violence verbale

35% (26% dans les collèges)

Dégradations

16% (10,5% dans les collèges)

Vols

12% (6% dans les collèges)

Racket

6% (4% dans les collèges)

(Source : Fotinos, 1995, p. 9)

Les personnes touchées par ces faits violents étaient majoritairement des élèves (90,5%)

(Fotinos, 1995). De plus, ces incidents de violence ont été commis dans différents endroits

des milieux scolaires. Les principaux lieux concernés par ces incidents sont présentés au

Tableau 3.

Tableau 3 : Lieux concernés par les incidents de violence recensés dans les établissements scolaires de l’Académie de Paris (1993-1994)

Lieux

Pourcentage des lieux concernés par les incidents scolaires

Salles de classe

30%

Cours de récréation

20%

Devant l’établissement

14%

Dans les couloirs

10%

Autres (toilettes, cafétéria, escaliers, etc.)

26%

(Source : Fotinos, 1995, p. 9)

Ces deux enquêtes furent les premières véritables tentatives de quantification du

phénomène de la violence dans les écoles françaises. Il s’agit de l’une des rares sources de

données continues depuis 1993.

11

Par ailleurs, afin de suivre de manière plus précise l’évolution de la situation dans les établissements scolaires, la France a introduit un recensement administratif obligatoire des actes de violence. Lors de la rentrée scolaire française en 2001-2002, le ministère de l'Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a mis en place le logiciel spécialisé SIGNA visant le dénombrement exhaustif des faits graves de violence survenant à l’école et ses abords. Le recensement s’effectue durant toute l’année scolaire, par période de deux mois, dans l'ensemble des collèges et lycées publics ainsi que des circonscriptions du premier degré. Ce logiciel enregistre les incidents graves, soit (1) ceux dont la qualification pénale est évidente, (2) ceux qui font l’objet d’un signalement, et (c) ceux qui ont un retentissement important dans la communauté éducative (Houllé et Rondeau, 2002). Il détermine quatre grandes catégories de faits violents : (a) les atteintes à la personne d’autrui, (b) les atteintes aux biens, (c) les atteintes à la sécurité, et (d) les autres atteintes (trafic et consommation de stupéfiants). Il permet également de recenser les actes racistes et antisémites (Blaya, 2006). Toutefois, Blaya (2006) qualifie ces données d’imparfaites, car elles se limitent aux faits graves ainsi qu’aux actes rapportés par les enseignants. Ainsi, les gestes de violence perpétrés au quotidien dans les écoles qui ne sont pas officiellement dénoncés demeurent inconnus, sous-estimant par conséquent, selon cette chercheuse, la problématique de la violence dans les milieux scolaires. Malgré qu’elles soient incomplètes, ces données transmettent des informations pertinentes sur la situation des écoles en France, voire sur la nature des faits, les lieux des infractions ainsi que les auteurs et les victimes impliqués dans les délits.

Lors de la première année de recensement des actes de violence dans les collèges et lycées français à l’aide du logiciel SIGNA (2001-2002), près de 36 000 incidents ont été enregistrés. Dans 80% des cas, les élèves en étaient les auteurs. Les atteintes à autrui représentaient, quant à elles, le type d’incidents le plus souvent rapporté (58%). Selon les données les plus récentes du recensement de SIGNA (2004-2005), le nombre d’infractions s’élève à 80 000. Les élèves en sont encore le plus souvent les auteurs (80%) et les atteintes à autrui les actes les plus fréquemment dénombrés (61%) (Houllé, 2002, 2005). Bien que des statistiques officielles sur la violence dans les établissements scolaires français soient disponibles, le portrait de ce phénomène a été jugé, entre autres par Blaya (2006) et Debarbieux (2006), comme incomplet. Ce dernier considère qu’il est plus profitable de

12

croiser les données officielles aux autres types d’enquêtes telles les enquêtes de victimation (Debarbieux, 2004).

Les études de Debarbieux et son équipe ont d’ailleurs permis de suivre l’évolution des faits de violence dans les milieux scolaires en France. Ces enquêtes visent essentiellement à recueillir les perceptions des élèves et des membres du personnel des écoles élémentaires, des collèges et des lycées des différentes dimensions de la violence repérée dans leur établissement scolaire (Debarbieux, 1996; Debarbieux et al., 2003). Le Questionnaire sur la vie scolaire (Debarbieux, 1998) constitue l’instrument de mesure utilisé dans le cadre de ces recherches pour étudier les principaux indicateurs de la violence scolaire, soit ceux associés à la victimation et aux délits (menaces, vols, coups, racisme, insultes), au climat scolaire (relations entre élèves et entre élèves et adultes de l’école, relations entre adultes, clarté, fréquence et justice des punitions, lieux fréquentés, aimés et détestés) ainsi qu’au sentiment d’insécurité (violence et agressivité perçues, perception du quartier environnant). Cet outil permet également de mesurer le climat global de l’école. Deux recherches menées par Debarbieux et son équipe ont été retenues dans cette recension pour expliquer la situation des écoles françaises en regard de la violence.

Au cours de l’année scolaire 1994-1995, Debarbieux a effectué une première étude portant sur la perception de la violence scolaire auprès de 14 316 élèves de 89 établissements de tous types sociaux du primaire, du collège et du lycée (Debarbieux et al., 2003). Il constate que 88% des élèves de l’échantillon révèlent la présence de violence dans leur établissement scolaire. Plus précisément, 18% des élèves estiment que la violence est très présente (énormément et beaucoup) dans leur école. Les résultats de cette enquête montrent également que 63% des élèves de collèges considèrent les bagarres comme étant la forme de violence la plus fréquente dans leur école, 9% la violence verbale et 6% le racket (Debarbieux, 1996; Debarbieux, Garnier, Montoya et Tichit, 1999). Cette recherche fournit ainsi des données sur la prévalence et la nature de la violence dans les écoles françaises et vient suppléer aux carences des statistiques dites officielles.

Dans le cadre d’une seconde étude sur la perception de la violence scolaire réalisée en 2003 auprès de 6 615 élèves (3 871 élèves de collèges), l’auteur observe que 92,3% des collégiens rapportent la présence de violence dans leur école. Plus spécifiquement, 21,2%

13

des élèves de collèges perçoivent la violence comme étant très présente dans leur

établissement scolaire (Debarbieux et al., 2003).

Les données provenant de recensements officiels et des recherches scientifiques sur la

violence dans les établissements scolaires français témoignent de l’importance de la

problématique chez ces adolescents. Qu’en est-il de la situation dans les écoles secondaires

québécoises?

La violence dans les établissements scolaires québécois Les études portant sur la violence en milieu scolaire sont relativement récentes au Québec

(Bowen et Desbiens, 2004). Peu de recherches ont d’ailleurs été menées pour déterminer

l’importance du phénomène de la violence dans les établissements d’enseignement

secondaire québécois (Bowen et Desbiens, 2004; Desbiens, 2004; Janosz, Archambault et

Bélanger, 2003). De plus, aucun registre des incidents de violence dans les écoles

secondaires du Québec n’est actuellement mis en œuvre. À la suite d’une enquête effectuée

auprès d’un échantillon représentatif de 30 écoles secondaires publiques sélectionnées de

façon aléatoire, le Vérificateur général du Québec (2005) révèle que seulement 37% des

milieux scolaires visités ont vérifié leurs perceptions du climat scolaire au moyen de

données factuelles afin de déterminer l’étendue du phénomène de violence dans leur

établissement. Les recommandations du Vérificateur Général du Québec (2005) indiquent

qu’il est essentiel pour les écoles secondaires d’évaluer leur climat scolaire pour déceler les

problèmes de violence à l’école en se basant sur trois dimensions : (a) le climat relationnel,

éducatif, de sécurité, de justice et d’appartenance; (b) les problèmes présents à l’école

(fréquence des incidents de violence, comportements d’indiscipline, etc.); et (c) les

pratiques éducatives (système d’encadrement, gestion des comportements, soutien aux

élèves en difficulté, participation des parents, etc.). Cette analyse doit reposer sur des

données factuelles afin de mieux cerner l’importance des problématiques dans les écoles et

de poser un diagnostic plus précis.

D’abord, l’Enquête sur la violence dans les écoles publiques québécoises (ÉVEQ) a été

réalisée dans quelque 97 écoles secondaires francophones interrogeant plus de 57 600

élèves. Cette étude fait partie d’un vaste projet de recherche portant sur l’environnement

14

socio-éducatif des jeunes. Ces derniers devaient remplir le Questionnaire sur l’environnement socio-éducatif (QES) permettant d’évaluer plusieurs aspects du vécu des jeunes dont la violence manifestée entre pairs. Les résultats de cette recherche révèlent que les actes de violence de gravité mineure (insultes et menaces verbales, les petits vols, les médisances, etc.) représentent le type de violence le plus fréquemment répandu dans les établissements d’enseignement secondaire. Les problèmes de violence de gravité majeure (agressions physiques ou armées, menaces physiques, taxage/extorsion) demeurent toutefois relativement rares tant au primaire qu’au secondaire. Plus précisément, une proportion de 59% des adolescents perçoivent des insultes entre les élèves presqu’à tous les jours ou plusieurs fois par semaine. Quant aux menaces formulées envers des élèves, 12% de l’échantillon les perçoivent presque chaque jour et 14% plusieurs fois par semaine. Enfin, environ 12% des élèves considèrent que les bagarres à l’école sont presque quotidiennes ou surviennent plusieurs fois par semaine (Janosz, Bouthillier, Bélanger, Bowen et Archambault, 2003). Cette étude a ainsi permis, au cours des dernières années, de recueillir des données sur les perceptions des élèves de la violence dans leur école et de tracer un portrait général de l’ampleur de ce phénomène dans les établissements scolaires québécois.

