Primera edicin: febrero de 2014

Carlota Prez Sancho, Elia Fernndez Daz y Alicia Martnez, 2014

Reservados todos los derechos de esta edicin para
Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Gran Va Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroo (La Rioja)
www.unir.net

ISBN: 978-84-15626-90-9

Impreso en Espaa Printed in Spain

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o transformacin de esta obra, que ser sometida a las sanciones
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ndice
Prlogo ....................... 11
1. Conceptos bsicos sobre innovacin docente
o qu debo saber antes de comenzar ........... 13
Qu es la innovacin? ................ 14
Quin innova? ................... 21
Cmo se innova? Tres fases imprescindibles
en todo proceso de innovacin ............. 22
Iniciacin o planificacin .............. 25
Desarrollo .................... 27
Evaluacin e institucionalizacin ........... 28
2. Entrando en harina: los proyectos de innovacin docente .. 31
Qu son y para qu sirven? .............. 31
Tipologa de los proyectos de innovacin .......... 33
En qu reas puedo innovar? .............. 39
Dimensin curricular ................ 39
Dimensin organizativa ............... 42
Dimensin formativa ................ 45
3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito .. 49
El centro educativo como unidad de mejora ........ 50
La direccin y autonoma de los centros ......... 52
El trabajo colaborativo entre docentes ......... 54

Formacin y perfeccionamiento docente

.........

56

Cmo debe ser la formacin del profesorado? ...... 58

Desterrando ideas formativas preconcebidas: TIC innovacin . 61
Recursos para la formacin ............. 66
La investigacin-accin ................ 70
Cmo planificar un proyecto de investigacin-accin? ... 73
Creatividad formativa e innovacin docente ........ 77
Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones
curricular, organizativa y formativa .......... 79
4. Con las manos en la masa: 3 pasos fundamentales
para el diseo de un buen proyecto ........... 87
Paso 0. Aspectos formales y de presentacin ........ 90
Presentacin y redaccin de un proyecto de innovacin ... 90
Sistema de citado y referencias bibliogrficas ...... 93
Paso 1. Plano constitutivo y contextual: por qu,
sobre qu y para qu quiero innovar? ........... 95
Datos de identificacin o contextualizacin del proyecto .. 100
Justificacin del proyecto .............. 105
Objetivos .................... 110
Marco terico

.................. 114

Paso 2. Plano operativo: cmo voy a hacerlo? ....... 116

Metodologa ................... 116
Recursos .................... 117
Temporalizacin/cronograma ............ 118

Paso 3. Plano evaluador: cmo saber si lo estoy haciendo bien? . 119

Tipos de evaluacin ................ 124
Herramientas para la evaluacin del proyecto ...... 126
Coherencia interna del proyecto ........... 129
Sostenibilidad del proyecto ............. 132
Anexos ....................... 135
Anexo 1. Sistema de citado y referencias bibliogrficas .... 135
Anexo 2. Una mirada a posibles metodologas innovadoras
para usar en el aula ................. 141
ndice de grficos y tablas ................ 147
Bibliografa ...................... 149

3.
Cuatro ingredientes
fundamentales
o las claves del xito
Ya hemos visto qu es la innovacin y en qu consisten los
proyectos de innovacin docente. Sin embargo, pese al esfuerzo por crear modelos comprensivos al respecto (Murillo,
2004), estos no nos permiten generalizar los conocimientos
que la investigacin ha generado para todos los centros educativos. Como afirma Fullan (2002a), no existe (ni existir
nunca) una bala de plata. Es imposible llegar a saber lo suficiente como para construir el cambio en la siguiente situacin. No hay recetas nicas ni varitas mgicas. Lo que ha
funcionado en un centro educativo puede ser el error ms
colosal en otro.
Sin embargo, en muchas ocasiones, como sucede entre fogones, en la forma de sujetar la sartn, se conoce al cocinero.
Es decir, que aunque no existe una receta nica que puedas
seguir al pie de la letra para lograr la innovacin educativa, s
que conocemos mucho sobre la materia prima que necesitas,
los condimentos e ingredientes ms adecuados, los pasos necesarios, etc., todos ellos aspectos que te permitirn, sin duda,
sujetar con maestra la sartn de la innovacin educativa.
No debes olvidar sin embargo que, como el reconocido cocinero espaol Ferrn Adri les deca a los jvenes cocineros
que le escuchaban en un foro gastronmico, la mejor receta que
tenis es la pasin.
49

Los factores que promueven, facilitan o motivan la mejora

son muy diversos, por lo que no es nuestra intencin abordarlos de manera exhaustiva. Pero a partir de la investigacin y el
anlisis de experiencias reales (MEC, 2011; Muoz-Repiso
y Murillo, 2000; Murillo y Muoz-Repiso, 2002; Murillo,
2003; Murillo, 2004a, 2004b) intentamos analizar aqu las
lecciones aprendidas y darte a conocer algunos de los factores que promueven la mejora y que intervienen a su vez en
los procesos de innovacin y mejora de la prctica docente y
sobre todo que hacen que esta sea realmente exitosa. A continuacin analizaremos cuatro ingredientes que facilitan el
desarrollo y la consolidacin de las innovaciones.

El centro educativo como unidad de mejora

El hbitat natural y el mbito de accin del concepto de innovacin debe ser el propio centro educativo. Esto significa,
en primer lugar, que es el propio centro educativo el que debe
promover los procesos de cambio y apoyarlos. La investigacin
y la experiencia han demostrado que este tipo de cambios
son mucho ms efectivos que los que se promueven desde
instancias externas al propio centro. Es cierto que ciertas presiones externas, por parte de la Administracin educativa por
ejemplo, pueden ejercer cierta influencia en el centro y desembocar en propuestas de mejora del centro muy exitosas.
Para que un centro inicie un proceso determinado a veces es
necesaria, no siempre, la existencia de un estmulo externo
que le impulse a la accin. De esta manera es la institucionalizacin de esa exigencia externa lo que promueve el proceso
de mejora. Dicha presin o estmulo externo se ha visto como
50

ATRVETE A INNOVAR

positiva o favorecedora de procesos de cambio en los centros

en el mbito espaol (Muoz-Repiso y Murillo, 2000). Parece ser que los centros educativos espaoles, fruto de la escasa
autonoma de la que han gozado hasta la fecha, requieren
de presiones externas que les empujen a iniciar procesos de
mejora en su seno. Pero es fundamental en todo caso partir
de la cultura y del contexto social de cada uno de los centros
educativos.
Muchas de las innovaciones propuestas desde la Administracin educativa u otras instancias fracasan porque no consideran la cultura y las caractersticas propias de cada centro
y no tienen en cuenta los tiempos necesarios para que cada
comunidad educativa asuma los propsitos y adapte las propuestas externas a las condiciones internas del centro (MEC,
2011).
En este sentido, el papel de la administracin educativa es
primordial tanto en el fomento de dichos procesos como en la
creacin de las estructuras (legislativas) y recursos necesarios
para llevarlos a la prctica.
Del mismo modo, las presiones internas al propio centro,
ya sea por parte de un sector del profesorado o de los padres
por ejemplo, pueden desembocar en proyectos de innovacin
institucionalizados a nivel de centro. En cualquier caso, es el
centro educativo el que debe promover el proceso de mejora
y responsabilizarse del mismo.
Michael Fullan (2002b), autor de prestigio internacional y
uno de los ms reconocidos expertos en procesos de cambio
organizativo, afirma que si algo sabemos es que el cambio no
puede ser impuesto. Por ello, tenemos que ser conscientes
de que el cambio debe iniciarse, promoverse y mantenerse
en el seno del centro educativo, gozando del apoyo de toda la

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

51

comunidad educativa, que debe percibir dicho cambio como

necesario.
En segundo lugar, tener a la escuela como centro del cambio significa tambin que toda innovacin debe dirigirse al
centro en su conjunto y a los diferentes elementos que lo
componen: alumnos, padres, profesores, aulas, y el centro en
su conjunto. El cambio debe plantearse en todos los niveles.
Este factor responde al hecho de que la innovacin docente nunca se da de forma aislada. Toda innovacin educativa
se da en el seno de una institucin y afecta tanto a la microestructura del centro como a la macroestructura en la que
dicho centro se halla inmerso. Carbonell (2006) establece la
metfora del cambio con un puzzle acabado, en el que si le
falta una pieza se resiente el conjunto. Sin embargo, como
el mismo autor expresa: No es nada fcil armar el puzzle y
que todas las piezas encajen en un determinado momento
(p. 23).

