O CAMPO TERICO-INVESTIGATIVO E PROFISSIONAL DA DIDTICA E

A FORMAO DE PROFESSORES:
Jos Carlos Libneo
Introduo
A didtica apresentada neste texto como a cincia profissional do professor,
simultaneamente uma disciplina pedaggica, campo de investigao e de exerccio
profissional. Sua especificidade epistemolgica o estudo da atividade de ensinoaprendizagem na relao com um saber, em situaes pedaggicas contextualizadas.
Num processo que assegura a unidade entre o aprender e o ensinar, o aluno orientado
em sua atividade autnoma por adultos e colegas, para apropriar-se dos produtos da
cultura, da cincia, da arte, de modo geral, da experincia humana. Desse modo, o
processo de ensino dirigido para a apropriao de conhecimentos e sua aplicao,
tendo em vista o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e de sua
personalidade global. As prticas de ensino, integrantes do contedo da didtica,
supem a constituio de saberes profissionais a partir das lgicas prprias da atividade
escolar e da atividade de ensino, por sua vez inseridas em contextos socioculturais e
institucionais.
A didtica articula a lgica dos saberes a ensinar (dimenso epistemolgica) e a
lgica dos modos de aprender (dimenso psico-pedaggica), por onde se requer sua
dependncia da epistemologia das disciplinas e, portanto, da relao contedosmetodologias. Ao mesmo tempo, interliga estas dimenses dimenso das prticas
socioculturais e institucionais, formando a base da organizao social do ensino para o
desenvolvimento humano. Desse modo, os elementos integrantes do tringulo didtico
o contedo, o professor, o aluno, as condies de ensino-aprendizagem - articulam-se
com aqueles socioculturais, lingusticos, ticos, estticos, comunicacionais e miditicos.
Apresento neste texto uma posio sobre o estatuto epistemolgico da didtica e
suas consequncias para o exerccio profissional dos professores. Sero abordados os
seguintes tpicos: os reveses da didtica como disciplina e campo investigativo; antigas
e persistentes antinomias no campo pedaggico-didtico; posicionamento sobre os
conceitos centrais da didtica; derivaes para o campo investigativo e profissional.

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1. Reveses da didtica como disciplina e campo investigativo
A produo intelectual na rea da didtica, no Brasil, tem sido proeminente
ainda que escassa, abrangendo questes tericas e epistemolgicas, questes do
exerccio docente como o ensino de disciplinas, as prticas de ensino, a articulao entre
a didtica e a pesquisa cultural, a relao teoria e prtica na formao inicial e
continuada (por ex., OLIVEIRA (1992, 1997, 2011), CANDAU 2009, 2011a, 2011b,
2011c), PIMENTA (1997, 2010), LIBNEO (2008, 2010a, 2010b, 2011a), VEIGA,
(1999a, 1999b, 2010, 2011), BEHRENS (2006), ANDR (1995, 1997), MASETTO
(2003), ANASTASIOU E ALVES, 2006, FRANCO, 2010). Por outro lado, recentes
estudos mostram que, no conjunto, a produo acadmica no chega a mudanas
significativas nos cursos de formao inicial e nas aes de formao continuada
(GATTI E NUNES, 2009; LIBNEO, 2010), portanto, trazendo pouca contribuio
para o desenvolvimento do campo profissional. A despeito desse paradoxo, cumpre
ressaltar que as disciplinas de didtica e de metodologias especficas esto presentes
praticamente em todos os cursos de licenciatura em pedagogia do pas, cerca de 2.500,
chegando a, no mnimo, 20.000 professores, sem contar os professores de didtica e
didticas disciplinares dos outros cursos de licenciatura.
Essas constataes nos levam a perguntas embaraosas. Se a disciplina didtica
est no centro da formao por ser ela requisito para a profissionalidade e
profissionalizao dos professores, o que explica a ineficcia das produes acadmicas
nas mudanas e inovaes na prtica escolar e docente? A despeito de existir um
nmero considervel de professores universitrios envolvidos com a didtica, as
didticas especficas e as metodologias de ensino das disciplinas - cerca de 30%, a
considerar o dado de que esse o percentual de horas destinadas a essas disciplinas nos
currculos dos cursos de pedagogia (LIBNEO, 2011c) o que leva professores de
outras disciplinas de cincias humanas a no reconhecer o status cientfico ou a
importncia dessa disciplina na formao profissional? Suprimida a didtica (como
parece ser o desejo de muitos professores das disciplinas pertencentes aos chamados
fundamentos da educao), como se daria a formao de professores para os
conhecimentos especficos da profisso, isto , aqueles ligados ao ensino,
aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos? Onde pedagogos (ou, ao menos, os
pesquisadores e professores de didtica) esto falhando ao permitir que se alastre o
desprestgio da didtica como disciplina, campo investigativo e profissional?