De plus, le ministère de la Sécurité publique du Québec a mené une étude spécifique sur le taxage (voir définition p. 22-23) auprès de 16 660 adolescents québécois âgés de 12 à 17 ans. Les résultats montrent que 61,9% des élèves sont affectés 1 par le taxage et que la moitié de l’ensemble des participants témoignent de leur crainte d’en être victimes. Près du quart des élèves a, pour sa part, été témoin de gestes de taxage (14% ont été témoins d’actes de taxage une fois, 6,5% de deux à cinq fois et 2,5% six fois ou plus) tandis que 6% ont déjà tenté de faire ou ont fait du taxage. Cette recherche ne fournit néanmoins que peu d’informations sur les autres formes de violence perpétrées entre les élèves (Cousineau, Gagnon et Bouchard, 2002).

Finalement, les quelques études québécoises disponibles ont souvent été réalisées dans le cadre de recherches gouvernementales ciblant des objectifs plus larges (Fortin, 2002;

1 Ce taux comprend les jeunes qui, sans avoir été directement impliqués dans des expériences de taxage en tant que victimes, témoins ou auteurs, ont tout de même déclaré avoir peur d'être taxés.

15

Ministère de la Santé et des Services Sociaux, 1991). Par exemple, l’Enquête sociale et de santé auprès des enfants et des adolescents québécois (Fortin, 2002) a permis, entre autres, d’examiner les expériences de victimisation des jeunes en milieu scolaire sans pour autant fournir des informations globales sur le problème de la violence dans les écoles québécoises.

1.1.3. Incivilités, indiscipline, harcèlement ou violence?

Les élèves manifestent des comportements de violence de nature différente et d’intensité plus élevée qu’auparavant (Debarbieux et al., 1999; Lebailly, 2001; LeBlanc, 1999; Solliciteur général du Canada, 1994). La violence entre élèves prend ainsi plusieurs formes. Incivilités, incidents mineurs, violences verbales, agressions physiques, harcèlements et menaces sont autant de comportements auxquels la notion de violence scolaire peut être attribuée (Blaya, 2006). Ce champ de recherche ne possède actuellement aucun consensus conceptuel précis concernant les divers types de violence scolaire. Il n’est donc pas surprenant de constater qu’il existe une confusion des termes pour la décrire.

Selon Dupâquier (1999, p. 8), « la violence ne se confond pas avec l’agressivité, mais avec ses manifestations ». Il identifie quatre principales formes de violence scolaire : (a) les violences contre les biens individuels (vol, racket), (b) les violences contre la propriété collective (vandalisme, incendies volontaires), (c) les violences verbales ou morales contre les individus (élèves, membres du personnel), et (d) les violences physiques ayant entraîné ou non une incapacité du travail. Cet auteur précise que la violence en milieu scolaire évolue en intensité, sans expliquer clairement le rationnel de cette gradation. Il distingue ainsi différents degrés de violence présents à l’école (voir Tableau 4).

16

Tableau 4: Les six degrés de la violence scolaire

Degrés

Comportements de violence

1

Trouble en classe : faire rire, saper l’autorité de l’enseignant.

2

Bagarres entre élèves.

3

Absentéisme systématique, racket.

4

Insolence, provocation.

5

Vandalisme (allant des graffitis à l’incendie volontaire)

6

Violence physique contre les biens et les personnes des enseignants et du personnel d’encadrement.

(Source : Dupâquier, 1999, p. 9)

Lorrain (2003) propose, quant à lui, une typologie des comportements de violence

manifestés dans le monde scolaire : (a) les violences morales (incivilité, indiscipline,

harcèlement, violence psychologique…), (b) physiques (vol, racket, bizutage, suicide,

maltraitance…), et (c) sociales (violence dans les transports scolaires, vandalisme,

conduites à risque, comportements suicidaires…).

Les typologies développées par ces auteurs rendent compte de la multiplicité des formes

que peut prendre la violence dans les milieux scolaires. Dans le cadre de cette thèse de

doctorat, nous avons retenu certaines manifestations de la violence à l’école qui, bien

qu’elles ne constituent pas des catégories mutuellement exclusives, seront décrites de

manière plus détaillée : les incivilités, les microviolences, l’indiscipline, le harcèlement, la

violence psychologique, la violence verbale, la violence physique et le taxage/racket.

Incivilités

Bien que les médias mettent davantage l’accent sur les violences scolaires les plus dures et

les plus brutales, l’école est plus souvent le cadre de petites infractions que d’actions

pénalement qualifiables (Blaya, 2006). Difficilement quantifiables, les incivilités

représentent la forme de violence dominante en milieu scolaire (Debarbieux, 1996). Selon

Roché (1993), les incivilités s’expriment sous forme anodine sans blesser physiquement

autrui, telles l’impolitesse et la violence verbale. Il révèle qu’elles ne peuvent être

considérées ni comme des délits, ni comme des crimes. La plupart des spécialistes

s’entendent pour définir les incivilités par « des atteintes quotidiennes au droit de chacun de

voir sa personne respectée : paroles blessantes, grossièretés diverses, bousculades,

17

interpellations, humiliations, racisme ouvert ou diffus » (Charlot, cité dans Charlot et Émin,

1997, p. 5). Plus précisément, les incivilités sont décrites comme étant un ensemble de

manifestations cumulées, pénalisables ou non, de petits désordres ou d’inconduites qui,

répétés, entraînent dans l’école un sentiment de non-respect (Blaya et Debarbieux, 2000;

Roché, 1993). Roché (1993) les qualifie, pour sa part, d’atteintes aux règles élémentaires de

la vie sociale et les regroupe en quatre catégories : (a) la dégradation et le vandalisme, (b) le

manque de courtoisie et les insultes, (c) les conflits autour du bruit, et (d) les

comportements perturbateurs et l’occupation de l’espace. Les incivilités renvoient donc à

une petite délinquance exprimée de façon répétitive.

Microviolences et indiscipline Introduite dans les recherches françaises par Debarbieux, la notion de microviolences réfère

aux microvictimations (Gottfredson, 2001), aux délits sans victimes directes (dégradations

des bâtiments et des mobiliers) (Debarbieux, 2006) et plus particulièrement à l’indiscipline

et au refus de travailler ou d’écouter (Blaya, 2006). Prairat (2003, ¶ 1) conçoit l’indiscipline

comme étant « un rapport relâché, distendu, flottant, aux normes et aux rituels constitutifs

de l’ordre scolaire » (p. 7). Il indique plusieurs manifestations concrètes de l’indiscipline en

milieu scolaire : bruits de fond, bavardages incessants, interpellations à haute voix, jets de

projectiles, plaisanteries déplacées, refus de se mettre au travail, chahuts et transgressions

réitérées. Selon l’Office québécois de la langue française (1973), l’indiscipline se

caractérise, dans un contexte éducatif, par le « comportement d’un élève troublant le travail

de ses condisciples ou du professeur » (¶ 1). Phénomène relatif, la conception de

l’indiscipline varie en fonction de la perception de l’enseignant (Lorrain, 2003). En effet,

Lorrain (2003) mentionne qu’un professeur peut considérer le manque de propreté d’un

cahier d’un élève comme un comportement d’indiscipline tandis qu’un autre professeur

portera davantage d’importance au silence complet dans sa classe. L’indiscipline constitue

donc une notion plutôt ambiguë dans le contexte de la violence scolaire, grandement

dépendante des interprétations et des perceptions des individus et des milieux.

18

Harcèlement Face cachée de la violence (Blaya, 2006), le harcèlement à l’école est devenu un objet de

recherche fort important dans le domaine de la violence scolaire (Smith, 2001). La

définition la plus répandue du harcèlement appartient au pionnier de la recherche sur cette

question, soit Dan Olweus. Il prétend qu’un élève est victime de harcèlement lorsqu'il subit,

de façon répétitive, des actes négatifs de la part d'un ou plusieurs élèves. Un comportement

négatif peut se produire lorsqu’un élève ou un groupe d'élèves inflige intentionnellement un

malaise à un autre élève, que ce soit de manière physique (frapper, pousser, frapper du pied,

pincer, retenir autrui) ou verbale (menaces, railleries, taquineries et sobriquets). Les actions

négatives peuvent également être manifestées sans parole ni contact physique (grimaces,

gestes obscènes, ostracisme ou refus d’accéder aux souhaits d’autrui).

Cette définition élaborée par Olweus (1999a) suggère trois dimensions importantes

permettant de distinguer le harcèlement des autres formes de comportements violents : (a)

le pouvoir, (b) la fréquence, et (c) la nature des agressions. Dans un premier temps, le

harcèlement implique un déséquilibre dans le rapport de force entre deux élèves. L’élève

plus puissant exercera de la domination et du contrôle sur un élève plus vulnérable

(Olweus, 1999a). Il se caractérise ainsi par un abus de pouvoir systématique (Rigby, 2002).

