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Superintendncia da Educao
Diretoria de Tecnologia Educacional
Enfrentamento
Violncia na Escola
CURITIBA
SEED - PR
Setembro/2010
Equipe Tcnico-Pedaggica
Ana Paula Pacheco Palmeiro
Angela Dorcas de Paula
Ftima Vides Claro
Assessor Pedaggico
Sandro Cavalieri Savoia
Reviso Ortogrfica
Aquias da Silva Valasco
Brbara Reis Chaves Alvim
Mrcia Regina Galvan Campos
Tatiane Valria Rogrio de Carvalho
Coordenao de Multimeios
Coordenao de Produo
Eziquiel Menta
Projeto grfico
Juliana Gomes de Souza Dias
Diagramao e capa
Aline Cristina Sentone
Fotografia Capa
Jorge Luiz Merkle Rodini
CATALOGAO NA FONTE
Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. Coordenao de
Desafios Educacionais Contemporneos.
Enfrentamento violncia na escola / Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Polticas e Programas
Educacionais. Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos Curitiba: SEED Pr., 2010. - p. 172 ( Cadernos temticos dos desafios
educacionais contemporneos ).
1. Violncia. 2. Escolas. 3. Disciplina. 4. Educao Paran. 5. Violncia na escola Brasil. 6. Violncia na escola Paran. 7. Bullying. 8.
Conselho tutelar. 9. Cidadania. 10. Indisciplina. I. Palmeiro, Ana Paula Pacheco, (org.). II. Paula, Angela Dorcas de, (org.). III. Claro, Ftima Vides,
(org.). IV. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. V. Coordenao de
Desafios Educacionais Contemporneos. VI. Ttulo. VII. Srie.
CDD 370
CDU 371.5(816.2)
Secretaria de Estado da Educao
Superintendncia da Educao
Diretoria de Polticas e Programas Educacionais
Avenida gua Verde, 2.140 Vila Isabel
Telefone (XX41) 3340-1651/ 1533
Endereo eletrnico: enfrentamentoaviolencia@seed.pr.gov.br
CEP: 80240-900 CURITIBA PARAN BRASIL
IMPRESSO NO BRASIL
DISTRIBUIO GRATUITA
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
ISBN: 978.85-8015006-3
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
APRESENTAO DO CADERNO
A Secretaria de Estado da Educao, por meio da Diretoria de Polticas e Programas Educacionais e
Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos, oferece escola em particular e comunidade
em geral, o Caderno Temtico Enfrentamento Violncia na Escola II .
Prope-se a dois objetivos: - socializar o conhecimento e subsidiar os profissionais da educao
no enfrentamento violncia escolar. Neste sentido, trata-se de aprofundar as reflexes e discusses
formalizadas no I Caderno Temtico, em 2008.
E ao buscar aprimorar anlises e questionamentos prprios do fenmeno violncia na escola,
a presente edio compe-se de diversos artigos assim distribudos: Parte I: Uma Abordagem sobre a
Violncia, Indisciplina e Direitos Humanos Reflexes Conceituais; Parte II: Escola e a Rede de Proteo.
A Parte III trata de Relatos e de Experincias Pedaggicas sobre Violncias nas Escolas e a Parte IV sugere
filmes, livros e stios concernentes ao tema.
Dessa forma, espera-se que este trabalho possa, tambm, significar contribuio sociedade no
trato das desafiadoras questes relacionadas ao enfrentamento violncia na escola poltica pblica
fundamentada nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica e objeto da Lei n. 11.525, de 25 de
setembro de 2007, que determina a incluso de contedo referente aos direitos das crianas e dos
adolescentes no currculo do ensino fundamental.
Sumrio
PARTE I UMA ABORDAGEM SOBRE A VIOLNCIA, INDISCIPLINA E DIREITOS HUMANOS
REFLEXES CONCEITUAIS.....................................................................................................................13
INDISCIPLINA, VIOLNCIA E O DESAFIO DOS DIREITOS HUMANOS NAS ESCOLAS.....................13
CIDADANIA E VIOLNCIA: UM DESAFIO PARA OS DIREITOS HUMANOS.........................................18
PRODUO DA SUBJETIVIDADE E AS RELAES DE PODER NA ESCOLA: UMA REFLEXO SOBRE
A SOCIEDADE DISCIPLINAR NA CONFIGURAO SOCIAL DA ATUALIDADE..................................25
DISCIPLINA, VIGILNCIA E PEDAGOGIA.................................................................................................34
EXPRESSAMENTE PROIBIDO USAR BON NA ESCOLA......................................................................54
O BULLYING COMO DESAFIO CONTEMPORNEO................................................................................66
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
ANEXOS..........................................................................................................................................................151
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PREFCIO
LEGISLAO NA REA DA INFNCIA E DA JUVENTUDE E A LEI
11.525/07:
BREVE HISTRICO
No Brasil, mudanas estruturais na assistncia Infncia, a partir do final do sculo XIX, substituem
gradativamente a piedade e o amor cristo pela racionalidade cientfica. A criana pobre deixa de ser
propriedade exclusiva da assistncia caritativa da Igreja. Surge, mesmo como filantropia, uma poltica de
assistncia que no objetiva mais a esmola, mas a reintegrao social dos desajustados.
J no sculo XX, mais especificamente no ano de 1927, promulgado o primeiro cdigo de
menores, tambm conhecido como Cdigo de Mello Mattos. Esse perodo caracterizou-se pela criao
de colnias correcionais para a reabilitao de delinqentes e abandonados. O Estado passa a assumir a
tutela do menor abandonado ou infrator.
Em 1979 surge o Cdigo de Menores. Cria-se a figura do menor em situao irregular. O termo
menor ainda hoje utilizado de forma pejorativa para designar crianas e adolescentes no Brasil.
Apenas em 1990, fruto do desdobramento da Constituio Federal de 1988 (em especial de seu
artigo 227), da Conveno Internacional de 1989, bem como da reivindicao de inmeras entidades,
movimentos e atores sociais, surge o Estatuto da Criana e do Adolescente. O ECA traz a doutrina jurdica
da proteo integral. A criana deixa de ser vista como objeto de interveno da famlia, da sociedade e
do estado e passa a ser entendida como um sujeito de direito e em desenvolvimento. Da a importncia
da educao. Importante lembrar que a Constituio de 1988 tambm conhecida como Constituio
Cidad, e foi construda aps duas dcadas de vigncia de uma ditadura militar (1964/1985).