La direccin y autonoma de los centros

Todas las investigaciones sobre eficacia escolar y mejora de la
escuela han destacado la importancia de la funcin directiva
y el tipo de liderazgo que ejerza. Parece claro que el tipo de liderazgo que se ejerce en un centro educativo es fundamental
a la hora de promover, iniciar y mantener procesos de cambio
en su seno.
Se han creado a lo largo de estos aos diversos modelos de
liderazgo aplicado al mundo educativo pero uno de ellos, destacado por Murillo (2006), es el concepto de liderazgo distribuido (Spillane, Halvenson y Diamond, 2001). Se trata de
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ATRVETE A INNOVAR

una visin de la direccin como colegiada y participativa, capaz de distribuir responsabilidades y facilitar la participacin
e implicacin de todos los agentes en el proceso de innovacin. Un tipo de liderazgo que adems invita al cambio y facilita los recursos necesarios para poder emprenderlo. Parece
que el liderazgo distribuido debe convertirse en el camino
para repensar las prcticas en torno al liderazgo educativo.
Se trata de una alternativa prometedora que nos abre nuevos
retos y nuevas barreras que deberemos afrontar.
Por otra parte, la autonoma, entendida como la capacidad para tomar decisiones en distintos rdenes de la vida
escolar (Lpez Martnez, 2008), es fundamental para poder
llevar a la prctica y poner en marcha proyectos de innovacin exitosos. Dicha autonoma se debe hacer efectiva en tres
mbitos fundamentales (Lpez Martnez, 2008):


Autonoma pedaggica para configurar el proyecto pedaggico del centro, concretar y adaptar los contenidos
curriculares, planificar las actividades docentes, etc.

Autonoma organizativa en lo relacionado a la distribucin de tiempos y espacios, agrupamiento de los
alumnos, etc. Los procesos de cambio requieren en
muchas ocasiones modificar aspectos relacionados
con la organizacin escolar, como por ejemplo la
agrupacin de los alumnos, los horarios, las funciones del profesorado o su carga docente, la asignacin
de recursos, etc. Se requiere de una estructura que
sea lo suficientemente transigente como para permitir estos cambios organizativos. M. Muoz-Repiso y
F. J. Murillo (2000) ratifican a travs del estudio
de casos que realizan que el xito de un programa de

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

53

mejora depende de la capacidad del centro educativo

para ajustar sus estructuras y organizacin en funcin
de sus necesidades concretas (p. 130).

Autonoma de gestin de los recursos que supone el
complemento necesario para las dos anteriores.

El trabajo colaborativo entre docentes

La ltima de las caractersticas que debe tener la cultura escolar para propiciar la mejora del centro es la necesidad del
trabajo colaborativo entre los profesores y la creacin de un
clima laboral donde se establezcan buenas relaciones entre
el profesorado. Tcnicamente se le da el trmino de clima
a la calidad de las relaciones que se establecen en el seno de
un centro educativo. Segn Ru Domingo (2001) el trmino
clima es una construccin elaborada configurada por muchos factores entre los que se encuentran las diversas relaciones sociales que se dan en el seno del centro educativo y la
forma como todo ello es percibido por los propios protagonistas. Un centro cuyo clima es considerado como positivo por
sus profesores tiende a desarrollar procesos de innovacin
ms eficaces.
Martn Briss (2000), al hablar del clima ptimo de trabajo en los centros educativos, recurre a los siguientes
adjetivos: participativo, de comunicacin, comprometido,
abierto, de confianza, enriquecedor, innovador, transformador. Martn Briss (2000) defiende la idea de que el clima
es una de las claves facilitadoras de una organizacin viva
y dinmica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se
consolida (p. 114).
54

ATRVETE A INNOVAR

Se resalta aqu la importancia de la participacin y del dilogo y consenso (la comunicacin) en la formacin de dicho
clima. Murillo (2003) resalta cmo en la prctica se ratifica
una idea lgica: los centros en los que los profesores debaten
con ms frecuencia sobre los problemas de la enseanza y
sus posibles soluciones estn ms preparados para afrontar
procesos de mejora. El proceso de mejora requiere siempre
el esfuerzo coordinado de todos o de una gran parte del profesorado del centro. Se apuesta por el trabajo en equipo del
profesorado no solo porque la coordinacin es necesaria entre
materias o ciclos sino porque el trabajo realizado en grupo es
enriquecedor para todos y de mayor calidad.
Por todo ello es fundamental la cohesin del profesorado
de tal manera que la existencia de buenas relaciones entre el
profesorado es un requisito previo e indispensable para que
los proyectos de innovacin sean exitosos y eficaces. Con
buenas relaciones se trabaja mejor.
En segundo lugar, imprimir en la cultura escolar el sello
de trabajo en equipo, de manera implcita, conlleva un modo
diferente de desenvolverse y de ejercer la funcin docente.
Caal de Len (2005) denuncia el individualismo existente
en la funcin docente como uno de los frenos a los procesos de innovacin. Este autor afirma que uno de los grandes
problemas para la innovacin docente es justamente este: el
apego del profesorado a su autonoma y la concepcin de aula
como territorio o parcela privada en la que nadie ms que el
propio profesor puede intervenir. Esta posicin aporta seguridad al profesor pero es uno de los enemigos ms potentes del
cambio, basado justamente en lo contrario: la cooperacin
como fuente de innovacin (p. 17).

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

55

Formacin y perfeccionamiento docente

Es cierto, como acabamos de ver, que las innovaciones se realizan en el marco de un centro educativo determinado y que
el cambio debe estar centrado en la escuela en su conjunto,
pero no podemos obviar que los agentes operativos de dicho
cambio son, principalmente, los profesores.
Fullan (2002a) tiene una reconocida mxima que ratifica
esta premisa: El cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen: es tan sencillo y tan complejo como eso.
Es necesario alejarse de la idea autocomplaciente de
siempre lo he hecho as y no me va mal que con demasiada
frecuencia impregna la funcin docente. Lejos de ese acomodamiento, en la cultura del centro la idea de mejora continua
debe impregnar todas las acciones del centro. Se trata de considerar el aprendizaje como vehculo para la mejora. Se habla
en este sentido de un aprendizaje por partida doble.
Por una parte, la necesaria formacin continua del profesorado. El mismo Fullan (2002b), que da al profesorado un
papel determinante en el proceso de cambio escolar, reivindica tras todas sus investigaciones la necesidad de cambiar
la profesin de la enseanza, la cual afirma todava no
ha alcanzado an la mayora de edad. Caal de Len (2005)
tambin sealaba las lagunas y deficiencias existentes en la
formacin, inicial y permanente, del profesorado y cmo dicha formacin constituye una de las trabas en los procesos de
cambio. La innovacin debe llegar a ser un mecanismo de autorregulacin de la enseanza y el motor del progreso profesional del profesorado, y este debe considerar la innovacin
como parte de su formacin continua y de un proceso de investigacin sobre su prctica (Caal de Len, 2005).
56