En second lieu, les actes de harcèlement ne sont pas perpétrés de manière singulière et

isolée. Ils sont produits fréquemment, et ce, de façon récurrente (Olweus, 1999a).

Troisièmement, le harcèlement peut prendre la forme d’agressions physiques, verbales ou

psychologiques (Connell et Farrington, 1996; Hazler, Miller, Carney et Green, 2001). Dire

des paroles blessantes ou se moquer d’autrui, ignorer un jeune ou le rejeter volontairement

du groupe, frapper, bousculer ou adopter d’autres gestes violents envers un autre élève,

raconter ou écrire des mensonges et répandre de fausses rumeurs correspondent à des

manifestations concrètes du harcèlement chez les jeunes (Olweus, 1996). Il importe de

préciser que la description du harcèlement fournie par Olweus (1999a) renvoie à la

définition du concept de victimisation également élaborée par ce dernier et présentée

ultérieurement (voir p. 24).

Pour Smith et Sharp (1994), un enfant est victime de harcèlement lorsqu'un autre enfant,

jeune ou groupe de jeunes se moque de lui ou l'insulte, le menace, le batte, le bouscule,

19

l’enferme dans une pièce ou lorsqu'il reçoit des messages injurieux ou méchants. Ces

situations d’harcèlement peuvent se répéter et il est difficile pour l'enfant ou l’adolescent en

question de se défendre. Ils distinguent quatre principaux types de harcèlement : (a)

physique (frapper, coups de pied, coups de poing, vol d’effets personnels), (b) verbal (se

moquer, insulter), (c) caractérisé par l’ostracisme, et (d) indirect (répandre des rumeurs

désagréables, persuader les autres de ne pas jouer avec untel) (Smith, 2001).

Malgré la diversité des définitions du concept de harcèlement, elles renvoient à

l’agressivité, à la répétitivité, à la domination entre agresseur et victime, à l’abus de

pouvoir, à l’intention de nuire, à la récurrence ainsi qu’à la durée à long terme des

comportements.

Par ailleurs, diverses expressions sont employées dans les écrits scientifiques pour décrire

le harcèlement, l’intimidation et la maltraitance en milieu scolaire. Dans la littérature anglo-

saxonne, les termes school bullying, bullying et school victimization sont les plus fréquents.

Au Québec, le vocable intimidation est le plus souvent utilisé pour signifier les

comportements de harcèlement. Il n’existe jusqu’à présent aucune traduction française

réellement satisfaisante pour rendre compte de toute l’importance du phénomène du

bullying dans le monde scolaire (Blaya, 2006). Dans le cadre de cette thèse, le terme

harcèlement sera employé pour représenter le bullying dans les établissements scolaires

français et québécois. Toutefois le terme bullying sera conservé pour référer aux recherches

anglo-saxonnes.

Violence psychologique La violence psychologique constitue la forme de violence la plus répandue chez les jeunes

(Dupâquier, 1999; Totten, 1997) malgré l’absence d’une définition universelle (Stevens,

1996). Bien qu’elle ne soit pas aussi apparente, elle laisse autant de marques et de blessures

chez la victime (Poudrette, 2000). Parfois appelée cruauté mentale, la violence

psychologique est utilisée dans le but d’abuser d’un pouvoir et de contrôler le

comportement d’autrui, limitant ainsi sa liberté (Lorrain, 2003; Totten, 1997). Moins

visible, elle se caractérise par l’adoption d’attitudes et de propos ayant pour objectif de

20

dénigrer une personne (Poudrette, 2000). Diverses manifestations de la violence

psychologique sont proposées par Stevens (voir Tableau 5).

Peu importe la forme de violence manifestée, cette dernière cause d’importantes

conséquences psychologiques. Par conséquent, tout acte de violence comprend des

éléments de violence psychologique (Stevens, 1996).

Tableau 5 : Manifestations comportementales de la violence psychologique

Rejeter une personne

ignorer sa présence ou sa valeur

dévaloriser ses idées et ses sentiments

Dégrader une personne

l’insulter

la ridiculiser

l’injurier

la parodier

l’infantiliser

porter atteinte à son identité, à sa dignité et à sa confiance en elle

Terroriser une

lui inspirer un sentiment de terreur ou de peur extrême

personne

la contraindre par intimidation

placer la personne dans un milieu inapproprié ou dangereux ou menacer de le faire

Isoler une personne

limiter son espace vital

réduire ses contacts

restreindre sa liberté de mouvement dans son propre milieu

Corrompre ou exploiter une personne

l’amener à accepter des idées ou des comportements proscrits par la loi

l’exploiter matériellement ou financièrement

apprendre à la personne à servir les intérêts de l’agresseur plutôt que les siens

Priver la personne de chaleur humaine

se montrer insensible et inattentif envers la personne

faire preuve d’indifférence à son égard

 

ne s’adresser à elle qu’en cas de nécessité

ignorer ses besoins sur le plan mental

(Source : Stevens, 1996, p. 1-2)

La discrimination représente une autre forme de violence psychologique, insidieuse, et se

produisant souvent entre les jeunes. Elle a pour but de rejeter et d’exclure des élèves qui

présentent des différences (Roy et Boivin, 1988). Discriminer signifie en fait de « réserver à

une personne un traitement différent, négatif ou défavorable à cause d’un motif de

discrimination (la race, l’origine sociale ou ethnique, la couleur, la religion, l’âge, le sexe,

l’orientation sexuelle, l’état matrimonial, la situation familiale, la déficience physique ou

21

mentale, l’état de personne graciée) » (Commission canadienne des droits de la personne,

2004, ¶ 1). La discrimination constitue ainsi une atteinte aux droits de l’élève qui en est

victime.

Violence verbale Qui plus est, la violence verbale consiste à menacer, à blesser ou à dire des méchancetés à

quelqu’un (Gendarmerie royale du Canada, 2003a). Ce type de violence s’exprime

spécifiquement par des bavardages, des cris, des injures ainsi que des propos impolis et

vexatoires (Casanova, 2000). Elle peut également se manifester sous forme d’outrages,

d’harcèlement, de menaces, de calomnies, de taquineries et de médisances (Pain, 1997).

L’une des formes de violence verbale les plus populaires auprès des jeunes est l’injure. Elle

se définit comme « toute expression outrageante, terme de mépris ou invective qui ne

renferme l’imputation d’aucun fait » (Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche

et de la Technologie, 1998, p. 16). Les insultes sont fréquentes et considérées, selon Moser

(1987), comme un élément déclencheur de la violence plus brutale. Une insulte appelle en

effet souvent à l’agression réactionnelle de la part de la victime. Pour la majorité des

jeunes, les propos injurieux d’un pair font rarement partie de leur propre définition de la

violence. Étant donné le côté ludique que possèdent les injures pour les jeunes, ces derniers

évalueraient leur gravité de manière plus nuancée (Debarbieux, 1996). Le ton avec lequel

sont prononcés les mots serait d’ailleurs davantage significatif pour la victime de ces

injures que l’insulte elle-même.

Violence physique En ce qui concerne la violence physique, elle regroupe « toutes les infractions qui portent

atteinte directement à l’intégrité physique d’une personne » (Service de police de la Ville

de Montréal, 2005, ¶ 1). La Gendarmerie royale du Canada (2003a) définit, quant à elle, les

agressions physiques comme étant des blessures infligées à une personne en utilisant la

force physique. Elles se présentent sous la forme de sévices corporels ou d’une contrainte

physique dans le but de contrôler l’autre (Association féminine d’éducation et d’action

sociale, 2003). Le fait de pousser, d’empoigner, de bousculer, d’étrangler ou de gifler un

autre jeune, de le frapper à coups de poing, à coups de pied ou avec un objet, d’utiliser une

22

arme contre lui ou de l’en menacer représentent quelques-unes des manifestations de

violence physique (Totten, 1997).

Considéré comme une forme de violence physique, le bizutage constitue un acte pouvant

être perpétré en milieu scolaire. En France, le bizutage représente un délit clairement puni

par la loi. Le Code pénal français décrit le bizutage par « un ensemble d’actes humiliants ou

dégradants en milieu scolaire » (Livre II, titre II, Chapitre V, Section 3 bis, Article 225-16-

1, Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1998). Dans

l’article 14 de la loi adoptée le 17 juin 1988 par le ministère de l’Éducation Nationale

(Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1998, p. 17), le

bizutage se définit comme étant « hors les cas de violences, de menaces ou d’atteintes

sexuelles, le fait pour une personne, d’amener autrui, contre son gré ou non, à subir ou à

commettre des actes humiliants ou dégradants lors de manifestations ou de réunions liées

aux milieux scolaires ou socio-éducatifs ».