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A busca de explicaes sobre o enfraquecimento do campo disciplinar e
investigativo da pedagogia e da didtica tem sido tentada em outros textos (LIBNEO,
2010a, 2011b). Para o momento, nos parece suficiente trabalhar com trs hipteses: a) a
existncia de um dissenso ou disperso entre educadores, pesquisadores, legisladores,
polticos, tcnicos do MEC e Secretarias de Educao, em relao aos objetivos e
funes da escola pblica; b) A forte tendncia entre ns da predominncia no campo
investigativo da educao e na produo acadmica, das anlises externas da
problemtica educacional sobre as internas, referentes ao que se passa no interior da
escola; c) A escassa presena, no conjunto da investigao no campo da educao, de
pesquisas e produes acadmicas voltadas para a escola, o ensino, o trabalho com os
contedos, as metodologias de ensino, ou seja, a pesquisa voltada para a sala de aula.
Em relao primeira hiptese, certo que o dissenso em relao a objetivos e
funes da escola se projeta no planejamento de aes voltadas para a organizao do
sistema escolar, nos currculos das escolas e da formao profissional de professores, na
organizao e funcionamento das escolas. H, ao menos, duas explicaes para isso. Por
um lado, a notria penetrao nas polticas educacionais brasileiras da concepo de
objetivos e funes da escola decorrente da internacionalizao das polticas
educacionais; por outro, a proliferao de concepes de educao e currculo no campo
da educao, seja pela nossa tendncia renitente de apropriao acrtica de ideias
surgidas no estrangeiro, seja pelas vises relativistas em relao constituio de
subjetividades, formas de educar e ensinar, e papel da escola.
Quanto primeira explicao, estudos bastante consistentes (DE TOMMASI,
WARDE e HADDAD, 1966; TORRES, 2001; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003;
SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011) mostram que o Banco
Mundial e outras organizaes transnacionais exercem presso nos sistemas de ensino
nacionais para a adoo da viso pragmtica e utilitria da escola, encarregando-a de
atender as necessidades mnimas de aprendizagem visando empregabilidade e o
suficiente para insero dos indivduos mundo da informao e do consumo, e assegurar
o acolhimento social e integrao social dos alunos, levando ao esvaziamento de suas
funes em relao ao conhecimento e aprendizagem (LIBNEO, 2012, YOUNG,
2011). Sobra pouco espao para a pedagogia e a didtica. A despeito da indiscutvel
relevncia social e humana de polticas de atendimento diferena e s diversidades
sociais e culturais dos alunos, incluindo as prticas interculturais nas escolas, no se

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pode ignorar que, tal como se apresentam nos documentos internacionais e nacionais,
essas caractersticas esto muito mais prximas de uma viso de escola destinada a
aes caritativas e reduo de conflitos nas relaes sociais nos pases emergentes e
pobres. Como escrevem Shiroma, Garcia e Campos, tais alteraes na funo social da
escola decorrentes da adeso a polticas internacionais deslocam os princpios que regem
o campo do conhecimento para os da sociabilidade em que a incluso social dos sujeitos
pela educao tem como finalidade manter os sujeitos includos socialmente, servindo de
estratgia social contra o esgaramento do tecido social, uma vez que a passagem pelos
bancos escolares (...) no guarda nenhuma relao com possibilidades de mobilidade
social, mas apresentada como uma forma de incluso social (SHIROMA, GARCIA e
CAMPOS, 2011, p.245).
A segunda hiptese refere-se tendncia no campo das polticas educacionais e
no prprio campo cientfico da educao do predomnio das anlises externas
(sociopolticas, institucionais e organizacionais) sobre as internas (referentes ao trabalho
pedaggico-didtico na escola e na sala de aula). No se trata de recusar a relevncia
das anlises sociopolticas na compreenso dos problemas educacionais, inclusive os da
escola, mas de criticar certo reducionismo sociolgico e poltico nas anlises da
problemtica educacional, desconhecendo a anlise pedaggico-didtica. Os prprios
pedagogos-especialistas, a quem cabe orientar decises concretas na escola e da sala de
aula, induzidos a abordar os fatos educativos pelo vis sociolgico, parecem terem se
esquecido da especificidade pedaggica de seu trabalho. Ou seja, em documentos
oficiais e na produo acadmica, o fator pedaggico-didtico tem sido o elo perdido
entre as polticas pblicas da educao e as prticas reais das escolas e salas de aula.
Das observaes anteriores, chegamos terceira explicao: a crescente
depreciao do pedaggico e do didtico no meio acadmico e institucional, reflete-se
na desvalorizao da pesquisa especfica sobre aprendizagens e prticas de sala de aula.
A escassa pesquisa de questes propriamente pedaggico-didticas se reflete no
enfraquecimento do campo terico e da pesquisa em pedagogia e didtica. Isso explica,
em boa parte, o insucesso e a decadncia dos atuais cursos de licenciatura em
pedagogia. Tal situao pode bem explicar a persistncia no campo pedaggico-didtico
de antigas antinomias, que se refletem fortemente no campo disciplinar, investigativo e
profissional da didtica.