Tal compreenso vital para entendermos a importncia do Estatuto da Criana e do Adolescente,
principalmente para dissiparmos falas de senso comum que imputam ao ECA a culpa pela indisciplina
e violncia nas escolas considerando-se que tal fenmeno social e histrico. claro que todo direito
pressupe uma reciprocidade de deveres, por isso cabe a todos os envolvidos no processo educativo de
crianas e adolescentes, pautar esta questo.
No dia 25 de Setembro de 2007 promulgada pelo presidente em exerccio, Jos Alencar Gomes
da Silva, a Lei 11.525/07 que acrescenta 5o ao art. 32 da Lei no 9.394/96 LDB:
5o O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos
direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que
institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico
adequado.
Por sua relevncia ao processo educativo e as questes discutidas nesse Caderno Temtico,
transcrevemos na integra a Lei 11.525/07.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
INTRODUO
Considerar a violncia na sociedade contempornea requer, antes de quaisquer aes, o entendimento
de conceitos e a definio deste fenmeno que assola as crianas e adolescentes de forma crucial e velada.
A necessidade de conhecimentos especializados e a produo de material direcionado a esta temtica
exigem que cada vez mais se abordem questes que venham ao encontro dos anseios e necessidades
presentes no cotidiano escolar, a fim de contribuir terica e metodologicamente com a prtica do professor
no enfrentamento de situaes de violncia.
Para tanto, o presente caderno contempla as questes da violncia, no interior da escola, como
forma de entendimento e de reconstruo das relaes dos profissionais que nela atuam.
Indisciplina, violncia e o desafio dos direitos humanos nas escolas Flvia Schilling Pela primeira vez
em nossa histria, lidamos, no Brasil, com nossa face violenta. Esse tema permeia os discursos polticos,
provoca aes de polticas pblicas. Produz pesquisas, debates. Exigem tomadas de posies. Parece que
nos transborda, provocando a sensao de que a violncia tomou conta do mundo.
Cidadania e violncia: um grande desafio para os direitos humanos Maysa Carneiro Solheid e Robson
Stigar O artigo levanta uma breve reflexo sobre a questo da cidadania e violncia, como um grande
desafio para os direitos humanos, bem como apresenta um levantamento histrico dos direitos humanos,
o que vem a ser direitos humanos e, por fim, a relao intrnseca entre cidadania, violncia e direitos
humanos.
Produo da subjetividade e as relaes de poder na escola: uma reflexo sobre a sociedade disciplinar
na configurao social da atualidade Maria Regina dos Santos Prata Pretende articular a produo
da subjetividade contempornea com as relaes de poder que circulam na escola, discutindo o lugar
que essa instituio ocupa na configurao social da atualidade. Trata-se de reflexo terica que visa
inserir a instituio escolar no contexto scio-histrico, no s tematizando seu lugar como reprodutora
dos padres hegemnicos da sociedade, mas tambm sublinhando sua importncia na produo da
subjetividade e na reviso dos valores construdos socialmente.
Disciplina, vigilncia e pedagogia Ana Lcia Silva Ratto Este texto, apoiado em narrativas
de um livro de ocorrncias utilizado em uma escola pblica de 1 a 4 sries do ensino fundamental,
visa problematizar a dimenso de vigilncia exercida pelo tipo de lgica disciplinar que neles se apia,
articulando-a com certo tipo de tradio pedaggica, ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar.
expressamente proibido usar bon na escola Alencar Luiz Zanon Este artigo busca refletir sobre
as relaes de poder no contexto escolar a partir da norma frequentemente expressa no regimento e/ou
termo de compromisso que probe o uso do bon na instituio. Apresenta e analisa algumas das principais
justificativas para a proibio levantadas a partir desses documentos e de depoimentos informais coletados
em conversas com educadores, cursos e ambientes de Internet.
O bullying como desafio Contemporneo vitimizao entre pares nas escolas: uma breve introduo
Josaf Moreira da Cunha e Ldia Natalia Dobrianskyj Weber Apresenta uma breve introduo
sobre a vitimizao entre pares, uma forma de violncia interpessoal que ocorre no contexto escolar,
frequentemente denominada de bullying na literatura nacional e internacional. Aps discutir a definio
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O problema
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Pela primeira vez em nossa histria, lidamos, no Brasil, com nossa face violenta. Este tema informa
a fala das pessoas no cotidiano, aparece de forma espetacular na mdia. Permeia os discursos polticos,
provoca aes de polticas pblicas. Produz pesquisas, debates. Exige tomada de posies. Parece que nos
transborda, provocando a sensao de que a violncia tomou conta do mundo.
Lidamos com a quebra de um mito ou, segundo Marilena Chau, de um preconceito muito
brasileiro, que nos informa que somos no violentos, pacficos e ordeiros por natureza. Esse seria, para a
autora, um dos preconceitos profundos da nossa sociedade:
Aparentemente, estaramos vivendo um momento histrico em que, pela primeira vez, encaramos a
face violenta da sociedade, com seus preconceitos de classe, de raa, com sua violncia estrutural. Os antigos
discursos, que remetem os atos violentos exceo, ao louco, ao doente, ao ogro, parecem no mais
funcionar: seriam, antes de tudo, reveladores de um profundo mal-estar social. H dimenses da violncia
que deixam de ser invisveis, h tipos de vitimizao coletiva e individual que comeam a ser vistos. Verificase a existncia de conflitos coletivos, sociais, familiares que resultam em respostas violentas. H um esforo
para quebrar o silenciamento que envolve essas questes que no so da vida privada ou secreta so
polticas e pblicas.
O contexto
O que vemos no mundo? A relao profunda existente entre a violncia (da guerra, do trfico de
drogas, do crime organizado, da criminalidade urbana violenta, desorganizada ou semiorganizada) e o
poder econmico. Vemos, em primeiro lugar, que a violncia no uma questo prioritariamente cultural,
uma atividade lucrativa, sustenta um grande nmero de atividades econmicas ilegais, rapidamente
transformadas em legais, gera, tambm, a indstria da segurana (ou da insegurana e do medo) com
suas cmeras, muros, seguranas particulares, novos equipamentos e tecnologias. A indstria de armas,
movimenta grandes quantias nos bancos.
Portanto, para que a nossa fala no seja uma fala fraca, ingnua, importante perceber o contexto
da violncia atual, sua relao estrutural com este sistema econmico. Essa a primeira premissa para que
possamos agir sem ingenuidade: h interesses econmicos que se beneficiam com a guerra. O crime uma
das atividades econmicas mais importantes no sistema mundial. Esta dimenso econmica, bem como
essa relao estrutural , muitas vezes, ignorada. importante que a tenhamos em mente, pois uma das
demandas que tm, aqueles que trabalham com educao, que a escola seja o grande remdio contra a
violncia. A escola, a educao, seria a salvadora da sociedade. Ser? A escola pode fazer muito, mas no
pode dar conta das outras reformas, estas sim essenciais, que mudem a situao que relatamos.