ATRVETE A INNOVAR

Es necesario que el profesorado conciba su prctica docente como una profesin reflexiva (Schn, 1983) y que emprenda procesos de investigacin-accin que le permitan innovar de manera eficaz.
Actualmente se consideran tericamente la investigacin
y la innovacin educativas como dos procesos interrelacionados, aunque no interdependientes, puesto que ambos contribuyen al desarrollo del currculum y a la calidad de la educacin. Sin embargo, para hacer realidad este principio terico
es preciso favorecer las relaciones entre las instituciones escolares y las universitarias y acercar el mundo acadmico de
la pedagoga a los centros educativos (MEC, 2011).
Por otro lado, est el aprendizaje del propio centro como
organismo vivo. Esta idea que proviene del mbito empresarial fue cogiendo importancia tras el trabajo de Senge
(1990), titulado La quinta disciplina. Se habla de la concepcin del centro educativo como comunidad de aprendizaje capaz de aprender de las experiencias pasadas y de
utilizar dicho conocimiento en aras de la mejora (Senge,
1990). Cabe resaltar que este tipo de aprendizaje organizativo, como cualquier proceso de aprendizaje, se trata de un
proceso continuo, que no tiene un fin claro, en el que puede
decirse que nunca se deja de aprender. Esta idea del aprendizaje organizacional es fcilmente extrapolable al mbito
educativo, donde se concibe el centro como una escuela
que aprende (Senge, 2000).
Santos Guerra (2006) analiza qu necesitan las escuelas
para aprender y afirma que para que una escuela que ensea
se convierta en una institucin que aprende necesita estar
articulada sobre unas caractersticas que hagan viable la cultura de la reflexin (p. 67).

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

57

En esta misma lnea de reflexin o evaluacin constante

orientada a la mejora, Murillo (2004a) recoge cmo la evaluacin interna de los centros cobra cada vez mayor importancia.
Parece un hecho constatado a travs de la literatura que la
evaluacin por s misma, como nica estrategia de mejora, no
tiene los efectos esperados. Para que la evaluacin se convierta en un til instrumento encaminado a la mejora del centro
debe ir acompaada de un profundo proceso de reflexin que
le permita emprender procesos de mejora a la luz de los datos
que dicha evaluacin arroja.

Cmo debe ser la formacin del profesorado?

A la luz de todo lo expuesto sobre la importancia de la formacin del profesorado, cabe preguntarnos: cmo debe ser esa
formacin permanente?
La formacin permanente del profesorado ha de ser contextualizada, as como permitir la revisin de las prcticas
tradicionales en el seno de una comunidad de prcticas para
fomentar el desarrollo e innovacin curricular.

En primer lugar, es preciso que el profesorado convierta

la experiencia formativa en una coyuntura para lograr la
mejora de la prctica educativa, siendo necesario, pues,
la toma de conciencia de la necesidad, viabilidad y eficacia
en relacin al cambio que va a suponer en cada contexto de
actuacin.

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ATRVETE A INNOVAR

Junto a la contextualizacin, se requiere la adopcin de

retos asumibles en funcin de las posibilidades reales de actuacin, lejos de las recetas estandarizadas independientes de
cada contexto educativo (Guskey, 1986).
Estos retos asumibles tienen que consistir en logros que
contribuyan a romper el discurso o lgica tradicional de la
escuela (Fisher, Higgins y Loveless, 2007) de esa enseanza
transmisiva encorsetada en agrupamientos y espacios rgidos,
encerrada en una fbrica de reproduccin del saber histricamente acumulado; logros que tiendan a cuestionar la gramtica de la escuela, perpetuadora de prcticas tradicionales
(Tyack y Tobin, 1994).
Es preciso aprovechar esta dinmica extrnseca de cambio
en la que las exigencias de la sociedad de la informacin y
el conocimiento han de remover la enseanza tradicional, as
como impulsar la socializacin de los ciudadanos contemporneos (Prez Gmez, 2008).
En este sentido, la transformacin de la prctica ha de incardinarse en el seno de propuestas didcticas que adoptarn
diversas modalidades (proyectos, secuencias de trabajo, etc.)
siempre basadas en un enfoque que priorice la investigacin,
lo que supone desarrollar experiencias en las que se garantice
la participacin del alumnado, explicitando las ideas previas,
formulando cuestiones indagatorias, estableciendo dinmicas
de contraste y negociacin, as como la recapitulacin del recorrido trazado, lo que favorece la transferencia de los aprendizajes.
Una metodologa de trabajo fundamentada en los principios del aprendizaje globalizado, contextualizado, significativo, con una flexibilidad y diversificacin de los agrupamientos, espacios y tiempos generando contextos alternativos. Esta

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

59

fundamentacin curricular prctico-crtica (Carr y Kemmis,

1988; Grundy, 1991) implica la consideracin de los siguientes aspectos (Rubia, Jorrn y Anguita, 2009):


La concepcin del hecho educativo como un proceso de enseanza-aprendizaje, contextualizado culturalmente, as como la figura del profesor como facilitador, capaz de repensar su prctica y fomentar la
emancipacin del alumnado.

La formulacin de unos objetivos no operativos que
buscan el avance del alumnado, reconceptualizando
mediante procesos culturalmente mediados la propia construccin del conocimiento en un proceso de
deconstruccin y reconstruccin de las experiencias
(Giroux, 1992), a travs de contenidos que ayuden a
revisar crticamente el sentido no neutral de la informacin transmitida por los diferentes alfabetismos,
mediante una metodologa multidisciplinar, susceptible de promover la socializacin democrtica en conexin con otros contextos, as como una evaluacin
acorde a estos planteamientos.
Finalmente, los programas educativos y de formacin de
la Agenda Europea (2007-2013) establecen la formacin a
lo largo de la vida como prioridad y es precisamente en este
contexto donde debe enfatizarse la creacin de comunidades
virtuales de aprendizaje como espacio de formacin, puesto
que aporta numerosos beneficios en los procesos de formacin
del profesorado, tales como la importancia de poseer un espacio comn para el desarrollo profesional, la implicacin en
el proceso autoformativo, la potenciacin de la innovacin y
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ATRVETE A INNOVAR

la diseminacin y uso de buenas prcticas (Fernndez y Correa, 2008).

Desterrando ideas formativas preconcebidas: TIC innovacin

Ya veamos en el primer captulo cmo las TIC no generan
por s mismas innovacin. Sin embargo, las polticas educativas en materia de integracin de las tecnologas han estado
fundamentalmente encaminadas a elaborar planes para incrementar recursos y medir cuantitativamente los usos de las
TIC, sin que an se disponga de una visin sobre los procesos
de incorporacin, las problemticas que se plantean en su integracin, los cambios que pretenden promover y la influencia
de la comunidad educativa en todo el proceso de integracin.
A medida que deje de ser una prioridad la generalizacin del
uso y la inversin en dotacin suficiente, la evidencia de diferentes prcticas de integracin pondrn de manifiesto cmo
detrs de cada experiencia existe un determinado enfoque o
modelo de enseanza-aprendizaje, algo que condicionar que
las TIC se conviertan en herramientas de innovacin o de
perpetuacin de prcticas docentes (Momin et al., 2008).
Al amparo del Programa Escuela 2.02, la mayora de las
propuestas formativas han priorizado el manejo de las herramientas de forma descontextualizada, limitndose a proporcionar un abanico de propuestas didcticas o recursos, algo
que inevitablemente, al no casar con las necesidades, dilemas
Proyecto de integracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC) en los centros educativos. El objetivo era poner en marcha las aulas digitales del
siglo xxi, aulas dotadas de infraestructura tecnolgica y de conectividad. Disponible en:
http://www.ite.educacion.es/escuela-20 (septiembre de 2013).
2