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2. O campo pedaggico-didtico: antigas e persistentes antinomias
A primeira dessas antinomias a fragmentao entre os conceitos de ensino e
aprendizagem. Pesquisa em que foi analisado o papel da didtica nos cursos de
formao de professores das sries iniciais (pedagogia), mostrou que nas ementas dessa
disciplina o foco predominante o ensino, geralmente no seu aspecto prtico, pois em
boa parte das ementas prevalece o trabalho com os elementos do plano de ensino.
(LIBNEO, 2011c). Numa viso ainda apegada didtica instrumental, descuida-se do
objeto da didtica: a unidade entre ensino e aprendizagem ou a mediao das
aprendizagens em relao a um contedo. A questo pode ser vista sob outro prisma: a
tendncia, no prprio campo investigativo da didtica, com reflexos no campo
profissional, de deixar em segundo plano questes do ensino afetas psicologia
educacional: os processos de aprender e os processos de desenvolvimento. Penso que
uma questo muito forte para a pesquisa em didtica possa partir desta pergunta: porque
falham nos currculos de pedagogia a formao psicolgica e a formao metodolgica
dos futuros professores? Tenho uma suspeita de que tambm neste aspecto nota-se o
impacto da sociologizao do pensamento pedaggico. No quero dizer que a
abordagem sociolgica se omite em relao aprendizagem dos alunos. Mas, uma
questo muito distante do prisma sociolgico entender que a aprendizagem, a par de
estar dependente da organizao social e cultural do ambiente, um processo de
internalizao que implica uma atividade psicolgica interna. Este assunto ser
retomado no terceiro tpico deste texto.
A segunda antinomia refere-se presena bastante frequente nos documentos
oficiais de polticas curriculares, da centralidade nos interesses e necessidades do aluno
x centralidade no conhecimento e na aprendizagem. Trata-se nesta antinomia do
reaparecimento das polticas educacionais transnacionais, agora na sala de aula, em que
o papel da escola voltado para o conhecimento substitudo pelo atendimento s
necessidades dos alunos, definidas em termos de competncias e resultados
mensurveis, portanto, baseado no aluno, o que chamo de currculo instrumental. Uma
variao desta mesma poltica o currculo baseado em experincias por meio de temas
geradores ou projetos, com forte nfase em vivncias socioculturais e situaes
experienciais de socializao e integrao social. O que se critica no o fato do
currculo dar ateno s caractersticas individuais e sociais dos alunos, mas a rejeio
do que especifico da escola: a formao das capacidades intelectuais dos alunos por

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meio dos conhecimentos e da aprendizagem de cunho cognitivo, tal como j
consideramos.
A terceira antinomia identifica um problema crucial no campo didtico: a
separao contedo/mtodo da cincia/metodologia do ensino. Esta tripla separao
acontece de modo distinto nos cursos de licenciatura para as sries iniciais (pedagogia)
e nos cursos de licenciatura para as sries subseqentes. Enquanto nos primeiros ocorre
a nfase no metodolgico sem referncia ao contedo, nos segundos a nfase est no
contedo com prejuzo da metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de
licenciatura acontecem no ltimo ano do bacharelado. Em ambos os casos, o contedo
ou a metodologia de ensino esto separados do mtodo da cincia, ou seja, os dirigentes
desses cursos e os pesquisadores dos problemas de ensino no levam a fundo o estudo
da epistemologia e dos processos de investigao da cincia ensinada nas suas relaes
com o ensino dessa cincia.
Da antinomia anterior, decorre a quarta, a fragmentao entre o conhecimento
do contedo (conhecimento disciplinar) e o conhecimento pedaggico do contedo
(didtica e didticas disciplinares). Aqui nos referimos especificamente a dois dos mais
essenciais saberes profissionais do professor: o domnio do contedo e o domnio das
formas de introduzir o aluno nesse contedo. No dizer de Shulman (2007), um professor
precisa compreender as estruturas da matria ensinada e os princpios de sua
organizao conceitual e, ao mesmo tempo, ter o conhecimento pedaggico do
contedo, ou seja, como organizar temas e problemas adequados aos diferentes
interesses e capacidades dos alunos, favorecendo sua compreenso e interiorizao da
matria. Trata-se de um problema que no se pe nos cursos de formao de
professores. Enquanto na formao de professores para as sries iniciais em que se
forma o professor polivalente, a separao contedo-forma se caracteriza pela
predominncia da formas (isto , do metodolgico) em detrimento do domnio dos
contedos a serem ensinados s crianas, nas demais licenciaturas em que se forma o
professor especialista em um contedo, h uma visvel nfase nos contedos sem
meno explcita metodologia de seu ensino; a situao fica piorada quando a
formao pedaggica est nos anos finais ps-bacharelado, em que contedo some. Em
ambos os casos, verifica-se a dissociao entre aspectos indissociveis na formao
docente, ou seja, entre o conhecimento do contedo (contedo) e o conhecimento
pedaggico do contedo (forma).