A multidimensionalidade da violncia
De que tipo de violncia falamos quando falamos em violncia? Da violncia das paixes? Da violncia
que acontece na famlia contra a mulher, a criana, o idoso, o portador de necessidades especiais, aquele
que tem uma orientao sexual diferente? Da violncia do desemprego, da fome, da falta de acesso e de
oportunidades, da falta de justia? Da violncia das instituies? Da violncia da escola, das prises, da polcia?
Da violncia da corrupo? Da violncia do preconceito, do racismo, da discriminao dos crimes do dio,
entre tribos, entre aqueles que se juntam e consideram o outro como um inimigo a ser aniquilado? Da violncia
da criminalidade?
H violncias diversas implicando atores (sujeitos) diversos, acontecendo sob formas diferentes (violncia
fsica, psicolgica, emocional, simblica), a exigir respostas diferentes.
H vtimas em todos esses casos. H um tipo de vitimizao difusa ou coletiva que nos afeta a todos. No
somos mais os mesmos aps os relatos dos crimes que ocorrem. Vamos sendo construdos como subjetividades
atemorizadas. Chamamos a ateno para a fraca presena de trabalhos sobre a questo das vtimas de
violncia urbana. H um grande acervo de experincias e estudos sobre crianas, jovens e mulheres vtimas de
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violncia domstica, violncia sexual e maus-tratos; h uma preocupao com a criao de polticas pblicas
de atendimento, ainda que insuficientes e no integradas na ao escolar. Insuficientes, inclusive, por no
considerarem que, alm da vtima direta, h vtimas indiretas nestas situaes. No contamos, no entanto, com
trabalhos sobre a problemtica da criana, do jovem e do adulto em contato direto com a morte violenta e
com a violncia caracterstica da criminalidade urbana, com a vitimizao direta ou indireta por ela produzida,
colocando o desafio de aes que possam romper o circuito da violncia em sua dimenso interna.
Vemos a multidimensionalidade e a complexidade deste conceito, desta palavra que se abre, se expande
em muitas direes. Se o objeto complexo, fica claro que no daremos conta dele de forma simplista. As
respostas ao desafio de encarar a nossa violncia tambm precisam ser complexas e dar conta destas mltiplas
dimenses.
Nossas aes precisam ser multidisciplinares, intersetoriais, multissecretariais. Romper com as antigas
divises e separaes. preciso polcia, justia, moradia, trabalho, sade, educao, meio ambiente, cultura,
apoio s vtimas, punio e tratamento dos agressores. H intervenes que podem ser feitas a partir dos recursos
prprios, dos recursos pessoais, de cada um de ns. H aes que s so possveis a partir da construo de um
coletivo, outras que dependem de aes governamentais.
Os textos
Contamos com pesquisas e publicaes extremamente valiosas, dedicadas ao tema da violncia na
escola. Novamente lidamos com a complexidade e a urgncia de no efetuarmos anlises reducionistas.
Uma pesquisa realizada por jovens da Vila Progresso, participantes do trabalho do Centro Social Marista
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, mostra o que , para eles, a violncia.
Mencionam, em primeiro lugar, em sua lista sobre as violncias, a discriminao. No considero essa
indicao encabeando a lista das violncias arbitrria, aleatria ou fruto do acaso. a violncia vivida
por eles no cotidiano, que aparece nas instituies, inclusive nas escolas. uma forma de violncia que nega
o projeto, impede o acesso a um futuro sonhado. Afeta a todos ns, adultos e jovens, mulheres e homens.
Como afeta a ns, professores e professoras? interessante que os jovens falam da discriminao nas escolas
e nas instituies, como sendo no apenas racial, mas fsica. a discriminao por aspecto fsico, que
vista como uma violncia. Hoje vemos como as pessoas so discriminadas por no estarem conformes a um
modelo (quase sempre impossvel) de beleza, boa aparncia: louras, bem vestidas, com roupa de marca...
Discrimina-se aquele que pobre. As pessoas so discriminadas por estarem gordas!!! Novamente, em sua
pesquisa, a discriminao reaparece quando os jovens comentam o fato de que as mulheres tm menor
salrio por um mesmo servio, quando falam do preconceito contra os homossexuais, quando falam da
discriminao contra os idosos.
Os jovens tambm apontam que violncia passar de ano sem aprender. preciso analisar por que
acontece esta desistncia do professor em ensinar e a desistncia do jovem em aprender. Quando h ambas
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VIOLNCIA NA ESCOLA
Centro Social Marista. Rua Ch dos Jesutas, 559. Vila Progresso. So Paulo. www.nas.marista.org.br/cesomar_sp.cfm
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as desistncias, qual seria o objetivo da existncia de uma escola? O acesso escola apenas o comeo da
realizao do direito humano educao: o acesso aos bens culturais e tecnolgicos, cincia, arte, linguagens,
a forma como a escola o realiza.
Os jovens pesquisadores do Cesomar relatam casos de violncia domstica em todas as suas modalidades.
Dizem da dura realidade da famlia que no , muitas vezes, um lugar protetor e acolhedor. Violncia
cercada de ambiguidade, pois ainda muitos consideram que em briga de marido e mulher ningum mete
a colher, que o poder paterno deve ser respeitado a todo custo, mesmo que refletindo modelos de famlia
baseados na fora. Tratar a violncia que ocorre nas famlias uma das formas de prevenir a violncia fatal,
inclusive a criminal. Os jovens falam da violncia sexual, do espancamento, das brigas. Violncia, portanto,
que acontece contra a mulher, a criana, o adolescente, o idoso, o portador de deficincia, o doente mental.
Ligada ao alcoolismo, ao desemprego, dialogando e refletindo assim, sobre outras violncias estruturais,
provocando formas de vitimizao direta e indireta, que repercutem na atividade escolar da criana ou do
jovem, sob a forma da indisciplina, do descaso, da dificuldade em aprender.
Porm, h uma parte da violncia que aparece na escola e que a face mais visvel da violncia
econmico-social: desemprego, m distribuio da renda. O que dizem a Constituio da Repblica
e a Declarao de Direitos Humanos? Que todos tm direito ao trabalho, a um padro de vida digno.
Convivemos no Brasil com a fome, falta de moradia, com o desemprego, com a falta de servios pblicos de
sade, de lazer. Essa grande violncia de base se articula com a violncia da discriminao e do preconceito.