Taxage/racket Le terme taxage représente un mot propre à la langue parlée québécoise (Cousineau et al.,

2002). Apparu dans les années 1990, ce québécisme constitue la francisation du mot racket

qui signifie dans la culture française « extorsion de fonds, de valeurs ou d’un bien

quelconque, ou bien de vol avec violence » (Ministère de l’Éducation Nationale, de la

Recherche et de la Technologie, 1998, p. 23). L’extorsion est « le fait d’obtenir par

violence, menace de violences ou contraintes, soit une signature, un engagement ou une

renonciation, soit la révélation d’un secret, la remise de fonds, de valeurs ou d’un bien

quelconque » (art. 312-1, Dufour-Gompers, 1992). Concrètement, le racket correspond à

une récupération rapide de biens de consommation. Il consiste en une succession d’actions

plus ou moins brutales et de menaces. Lorrain (2003) considère le racket dans une relation

agresseur-victime se manifestant par « la dévalorisation d’autrui, la domination de l’autre,

par des menaces sourdes, sur des plus faibles » (p. 30). Le racketteur teste d’abord la

résistance de la victime en la forçant à effectuer un prêt. Il influence sa victime en

prétextant qu’il lui rendra l’emprunt une prochaine fois. Ensuite, le racket se transforme

sous forme de jeu collectif ayant pour but de provoquer l’autre. Les menaces verbales

entrent rapidement dans cette suite de séquences. À la suite de quelques échanges verbaux,

23

le racketteur passe à l’acte en procédant à la dépouille organisée. La dernière séquence

consiste à choisir un élève qui deviendra le bouc émissaire, c’est-à-dire qu’il sera rejeté,

frappé et volé à répétition. Le racket consiste en une lente pression psychologique exercée

sur l’élève, l’enfermant dans un engrenage.

Au Québec, le taxage est considéré comme un acte criminel. En vertu du Code criminel

canadien (Gouvernement du Canada, 1985), le taxage consiste en un vol qualifié avec

menace d’extorsion ou d’intimidation. Il en propose la définition suivante :

Commet un vol qualifié quiconque, selon le cas : (a) vole et, pour extorquer la chose volée ou empêcher ou maîtriser toute résistance au vol, emploie la violence ou des menaces de violence contre une personne ou des biens; (b) vole quelqu’un et, au moment où il vole, ou immédiatement avant ou après, blesse, bat ou frappe cette personne ou se porte à des actes de violence contre elle; (c) se livre à des voies de fait sur une personne avec l’intention de la voler; (d) vole une personne alors qu'il est muni d'une arme offensive ou d'une imitation d'une telle arme (art. 343, Code criminel canadien, Gouvernement du Canada, 1985).

De plus, le Code criminel canadien (Gouvernement du Canada, 1985) définit l’extorsion

comme suit : « commet une extorsion quiconque, sans justification ou excuse raisonnable et

avec l'intention d'obtenir quelque chose, par menaces, accusations ou violence, induit ou

tente d'induire une personne, que ce soit ou non la personne menacée ou accusée, ou celle

contre qui la violence est exercée, à accomplir ou à faire accomplir quelque chose » (art.

346, Code criminel canadien, Gouvernement du Canada, 1985).

Il s’agit de prendre quelque chose à un élève contre sa volonté en utilisant la menace,

l’intimidation ou la force physique (Cousineau et al., 2002). En regard des définitions

proposées, Fréchette et Leblanc (1987) identifient deux formes de vol qui s’apparentent au

taxage. Le but premier de ces comportements délictueux consiste à s’approprier des biens

au moyen d’actions coercitives dirigées directement vers la victime. La première forme de

vol se caractérise par le recours à des moyens physiques par l’adolescent pour atteindre son

objectif. La seconde forme est marquée, quant à elle, par une pression psychologique

(menaces et intimidation) exercée par l’adolescent sur sa victime. Il y a taxage lorsqu’un

jeune ou une bande de jeunes vole les biens ou l’argent d’un autre jeune, l’insulte ou le

méprise, le menace ou le frappe, ou l’oblige à poser des gestes qu’il ne veut pas faire

24

(Gendarmerie royale du Canada, 2003b). Forme grave d’intimidation, le taxage est un phénomène complexe produisant ainsi des impacts réels sur les victimes (Cousineau et al.,

2002).

Les conceptualisations de la violence scolaire diffèrent considérablement, caractérisant ainsi les intérêts, les domaines d’expertise et la discipline des auteurs. Aucune définition universelle de la violence à l’école n’a jusqu’à présent été formulée. Toutefois, les statistiques sur la prévalence montrent l’importance du phénomène dans les écoles secondaires et la nécessité d’examiner plus précisément certaines facettes, particulièrement le vécu des victimes.

1.2. La victimisation par les pairs : la violence telle que vécue par les victimes

1.2.1. Définition

La victimisation constitue une expérience relativement fréquente chez les enfants et les adolescents d’âge scolaire (Lagerspetz, Bjorkqvist et Peltonen, 1988; Rigby et Slee, 1991; Slee, 1995; Withney et Smith, 1993). Le concept de victimisation par les pairs réfère à tout comportement manifesté par une personne envers autrui risquant de causer du tort physique ou psychologique (Curtis et O’Hagan, 2003). Vernberg, Jacobs et Hershberger (1999) définissent, pour leur part, cette notion comme étant des actions perpétrées par un ou plusieurs jeunes (auteurs) dans l’intention d’infliger des blessures ou souffrances physiques ou psychologiques à un autre jeune (victime). De manière encore plus précise, Rigby (1997) caractérise la victimisation par un patron de comportements agressifs dirigés, de façon discrète et répétée, envers une autre personne au statut plus faible.

Chercheur renommé sur la relation entre agresseur et victime, Olweus conduit des études depuis plus de 20 ans dans ce domaine. Spécialiste incontesté des problèmes de harcèlements et de victimisation, il propose une définition générale de la victimisation par les pairs largement utilisée dans les écrits. Il suggère « qu’un élève est victime de violences ou de victimisation lorsqu’il est exposé, [de manière répétitive], à des actions négatives de la part de l’un ou plusieurs autres élèves » (Olweus, 1999a, p. 20). Les comportements sont

25

considérés comme étant des actes négatifs « lorsqu’une personne tente ou parvient à porter préjudice ou infliger une souffrance à autrui avec intention » (Olweus, 1999a, p. 20). Ils renvoient à toute tentative intentionnelle de blesser ou d’infliger un malaise à une autre personne en recourant à la violence physique ou à des mots blessants, en la rejetant volontairement ou en répandant de fausses rumeurs à son sujet. Il ne s’agit pas de gestes bénins commis isolément envers l’un ou l’autre des élèves. Le harcèlement est délibérément dirigé vers la victime.

Par ailleurs, plusieurs termes sont employés indifféremment dans la littérature pour signifier toute expérience vécue par des enfants et des adolescents étant la cible d’actions agressives de la part d’autres jeunes. Ainsi, les enfants et adolescents victimes d’agressions de la part de pairs sont décrits comme étant harcelés (bullied) (Olweus, 1993; Withney et Smith, 1993), victimisés (Crick et Grotpeter, 1996; Perry, Kusel et Perry, 1988) ou rejetés (Vernberg, 1990). La variabilité des concepts utilisés pour décrire la problématique de la victimisation par les pairs complexifie ainsi la comparaison des enquêtes.

En somme, la victimisation par les pairs réfère essentiellement à un comportement :

(a) agressif ou intentionnel dans le but de blesser autrui, (b) manifesté de manière répétée et à long terme, et (c) survenant lors de relations interpersonnelles où règne un déséquilibre du pouvoir entre agresseur et victime (Olweus, 1993; Olweus, 1999b; Perry, Willard et Perry, 1990). Cependant, la compréhension conceptuelle de la victimisation par les pairs ne peut être complète sans une description plus précise de ses formes.

1.2.2. Les formes de victimisation à l’école

La victimisation par les pairs prend diverses formes selon le degré de sévérité ou le caractère direct de l’agression pour la victime (Kochenderfer et Ladd, 1996). Dans le cadre d’une méta-analyse portant sur la victimisation et l’adaptation psychosociale, Hawker et Boulton (2000) ont identifié cinq principaux types de victimisation : (a) indirecte, (b) relationnelle, (c) physique, (d) verbale et (e) non spécifiée.

Tout d’abord, la victimisation indirecte renvoie à des actions subies par la victime ayant pour but de l’isoler, de l’exclure ou de la rejeter (Olweus, 1994), et ce, par l’entremise

26

d’une tierce personne (Hawker et Boulton, 2000). Elle réfère à des gestes de violence subis dans le but de causer du tort en manipulant ou en contrôlant les relations sociales d’autrui (Lagerspetz et al., 1988; Olweus, 1994). La propagation de remarques désobligeantes sur une personne, l’exclusion sociale et l’entretien de liens d’amitié avec une autre personne comme forme de vengeance représentent quelques exemples concrets de situations de victimisation indirecte (Bjorkqvist, Lagerspetz et Kaukiainen, 1992; Bjorkqvist, Osterman et Kaukiainen, 1992; Crick et Grotpeter, 1996). Cette forme de victimisation peut également être appelée victimisation réputationnelle lorsque des torts sont causés spécifiquement à la réputation d’autrui (Prinstein, Boergers et Vernberg, 2001).

La victimisation relationnelle apparaît, quant à elle, lorsqu’une victime subit directement des torts de la part d’un agresseur via des préjudices (ou menace de préjudices) sur le plan des relations sociales (Crick et Nelson, 2002). Plus précisément, le fait d’exclure intentionnellement un individu du groupe, de lui mentionner que les autres le détesteront à moins qu’il ne fasse ce que l’agresseur lui ordonne et d’user de représailles dans le but de l’isoler du groupe social constituent des circonstances impliquant la victimisation relationnelle (Crick, Casas et Ku, 1999; Crick et Grotpeter, 1996). Certains auteurs n’établissent aucune distinction entre la victimisation indirecte et la victimisation relationnelle (Kennedy, 2006). Toutefois, Crick, Nelson, Morales, Cullerton-Sen, Casas et Hickman (2001) précisent que contrairement à la victimisation indirecte, la victimisation relationnelle implique tant des agressions perpétrées directement qu’indirectement envers la victime.