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Finalmente, a quinta antinomia refere-se a um descuido renitente no campo
pedaggico, ou seja, a desconexo (ou distores) entre aspectos scio-polticosculturais e aspectos pedaggico-didticos implicados no ensino e aprendizagem. O
problema de como o ensino e aprendizagem se articulam com o contexto social e
cultural antigo na teoria e na prtica pedaggica, ou seja, desde as teorias da educao
compensao compensatria, da educao popular e, agora, das pedagogias que giram
em torno da diversidade e da diferena, ainda h muito o que investigar e realizar sobre
como prticas socioculturais so conectadas com o ensino dos contedos e o
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos.
3. Um posicionamento sobre os conceitos bsicos da didtica
A anlise dos percalos envolvendo a didtica pode ser mais bem compreendida
desde uma determinada viso do campo disciplinar da didtica, delineada com base na
teoria histrico-cultural e em outras contribuies tericas. A didtica tem como
especificidade epistemolgica o processo instrucional que orienta e assegura a unidade
entre o aprender e o ensinar na relao com um saber, em situaes contextualizadas,
nas quais o aluno orientado em sua atividade autnoma pelos adultos ou colegas,
para apropriar-se dos produtos da experincia humana na cultura e na cincia, visando
o desenvolvimento humano. Este processo designado mediao didtica, isto ,
mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento (processo de ensinoaprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
A unidade entre ensino e aprendizagem est expressa na palavra russa
obutchenie, cuja traduo literal instruo (PRESTES, 2010). Diferentemente do
significado convencional no Brasil de mera transmisso de conhecimento, de conotao
pejorativa, a palavra se refere na lngua russa ao processo simultneo de instruo,
ensino, estudo, aprendizagem. A instruo, assim, a forma de organizao do processo
de apropriao, na qual est implicados o ensino (o que o professor faz) e a
aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuao de outra
pessoa no processo de aprendizagem. Segundo Prestes:
Para Vigotski, a atividade obutchenie pode ser definida como uma atividade autnoma
da criana que orientada por adultos ou colegas e pressupe, portanto, a participao
ativa da criana no sentido de apropriao dos produtos da cultura e da experincia
humana. (...) Ou seja, obutchenie implica a atividade da criana, a orientao da pessoa
e a inteno dessa pessoa. (...) Por tudo isso, a palavra que, a nosso ver, mais se
aproxima do termo obutchenie de Vigotski instruo (PRESTES, 2010, p. 188)

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O significado, portanto, do ensinar-aprender e do aprender-ensinar, desde a
perspectiva histrico-cultural, o de que a aprendizagem envolve a apropriao pelo
indivduo da experincia social e histrica expressa nos conhecimentos e modos de ao
que, com a adequada orientao do ensino, leva ao desenvolvimento mental, afetivo e
moral dos alunos. Trata-se essencialmente de um processo de mudana, de
reorganizao e enriquecimento do prprio aluno, implicando sua participao ativa e,
ao mesmo tempo, a intencionalidade educativa daquele que ensina. Para Vigotsky, boa
instruo (ensino) a que se antecipa e mantm o foco na prxima etapa do
desenvolvimento, ao despertar e provocar toda uma srie de funes que se encontram
em estado de maturao na zona de desenvolvimento prximo (VYGOTSKY, 2007, p.
360), guiando o processo de desenvolvimento.
Em concordncia com Vygotsky a respeito de que o processo de apropriao
envolve a formao de conceitos cientficos para alm dos conceitos empricos, Vasili
Davidov se empenhou em identificar as peculiaridades do caminho da formao de
conceitos com base na lgica dialtica. Essa peculiaridade consiste em que a principal
funo da escola atuar no desenvolvimento do pensamento dos alunos, introduzindoos no domnio do carter abstrato e generalizante dos saberes, de modo que os alunos
aprendem formando abstraes, generalizaes e conceitos. Assim, os objetos de
conhecimento (contedos) e o mtodo pelo qual so investigados cientificamente so a
base da qual decorre o mtodo de ensino e as formas de organizao da aprendizagem
do aluno. Sua proposta ressalta a unidade entre a lgica investigativa do objeto, o
mtodo de pensamento para conhec-lo, a atividade social concreta com este objeto e a
interiorizao pelo aluno desses procedimentos lgicos e investigativos (ou seja, os
conceitos). Em sntese, a apropriao o resultado da atividade empreendida pelo
indivduo quando ele aprende a dominar mtodos socialmente desenvolvidos de lidar
com o mundo dos objetos e a transformar esse mundo, os quais gradualmente tornam-se
o meio da atividade prpria do indivduo (DAVYDOV e MARKOVA, 1983, p. 5).
O domnio desses mtodos supe os contedos, uma vez que esses mtodos
correspondem aos processos investigativos pelos quais se chega constituio de um
saber cientifico. Nesse sentido, a referncia bsica do processo de ensino e
aprendizagem so os objetos cientficos (os contedos) que precisam ser apropriados
pelos alunos mediante a descoberta de um princpio interno do objeto e, da,
reconstrudo sob forma de conceito terico no decorrer da atividade conjunta entre