So as formas de operar a submisso, numa sociedade de enorme desigualdade social. Tal submisso
operada com mecanismos de excluso naturalizados, como a discriminao, o preconceito. operada por
meio do controle social da polcia, da escola. A frase que a reflete, diz: ponha-se no seu lugar.
Algumas hipteses
possvel pensar a situao das escolas, hoje, no contexto mais geral da quebra de promessas, quebra
da promessa institucional que nos dizia que se o menino (menina), o jovem (a jovem) aceitasse jogar as regras
do jogo encontraria um lugar ao sol, emprego, uma vida digna. a quebra da promessa ocorrida nas ltimas
dcadas pelo predomnio do capital financeiro, a crise do trabalho assalariado que permeia o profundo
questionamento e esvaziamento de sentido da instituio. Para que servir a escola? O que se faz na escola?
esse o contexto da chamada indisciplina. H escolas que, por no terem mais a centralidade do ensinar
e aprender, por no assumirem a realizao do direito humano educao (condio para a realizao de outros
direitos humanos), parecem prises. E nas prises, h rebelies. Situaes frequentes e normais nas escolas
at certo tempo, hoje, ganham uma grande repercusso. Clama-se por polcia, pela mediao da autoridade
do Ministrio Pblico, do Judicirio. Parece que os conflitos no podem mais ser tratados. Criminalizam-se
condutas que antes eram indiferentes grande Lei e tratadas pedagogicamente, com a mediao da autoridade
escolar. O conceito de autoridade escolar parece estar em xeque. Vive-se a problemtica derivada da falncia de
alguns modelos antigos sem que consigamos colocar outro tipo de contrato no lugar, de acordo, de um pacto
que necessariamente envolva a paixo por um projeto que elimine a excluso, promova o acesso irrestrito aos
bens culturais que so de todos. Como reconstruir um lugar de autoridade de forma a mediar os conflitos?
H muitos exemplos que mostram que, quando a escola assume o seu objetivo, o da educao como
um direito de todos, a violncia se esvai. Passa a ser uma escola respeitada, vista como um bem comum,
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como um bem pblico a ser defendido. O instrumento para a transformao da escola em uma escola no
violenta o trabalho com o conhecimento, a gesto democrtica, o trabalho em conjunto escola-bairro.
Aes possveis
O ponto de partida essencial o trabalho de diagnstico, detectando as vrias dimenses da violncia,
a econmico-social, a familiar, a institucional, a local, que se relacionam entre si, se apoiam e provocam
mutuamente. A partir desse reconhecimento, possvel criar respostas que sero, necessariamente, diversas.
O ponto de partida este exerccio construdo a partir de uma diversidade de interlocutores: professores,
pais, alunos, equipe tcnica, lderes comunitrios: A que viemos? Qual a importncia do nosso trabalho
para a superao da pobreza? O que podemos e devemos fazer e o que no podemos e no devemos fazer,
pois compete a outros? Dessa verificao inicial que devero sair as linhas de ao, as prioridades, as
possibilidades de novas alianas e redes de apoio.
So redes que se constroem, que lutam contra a fragmentao, o isolamento, o medo. So redes de
resistncia, redes necessariamente democrticas, de proteo e realizao de direitos. Que compreendem
que os direitos humanos so indivisveis, se realizam mutuamente e que o direito segurana, a uma vida e
a uma escola sem violncia uma construo que envolve muitos parceiros e responsabilidades de muitos
setores. H muitas escolas na cidade de So Paulo que j fizeram este caminho. So escolas que sabem a qu
vieram, que so respeitadas pela vizinhana, pelos pais, pelos alunos, so escolas que fazem a diferena na
regio onde atuam.
Referncias
BUORO, Andrea et al. Violncia urbana: dilemas e desafios. So Paulo: Atual, 1999.
CASTANHO E OLIVEIRA, I. M.; PAVEZ, G. A.; SCHILLING, F. (Orgs.). Reflexes sobre justia e
violncia. So Paulo: EDUC/ Imprensa Oficial, 2002.
CHAU, Marilena. Senso comum e transparncia. O preconceito. So Paulo: Secretaria da Justia e Defesa
da Cidadania/Imprensa Oficial, 1996/1997.
SCHILLING, Flvia. Sociedade da insegurana e violncia na escola. So Paulo: Moderna, 2005.
SPOSITO, Marlia Pontes. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil. Educao e
Pesquisa, So Paulo, FEUSP, v. 27, n.1, jan./jun. 2001.
SANTOS, Jos Vicente Tavares dos. Por uma sociologia da conflitualidade no tempo da globalizao. In:
___(Org.). Violncias no tempo da globalizao. So Paulo : Hucitec, 1999.
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SCHILLING, Flvia. (Org.). Direitos humanos e educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo:
Cortez, 2005.
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Introduo
O presente artigo apresenta, de uma forma objetiva e panormica, a relevncia de refletirmos sobre a
questo da cidadania, direitos humanos e violncia na esfera educacional. Para tanto, propomos uma breve
apresentao do contexto histrico dos direitos humanos no mundo e no Brasil e uma anlise sobre os
direitos humanos na atualidade.
A temtica de cidadania e direitos humanos surge no bojo da Declarao Universal dos Direitos
Humanos, cuja preocupao era a construo da paz e os princpios da dignidade humanos, dados os horrores
da II Guerra Mundial e o incio da Guerra Fria. Atualmente, tal temtica pertinente devido ausncia de
mecanismos de acesso aos direitos do cidado, violentado pelas desigualdades social e econmica.
Os direitos humanos preconizam as condies necessrias e imprescindveis para que qualquer ser
humano possa viver com dignidade, desenvolver-se integralmente como pessoa e participar plenamente da
vida, independente de sexo, raa, religio, opinies polticas, condies socioeconmicas e orientao sexual.
a consolidao das orientaes para concretizar a promoo e defesa dos Direitos Humanos no
Brasil avana incorporando a transversalidade nas diretrizes e nos objetivos estratgicos propostos, na perspectiva da universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos Direitos Humanos.
(SOUZA, 1994)
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
direitos humanos. As ideias de John Locke foram quase inteiramente reproduzidas na Declarao da
Independncia Norte Americana e na Declarao de Direitos dos Revolucionrios Franceses em 1789. Os
direitos humanos de carter econmico e social foram afirmados na Constituio Mexicana (1917) e na
Constituio alem de Weimar (1919).
A Organizao das Naes Unidas (ONU), composta inicialmente por 51 pases, elabora, em 1948,
a Declarao Universal dos Direitos Humanos. A partir dessa declarao surge o Direito Internacional dos
Direitos Humanos, documento que marcou o incio de sistemas que integram e articulam mecanismos
jurdicos e institucionais de promoo e proteo aos direitos humanos.
O Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, adotado pela Assembleia
Geral da ONU em 1966, consolida, no mbito internacional, uma srie de direitos, entre eles: o direito ao
trabalho, liberdade de associao sindical, previdncia social, alimentao, moradia, sade fsica e
mental, educao, cultura, liberdade de expresso.
No Brasil, em 1987, foi convocada a Assembleia Nacional Constituinte que, no ano seguinte,
promulgou a atual Constituio Federal a Constituio Cidad. Esta reconhece os direitos humanos
como fundamentos jurdicos do Estado brasileiro. Ao lado dos direitos liberais clssicos, os civis e polticos,
a Constituio Federal de 1988 acrescenta novos direitos: os econmicos, sociais e culturais. Estabelece que
a dignidade humana o fundamento ltimo do Estado e que este existe para garanti-la e promov-la para
todas as pessoas.
Em seu artigo 6 estabelece que so direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia social aos
desamparados.... Este captulo dialoga com o Ttulo VIII dedicado Ordem Social, o qual tem como
base o primado do trabalho, e como objetivo o bem-estar e a justia social (Artigo 193). Portanto, os
direitos sociais requerem prestaes positivas do Estado para que este priorize a elaborao de polticas
pblicas aptas a promov-los e a garanti-los.
Aps a Constituio de 1988, o Estado democrtico adotou o discurso e a prtica em relao aos
direitos humanos, que se tornaram parte integrante do arcabouo jurdico e institucional, das polticas
sociais e da cultura democrtica. Contemporaneamente, mudou a relao da sociedade civil com o Estado.
A partir da democratizao, este passou a ser visto no mais como um inimigo, mas como um interlocutor
dos movimentos sociais e das foras sociais ativas, um espao de contradio, de negociao e de afirmao
com o qual se pode dialogar, colaborar e que deve ser fiscalizado.
A dcada de 1990 foi caracterizada pelo modelo econmico neoliberal, que submetia a efetivao
dos direitos ao livre jogo das foras de mercado. No entanto, do ponto de vista dos direitos humanos,
essa dcada representou um enorme avano em termos de reconhecimento jurdico de direitos e criao
de sistemas de promoo e proteo. O Brasil assinou e ratificou inmeros documentos, declaraes e
resolues internacionais e, seguindo as recomendaes da Conferncia de Viena (1993), elaborou o
Programa Nacional de Direitos Humanos. Este tem por objetivo:
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Em 1997, no mbito do Ministrio da Justia foi criada a Secretaria Nacional dos Direitos Humanos,
substituindo a antiga Secretaria dos Direitos da Cidadania. Dois anos depois, esta foi transformada em
Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, com assento nas reunies ministeriais. Com nova organizao
administrativa, foi criada, em 2003, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), como rgo da
Presidncia da Repblica que trata da articulao e implementao de polticas pblicas voltadas para a
promoo e proteo dos direitos humanos. Sistmica e multidimensional, a Secretaria atua na orientao e
formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses:
a. apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com
os contextos internacional, nacional e local;
b. afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em
todos os espaos da sociedade;
c.
formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente nos nveis cognitivo, social, tico e
poltico;
d. desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando
linguagens e materiais didticos orientados mudana de mentalidades e de prticas individuais e
coletivas que possam gerar aes e instrumentos em favor da defesa, da promoo e da ampliao dos
direitos humanos.
O novo milnio traz uma grande multiplicidade de movimentos sociais e identitrios em luta pela
incluso social com grandes conquistas no plano jurdico-normativo, tais como: o Estatuto do Idoso
(2003),o Decreto de Acessibilidade (2004), as Diretrizes Nacionais pela Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004), a construo do Sistema
Nacional de Direitos Humanos (2004), a Lngua Brasileira de Sinais (2005), o Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos (2006), a Lei Maria da Penha (2007) que criminaliza a violncia contra a mulher, o
Programa Nacional de Aes Afirmativas (2002), o Plano de Erradicao do Trabalho Escravo (2003), Brasil
sem Homofobia (2004), Brasil Quilombola (2004), o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2005)
e o Plano de Desenvolvimento da Educao (2007).
Destacaremos, na sequncia, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNDEH), por
ser de grande relevncia para o segmento da educao.
Direitos Civis e Polticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, ambos
promulgados em 1966.
Os direitos humanos so naturais e universais, pois esto profundamente ligados essncia do ser
humano, independentemente de qualquer ato normativo, e valem para todos.
A universalidade implica no reconhecimento de que todos os indivduos so titulares de direitos pelo
mero fato de sua humanidade. A percepo de que o indivduo sujeito de direitos por ser uma pessoa, e no
por ser um cidado de um determinado Estado, flexibilizou a noo tradicional de soberania e consolidou a
ideia de que o indivduo um sujeito de direitos no mbito internacional.
A indivisibilidade implica na percepo de que a dignidade humana pode ser buscada pela satisfao
dos direitos civis e polticos, tais como os direitos liberdade de expresso, liberdade de ir e vir, o direito
ao voto, os direitos econmicos, sociais e culturais, o direito educao, o direito alimentao e moradia.
J a interdependncia aponta para a relao entre direitos econmicos, civis, polticos e sociais. So
interdependentes e indivisveis, pois no podemos separ-los em direitos individuais, ou s em sociais, ou s
os de defesa ambiental.
A educao integra a rea dos direitos humanos de cunho social assim como a sade, o lazer, a
maternidade, a infncia, a moradia, o trabalho, a previdncia social, a assistncia aos desamparados, entre
outros.
A educao direito de todos e dever do Estado, tendo por princpios: a igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber; o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; a coexistncia de instituies pblicas e privadas
de ensino; a gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; a valorizao dos profissionais do
ensino; a gesto democrtica do ensino pblico e a garantia do padro de qualidade. O acesso ao ensino
fundamental e gratuito direito subjetivo pblico (Artigo 208, Pargrafo 1), implicando que todos podem
exigir, em ltima instncia, perante o Poder Judicirio, que o Estado cumpra esse dever.
Esses direitos so, como vimos anteriormente, interrelacionados e interdependentes, devendo ser
igualmente respeitados, promovidos e protegidos.
Com o objetivo de reafirmar a educao em direitos humanos como parte do direito educao e,
ao mesmo tempo, um direito humano de toda pessoa em conhecer seus direitos e o modo de proteg-lo, a
Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) em dezembro de 1994 promulgou a Dcada
da Educao em Direitos Humanos, no perodo de 1 de janeiro a 31 de dezembro de 2004.