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

61

y problemticas docentes, dificulta la generalizacin del uso

de las TIC en la prctica educativa.
Una de las consecuencias de la falta de contextualizacin
de las propuestas formativas es que no constituyen vas de
sistematizacin de la investigacin del docente, no consiguen
remover los cimientos de la escuela ni crear comunidades
para repensar la prctica: en ocasiones, incluso podra matizarse que la sofisticacin y ese aburrimiento sobreinformado
de cursos on line merman su eficacia, desviando la mirada
hacia la tecnologa, sin lograr centrarla en el cuestionamiento
de la prctica cotidiana con vistas a introducir mejoras.
Paralelamente, las editoriales han conseguido perpetuarse en las aulas ofreciendo proyectos por competencias y nos
han facilitado la versin de un saber 2.0 o incluso ya hablamos de 3.0. El problema sustancial radica en que el mero
uso de la tecnologa no conlleva innovacin, puesto que las
herramientas vienen a reforzar el modelo de enseanzaaprendizaje que subyace a las prcticas educativas; de ah la
importancia de dotar de sentido educativo las experiencias
de integracin de las TIC, huyendo del vaco pedaggico
(Sancho, 2006, p. 24) que pueda suponer sustituir la tiza por
la pizarra digital, o el cuaderno por la tablet, sin replantearnos el quehacer docente.
El marco que envuelve la actual formacin del profesorado en integracin de las tecnologas ponen de manifiesto la
necesidad de reivindicar modelos de integracin de las TIC
en las escuelas, que persigan una alfabetizacin digital del
alumnado de forma transversal al desarrollo de las restantes
competencias, dentro de un marco curricular prctico-crtico, con la participacin de toda la comunidad educativa, mediante proyectos que permitan una apertura de la escuela a
62

ATRVETE A INNOVAR

su entorno, as como la colaboracin entre aulas y contextos

geogrficamente distanciados.
Se reivindica una inminente reflexin y mejora de la prctica educativa que no ha de esperar esa exuberante dotacin
de recursos tecnolgicos y que de ninguna manera vendr
garantizada por su mero uso ni por planes formativos que, a
pesar de desplazar el eje de actuacin directamente a las escuelas, siguen centrando la atencin en las destrezas digitales
y en los que no se garantiza la investigacin del profesorado.
Algunas iniciativas docentes promovidas mediante redes,
como por ejemplo las recogidas en la Tabla 2 (listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas), continan luchando por reivindicar la coyuntura del cambio tecnolgico como
contexto para expandir experiencias innovadoras a pie de aula,
asumiendo el compromiso de impulsar la sistematizacin del
intercambio de unas experiencias que son fruto de la reflexin
sobre la prctica cotidiana a propsito del uso de las TIC.
En definitiva, se trata de aprovechar el escenario de cambio impuesto para impulsar el verdadero cambio educativo
desde dentro, en las propias escuelas.
Por un lado, es preciso que las propuestas prcticas se vinculen a los problemas reales, ya que los docentes cambian
sus hbitos y procedimientos en la medida en que las nuevas
herramientas se vinculen a las dificultades, demandas educativas y retos cotidianos. En este sentido, habr de priorizarse
la funcionalidad de las TIC al servicio del cuestionamiento
sistemtico de la prctica docente para introducir mejoras,
priorizando la potencialidad en cuanto al aprendizaje colaborativo en el aula y fuera de ella.
En base a lo expuesto, el proceso formativo debe comenzar, con el anlisis de la situacin de partida, de las expe-

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

63

riencias TIC realizadas por los participantes e indagar en

el enfoque subyacente a la realizacin de dichas prcticas,
buscando aquello que requiere una mejora, siempre tomando
consciencia de las circunstancias laborales y de la cultura del
centro, de forma que, apoyndose en la experiencia previa
del profesor, genere contextos donde se potencie su reconsideracin crtica con vistas a mejorarla (Elliot, 1996).
En segundo lugar, los medios tecnolgicos constituyen una
fuente importante para trabajar el proyecto diseado, pero no
son los nicos recursos a considerar ni tampoco la finalidad
del proceso ha de estribar en el manejo de estas herramientas. Es fundamental que los distintos materiales se integren
y complementen, sin que se fragmente mediante horarios su
uso (Pozuelos, 2006).
Siguiendo a De Pablos (2007), innovar con TIC supone
integrar todas aquellas iniciativas que reporten un modo diferente de pensar y de proceder, capaces de producir no una
ruptura radical sino un cambio beneficioso, con independencia de su largo alcance (Landow, 2004); es decir, incluye
todas aquellas medidas que aporten el valor de repensar la
enseanza y el aprendizaje.
Asimismo, cualquier seleccin de buenas prcticas, adems de una reconstruccin e indagacin incardinada en el
contexto real de uso, requiere plantearse una apertura de la
escuela al entorno, para establecer mltiples relaciones con
otros centros de difusin cultural e instituciones sociales, as
como con otras escuelas.
De ah la importancia de caminar hacia una comunidad de
aprendizaje en la que los servicios sociales del entorno inmediato, las bibliotecas pblicas y los centros cvicos se integren
en la vida del aula para dinamizar y facilitar la participacin
64

ATRVETE A INNOVAR

del alumnado, estableciendo mltiples conexiones entre contextos informales y formales con el objeto de lograr la interrelacin del profesorado con diferentes instancias implicadas
en la reconstruccin digital de la cultura.
Finalmente, los cambios referidos han de afectar seriamente a los modos de concebir el espacio, el tiempo y las
relaciones sociales. Suponen pensar en una escuela concebida como una comunidad de aprendizaje, que ha de huir de
los agrupamientos rgidos para procurar escenarios abiertos
mediante mltiples interacciones horizontales y verticales
(Prez Gmez, 2008).
As planteada, la innovacin requerir otra cultura en la
que las relaciones entre los diferentes elementos del hecho
educativo y las funciones, los roles y los procedimientos sean
revisados hasta el punto de pensar en otra narrativa para la escuela conforme a los siguientes criterios (Hernndez, 2007):


Permitir que todos los aprendices encuentren su lugar para aprender.

Favorecer formas de aprendizaje vinculadas a la comprensin, huyendo de la repeticin.

Cuestionar lo establecido, no naturalizarlo.

Explicitar el sentido del aprendizaje, compartiendo el
significado.

Favorecer la creacin de conocimiento a partir del
dilogo y el debate desde posiciones no siempre coincidentes.

Establecer relaciones entre campos u objetos que se
han mantenido aislados.

Darse cuenta de todo el proceso seguido utilizando
diferentes alfabetismos.

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

65

Recursos para la formacin

Pero, llegados a este punto, te estars preguntando: cmo
consigo yo esa formacin permanente tan necesaria? Uno de
los recursos que tenemos ms al alcance de nuestras manos
es hoy en da la red, que contribuye enormemente a nuestra
formacin como maestros con la posibilidad de acercarnos a
las experiencias de otros compaeros y aprender con ellas y
de ellos.
En base a esto, la formacin del profesorado debe impulsar la creacin de comunidades virtuales en las que, de forma
colaborativa, se potencie la reconstruccin creativa de las
experiencias de aula en otros contextos. En virtud del uso
de herramientas que facilitan la difusin de informacin y
la sindicacin de contenidos, se optimiza y rentabiliza la indagacin sobre prcticas innovadoras encontradas en la red,
gracias a las aportaciones de la blogosfera y de las redes de
investigacin.
Asimismo, la posibilidad de contrastar con docentes de
otros contextos las innovaciones curriculares, organizativas y
formativas, ofrece la oportunidad tanto de revisar las prcticas de integracin como de regenerar el territorio de planificacin y diseo, sopesando la viabilidad y funcionalidad de
las medidas en el diseo del proyecto.
En definitiva, se trata de promover el lema Nos leemos
en la red como instrumento de formacin creativa, para fomentar la apertura del aula y el dilogo con otras comunidades de prcticas, cruzndonos con entornos con los que
podemos identificarnos, porque igualmente comparten la
idea de que el profesorado no puede ejecutar los planes idea-

66

ATRVETE A INNOVAR

dos por otros ni ejercer, a su vez, esa misma proyeccin jerrquica en la transmisin de un saber externo y acabado.
Leer y estar al da sobre las innovaciones introducidas en
otros centros nos sirve como fuente de inspiracin, motivacin
y colaboracin. Sin duda una gran fuente para el aprendizaje y
nuestra formacin continua. Anmate a seguirle la pista a este
listado de sitios web con innovaciones a pie de aula.
Tabla 2: Listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas.
Nombre

URL

Descripcin

Aulablog

http://www.aulablog.com/
blog/

Asociacin de docentes
implicados en la
formacin e intercambio
de experiencias de
integracin de las TIC.