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professor e alunos. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem o
processo de interiorizao, a partir do qual se reestrutura o prprio modo de pensar dos
alunos promovendo, com isso, seu desenvolvimento mental (Cf. LIBNEO, 2011b).
importante assinalar que o processo de apropriao consiste na reelaborao
subjetiva de conhecimentos, capacidades habilidades constitudos socialmente a partir
de ferramentas culturais j desenvolvidas socialmente. Isto significa que a apropriao
uma atividade psicolgica interna, envolvendo processos psquicos complexos como a
abstrao, a generalizao, a formao de conceitos. Uma das questes mais centrais da
teoria histrico-cultural saber de que forma os indivduos aprendem a fazer abstraes
e generalizaes de modo a ultrapassar os limites da experincia sensorial imediata e
como os professores atuam com a mediao didtica para a formao desses processos
nos alunos.
H que se considerar, ainda, que o processo de apropriao ocorre em contextos
de prticas sociais, culturais e institucionais, dada a natureza social das funes sociais
superiores. Desse modo, o ensino acontece em meio a prticas correntes no entorno
social e nas prprias situaes de aprendizagem na escola e na sala de aula, dando a
configurao dos ambientes sociais de aprendizagem. A atuao na zona de
desenvolvimento prximo, portanto, supe o contexto de vivncias do aluno, ou seja,
os contextos socioculturais e institucionais que atuam na sua subjetividade. No se trata,
pois, de um processo que surge e termina na aprendizagem individual do aluno. Com
isso, as atividades de uma disciplina na sala de aula orientadas para a formao de
processos mentais por meio dos contedos cientficos precisam estar articuladas com as
formas de conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos.
A contribuio de Davydov para a didtica sumamente relevante, indicando o
vnculo explcito entre a didtica e a lgica cientfica das disciplinas. Supe uma relao
indissolvel entre o plano epistemolgico (da cincia ensinada) e o plano didtico, ou
seja, o vnculo essencial entre conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggicodidtico. Em sntese, podemos sistematizar ideias para um conceito de didtica:
a) A questo campo do didtico se resolve, em primeira instncia, pelo papel
do ensino em criar as condies para assegurar a relao do aluno com um saber
(mediao, compartilhamento de significados), levando a uma mudana qualitativa nas

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relaes com esse saber (transformao das relaes que o aluno mantm com os
saberes), promovendo o desenvolvimento humano.
b) A atividade de ensino permeada pela atividade social coletiva e pela
atividade de aprendizagem individual. Os processos psicolgicos superiores esto
enraizados no desenvolvimento social e cultural. O processo de ensino e aprendizagem
consiste na apropriao da experincia social humana histrica por meio de uma
atividade psicolgica interna. Segundo Vygotsky, esta apropriao implica a transio
de conhecimentos do plano social externo (atividade social coletiva) para o plano
individual interno, o que implica o desenvolvimento de processos internos de
interiorizao, em que o social se incorpora no individual. A didtica articula,
simultaneamente, a lgica dos saberes a ensinar (dimenso epistemolgica) e a lgica
dos modos de aprender (dimenso psico-pedaggica).
c) A didtica implica necessariamente a prtica, ou seja, uma atuao em
situaes didticas contextualizadas envolvendo da parte do professor interaes
verbais, habilidades, sensibilidade situacional, e outras competncias. Tal como escreve
Altet: O professor-profissional antes de tudo um profissional da articulao do
processo de ensino-aprendizagem em situao, um profissional da interao de
significaes partilhadas (1996)
c) A mediao didtica supe necessariamente os contedos e os mtodos
inerentes a esses contedos, que so a referncia, o ponto de partida para o processo de
ensino e aprendizagem. No h didtica fora dos contedos e dos mtodos de
investigao que lhes correspondem (no h contedos fora dos mtodos que levaram
constituio de um tpico do contedo). No h didtica fora da relao do aluno com o
contedo (fora da transformao das relaes do aluno com o contedo). No h
didtica separada das prticas socioculturais e institucionais em que os alunos esto
envolvidos.
3. Derivaes para o campo investigativo e profissional
Conforme mencionamos no incio, a didtica est no centro da formao
profissional dos professores. Na sua condio de cincia profissional, investiga e define
os saberes profissionais a serem mobilizados para a ao profissional. No entanto, sua
ajuda aos professores depende da rigorosidade como disciplina e como campo
investigativo. Somente assim pode ajudar profissionalmente aos professores,