A educao em direitos humanos no Brasil, assim como na Amrica Latina, surgiu no contexto das
lutas sociais e populares como estratgia de resistncia cultural s violaes aos direitos humanos e como
fundamentos para o processo emancipador de conquista e criao de direitos.
Decorrente desta construo histrica, o PNEDH foi elaborado como fruto do compromisso do
Estado para a concretizao dos direitos humanos, decorrente de uma construo histrica da sociedade
civil organizada. Sua elaborao teve incio em 2003, com a criao do Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos, composto por especialistas, representantes da sociedade civil, de instituies pblicas
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VIOLNCIA NA ESCOLA
21
22
Sendo os demais: educao superior, educao no formal, educao dos profissionais do sistema de justia e segurana e educao e mdia.
A autora destaca que h violncias diversas, implicando atores (sujeitos) diversos, acontecendo sob
formas diferentes (violncia fsica, psicolgica, emocional, simblica), com vtimas em todos esses casos.
Segundo o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, a construo de polticas pblicas
nas reas da educao, da justia e da segurana sob a tica dos direitos humanos exige uma abordagem
integradora, intersetorial e transversal com todas as demais polticas pblicas voltadas para a melhoria da
qualidade de vida e de promoo da igualdade, na perspectiva do fortalecimento do Estado democrtico
de Direito.
As violaes dos direitos humanos tm grande relao com a questo da impunidade. Para remediar
essa situao, o governo brasileiro aprovou a emenda constitucional n. 45 de 2004, que federaliza os
crimes contra os direitos humanos. Permite que determinadas violaes sejam transferidas dos estados
para o sistema federal de justia.
Em suma, em relao aos direitos humanos, o Brasil tem uma dvida histrica, principalmente com
os segmentos excludos, maiores vtimas da violncia e da falta de acesso aos direitos bsicos. Alm disso, o
Estado tem dificuldade em implantar polticas pblicas de incorporao dos direitos mais elementares de
uma sociedade democrtica a largas parcelas da populao. Especialmente os pobres so penalizados ora
com a lenincia frente aos arbtrios institucionais, ora com a inrcia em punir rpida e eficazmente os
responsveis pela violncia e criminalidade.
A trajetria histrica do Brasil certamente apresenta importantes conquistas sociais, mas convivemos
diariamente com a violao dos direitos humanos. imprescindvel, como educadores, estarmos atentos
em nossa prtica s pequenas aes e atitudes que constituem a essncia nas relaes humanas. O professor
uma referncia muito significativa. Portanto, a correo, a determinao e coragem na prtica da verdade
e da justia so valores indispensveis.
Entendemos que a presente temtica deve orientar aes, individuais e coletivas, em busca de
uma concepo de direitos humanos que contemple o exerccio da cidadania, o respeito s diferenas, a
construo da dignidade e o combate s desigualdades sociais.
O presente artigo um ensaio introdutrio, cuja preocupao est em contribuir para a
conscientizao de que h muito o que trabalhar quanto aos direitos humanos, em direo construo
da cidadania e de uma educao de qualidade. Acreditamos que a educao um grande mecanismo de
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VIOLNCIA NA ESCOLA
Consideraes finais
23
transformao social, poltica e cultural que se constitui em instrumento indispensvel para que tenhamos
essas desigualdades superadas e os direitos humanos respeitados.
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24
Este artigo visa articular a produo da subjetividade contempornea com as relaes de poder
que circulam na escola, no somente na relao professor/aluno mas, sobretudo, discutindo o lugar que a
instituio escolar ocupa na configurao social da atualidade. Trata-se de uma reflexo terica que busca
discutir a insero da escola no contexto atual.
Quando falamos de uma produo da subjetividade, estamos deixando de lado qualquer noo de
subjetividade pr-social, pois a subjetividade um constante processo social de gerao (HARDT; NEGRI,
2001). Assim, falar em produo da subjetividade significa dizer que esta ltima no entendida como
origem, mas como um processo, de acordo com a configurao scio-histrica em que se situa. Nesse
sentido, podemos dizer que a subjetividade no um dado prvio nem um ponto de partida, mas um ponto
Trabalho apresentado no GT Psicologia da Educao, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada de 5 a 8 de outubro de 2003, em Poos
de Caldas (MG).
* Ps-Doutora em Teoria Psicanaltica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutora em Sade Coletiva pelo Instituto de Medicina Social
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Membro do Espao Brasileiro de Estudos Psicanalticos. ltimas publicaes: Sexualidades (ORG.).
Rio de Janeiro: Contra Capa, 2010, 128p. Um confronto com a ordem sexual absoluta. In: Maria Regina dos Santos Prata. (Org.). Sexualidades.
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processos subjetivos e os parmetros normativos contemporneos. In: Carlos Augusto Peixoto Jnior (Org.). Formas de Subjetivao. 1 ed. Rio de
Janeiro: Contra Capa, 2004, v. 1, p. 37-68.
1
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Introduo
25
As disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras, criam espaos complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a fixao e permitem
a circulao; recortam segmentos individuais e estabelecem ligaes operatrias; marcam lugares
e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos, mas tambm uma melhor economia do
tempo e dos gestos [...]. A primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de
quadros vivos que transformam as multides confusas, inteis ou perigosas em multiplicidades
organizadas. (FOUCAULT, 1977, p. 135, aspas do original).
Os quadros vivos eram ao mesmo tempo uma tcnica de poder e um processo de saber, cuja inteno
era a de dominar a diversidade, impondo-lhe uma ordem. As sociedades disciplinares substituram as antigas
sociedades de soberania, tendo seu incio no sculo XVIII e atingindo seu pice no sculo XX.2 No entanto,
a partir do sculo XVII, j comeou a aparecer uma nova mecnica do poder, com instrumentos novos e
incompatveis com as relaes de soberania, que incidiu mais sobre os corpos do que sobre a terra e seus
produtos. Foucault completa:
As sociedades disciplinares veiculam uma forma de poder ligado ortopedia social, que tenta
assegurar a ordenao das multiplicidades humanas. Trata-se de produzir corpos dceis, tornando o exerccio
do poder economicamente menos custoso possvel, estendendo os efeitos do poder social ao mximo de
intensidade e to longe quanto possvel, e ainda ligando o crescimento econmico do poder ao rendimento
dos aparelhos pelos quais se exerce, sejam pedaggicos, militares, industriais, mdicos. Em suma, fazendo
crescer tanto a docilidade quanto a utilidade de todos os elementos do sistema (FOUCAULT,1977, p. 191).