La troisième forme de victimisation, la victimisation physique, réfère à des attaques physiques ou d’intimidation dirigées ouvertement envers la victime, telles gifler, donner des coups de poing ou des coups de pied, lancer des objets, pousser, bousculer, pincer, voler ou prendre sans permission des objets appartenant à autrui (Crick et Nelson, 2002; Olweus, 1994; Paquette et Underwood, 1999). Effrayer ou menacer physiquement un pair constituent également des comportements liés à la victimisation physique (Prinstein et al.,

2001).

La victimisation verbale se caractérise, pour sa part, par des agressions verbales directes se produisant lors de situations de face-à-face (Rivers et Smith, 1994). Les menaces, les

27

railleries verbales, les moqueries, les taquineries, les sobriquets et le fait de traiter la victime de toutes sortes de noms sont considérés comme étant des situations de victimisation verbale (Olweus, 1994; Perry et al., 1988).

Quant à la victimisation non spécifiée proposée par Hawker et Boulton (2000), elle renvoie

à la notion utilisée dans les études pour évaluer la problématique de la victimisation dans

son ensemble. Elle ne désigne aucune expérience particulière de victimisation et réfère à toutes formes de victimisation subie.

Enfin, d’autres chercheurs ont suggéré leur propre typologie des formes de victimisation en distinguant seulement la victimisation physique et verbale (Perry et al., 1988), la victimisation directe et indirecte (Olweus, 1994), la victimisation physique et sociale (Paquette et Underwood, 1999) ou la victimisation physique et relationnelle (Crick et al., 1999). Encore ici, l’utilisation de systèmes différents de classification des types de victimisation par les pairs rend les comparaisons entre les études difficiles.

1.2.3. Prévalence

Les données sur la prévalence de la victimisation par les pairs sont très variables, et ce, en raison de l’hétérogénéité des échantillons (l’enfance, le début de l’adolescence et la fin de l’adolescence), de la diversité des répondants (les enseignants, les élèves, les pairs), du type de violence subie ainsi que de la pluralité des significations et des méthodes d’évaluation du concept de victimisation utilisées dans les écrits. Cette situation complique la comparabilité des résultats ainsi que l’évaluation de l’ampleur de la problématique auprès des adolescents.

Globalement, les recherches portant sur la victimisation par les pairs en milieu scolaire rapportent des taux variant entre 10% et 20% d’élèves identifiés comme étant des victimes

à répétition de violence à l’école (Batsche et Knoff, 1994; Harachi, Catalano et Hawkins,

1999; Karatzias, Power et Swanson, 2002; Kochenderfer et Ladd, 1996; Nolin, Davies et Chandler, 1996; Olweus, 1993; Perry et al., 1988; Rigby, 1997; Smith et al., 1999; Smith, Shu et Madsen, 2001). Néanmoins, la prévalence relative à la victimisation occasionnelle (victime à au moins une reprise, victime quelques fois) est significativement plus élevée

28

(Coleman et Byrd, 2003; Juvonen et Graham, 2001; Lecocq et al., 2003; Sullivan, Farrell et

Kliewer, 2006). Des recherches portant sur la victimisation par les pairs ont été menées

spécifiquement dans des écoles québécoises et françaises. Les principales enquêtes

réalisées dans ces deux systèmes éducatifs sont présentées dans les sections suivantes.

La victimisation par les pairs dans les établissements scolaires français Tel que déjà souligné, Debarbieux et toute son équipe ont mené, depuis les dix dernières

années, des recherches portant sur la victimisation par les pairs dans maints établissements

scolaires français, soit les écoles primaires, les collèges ainsi que les lycées. La majorité des

données recueillies auprès de ces milliers d’élèves sont décrites dans un rapport résumant

les principaux résultats et conclusions des études de 1994-1995, 1998-1999, 2000 et 2003

(Debarbieux et al., 2003). Il est important de préciser que ces études ont été effectuées en

utilisant le même instrument de mesure, permettant ainsi d’établir certaines comparaisons

entre les résultats.

Cette série d’enquêtes a débuté au milieu des années 1990 auprès d’un échantillon de

14 000 élèves provenant d’établissements scolaires de tous types sociaux. Les collégiens de

cet échantillon rapportent avoir été rackettés dans 9,2% des cas (Debarbieux et al., 2003).

Une seconde enquête a été effectuée au cours de l’année 1998-1999 auprès de 7 282 élèves

de collèges et de lycées professionnels fréquentant uniquement des établissements

catégorisés sensibles 2 . Le nombre de victimes de racket dans ces collèges dits sensibles est

demeuré quasi identique à la première année d’enquête (1994-1995), soit environ 9%. Sur

le plan de la violence physique, l’étude de 1998-1999 révèle qu’un élève sur quatre

mentionne avoir été frappé à l’école. De plus, 75% des élèves disent avoir été insultés, 25%

avoir subi des insultes racistes et 50% avoir été volés (Debarbieux, et al., 1999). Toutefois,

il est difficile d’établir des comparaisons avec les autres années d’enquête en raison de la

composition de l’échantillon, soit des établissements scolaires considérés comme sensibles.

Cette recherche est d’ailleurs plutôt utilisée pour analyser le développement de la violence

spécifique dans ce type d’établissement. L’intérêt de suivre l’évolution du phénomène de la

2 Les zones urbaines sensibles sont définies par l’INSEE (n.d

1) comme des territoires infra-urbains définis

par les pouvoirs publics pour être la cible prioritaire de la politique de la ville, en fonction des considérations locales liées aux difficultés que connaissent les habitants de ces territoires.

29

violence scolaire à travers le temps a poussé ce chercheur à réaliser, durant l’année scolaire

1999-2000, une troisième enquête de victimation. Debarbieux et ses collaborateurs (2003)

précisent que 6,1% des 1098 élèves de collèges interviewés déclarent avoir été victimes de

racket, soit une baisse significative par rapport à la première recherche en 1994-1995.

Cependant, les auteurs ne fournissent aucune explication à cette baisse significative.

Enfin, un peu plus de 3 800 collégiens ont participé à l’étude de 2003. Plus de 72% des

collégiens se disent victimes d’insultes à l’école, 45,1% de vol, 23,9% de coups, 16,1% de

racisme et 6,1% de racket. Selon Debarbieux et al. (2003), le nombre de victimes a

tendance à diminuer de manière très sensible selon l’âge des répondants. En effet, la

proportion d’élèves se disant victimes de racket à l’école a diminué entre 1995 et 2003 de

manière statistiquement significative passant de 9,2% à 6,1%. De plus, les résultats

montrent une différence de genre dans l’expérience victimaire. Au collège, les garçons sont

considérablement plus nombreux à mentionner avoir été frappés à l’école que les filles

(30% versus 19%). Un nombre également plus élevé de garçons que de filles subissent

plusieurs types de victimisations (18% contre 10%). Cependant, cette différence de genre

ne se dessine pas au niveau du racket à savoir qu’une proportion semblable de filles et de

garçons déclarent avoir été rackettés (Debarbieux, et al., 2003).

À la lumière des résultats obtenus à travers ces enquêtes, Debarbieux et al. (2003)

mentionnent que la victimisation semble avoir changé de nature et d’intensité avec les

années. Ils affirment que « l’on peut très bien avoir moins de victimes mais plus de

violence car les victimes sont plus durement touchées ». Les élèves de l’échantillon de

2003 vivent une violence perçue comme étant plus forte qu’en 1995, surtout pour les

victimes de racket (voir Tableau 6).

Tableau 6 : Évolution de la perception de la violence par les collégiens victimes de racket

 

Énormément

Beaucoup

Moyennement

Un peu

Pas du tout

Rackettés

7,8%

20,3%

23,9%

39,7%

8,4%

1995

Rackettés

19,8%

23,7%

25,9%

27,6%

3,0%

2003

30

Ces résultats indiquent que 28,1% des victimes de racket en 1995 percevaient la violence comme étant très présente (énormément et beaucoup) dans leur établissement scolaire en comparaison à 43,5% en 2003. Les perceptions des élèves de la violence dans leur école tendent à être plus négatives ces dernières années qu’en 1995.

Cara et Sicot (1997) ont effectué, pour leur part, une enquête de victimation visant à évaluer la violence en milieu scolaire du point de vue privilégié qu’est celui de la victime. Menée auprès de 2 855 élèves de collèges de Doubs, cette recherche rapporte que près de 70% des collégiens ont été victimes d’au moins un acte de violence depuis le début de l’année scolaire. Plus de la moitié des élèves se disent victimes d’un manque de respect de la part de leurs camarades. Les résultats obtenus indiquent également que 27,7% des élèves se déclarent victimes de dommage envers leurs biens, 23,7% de vols, 15,8% de chantage, 15,6% de coups, 9,7% de racisme et 4,3% de racket. De plus, cette étude montre que la victimisation varie selon l’âge et le sexe. La victimisation à répétition serait vécue plus fréquemment par les garçons ainsi que par les adolescents plus jeunes, soit ceux âgés de 12 et 13 ans. Ainsi, le début du secondaire semble être une période plus propice à la victimisation à l’école. Enfin, les élèves précisent que les situations de victimisation se produisent majoritairement sur la cour de récréation, dans les escaliers et les corridors. Cependant, le racket s’effectue dans 69% des cas à l’extérieur de l’établissement, soit dans l’entrée du collège ou sur le chemin de l’école.