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formulando marcos tericos e conceituais e perspectivas metodolgicas que os ajudem a
compreender como assegurar a unidade do processo de ensino e aprendizagem e como
atuar nas situaes didticas com competncia.
Os tpicos anteriores forneceram os elementos para reposicionamentos tericos
em relao a conceitos chave em didtica: relao didtica (a relao com saberes),
ensino-aprendizagem, contedos, relao contedos-mtodos, conhecimento didtico do
contedo, prticas socioculturais e institucionais. Neste ltimo tpico apresentamos
algumas derivaes pontuais sobre pistas para o fortalecimento do contedo da didtica
como disciplina e como campo de investigao.
Em primeiro lugar, uma compreenso mais acurada da didtica como mediao
pedaggica implica a superao da fragmentao entre a atividade de ensino e a
atividade de aprendizagem. Ensino e aprendizagem no so elementos nem idnticos
nem separados, eles formam uma unidade. Pimenta escreve que o objeto de estudo da
didtica o ensino em situao, em que a aprendizagem a intencionalidade almejada
e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas aes (o
trabalho com o conhecimento) so estudados nas suas determinaes histrico-sociais
(1997, p. 63). Desse modo, a mediao didtica visa assegurar o processo de
conhecimento pelo aluno, por meio da apropriao de mtodos e instrumentos
cognitivos presentes nos contedos, numa atividade intencional organizada pelo
professor.
O ensino tem um carter social, ou seja, h uma atuao externa caracterizada
pela intencionalidade do adulto na orientao da atividade dos alunos, seja pela
organizao do ambiente social para essa atividade, seja pelas tarefas que asseguram a
atividade de estudo dos alunos. Ao mesmo tempo, a aprendizagem, enquanto relao do
aluno com o conhecimento, implica especialmente um processo de mudana, de
reorganizao e enriquecimento do prprio aluno, na dependncia de sua participao
ativa nesse processo. Sendo assim, sem uma compreenso dos processos internos da
atividade de aprendizagem, a didtica no dar conta de assegurar a unidade entre o
ensino e a aprendizagem.
Com base neste entendimento, importa ao campo investigativo da didtica ter
clareza em relao s contribuies da sociologia da educao e da psicologia da
educao. H uma esfera de problemas pedaggicos que comportam os aportes da

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sociologia, assim como h outra dependente da psicologia. certo que os aspectos
sociais do processo de ensino e aprendizagem esto presentes em todo o processo de
apropriao de conhecimentos, mas eles so pontos de apoio para a culminncia do
ensino e aprendizagem, ou seja, a interiorizao de conhecimentos e habilidades. Ora,
este processo de interiorizao, que uma transformao interior, um processo de
subjetivao, uma mudana qualitativa nos processos cognitivos, implica uma atividade
psicolgica interna. Em outras palavras, recorrendo a Vygotsky, a aprendizagem tem
uma base social e histrica, em que o interpsiquico se transforma em intrapsquico, pelo
qual ocorre um processo de subjetivao, de interiorizao da atividade social externa.
Desse modo, a didtica se constitui como campo cientfico interdisciplinar cujo objeto
o ensino dirigido para a aprendizagem. Seu propsito prover a organizao adequada
da atividade de ensino-aprendizagem com vistas ao desenvolvimento das capacidades
intelectuais e da personalidade integral dos alunos.
Em segundo lugar, penso que o campo da didtica ganhar mais consistncia
terica em relao ao seu objeto de estudo ao reconhecer que no h didtica se no
estiver focada na relao com o contedo. Essa a questo central da didtica como ,
tambm, do currculo. De modo que a referncia bsica da didtica a relao com os
saberes (contedos) em situaes didticas contextualizadas. Uma viso da didtica
baseada na relao com os saberes a aprender se ope a uma forte tradio escalonovista
e de educao popular em nosso pas. A escola baseada nos contedos foi estigmatizada
por causa de uma viso da pedagogia tradicional em que os contedos so dados,
estticos, prontos e acabados. No desta noo de contedo que falamos. Os
contedos so o conjunto de conhecimentos tericos de uma disciplina, constitudos
social e historicamente, produtos do desenvolvimento mental humano, considerados
importantes para a formao geral dos alunos e, especialmente, meios de formaoi dos
processos mentais pelos alunos. Davydov escreve que o ensino realiza seu papel
principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do
conhecimento a ser assimilado. Por isso dizemos que a didtica ocupa-se dos processos
de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de conhecimentos, em situaes
socioculturais concretas, entendendo conhecimento como o processo mental do
conhecimento.
A partir destas questes, surge uma terceira preocupao para o campo
investigativo e profissional da didtica que a inseparabilidade entre contedos e