El tinglado

http://www.tinglado.net/

Blog colectivo
especializado en la
creacin de actividades
interactivas, multimedia y
participativas.

Espiral

http://www.ciberespiral.
org/

Asociacin de docentes
implicados en la
formacin e intercambio
de experiencias de
integracin de las TIC.

Educ@conTIC

http://www.educacontic.es

Web que surge como

continuidad del congreso
Internet en el Aula, para
seguir siendo un espacio
de difusin e intercambio
de buenas prcticas
educativas con TIC .

Soando cuentos

http://sonandocuentos.
blogspot.com.es/

Blog colectivo docente

para fomentar el
intercambio de reseas de
cuentos y promocionar la
literatura infantil.

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

67

Nombre

URL

Descripcin

Red buenas prcticas

2.0

http://recursostic.
educacion.es/
buenaspracticas20/web/

Red de buenas prcticas

impulsada por el Instituto
Nacional de Tecnologa
Educativa y Formacin del
Profesorado (INFTEC).

Radio abierta 99.1FM

http://www.
radioabiertasevilla.com/

Radio abierta del CEIP

Andaluca-comunidad
de aprendizaje, para dar
respuesta educativa al
alumnado y a las familias.

Intercambio de
experiencias

http://infantilinvestiga.
blogspot.com.es/

Blog para la difusin de

experiencias formativas
en Infantil y Primaria
del centro de formacin
permanente del
profesorado de Sevilla
(trabajo por proyectos,
usos de los textos sociales,
etc).

Utopa y educacin

http://www.
utopiayeducacion.com/

Asociacin de
profesionales de la
educacin, alumnado,
familias implicados en el
trabajo por comunidades
de aprendizaje, la
investigacin-accin y la
innovacin educativa.

Proyectos-trabajo

http://
nensinenesdelmon1r.
blogspot.com.es/

Web con recursos para

realizar proyectos de
trabajo.

Amara Berri

http://www.
amaraberrisarea.
hezkuntza.net/web/guest

Red de centros que

comparten el proyecto
educativo Amara
Berri, caracterizado
por la investigacin e
innovacin realizando
proyectos globales y
una estructuracin
organizativa divergente.

68

ATRVETE A INNOVAR

Nombre

URL

Descripcin

Red de informacin
educativa

http://www.doredin.mec.
es/menu.php?idioma=es

Dispone de un buscador
para encontrar
investigacin, innovacin,
recursos y revistas de
educacin

Leer.es

http://leer.es/buenaspracticas/

Constituido por el MEC,

forma una red de buenas
prcticas toda ellas
dirigidas a una misma
meta: transmitir el
entusiasmo por la lectura
y animar a su prctica, as
como aportar materiales y
consejos para los docentes
y las familias.

Centro Nacional
de Innovacin
e Investigacin
Educativa

http://www.mecd.gob.es/
cniie/

Tiene entre sus

competencias la
elaboracin y fomento
de investigaciones,
innovaciones, estudios e
informes sobre educacin
y la realizacin y edicin
de publicaciones y
materiales sobre
educacin, de acuerdo con
el programa editorial del
departamento.

Experiencias

http://infantilinvestiga.
wikispaces.com/
propuestas+centros

Wiki con recursos para

integrar las TIC generando
innovaciones curriculares,
organizativas y formativas.

Infantil y Primaria

Fuente: Elaboracin propia.

A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto

la necesidad de promover procesos formativos contextualizados y permitir la revisin de los usos tradicionales en el seno
de una comunidad de prcticas, para fomentar el desarrollo

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

69

e innovacin curricular. Se trata, en definitiva, de despertar

tu capacidad de aprendizaje permanente arriesgndote a investigar sobre tu propia prctica (Stenhouse, 1987), como veremos en el prximo apartado.

La investigacin-accin
Ante el reto formativo de la sociedad de la informacin, se
requiere la ejercitacin de la investigacin del propio profesorado: una conducta de anlisis racional y crtico ante la necesidad de reelaborar los discursos y las prcticas para desarrollar propuestas profesional y socialmente relevantes a partir
de los propios contextos de intervencin. Algo que exige una
metodologa dialgica de la formacin, como la investigacin
en la accin, enmarcada, si es posible, en un trabajo en red
(Ru, 2003).
Presentaremos a continuacin una aproximacin a la importancia de la investigacin-accin, en adelante I-A, para
fundamentar la seleccin de este modelo como instrumento
ptimo para la transformacin de las prcticas docentes.
Como metodologa de investigacin orientada hacia el
cambio educativo, se caracteriza por ser un proceso que se
construye desde y para la prctica, pretendindola mejorar
a travs de su transformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla, demandando la participacin de los sujetos
implicados. Siguiendo a Bausela (2004), otras caractersticas
definitorias de la I-A seran las siguientes:


Transformadora: implica cambios no solo en las situaciones de aula sino tambin en el enfoque subyacen70

ATRVETE A INNOVAR

te y en los elementos que interfieren en la dinmica.

Traspasa la mera situacin o prctica educativa para
transformar la percepcin de la educacin.

Funcional: logra un desarrollo profesional del docente, sin suponer un aadido, sino solucionando los problemas que rodean su vida profesional.

Colaborativa: requiere un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin; un tipo de contexto que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional que huye de los
secretismos, en dilogo permanente para facilitar el
contraste de ideas y opiniones.

Prctica: implica el contacto a pie de aula y la intervencin de los docentes, en unas coordenadas espacio-temporales, respetando la disponibilidad.

Continua: con una temporalizacin a largo plazo para
permitir la exploracin de las necesidades, el anlisis
de las expectativas, la adecuacin a las demandas, la
planificacin conjunta, el desarrollo y la revisin continua del proceso.
Y es que la I-A no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar datos para formular conclusiones,
pues constituye un proceso que sigue una evolucin sistemtica en la que se generan cambios tanto en la propia situacin
objeto de estudio como en los propios participantes (Prez
Serrano, 1994).
En virtud de las caractersticas anteriormente descritas, la
I-A contribuye a aumentar la autoestima del profesorado implicado, as como a superar el aislamiento docente, principal
resistencia al cambio en las escuelas (Paredes, 2004). Veamos

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

71

a continuacin las principales ventajas que comporta en el desarrollo profesional docente, sintetizadas en la siguiente figura.
Grfico 3: Rasgos definitorios de la I-A.

Resultados
Colaboracin
Democratizacin
Funcin crtica
Funcin comunicativa
Accin como cambio
Finalidad formativa

Presupuestos
Nueva investigacin
Flexible
Ecolgica
Rigor metodolgico
Clarificacin de valores

Actividad
Unin de teora y prctica
Mejora la accin
Problemas prcticos
Protagonismo prctico

Fuente: Modificado de Prez Serrano (1994, p. 75).

Con este tipo de investigacin se consigue, en definitiva,

mejorar el juicio profesional, asumir responsabilidades complejas y adquirir el poder de crear conocimientos curriculares
y de guiar la accin educativa, abandonando el profesorado
ese carcter de intermediario entre los expertos universitarios
y la realidad prctica (Pring, 1978).
De esta forma nosotros, los profesores, podemos convertirnos en verdaderos agentes de la innovacin y el cambio, asu72

ATRVETE A INNOVAR

miendo la autonoma en el desempeo de nuestro rol como

docentes y avanzando en nuestro propio desarrollo profesional.
Tabla 3: Objetivos formativos de la I-A.
DIMENSIN
PERSONAL

DIMENSIN
SOCIAL

de actitudes
Ty ransformacin
comportamientos.
prendizaje activo,
Aconstruccin
del saber.
osibilita el desarrollo
Ppersonal.