Finalement, Blaya (2001) a réalisé une recherche portant sur le climat scolaire, le sentiment d’insécurité et la victimisation auprès de 3 000 élèves français âgés entre 11 et 18 ans. Les résultats révèlent que la violence verbale représente la forme de victimisation la plus souvent rapportée par les élèves. De fait, une proportion de 76,1% des élèves déclare avoir été victimes d’insultes durant l’année scolaire. Le vol est également mentionné dans une large proportion, soit dans 50,7% des cas. Du côté de la violence physique, 25,6% des élèves rapportent avoir été frappés. Concernant le racket, les résultats obtenus sont plus faibles que ceux mentionnés précédemment, atteignant 7,6%. La victimisation par les pairs dans les collèges français est donc une problématique importante selon cette chercheuse. Un élève sur deux soutient en effet avoir subi une forme ou l’autre de violence dans son école au cours de la dernière année scolaire.

31

La victimisation par les pairs dans les établissements scolaires québécois Au Québec, l’Enquête sociale et de santé auprès des enfants et des adolescents québécois

menée par l’Institut de la statistique du Québec en 1999 a permis, entre autres, d’examiner

les expériences de victimisation par les pairs en milieu scolaire (Fortin, 2002). Les élèves

devaient indiquer sur une échelle en trois points la fréquence des situations de victimisation

vécues depuis le mois de septembre. Les résultats de cette recherche démontrent que la

victimisation par les pairs (être victime d’un acte de violence verbale ou physique) à l’école

varie selon l’âge et le sexe. Ainsi, 46,2% des élèves âgés de 13 ans et 25% de ceux âgés de

16

ans déclarent avoir été victimes d’au moins un acte de violence à l’école. Les jeunes de

13

ans se disent victimes d’un acte de violence dans 27% des cas et de trois actes de

violence et plus dans 7,8% des cas. Ces proportions diminuent chez les élèves de 16 ans

pour atteindre respectivement 18% et 2,5%. De plus, des différences de genre ont été

observées relativement au phénomène de victimisation tant auprès des jeunes âgés de 13

ans que de 16 ans. En effet, 53,3% des garçons et 38,9% des filles de 13 ans ont été

victimes d’au moins un incident de violence depuis le début de l’année scolaire en

comparaison à 30,9% des garçons et 19,1% des filles de 16 ans. La nature des expériences

de victimisation à l’école varie également selon le sexe et l’âge des élèves (voir Tableau 7).

32

Coefficient de variation entre 15% et 25%; interpréter avec prudence. Coefficient de variation supérieur à 25%; estimation imprécise fournie à titre indicatif seulement.

Tableau 7 : Nature des expériences de victimisation à l’école

(Source : Fortin, 2002, p. 459)

* **

 

Sexes

réunis

 

2,1%*

18,6%

79,3%

 

0,7%**

4,1%*

95,2%

 

0,3%**

4,0%*

95,7%

 

0,6%**

2,5%*

96,9%

 

0,4%**

1,7%*

97,9%

16 ans

Filles

 

1,9%**

14,8%

83,3%

 

0,5%**

2,7%**

96,8%

 

0,3%**

2,9%**

96,8%

0,0%

1,0%**

99,0%

 

0,3%**

2,6%**

97,1%

Garçons

2,2%**

22,5%

75,2%

0,8%**

5,5%*

93,6%

0,4%**

5,1%*

94,6%

1,2%**

4,0%*

94,8%

0,5%**

0,8%**

98,7%

 

Sexes

réunis

7,0%

35,2%

57,8%

1,9%**

9,6%

88,6%

2,2%*

13,0%

85,0%

0,5%**

1,9%*

98,0%

0,1%**

1,7%**

98,3%

13 ans

Filles

4,7%*

30,8%

64,6%

0,8%**

6,3%*

93,0%

0,9%**

7,9%

91,2%

0,0%

0,9%**

99,1%

0,0%

1,8%**

98,2%

Garçons

9,2%

39,5%

51,3%

2,9%**

12,7%

84,3%

3,4%**

18,5%

78,1%

0,9%**

2,9%**

96,2%

0,2%**

1,6%**

98,2%

Expériences de victimisation

Se faire crier des noms ou des injures

Souvent

Quelquefois

 

Jamais Se faire menacer de se faire frapper ou de faire détruire

ce qui lui appartient

Souvent

Quelquefois

Jamais

Se faire frapper ou pousser violemment

Souvent

Quelquefois

 

Jamais Se faire offrir de l’argent pour faire des choses défendues

(voler, menacer ou battre quelqu’un)

Souvent

Quelquefois

Jamais

Subir des attouchements sexuels non voulus

Souvent

 

Quelquefois Jamais

33

Les expériences de victimisation les plus souvent mentionnées par les victimes dans le cadre de cette étude sont : (a) se faire crier des noms ou des injures, (b) se faire menacer de se faire frapper ou de se faire détruire ses biens, et (c) se faire frapper ou pousser violemment. Se faire crier des noms ou des injures ressort comme étant l’acte de violence le plus souvent cité de manière générale par les élèves. Les énoncés Se faire offrir de l’argent pour faire des choses défendues (voler, menacer ou battre quelqu’un) et Subir des attouchements sexuels non voulus ne sont que très peu déclarés par les élèves. Selon les résultats de cette enquête, les garçons se disent plus souvent victimes de violence à l’école que les filles, et ce, peu importe l’acte de violence commis à leur égard. De plus, les adolescents plus jeunes (13 ans) semblent également plus souvent victimisés à l’école que leurs camarades de 16 ans, indépendamment du type de comportement de violence.

Cette étude a également permis de recueillir des données relatives au taxage. Ainsi, les adolescents de 13 ans se disent victimes de taxage dans 2,3% des cas comparativement à 1,3% chez les jeunes de 16 ans. Encore une fois, les adolescents (13 ans : 3,6%; 16 ans :

2,3%) affirment être plus souvent victimes de taxage que les adolescentes (13 ans : 0,9%; 16 ans : 0,3%).

Le ministère de la Sécurité publique du Québec a pour sa part réalisé une recherche sur le taxage en milieu scolaire auprès de 16 660 élèves d’écoles primaires et secondaires du Québec (Cousineau et al., 2002). Les résultats indiquent que 11% d’entre eux sont victimes de taxage et que parmi eux, 75% ont été la cible d’un taxeur une seule fois et 0,9% six fois et plus. Le fait d’être victime de taxage semble être une problématique davantage masculine. En effet, 6 victimes de taxage sur 10 sont des garçons. Chez les filles, le taxage diminue avec l’âge. Près de 8% des filles de secondaire 1 à 3 ont été victimes de taxage à l’école comparativement à 4,6% pour les filles de secondaire 4 et 5. Du côté des garçons, cette tendance n’a pas été observée; le fait d’être victime de taxage tend à demeurer relativement stable à travers les cycles scolaires pour les adolescents. Environ 10,7% des garçons de secondaire 1 à 3 et 11,8% de secondaire 4 et 5 auront été victimes.

Finalement, selon la plus récente recherche québécoise d’envergure sur la violence scolaire, soit l’Enquête sur la violence dans les écoles publiques québécoises (ÉVEQ/Étude sur

34

l’environnement socio-éducatif des écoles québécoises), la victimisation par les pairs représente une réalité bien réelle à laquelle les milieux scolaires doivent faire face. Il est inquiétant de constater que la prévalence de la victimisation par les pairs au secondaire (victime au moins une fois d’un acte de violence à l’école) s’élève à 50% pour les filles et à 60% pour les garçons (Janosz et al., 2003). Les résultats montrent que 34,3% des élèves ont été menacés, 16,3% ont été agressés physiquement et 7,7% ont été taxés au moins à une reprise depuis le début de l’année scolaire (Desbiens, Janosz, Bowen, Chouinard et Bélanger, 2004). De plus, la victimisation par les pairs diminue avec l’âge : les élèves plus jeunes (secondaire 1 et 2) semblent être plus souvent victimes de violence à l’école que les élèves plus vieux (secondaire 5) (Janosz et al., 2003).

Les données de ces enquêtes françaises et québécoises montrent ainsi que l’expérience de la violence est un fait réel marquant trop souvent la vie scolaire de multiples victimes.

1.2.4. Les victimes

Les recherches portant sur la violence en milieu scolaire, plus précisément sur la violence entre élèves, ont permis de tracer un portrait relativement précis de la victime type. Bien que les violences entre filles aient moins retenu l’attention des chercheurs, cette représentation des principales caractéristiques des victimes s’applique tant aux jeunes de sexe masculin que féminin (Olweus, 1999a). De manière générale, les victimes types souffrent d’un sentiment d’infériorité et ont une perception négative d’elles-mêmes et de leur situation. Elles manquent de confiance en soi et sont plus angoissées que l’ensemble des élèves. Elles se considèrent comme étant des êtres sans valeur, indésirables qui ne ripostent pas à l’agression. Étant sensibles, timides, discrètes et calmes, elles se mettent souvent à pleurer et se renferment sur elles-mêmes lorsqu’on les assaille. De constitution physique plutôt faible, les victimes, minces et frêles, ont peur qu’on leur fasse mal lors d’attaques. Dans le cadre de jeux, de sports et au cours des bagarres, elles sont physiquement inaptes et manquent de coordination. Tant sur le plan verbal que physique, la faible affirmation de soi au sein d’un groupe de pairs constitue également une caractéristique type des victimes. Elles ne sont habituellement ni agressives ni provocantes.