As formas de poder exercidas na disciplina podem ser exemplificadas pelo modelo ortopdico do
Panopticon, que foi definido inicialmente por Jeremy Bentham. (FOUCAULT, 1977; 1997; 1999b). O
Panopticon era um edifcio em forma de anel, com um ptio no meio do qual havia uma torre central, com
um vigilante. Esse anel dividia-se em pequenas celas que davam tanto para o interior, quanto para o exterior,
permitindo que o olhar do vigilante as atravessasse. Essa forma arquitetnica das instituies valia para as
escolas, hospitais, prises, fbricas, hospcios (FOUCAULT, 1977).
Panopticon era um espao fechado, recortado e vigiado em todos os seus pontos. Nele os indivduos
estavam inseridos num lugar fixo, com os menores movimentos e acontecimentos controlados. O poder era
exercido segundo uma figura hierrquica contnua, no qual cada um podia ser constantemente localizado,
examinado e distribudo (FOUCAULT, 1977). Nessa perspectiva, a forma de poder exercida no panoptismo
repousou, sobretudo no exame.
O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. um controle
normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma
visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que em todos os dispositivos de
disciplina o exame altamente ritualizado. Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e a forma da experincia, a
demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos processos de disciplina, ele manifesta
a sujeio dos que so percebidos como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das
A referncia bibliogrfica utilizada aqui Em defesa da sociedade (FOUCAULT, 1999a). Este livro apresenta uma verso completa das aulas
publicadas em Microfsica do poder (FOUCAULT,1979), alm de outras aulas no publicadas nesse ltimo livro.
2
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
um mecanismo de poder que permite extrair dos corpos tempo e trabalho, mais do que bens e
riqueza. um tipo de poder que se exerce continuamente por vigilncia e no de forma descontnua por sistemas de tributos e de obrigaes crnicas. (FOUCAULT, 1999a, p. 42).
27
relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel (FOUCAULT, 1977, p. 164165).
Portanto, a vigilncia hierrquica sobre os indivduos permite a articulao de um poder com um
saber, que se ordena em torno da norma, do que ou no normal, do que correto ou incorreto, do que se
deve ou no se deve fazer (FOUCAULT, 1999b, p. 88).
a partir dessas relaes do poder com o saber que Gore (2000) explica como os efeitos de verdade
do poder podem ser produzidos nos discursos educacionais.
Mecanismos de poder-saber funcionam no apenas em relao a pedagogias defendidas em discursos educacionais, isto , em relao a vises sociais e prticas instrucionais particulares, promulgadas em nome da pedagogia, mas tambm em relao pedagogia dos argumentos, que caracterizam discursos educacionais especficos, isto , aos prprios argumentos. (GORE, 2000, p. 14).
Um determinado discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, mas tambm
obstculo, ponto de resistncia ou ponto de partida de uma estratgia oposta: O discurso veicula e produz
poder; refora-o, mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo. No existe um discurso do poder
de um lado e, em face dele, um outro, contraposto FOUCAULT (apud GORE, 2000, p. 15).
A partir da possibilidade da veiculao de normas nos discursos educacionais, vale aproveitar a
exposio que Aris (1981) faz do surgimento da vida escolstica e sua articulao com a disciplina. De
acordo com o autor, a diferena essencial entre a escola da Idade Mdia e a dos tempos modernos residiu na
introduo da disciplina, que era um meio de isolamento e adestramento das crianas.
Se a escola medieval no era destinada educao da infncia, sendo uma espcie de escola tcnica
que acolhia de forma indiferente crianas, jovens e adultos, na escola do sculo XIX os mestres comearam a
submeter o aluno a um controle cada vez mais rgido e as famlias passaram a pensar numa educao sria.
Desse modo, a instituio ideal para as crianas passou a ser o internato (ARIS, 1981).
A disciplina no se traduzia simplesmente por melhor vigilncia interna, mas impunha s famlias o
respeito pelo ciclo escolar integral, que ao final do sculo XIX passou a durar no mnimo quatro ou cinco
anos. Nesse movimento, uma nova noo de moral comeou a distinguir a criana na escola, separando-a:
a noo de criana bem educada. Esta seria preservada das rudezas e da imoralidade, que passaram a ser
identificadas com traos especficos das camadas populares e dos moleques (ARIS, 1981).
Aproveitando as hipteses de Foucault e Aris, podemos dizer que a forma pela qual a instituio
escolar se implantou no sculo XX se articulou s normas disciplinares, com uma concepo de valor do que
seria ser bem educado. Louro (1997) complementa:
Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso.
Desde seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os
sujeitos, tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela tinham acesso. Ela
dividiu tambm, internamente, os que l estavam, atravs de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao [...]. (LOURO, 1997, p. 57).
Sabemos que as caractersticas sinalizadas acima infelizmente ainda so fecundas nas instituies
escolares de nossos dias. Porm, ainda que possamos reconhecer vestgios do poder disciplinar hoje, ser que
as relaes de poder entre professores e alunos na escola ainda se exercem exclusivamente segundo o modelo
da disciplina? O panoptismo sobrevive na atualidade?
28
Embora o diagnstico de Deleuze ainda seja novo, inspira a discusso da crise das instituies e das
relaes de poder na escola. Como precauo, se acreditamos que estamos vivendo em outra configurao
social, o exerccio no tomar esse deslocamento como necessariamente negativo, estabelecendo um juzo
moral sobre ele. Assim, se mudaram as tcnicas de poder, mudou o sentido da vida que nossa cultura
nos prope, mudou o sujeito. Por estarmos no seu incio, por ainda assistirmos instalao de uma
nova forma social, difcil precisar seus contornos. (VAZ, 1999, p. 11). A partir dessa perspectiva, o
exerccio no revocar, na crise das instituies, o poder disciplinar, mas entender que a crise desse ltimo
talvez possa deflagrar uma nova produo subjetiva e outro modo de veiculao das relaes de poder na
instituio escolar.
De acordo com Bauman (2001), podemos questionar o modelo do Panptico na contemporaneidade.
Alm de ser uma estratgia cara, uma vez que a manuteno dos internos no espao vigiado compreendia
uma gama de tarefas administrativas custosas e complicadas, o Panptico criava uma tenso entre as
tarefas dos administradores, pois eles deviam ao mesmo tempo manter sua prpria mobilidade e rotinizar
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
No se deve perguntar qual o regime mais duro, ou o mais tolervel, pois em cada um
deles que se enfrentam as liberaes e as sujeies. Por exemplo, na crise do hospital como
meio de confinamento, a setorizao, os hospitais-dia, o atendimento em domiclio puderam
marcar o incio de novas liberdades, mas tambm passaram a integrar mecanismos de controle
que rivalizavam com os mais duros confinamentos. No cabe temer ou esperar, mas buscar
novas armas. (DELEUZE, 1992, p. 220).