Aspectos formativos

Aspectos cognitivos
Adquisicin de
conocimientos.
Adquisicin de destrezas
intelectuales.
Desarrollo de habilidades de
observacin y anlisis.

Formacin profesional
Genera actitudes de crtica y
renovacin profesional.
Favorece el cambio y la
transformacin de la accin.
Supone la participacin y la
modificacin del entorno.

Participacin social
Refuerza la concienciacin
de los sujetos en el proceso
social.
Insta a la participacin de
los sujetos en el desarrollo
social.

Fuente: Colas y Buenda (1994, p. 295).

En suma, la investigacin-accin nos da la opcin de experimentar propuestas de transformacin de la prctica docente

mejorando nuestro bagaje experiencial, al mismo tiempo que,
reflexionando sobre su desarrollo, avanzamos en el conocimiento de los entresijos que rodean la eficacia del diseo seleccionado, pues este tipo de investigacin nos permite contrastar
ideas en la prctica y generar conocimiento conforme a ello.

Cmo planificar un proyecto de investigacin-accin?

La I-A implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y se configura como una espiral de ciclos de planifica-

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

73

cin, accin, observacin y reflexin (Kemmis y McTaggart,

1988):
a) Plan: como una construccin o gua de acciones razonablemente desarrolladas, conforme a las siguientes caractersticas:


Prudencia: anticipar barreras y problemas esperados
razonablemente como la viabilidad de las propuestas,
teniendo en cuenta la disponibilidad docente y los recursos en el centro.

Flexibilidad: capacidad de responder a los cambios
o problemas inesperados, al abandono de algunos
participantes, a los factores extrnsecos que minen la
posibilidad de extrapolar las estrategias y cuestionar
el enfoque de enseanza subyacente, como la obligatoriedad en el uso de las editoriales.
b) A
 ccin: la puesta en marcha de las actividades reflexivas, crticamente y deliberadamente ideadas para el
cambio, basadas en el plan diseado pero con suficientes dosis de flexibilidad como para modificarse en funcin de esa observacin crtica y reflexiva inherente al
desarrollo del proceso.
c) O
 bservacin: entendida como documentacin de los
efectos de la accin y reflexin sobre los resultados, que
ha de contemplar tanto los resultados intencionados o
planeados como los no intencionados o no planeados
que ocurran.
d) R
 eflexin: constituye el momento caracterizado por el
intento de darle sentido a la experiencia, comparando
74

ATRVETE A INNOVAR

lo planeado con lo logrado, poniendo de manifiesto lo

que an es susceptible de mejora y exteriorizando las
alternativas para dar comienzo al siguiente ciclo.
Asimismo, cada fase del proceso ha de estar dirigida por
una hiptesis-accin, entendida como accin que promueve la
transformacin de la prctica y permite generar conocimiento
en su desarrollo (Prez Serrano, 1990).
Grfico 4: El proceso de I-A.

Reflexin

Planificacin

Observacin

Accin

Fuente: Elaboracin propia.

Para comprender mejor dicho proceso, partiremos de un

ejemplo concreto: un proyecto de investigacin-accin sobre formacin del profesorado en integracin de las TIC. Veamos cmo
se planifica la espiral de fases y ciclos en un caso particular.
Cada fase de la investigacin estuvo dirigida por una hiptesis-accin:


Fase

I. Sensibilizacin-accin: desarrollo de estrategias para explicitar el enfoque de enseanza sub-

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

75

yacente a las prcticas cotidianas y tomar estos descubrimientos como punto de partida para generar
propuestas innovadoras.

Fase II. Proyectos colaborativos: la realizacin de un
proyecto de aprendizaje colaborativo entre diferentes centros educativos, para fomentar el intercambio
de reflexiones en distintos contextos de enseanzaaprendizaje, implicando a docentes de Infantil y Primaria.

Fase III. Estrategias innovadoras: implementacin
de mejoras curriculares, organizativas y formativas.
Por otro lado, y como es caracterstico de la I-A, en cada
fase de la investigacin se implementaron los ciclos de Planificacin, Desarrollo y Revisin-Mejora (P, D, R-M), tal y
como sintetizamos en la siguiente figura.
Tabla 4: Tcnicas de recogida de informacin en el proceso de I-A.

FASES DE LA
INVESTIGACIN
Ciclos de reflexin

Planificacin (P):
Recogida de
informacin
1er Trimestre

76

FASE I:
Sensibilizacinaccin
(2006)
Cuestionario,
I Formulario
registro de datos,
Foro formativo
(feedback).

ATRVETE A INNOVAR

FASE II:
Proyectos
colaborativos
(2007)

FASE III:
Estrategias
(2008-2010)

II Formulario de
registro de datos,
foro de feedback,
observacin del
contexto, anlisis
experiencias
previas.

Foro de feedback,
observacin
del contexto on
line, anlisis
experiencias
previas, entrevistas
virtuales.

FASES DE LA
INVESTIGACIN
Ciclos de reflexin

Desarrollo del
proceso (D):
Observacin
reflexiva

FASE I:
Sensibilizacinaccin
(2006)

FASE II:
Proyectos
colaborativos
(2007)

FASE III:
Estrategias
(2008-2010)

Foro de
seguimiento.

Observacin
participante
presencial, anlisis
de herramientas
tecnolgicas, foro
de seguimiento.

Observacin
participante
virtual, anlisis
de herramientas
tecnolgicas, foro
de seguimiento,
diarios virtuales,
grupos de discusin
2.0.

Foro de evaluacin.

Foro de evaluacin,
anlisis de
materiales, anlisis
de proyectos.

Foro de evaluacin,
anlisis de
documentos,
grupos de discusin
2.0, entrevistas,
cuestionarios de
evaluacin de los
participantes.

Informe parcial.

Informe parcial.

Informe final.

2 Trimestre

Revisin y mejora
(R-M):
Anlisis y
recapitulacin
3er Trimestre

Fuente: Fernndez y Calvo (2012).

Creatividad formativa e innovacin docente

En los proyectos de innovacin, la creatividad desempea un
papel crucial para la transformacin o mejora de la realidad
existente (Cervera, 2010). Aunque conviene aclarar que podemos hablar de creatividad como produccin de ideas novedosas y tiles en el mbito educativo, el profesor implantar esas
ideas en el proyecto de innovacin; sin embargo, la creatividad
no es suficiente para que se produzca la innovacin (Fernndez, Eizaguirre, Arandia, Ruiz de Gauna y Ezeiza, 2012).

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

77

Pese a ello, en la formacin del profesorado ha de priorizarse el desarrollo del pensamiento creativo para favorecer una
apertura a los diversos modos de enfrentarse a las situaciones
didcticas, de tal forma que los docentes puedan adaptarse
a las condiciones del momento, resolver problemas y tomar
decisiones a travs de un proceso reflexivo (Galvis, 2007).
Educar creativamente es educar para el cambio, capacitar para la innovacin (Gilford, 1978, p. 34).