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Leur rendement scolaire peut être bon, moyen ou faible, mais tend à diminuer avec le temps

(Craig, 1998; Olweus, 1999a).

Dans le cadre d’une étude portant sur l’identification des agresseurs et des victimes de

violence à l’école, un groupe de quatorze experts mondiaux (Angleterre, Australie et États-

Unis) se sont penchés sur les traits caractéristiques des victimes. Hazler, Carney, Green,

Powell et Scott-Jolly (1997) rapportent 21 caractéristiques reconnues par la majorité de ces

chercheurs (10 experts sur 14) comme étant significatives pour l’identification des victimes

de violence en milieu scolaire. Les caractéristiques sont présentées au Tableau 8 de manière

décroissante en allant des caractéristiques identifiées par l’ensemble des experts à celles

identifiées par dix d’entre eux.

Tableau 8 : Caractéristiques des victimes de violence à l’école

Elles croient qu’elles ne peuvent contrôler leur environnement.

Elles ont des habiletés sociales inefficaces. Elles ont de faibles habiletés interpersonnelles.

Elles sont moins populaires que les autres.

Elles ont des peurs sous-jacentes à leur incapacité personnelle.

Elles se blâment elles-mêmes pour leurs problèmes.

Des étiquettes leur sont attribuées suggérant leur incapacité.

Elles sont isolées socialement.

Elles ont peur d’aller à l’école.

Elles sont physiquement plus petites, plus jeunes et plus faibles que leurs pairs.

Elles ont des habiletés limitées pour s’attirer du succès et l’acceptation.

Elles manquent d’aptitudes de communication lors d’épisodes de grande tension.

Elles ont un faible concept de soi.

Elles montrent des manies physiques associées à la dépression.

Elles ont de fréquents sentiments d’incapacité personnelle.

Elles manifestent des actes autodestructifs.

Elles croient que les autres sont plus aptes à gérer diverses situations.

Elles ont des difficultés à établir des relations avec les pairs.

Elles ont des membres de leur famille qui s’impliquent trop dans les activités et décisions des élèves.

Les échecs progressifs perçus font que cette personne produira moins d’efforts à chaque opportunité qui se présentera.

Elles ont l’impression que les facteurs externes ont un plus grand impact sur eux que le contrôle interne.

(Source : Hazler et al., 1997, p. 9, traduction libre)

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À l’école secondaire, certains adolescents risquent d’être impliqués, à un quelconque

moment de leur vécu scolaire, dans une problématique agresseur/victime. Olweus (1999a)

propose une série de signes primaires et secondaires permettant d’identifier les élèves

victimes de violence par leurs pairs à l’école. Les signes primaires (voir Tableau 9) sont

directement et clairement liés à une situation agresseur/victime tandis que les signes

secondaires (voir Tableau 10) sont plutôt révélateurs d’une telle situation sans que le lien

ne soit aussi marqué. Néanmoins, la présence de signes secondaires chez un adolescent

nécessite de porter une attention particulière à la situation afin de prévenir le

développement de problèmes plus graves.

Tableau 9 : Signes primaires dans l’identification des élèves victimes de violence à l’école

Les élèves victimes de violence à l’école sont très souvent chahutés méchamment, traités de tous les noms, raillés, ridiculisés, intimidés, menacés, commandés, dominés, rabaissés;

sont ridiculisés et raillés avec dérision et méchanceté;

sont harcelés, bousculés, poussés et reçoivent des coups de poing, des coups de pied et sont incapables de se défendre correctement;

sont entraînés dans des querelles et des bagarres dans lesquelles ils sont pratiquement sans défense et dont ils essaient de se retirer;

on leur vole, détériore ou éparpille leurs effets personnels;

ont des ecchymoses, des blessures, des coupures, des égratignures, des vêtements déchirés pour lesquels il n’existe pas d’explication logique.

(Source : Olweus, 1999a, p. 54)

Tableau 10 : Signes secondaires dans l’identification des élèves victimes de violence à l’école

Les élèves victimes de violence à l’école sont souvent seuls et exclus du groupe de pairs aux récréations et sur l’heure du midi et ne semblent pas avoir un bon camarade dans la classe;

sont choisis en dernier lors des jeux d’équipe;

essaient de rester à proximité de l’enseignant ou d’autres adultes lors des récréations;

éprouvent des difficultés à s’exprimer en classe et donnent une impression d’angoisse et de manque de confiance;

ont l’air abattus, malheureux, maussades et larmoyants;

leur rendement scolaire se détériore soudainement ou de manière progressive.

(Source : Olweus, 1999a, p. 54)

Une synthèse des études permet de constater deux profils distincts de victimes : les

victimes passives et les victimes provocantes ou agressives (Ladd et Ladd, 1998; Olweus,

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1999a; Schwartz, Dodge et Coie, 1993). La plupart des victimes, soit les victimes passives, présentent une ou plusieurs des caractéristiques générales de la victime type. Généralement, elles réagissent aux situations d’agression de manière soumise et inhibée (Olweus, 1993; Schwartz et al., 1993). Elles deviennent ainsi des cibles faciles pour leurs agresseurs. Tout comme leurs homologues passifs, les victimes provocantes sont faibles physiquement et sont mal dans leur corps. Elles sont souvent angoissées, malheureuses et abattues. Se percevant de manière négative, elles manquent également de confiance en soi (Olweus,

1999a).

Majoritairement représentées par les garçons, les victimes provocantes adoptent, pour leur part, un style imprégné d’hostilité dans leurs interactions sociales (Perry et al., 1988) et réagissent de manière agressive à la provocation (Schwartz, Dodge, Petit et Bates, 1997). Ces jeunes peuvent démontrer de la colère et tenter de répliquer physiquement et verbalement lorsqu’ils sont agressés ou insultés, mais obtiennent rarement du succès (Olweus, 1999a). Par conséquent, leur comportement est susceptible de susciter l’irritation autour d’eux (Olweus, 1999a) et d’engendrer leur rejet par les pairs (Perry et al., 1988). En effet, Schwartz (2000) précise que les victimes provocantes sont les plus fréquemment rejetées par les pairs que les victimes passives et les agresseurs. Olweus (1999a) mentionne, quant à lui, qu’elles peuvent même attirer l’antipathie des adultes, voire de leurs enseignants. Il ajoute que les victimes provocantes sont souvent hyperactives, agitées, maladroites et immatures. Elles manquent souvent de concentration et ont recours à des manies agaçantes qui les rendent exaspérantes. Ces jeunes peuvent à leur tour tenter de s’en prendre à des élèves plus faibles.

1.2.5. La victimisation et le modèle théorique de Bandura

Les jeunes harcelés ou agressés à l’école ne naissent pas victimes. Au cours de leur enfance et de leur adolescence, ils ont développé des comportements et attitudes associés à l’expérience victimaire. Cette explication de la problématique de la victimisation par les pairs se base sur le modèle théorique de Bandura (1976, 1986, 2003), soit l’apprentissage social et l’auto-efficacité. D’abord, la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1976,

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1986) propose deux procédures d’acquisition de nouveaux patrons de comportements :

l’apprentissage par les conséquences des réponses et l’apprentissage par modelage.

Apprentissage par les conséquences L’apprentissage par les conséquences des réponses constitue le mode d’apprentissage le

plus élémentaire qui résulte des effets positifs et négatifs des actions. Ce mode

d’acquisition par expérience directe se base principalement sur le renforcement différentiel;

les comportements efficaces sont alors retenus et les comportements inefficaces rejetés. Les

conséquences des actions ont trois fonctions : informative, motivante et renforçante

(Bandura, 1976, 1986).

La fonction informative se base sur le principe qu’au cours d’un apprentissage, les

adolescents génèrent des réponses et notent les effets qu’elles produisent. En observant les

résultats engendrés par leurs comportements, ils émettent des hypothèses concernant

l’action la plus adéquate à adopter dans un contexte donné. Des hypothèses appropriées

entraînent des performances efficaces tandis que des hypothèses erronées amènent des

performances inefficaces. Les conséquences modifient ainsi le comportement par

l’influence de la pensée. Les conséquences renforçantes informent les adolescents qui

agissent sur ce qu’ils doivent faire pour obtenir des résultats bénéfiques et éviter les effets

négatifs. Il est important de noter que l’apprentissage par les conséquences des réponses

nécessite une prise de conscience afin que l’effet sur le comportement soit notable.

L’adolescent manifestera davantage de comportements qui ont déjà été renforcés s’il croit

qu’ils le seront lors d’occasions futures.

La fonction motivante réfère à la capacité d’anticipation qui rend les adolescents motivés à

la perspective des conséquences de leurs comportements. Les expériences passées créent

des attentes concernant les bénéfices que certains comportements peuvent entraîner. Les

représentations symboliques des conséquences prévisibles de leurs comportements rendent

les adolescents capables de modifier les conséquences futures en facteurs actuels de

motivation. Les comportements humains sont donc largement sous contrôle anticipateur.