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metodologias investigativas da cincia ensinada. Como j mencionamos, a didtica e as
didticas disciplinares unem dois planos: a lgica dos saberes (plano epistemolgico) e
a lgica da aprendizagem (plano psico-pedaggico). No primeiro, trata-se da natureza e
da organizao dos contedos a ensinar tendo como referncia cada campo cientfico,
ou seja, a gnese, estrutura e processos investigativos do contedo; no segundo, das
formas de aprendizagem dos alunos em relao aquisio e internalizao desses
contedos. A didtica busca a unidade entre esses dois planos.
Especificamente em relao ao primeiro plano, afirma-se que os mtodos de
ensino so derivados dos processos investigativos pelos quais se chega constituio
de um contedo. Isso quer dizer duas coisas: a) que os mtodos de investigao de uma
cincia esto atrelados ao seu contedo: b) que os mtodos de ensino de uma cincia so
inseparveis dos mtodos investigativos dessa cincia (LIBNEO, 211a). O didata
francs Ph. Meirieu descreve a mesma idia de outra forma: nenhum contedo existe
fora do ato que permite pens-lo, da mesma forma que nenhuma operao mental pode
funcionar no vazio. Ou seja, a formao de capacidades mentais supe os contedos,
pois essas capacidades esto j presentes nos processos investigativos e procedimentos
lgicos da cincia ensinada.
A noo de contedo, portanto, est associada diretamente formao de
capacidades mentais, no sentido de que o a mediao didtica do professor consiste em
traduzir os contedos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto requer
competncia do professor em propor tarefas a partir dos contedos que coloquem os
alunos em uma situao didtica de exerccio da atividade mental, em seqncias de
operaes mentais em que os alunos operem mentalmente com os conceitos.
Em quarto lugar, importa ressaltar na pesquisa didtica e na formao dos
professores a relao entre o ensino-aprendizagem e as prticas socioculturais, ou seja,
as prticas socioculturais e institucionais, onde esto presentes a diversidade humana e
as diferenas, devem integrar-se nas prticas pedaggico-didticas. Com efeito, o
mundo sociocultural integra o mundo pedaggico, pois as prticas socioculturais e
institucionais que crianas e jovens compartilham na famlia, na comunidade e nas
vrias instncias da vida cotidiana so, tambm, determinantes na formao de
capacidades e habilidades, na apropriao do conhecimento e na identidade pessoal.
Dessa forma, as prticas socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da

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aprendizagem quanto como contedo, influenciando nas mudanas na aprendizagem e
no desenvolvimento dos alunos.
Na perspectiva da teoria histrico-cultural, a educao escolar est voltada para
o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos contedos. Por
sua vez, o domnio de contedos implica o processo de formao de conceitos, no qual
os conceitos cientficos se articulam com os cotidianos, Desse modo, a integrao entre
prticas socioculturais e prticas pedaggicas implica um movimento de ida e volta
entre os conceitos cotidianos trazidos pelos alunos e os conceitos cientficos presentes
na matria (no importa aqui qual seja), de modo que professor, ao propor tarefas de
aprendizagem aos alunos, faz integrar os conhecimentos cientficos e as prticas
socioculturais de que os alunos participam e vivenciam. Como escreve Hedegaard:
Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do professor deve avanar de
caractersticas abstratas e leis gerais de um contedo para a realidade concreta, em toda
a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem dos alunos deve ampliar-se de seu
conhecimento pessoal cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um contedo
(2005, pp. 69-70).