Asimismo, la creatividad es un instrumento indispensable para potenciar el desarrollo e innovacin del currculum.
Pese a los cambios legales acaecidos en las ltimas dcadas
en el sistema educativo, resulta notoriamente sorprendente
y preocupante la escasa repercusin sobre la reflexin de la
prctica. Ms an, la proliferacin de conceptos ha contribuido a despistar al profesorado en una suerte de procesos para
cambiar la fachada sin remover los cimientos: las formas de
enseanza tradicional en el contexto escolar han encontrado
su refugio perfecto con la ayuda de las editoriales, mientras
el profesorado se desvive por actuar conforme a lo reglado,
machacado por la cantidad de planes con los que obtener un
apoyo econmico, abrumado por una ingente suma de directrices y aspectos burocrticos que no dejan cabida para la reflexin y la negociacin conjunta en el contexto de actuacin.
Precisamente, la inclusin del trmino competencias,
en general, y de las competencias digitales, en particular, habida consideracin del nuevo entorno tecnosocial y el Programa Escuela 2.0, han sumergido an ms al profesorado
78

ATRVETE A INNOVAR

en un manifiesto estado de desamparo e incertidumbre. Sin

embargo, ante la coyuntura descrita, se necesita reconducir
el contexto de cambio externo para impulsar el cambio a pie
de aula, aprovechando la incertidumbre como motor para la
revisin del currculum, impulsando una escuela alternativa.
En este sentido, la integracin de las TIC constituye una
estrategia ptima, dado que nos permite repensar las prcticas tradicionales a propsito de la bsqueda de recursos
en la red y el intercambio de experiencias con otros profesionales.
Repensar la formacin permanente del profesorado en la
sociedad de la informacin exige articular un sistema de
e-formacin que no solo facilite al profesorado opciones
formativas sino que tambin posibilite comprender la potencialidad de las TIC y la proyeccin de las mismas en
su prctica docente (Fernndez-Tilve y Montero, 2007,
p. 385).

Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones

curricular, organizativa y formativa
Finalizamos el captulo proporcionando recursos para potenciar la creatividad formativa como principio de mejora e innovacin docente. Cmo? Analizando las medidas que empleamos para innovar desde cada una de las tres dimensiones.
Vamos a ello.
Para comprender mejor en qu consiste esa creatividad
formativa, retomaremos el proyecto de investigacin-accin

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

79

anteriormente descrito para describir en qu consistieron las

mejoras curriculares, organizativas y formativas, en virtud de
la reinvencin creativa de las propuestas de los docentes en el
seno de una comunidad de prcticas tecnolgicamente mediada.
Tabla 5: Recursos para la creatividad formativa en las tres
dimensiones.
Dimensiones

Cambios, acciones planificadas para transformar la prctica

dentificacin de los enfoques curriculares que sustentan las
Iprcticas
con TIC. Revisin crtica de la propuesta de las editoriales

Curricular

Organizativo

Formativo

y reconstruccin de experiencias innovadoras de integracin de

TIC.
Creacin de una identidad profesional investigadora. Constitucin
de una comunidad profesional.
Estrategias: planificacin, desarrollo y valoracin de proyectos
colaborativos tecnolgicamente mediados en los que interviene
alumnado de Infantil y Primaria.

Revisin de las estrategias organizativas.

Mejoras en la organizacin de talleres y rincones.
esarrollo de apadrinamientos digitales: tutorizacin
Dalumnado
de Primaria-Infantil.

ormacin de grupos de trabajo e incorporacin de los docentes

Fcomo
facilitadores en el proceso formativo.
ptimizacin de la colaboracin y de las tcnicas de investigacin a
Otravs
del uso de la tecnologa social.
xpansin de la comunidad de profesionales en otros mbitos para
Eintercambiar
experiencias y reflexiones.
Difusin del conocimiento en congresos y jornadas.
econocimiento externo a travs de premios y catalogacin de
Rbuenas
prcticas.

Fuente: Fernndez y Calvo (2012).

80

del

ATRVETE A INNOVAR

Dimensin curricular
Una de las principales estrategias en el mbito de la innovacin curricular estriba en la realizacin de proyectos colaborativos on line entre aulas de diferentes centros, para dotar de
autonoma a los docentes en la planificacin y administracin
del cambio a pie de aula, as como para consolidar la investigacin en el entorno de trabajo.
Frente a la realizacin de proyectos colaborativos mediante
plataformas virtuales creadas desde arriba, proponemos la negociacin entre docentes de diferentes centros, desde la base
del sistema educativo, para realizar hermanamientos menos
formales si bien concediendo un mayor protagonismo a los
docentes en el desarrollo e innovacin curricular, implicando
el rol de investigador docente. Para exprimir al mximo las potencialidades de transformacin, reflexionamos crticamente
sobre las mejoras en el aula, facilitando un seguimiento de
forma que no solo se produzca la transformacin ocasional de
la experiencia sino, fundamentalmente, tratando de asegurar
su sostenibilidad.
Planteamos la realizacin de los proyectos colaborativos
dividindolos en tres fases trimestrales, para facilitar su integracin en la planificacin de la programacin de aula: en el
primer trimestre se forman los grupos de docentes y negociamos las temticas a trabajar en base a un modelo de planificacin innovador por el que la seleccin inicial de las TIC es repensada crticamente; en el segundo trimestre, desarrollamos
el proyecto e integramos las TIC en la observacin, el anlisis
de la informacin y la construccin conjunta de significados;
asimismo se realizan interacciones entre el alumnado; al finalizar el ao escolar, en las sesiones del tercer trimestre, se

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

81

fomenta un intercambio de experiencias que beneficie a la

comunidad de prcticas al conjunto.
Grfico 5. Fases en la realizacin de proyectos colaborativos.
FASE I:
PRESENTACIN Y
NEGOCIACIN
FASE II:
DESARROLLO E
INTERCAMBIOS
FASE III:
SISTEMATIZACIN Y
VALORACIN

FASE I:

FASE II:

CONCERTAR
CENTRO

RECOGIDA DE
INFORMACIN

DISEO CONJUNTO
DEL PROYECTO:
construccin de
cuentos digitales,
biblioteca de aula,
fiestas, ejes de
investigacin, etc.

PRESENTACIN
DEL CONTEXTO DE
INTERACCIN

DESARROLLO DE LA
EXPERIENCIA

NEGOCIACIN DEL
EJE

FASE III:

EJE: CUENTOS DIGITALES

SISTEMATIZACIN DE LOS
INTERCAMBIOS

SITUACIONES DIDCTICAS PARA AD:

COMUNICACIN DE
EXPERIENCIAS A NIVEL DEL
ENTORNO DE MAESTROS/AS

Realizacin de fotos para presentar

contextos
Elaboracin de cuentos escritos
Elaboracin de cuentos digitales
Escritura de cuentos con finales
inconclusos

Fuente: Fernndez-Daz (2010).

Dimensin organizativa
Durante el desarrollo de los proyectos colaborativos conviene
revisar crticamente las estrategias organizativas, implemen82

ATRVETE A INNOVAR

tando frmulas alternativas al agrupamiento tradicional, entre las que cabe destacar la realizacin de apadrinamientos
digitales en los que el alumnado de Primaria tutoriza al alumnado de Infantil.
Para que estas tutorizaciones sean sistemticas y todo el
alumnado pueda participar en las diferentes partes del proyecto, se requiere una coordinacin previa del profesorado,
de forma que quede establecido un tiempo dentro del horario
del centro (una hora semanalmente, por ejemplo) en la que
interactuarn las parejas bajo la supervisin, orientacin y dinamizacin del profesorado implicado. Una vez establecidas
las parejas, la mitad de la clase de Infantil accede al aula con
conexin a Internet y cada alumno puede realizar la experiencia digital con la ayuda de un alumno de Primaria que ejerce
de tutor, mientras la otra mitad de la clase realiza en el aula,
u otros espacios, la parte restante del proyecto, igualmente
por parejas.
Basado en la expresin apadrinamiento lector (Nemirovsky, 1998), que alude a la relacin de tutorizacin como
estrategia para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita, el
apadrinamiento digital abarca los procesos psicocognitivos inherentes a la tutorizacin, as como el establecimiento de relaciones afectivas y sociales para acompaar el acercamiento
al uso de las TIC en un clido y estimulante clima de trabajo
(Fernndez y Correa, 2008).
Mediante los apadrinamientos digitales hacemos efectivos
y viables los procesos de tutorizacin para la adquisicin, no
solo de las destrezas tecnolgicas formuladas en torno al proyecto, sino, fundamentalmente, la experimentacin y reconstruccin conjunta del significado en un proceso en el que el
tutorizado encuentra en las estrategias de aprendizaje facili-