Cette capacité de mettre en relation les conséquences éloignées avec le comportement

présent par pensée anticipatrice encourage la planification du comportement.

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Enfin, la fonction renforçante renvoie essentiellement au renforcement différentiel qui

stipule qu’un comportement pour lequel un adolescent reçoit des bénéfices ou des

récompenses aura tendance à être reproduit dans une situation donnée. Visant à informer et

à motiver, le renforcement constitue un moyen davantage efficace pour contrôler les

comportements déjà appris plutôt que pour créer des comportements. Il est approprié de

parler ici de régulation que de renforcement.

Apprentissage par observation au moyen du modelage La seconde procédure d’acquisition de comportements proposée par Bandura (1976, 1986)

est l’apprentissage par modelage. La plupart des comportements humains sont acquis par

observation au moyen du modelage. L’apprentissage par observation comprend quatre

processus élémentaires du modelage : attentionnels, de rétention, de reproduction motrice et

motivationnels.

Les processus attentionnels déterminent, de manière sélective, les éléments observés parmi

les modèles auxquels l’adolescent est exposé et ce qu’il retire de l’observation. À l’intérieur

d’un groupe social, certains adolescents attirent davantage l’attention que d’autres. La

valeur fonctionnelle des comportements émis ainsi que les attractions interpersonnelles

influencent l’attention qui sera portée aux modèles. Les pairs ainsi que la famille

constituent d’importants modèles comportementaux pour les adolescents.

Le deuxième processus intervenant dans l’apprentissage par observation constitue la

rétention des activités qui ont été modelées. Lors de la disparition des modèles, les patrons

de réponses doivent être représentés en mémoire sous forme symbolique afin que les

adolescents puissent les reproduire ultérieurement. Par la capacité de symboliser, ils sont

capables d’apprendre la majeure partie des comportements par imitation. Conservés en

mémoire en permanence, les symboles permettent à l’adolescent d’y référer lors de la

reproduction d’un comportement. Les expositions répétées à un modèle créent des images

durables et récupérables des comportements modèles. L’imagerie visuelle, premier système

de représentation de l’apprentissage par observation, joue donc un rôle important dans

l’apprentissage par observation lors du développement de nouveaux comportements. Le

second système de représentation est le codage verbal des événements modèles. Les détails

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des comportements modèles peuvent être reproduits en convertissant les symboles visuels en un code verbal contenant de riches informations facilement codées. Les images et les symboles servent alors de guide à la performance. De plus, le rappel intérieur soutient grandement le codage symbolique. Les risques d’oubli sont moins élevés lorsque les adolescents récitent mentalement ou effectuent réellement les comportements modelés.

Les processus de reproduction motrice représentent le troisième processus élémentaire du modelage. Ils se décrivent comme étant les représentations des symboles en actions. D’abord, les réponses sont sélectionnées et organisées cognitivement lors de la phase d’initiation. Les réponses sont rarement adéquates à la première tentative. L’adolescent y apporte les ajustements et correctifs nécessaires pour atteindre le niveau d’exécution désiré. L’adolescent a acquis un nouveau comportement par modelage, il le raffine par autocorrections lorsqu’il le reproduit.

Enfin, dans le cadre des processus motivationnels, l’adolescent sera davantage motivé à adopter un comportement modèle si les conséquences ont une valeur positive plutôt que d’être punitives ou non renforçantes. L’évaluation que font les adolescents de leurs propres comportements influence aussi les choix des réponses acquises par observation et traduites en actions.

Dans le cadre du phénomène de victimisation, les conséquences exercent d’abord une fonction informative. En effet, elles informent l’adolescent sur les comportements à adopter, et ce, sous l’influence du renforcement. Lors d’une situation d’agression, l’adolescent réagira d’une telle manière qu’elle entraînera des conséquences, soit négatives (ex : intensification des comportements de violence), soit positives (ex : diminution ou disparition des actes de victimisation). Il formulera donc l’hypothèse à l’effet que la réaction manifestée amène des actions, positives ou négatives, de la part de l’agresseur. Ces différentes réactions possibles sont acquises par modelage. De fait, l’adolescent reproduira les comportements de réaction (ex : agressivité, inhibition, retrait, etc.) observés dans d’autres contextes. Par conséquent, l’adolescent tentera de reproduire, lors d’expériences similaires, les comportements engendrant des bénéfices et modifiera les actions pour lesquelles des effets négatifs ont été produits. La capacité d’anticipation pourra permettre

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également à l’adolescent d’envisager certaines réactions en se référant aux circonstances entourant les expériences de victimisation vécues antérieurement.

Par ailleurs, une partie importante de l’apprentissage social est acquis au sein du groupe de pairs. En effet, les pairs exercent une influence sur le développement de l’efficacité personnelle des jeunes. L’auto-efficacité réfère à « l’évaluation par l’individu de ses aptitudes personnelles » (Bandura, 2003, p. 24). Des relations perturbées ou insuffisantes avec les pairs peuvent affecter négativement l’évolution de l’efficacité personnelle. Un sentiment d’efficacité sociale plus faible engendrera des difficultés à établir des relations sociales satisfaisantes avec les pairs. Les enfants et les adolescents qui se croient inefficaces sur le plan social ne se sentent généralement pas acceptés par leurs camarades, s’isolent socialement et présentent un faible sentiment de valeur personnelle, ce qui les rend vulnérables à subir des actes de victimisation. En effet, le retrait social, le rejet par les pairs ainsi que le faible sentiment de valeur personnelle constituent des caractéristiques des victimes soulevées dans l’étude de Hazler et al. (1997). Enfin, ce sentiment d’inefficacité personnelle peut limiter ces adolescents à se mettre en action. De fait, les adolescents se sentant inefficaces socialement auront tendance à entreprendre peu de démarches pour enrayer ces actes de violence tournés contre eux. Ainsi, dans certaines situations, les actes de victimisation se reproduiront de façon récurrente (Bandura, 1986, 2003).

Les adolescents victimes d’actes de violence de la part de leurs pairs à l’école éprouvent souvent des problèmes d’ordre scolaire, social et psychologique. Nous proposons, dans cette thèse, de porter une attention particulière à la relation susceptible d’exister entre la victimisation par les pairs et la dépression chez les adolescents.

1.3. La dépression à l’adolescence

1.3.1. Définition

La problématique de la dépression à l’adolescence n’est officiellement reconnue que depuis les vingt dernières années. Le début des années 1980 fut d’ailleurs un point marquant dans l’évolution de la recherche appliquée au phénomène dépressif chez les enfants et les adolescents. En effet, depuis la publication du troisième Manuel diagnostique et statistique

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des troubles mentaux (DSM-III; APA, 1980), les critères diagnostiques permettant de déceler les manifestations d’un trouble dépressif chez les adolescents y sont présentés, et ce, au même titre que chez les adultes. De fait, les symptômes de dépression semblent s’exprimer de manière similaire chez l’adolescent et chez l’adulte (Nolen-Hoeksema et Girgus, 1994; Roberts, 1999). Des chercheurs proposent une typologie des divers degrés d’affection de la dépression chez les adolescents : (a) le symptôme dépressif, (b) le syndrome dépressif, (c) le trouble dépressif, (d) l’épisode dépressif majeur, et (e) la dysthymie (Cantwell et Baker, 1991; Kendall, Cantwell et Kazdin, 1989; Marcotte et Pronovost, 2005).

D’abord, le symptôme dépressif, aussi nommé humeur dépressive, se manifeste par une humeur dysphorique ne reflétant pas nécessairement la présence d’un trouble psychiatrique (Cantwell et Baker, 1991). Selon Marcotte et Pronovost (2005), le symptôme dépressif, communément appelé le blues ou le down, est présent chez la plupart des individus de façon passagère et situationnelle. Kendall et al. (1989) caractérisent, quant à eux, le symptôme dépressif par une humeur triste ou par de l’irritabilité. L’adolescent se sent alors malheureux et misérable.

Par ailleurs, le syndrome dépressif, aussi appelé dépression clinique, désigne un ensemble de huit symptômes primaires associés à la dépression se manifestant régulièrement, sans nécessairement qu’ils soient tous présents au même moment : (a) changements sur le plan de l’appétit (perte ou gain de poids), (b) changements sur le plan du sommeil (insomnie ou hypersomnie), (c) agitation psychomotrice ou retard psychomoteur, (d) perte d’intérêt pour les activités habituelles ou perte de plaisir généralement obtenu lors de la pratique de ces activités, (e) sentiment de culpabilité ou de reproche envers soi-même, (f) diminution de la capacité de concentration ou de réflexion, ralentissement de la pensée, (g) pensées morbides liées à la mort, et (h) pensées suicidaires et comportements suicidaires (Cantwell et Baker, 1991; Kendall et al., 1989; Marcotte et Pronovost, 2005). Pour Kendall et al. (1989), le syndrome de dépression ne se reconnaît pas exclusivement par des changements de l’humeur, mais également par des changements des fonctions psychomotrices, végétatives, cognitives et motivationnelles. Il importe de préciser qu’un problème affectif

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ou psychiatrique n’est pas nécessairement présent à ce degré d’affection (Cantwell et

Baker, 1991).

Le trouble dépressif correspond, pour sa part, à un syndrome de dépression présent depuis