Em coerncia com o exposto acima, a quinta tarefa do campo terico e

investigativo da didtica a definio do que ou deveria ser a pesquisa em pedagogia
e didtica. A pergunta-chave : em que consiste a pesquisa propriamente pedaggica? O
que a pesquisa em didtica? Minha hiptese que no campo da didtica e da formao
de professores, os procedimentos de pesquisa sobre o ensino so tomados de
emprstimo sociologia enquanto que a pesquisa sobre aprendizagem realizam-se no
campo da psicologia. Procurei argumentar ao longo deste texto que o didtico est na
confluncia do epistemolgico, do social e do psicolgico. Tenho defendido que a
pesquisa em educao, em quaisquer das cincias da educao, deve subordinar-se ao
objeto da pedagogia que, a meu ver, a teoria e a prtica da educao. Sendo mais
explcito: toda pesquisa em educao, seja pelo lado da sociologia, da psicologia, da
antropologia, da economia, da histria da educao, da didtica, seja pelo lado da
cultura, do currculo, das polticas sociais, da gesto do sistema de ensino e das escolas,
etc., deve ter como ponto de referencia as aes e processos formativos propiciadas
pelas vrias modalidades de educao. O conceito que expressa essa idia de modo mais
completo o seguinte: a educao uma prtica social, materializada numa atuao
efetiva na formao e desenvolvimento de seres humanos, em condies socioculturais
e institucionais concretas, implicando prticas e procedimentos peculiares, visando
mudanas qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Desse

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modo, a especificado do enfoque pedaggico-didtico est nas formas pelas quais a
educao e o ensino, como prticas sociais, formam o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos indivduos. O resultado social, pedaggico, cultural, da escola, se
expressa nas aprendizagens efetivamente consumadas.
As consideraes feitas at levam a uma sexta questo, ou seja, se estamos
defendendo a inseparabilidade entre didtica e a epistemologia da cincia ensinada,
entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar, duas exigncias so
postas para o exerccio profissional dos professores: o conhecimento do contedo e o
conhecimento didtico do contedo. Isso leva a uma mudana radical no formato
curricular da formao profissional de professores para a educao bsica.
sabida a existncia, nas instituies de formao de professores no Brasil, da
separao entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar. Essa
separao tem caractersticas muito diferentes quando se analisa a concepo de
formao e organizao curricular do curso de pedagogia e dos cursos de licenciatura.
J mencionamos anteriormente essa estranha diferena no formato curricular desses dois
tipos de formao de professores: fundamentos educacionais e metodologias separados
dos contedos na formao de professores para as sries iniciais, muito contedo
separado dos fundamentos e metodologias na formao de professores para as sries
subsequentes. Em ambos os casos, verifica-se a dissociao entre aspectos inseparveis
na formao de professores, isto , entre o conhecimento do contedo (contedo) e o
conhecimento pedaggico do contedo (forma).
Desse modo, cada um desses percursos formativos encontra o seu dilema, em
relao formao de professores. No curso de pedagogia esse dilema pe-se assim:
para entender o problema pedaggico da mediao entre o sujeito e o conhecimento,
apenas a formao pedaggica no suficiente. A aprendizagem escolar est ligada ao
desenvolvimento nos alunos de um processo de conhecimento, isto , implica a
formao de aes mentais inerentemente vinculadas aos contedos. Assim, no processo
de ensino e aprendizagem, por um lado, necessrio desenvolver processos mentais
para o acesso aos contedos; por outro, necessrio conhecer o percurso investigativo
da constituio dos conhecimentos especficos de cada cincia, e traz-los no processo
de aprendizagem. Esta precisamente, uma questo epistemolgica.

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O dilema dos cursos de licenciatura pe-se inversamente: para entender como se
ensina um contedo para que os alunos de apropriem deles de modo significativo,
somente o conhecimento do contedo insuficiente. necessrio saber como converter
a cincia em matria de ensino, e isso supe no apenas conhecer a lgica dos
contedos a ensinar mas, tambm, a lgica dos modos de aprender dos alunos com base
em seus processos cognitivos, afetivos, lingsticos, etc., as caractersticas dos alunos e
seu contexto sociocultural e as formas de organizao das situaes pedaggicodidticas Esta precisamente uma questo pedaggico-didtica.
Resulta disso que a formao de professores precisa buscar uma unidade do
processo formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formao
inicial e continuada de professores precisa estabelecer relaes tericas e prticas mais
slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias, de modo a romper com a
separao entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedaggico-didticos.
Isso poder ser assegurado se ambos esses percursos formativos considerarem: a) nfase
no estudo dos contedos que sero ensinados nas escolas da educao bsica; b)
privilegiar no ensino a relao contedo/mtodo; c) assegurar na formao a integrao
entre o conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do contedo.
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