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

83

tadas por el tutor, un allanamiento del terreno, una invitacin

al placer de aprender por parte del modelo de referencia. A
su vez este ltimo, el tutor, toma consciencia de su propio
conocimiento, de la forma de compartirlo, de las limitaciones
y dudas en funcin de las preguntas que le hace el pequeo,
de la responsabilidad y el compromiso por realizar una tarea
con significado educativo.
La secuencia de aprendizaje en el contexto de los apadrinamientos no consiste en meros ejercicios de entrenamiento
de habilidades para el dominio de un determinado software o
la bsqueda de informacin en Internet, sino que supone el
acompaamiento en todo un recorrido de aprendizaje en
el que intervienen diferentes lenguajes, en el que inciden diferentes medios de comunicacin y expresin y en el que, de
forma inexorable, es preciso negociar para llegar a un entendimiento mutuo.
Por otro lado, a nivel del propio aula puede utilizarse la
coyuntura de la integracin de las TIC para repensar las estrategias de organizacin mediante los rincones de trabajo,
reflexionando crticamente sobre las vas de participacin de
otros agentes educativos: si las familias son meros receptores
de informacin, si participan espordicamente en algunas actividades o si, por el contrario, son agentes que intervienen
en la reconstruccin del conocimiento escolar, colaborando
activamente en la vida del aula.
De esta forma, se aprovecha este escenario para repensar la organizacin de los talleres y rincones en el aula, con
el objeto de asegurar que las propias familias intervengan de
forma sistematizada en la reconstruccin tecnolgica del conocimiento.

84

ATRVETE A INNOVAR

Dimensin formativa
A nivel formativo, una de las estrategias fundamentales estriba en conseguir que los docentes sean capaces de intervenir cada vez ms en tareas como la elaboracin de informes,
la explicitacin de ideas y la sntesis del trabajo realizado,
a la vez que pueden lograr nuevas frmulas para equiparar los roles en la investigacin y transitar hacia figuras que
impliquen un mayor grado de cooperacin entre todos los
participantes.
Por un lado, conviene sealar como estrategia la mejora
de la participacin del profesorado tanto en el intercambio de
experiencias y en el anlisis del uso de la tecnologa en su
contexto, explicitando los principales logros y dificultades detectadas en el desarrollo del proceso, como en la difusin del
conocimiento mediante la presentacin de comunicaciones
en diferentes congresos y jornadas sobre el uso educativo de
las tecnologas a nivel estatal, de forma que pueda lograrse un
reconocimiento externo al desarrollo profesional de los participantes a travs de los premios recibidos y de la catalogacin
de las experiencias como buenas prcticas TIC-2.0 por el Instituto de Tecnologa Educativa.
Por otro lado, es preciso articular medidas para que los
propios docentes puedan convertirse en facilitadores del proceso formativo, desempeando tareas como ayudar a otros
profesores ante las dudas y dificultades que surgen en el proceso de reflexin en torno a la integracin de las TIC, en las
tareas de sntesis de los logros alcanzados o en la elaboracin
de los informes parciales de la investigacin. Gracias a ello,
se consigue aumentar su implicacin en el diseo y seguimiento de las experiencias de transformacin de la prctica,

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito

85

mejorando su propia labor de investigacin a pie de aula, as

como el grado de colaboracin en la investigacin.
En definitiva, los resultados de la investigacin pusieron
de manifiesto cmo la priorizacin del cuestionamiento del
quehacer docente y la bsqueda del cambio contextualizado mediante proyectos colaborativos entre diferentes centros, as como la evolucin del andamiaje en la formacin de
los docentes, constituyen hiptesis-accin ptimas para que
la innovacin se torne escalable a la vez que han permitido
sortear estadios de mera adopcin de las TIC sin cuestionamiento alguno, acortando, de esta forma, el recorrido hacia la
innovacin en las escuelas.

86

ATRVETE A INNOVAR

Tan solo por la educacin puede el

hombre llegar a ser hombre. El hombre
no es ms que lo que la educacin hace
de l.
(Immanuel Kant)

claves

Carlota Prez Sancho es licenciada en

Psicopedagoga y doctora en Ciencias de la

OTROS TTULOS DE UNIR EDITORIAL:

COLECCIN CLAVES:

Manual CLIL para centros bilinges

Willy Cano

El trabajador social del siglo XXI

Manuel Herrera y Josu Ahedo (coords.)

Prevencin de riesgos laborales.

Cmo hacer una gestin integrada y eficaz

Irene Lpez Mena

Pueden los videojuegos cambiar el

mundo?
Una introduccin a los serious games
Salvador Gmez

COLECCIN ESENCIALES:

La cultura de la libertad

Rafael Gmez Prez

En honor a la verdad

En qu consiste la innovacin educativa? Cmo

se pueden mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje? Qu recursos se deben utilizar para
potenciar la creatividad en las dimensiones curricular,
organizativa y formativa?
Con un enfoque prctico y operativo, las profesoras
Carlota Prez Sancho, Alicia Martnez y Elia Fernndez
Daz analizan ejemplos reales de proyectos de
innovacin docente y ofrecen modelos de buenas
prcticas, vdeos, tablas, imgenes, grficas, etc.,
que pueden ayudar a la planificacin de los distintos
apartados de manera til y muy visual.

Javier Aranguren

COLECCIN ESTUDIOS:

La Comunidad Europea y la unificacin alemana

Javier Lion Bustillo

COLECCIN EMPRENDE:

El emprendedor lean. Cmo los visionarios crean

nuevos productos, desarrollan proyectos innovadores

y transforman los mercados
Brant Cooper y Patrick Vlaskovits

Atrvete a innovar es una gua sencilla, prctica y

directa para aprender a disear y redactar buenos
proyectos de innovacin docente.

ATRVETE A INNOVAR Carlota Prez Sancho Elia Fernndez Daz Alicia Martnez

Educacin por la Universidad de Navarra. Trabaj

ATRVETE
A INNOVAR
RECETAS PARA DISEAR PROYECTOS

DE INNOVACIN RECIENTE
Carlota Prez Sancho
Elia Fernndez Daz
Alicia Martnez

en el Servicio de Innovacin Educativa de dicha

universidad, responsabilizndose de la formacin
de los profesores universitarios y de la aplicacin
de diversos proyectos de innovacin que lleva
a cabo la universidad. Desde enero de 2010, es
profesora adjunta en la Facultad de Educacin
de la UNIR, donde dirige el Departamento de
Innovacin Educativa y TICs.
Alicia Martnez es licenciada en Pedagoga

y Master en Neuropsicologa y Educacin. Ha

trabajado en la publicacin de contenidos digitales
en el portal educativo de EducaRed. Actualmente es
profesora en los grados de Infantil y Primaria de
las asignaturas de Tecnologas de la Informacin
Aplicadas a la Educacin e Innovacin y Mejora de
la Prctica Docente en la Universidad Internacional
de La Rioja. Coordina el Proyecto Profesores
para el Cambio y la Innovacin organizado por
Escuelas Catlicas.
Elia Fernndez Daz es maestra, psicopedagoga

y doctora por la Universidad del Pas Vasco. Ha

trabajado como docente en Educacin Infantil y
ha colaborado como formadora del profesorado
en el CEP de Sevilla y provincia. Entre sus lneas
docentes e investigadoras destacan las siguientes:
tecnologa educativa, investigacin e innovacin
en educacin, formacin permanente y desarrollo
curricular. Es miembro de la Collaborative Action
Research Network (CARN) y de la Red Universitaria
de Tecnologa Educativa.