29
o fluxo do tempo dos vigiados: os rotinizadores ficavam presos ao lugar dentro do qual os vigiados
estavam confinados.
Diferentemente do panoptismo, o poder hoje pode se mover com a velocidade do sinal eletrnico
e se tornou verdadeiramente extraterritorial, no mais limitado pela resistncia do espao.
Isso d aos detentores do poder uma oportunidade verdadeiramente sem precedentes: eles
podem se livrar dos aspectos irritantes e atrasados da tcnica de poder do Panptico. O que
quer que a histria da modernidade seja no estgio presente, ela tambm, e talvez acima de
tudo, ps-Panptica. O que importava no Panptico era que os encarregados estivessem l,
prximos, na torre de controle. O que importa nas relaes de poder ps-panptica que as
pessoas que operam as alavancas do poder de que depende o destino dos parceiros menos volteis na relao podem fugir do alcance a qualquer momento para a pura inacessibilidade.
(BAUMAN, 2001, p. 18, grifos e aspas do original).
Como sugere Mathiensen (apud BAUMAN, 2001), deslocamo-nos do modelo panptico para
um modelo do tipo sinptico: agora so muitos os que observam poucos, os espetculos tomam o lugar da
superviso e a obedincia aos padres tende a ser alcanada pela tentao e pela seduo, e no mais pela
coero, aparecendo sob o disfarce do livre-arbtrio, em vez de se revelar como fora externa.
Para Hardt e Negri (2001), na modernidade as instituies ocuparam um lugar diferente do que
ocupam hoje. Aproveitando as hipteses lanadas por Deleuze (1992), os autores falam que o indivduo,
ao longo da vida, passava linearmente pelas vrias instituies e era por elas formado. Cada instituio
tinha suas prprias regras e lgicas de subjetivao, protegendo o indivduo, pelo menos parcialmente,
contra a fora das outras instituies. Os territrios eram bem definidos, havia uma clara distino entre
o interior e o exterior institucional e a funo que cabia a cada instituio. No entanto, o lugar da
produo da subjetividade na contemporaneidade no mais definido desse modo, podendo-se dizer que
as instituies disciplinares esto em crise.
A crise significa, em outras palavras, que hoje os cercados que costumavam definir o espao
limitado das instituies foram derrubados, de modo que a lgica que funcionava principalmente dentro das paredes institucionais agora se espalha por todo terreno social. Interior e
exterior esto se tornando impossveis de distinguir. (DELEUZE, 1992, p. 216).
Tal diluio dos cercados institucionais vem sinalizar uma mudana no modo pelo qual o poder
marca seu espao de circunscrio. Dessa maneira, Hardt e Negri (2001) colocam que hoje surge uma
nova forma de supremacia operante, denominada pelos autores de imprio. O conceito de imprio
caracteriza-se principalmente pela ausncia de fronteiras e postula um regime que abrange a totalidade do
espao, ou que de fato governa todo o mundo civilizado.
O imprio um regime sem fronteiras temporais, no se limita a nenhuma regio em especial, e
seu poder de mando funciona em todos os registros da ordem social. Em outras palavras, a produo de
subjetividade na sociedade imperial tende a no se limitar a qualquer lugar exclusivo, nem a um territrio
em particular, nem a alguma instituio especfica. Essa caracterstica corresponde a uma indeterminao
da forma das subjetividades produzidas, sendo que uma caracterstica importante do imprio a tendncia
neutralizao das diversidades.
Acompanhando esse deslocamento da configurao social, outra subjetividade produzida, ou
30
melhor, produz-se outro modo de se subjetivar. Esse novo modo est presente tambm na escola e marca
a forma pela qual as relaes entre professores e alunos se exercem.
Em contrapartida, uma questo presente aqui por que algum ocupa uma determinada posio de sujeito, e no outra, em sua organizao
subjetiva. Essa questo se remete problemtica da singularidade psquica, daquilo que diferencia um sujeito de outro. No entanto, deixamos o
aprofundamento desta problemtica para outro momento, pois este no o objetivo principal deste trabalho.
4
Sobre a discusso de como o poder disciplinar pode gerar indisciplina, ver o ilustrativo artigo de Guirado (1996)
3
ENFRENTAMENTO
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Indisciplina, ento, seria sintoma de injuno da escola idealizada e gerida para um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro. Equivaleria, pois, a um quadro difuso de
instabilidade gerado pela confrontao deste novo sujeito histrico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a tentativa de rupturas, pequenas fendas em um edifcio
secular como a escola, potencializando assim uma transio institucional, mais cedo ou mais
tarde, de um modelo autoritrio de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelo
menos elitista e conservador. (AQUINO, 1996a, p. 45).
O mal-estar na confrontao dos alunos e professores fala do modo pelo qual os prprios agentes
institucionais so atravessados pela configurao social, mas tambm coloca em jogo as transformaes
sociais que esses agentes possibilitam. Tal como peas do tabuleiro social, as instituies desenham novas
configuraes, o que implica uma anlise transversal ao mbito didtico-pedaggico (AQUINO, 1966a).
Abstenhamo-nos, pois, de supor a escola como donatria imediata de um social abstrato, encarado como
um terceiro em relao s instituies. Ele, o decantado social, tambm efeito, e nunca causa primeira
(AQUINO, 1966a, p. 41).
Portanto, para alm da impotncia que alguns professores sentem em relao indisciplina do
aluno, talvez esta ltima possa estar deflagrando a existncia de outros sujeitos em sala de aula, marcados
por essa nova modalidade de organizao da instituio escolar, mas que tambm a constituem. Nessa
medida, podemos dizer que, se por um lado a escola reproduz os valores hegemnicos da sociedade, por
outro, pelos impasses enfrentados em sala de aula, ela tambm participa da transformao desses valores,
pois um lugar fundamental na produo de sujeitos, sejam professores ou alunos.
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VAZ, Paulo. Corpo e risco. Frum Media, Viseu, v. 1, n. 1, p. 101-111, 1999. Disponvel em: <www.eco.
ufrj.br/ciberidea/artigos/corpo/pdf/corpoerisco.pdf>. Acesso em: set. 2003.
33
Introduo
Neste artigo, buscarei problematizar, com base nas narrativas existentes em livros de ocorrncia
recentemente usados em uma escola pblica de Curitiba, a dimenso de vigilncia exercida pelo tipo de
lgica disciplinar que os impulsiona.2 Esses livros constituram o principal material emprico de minha
pesquisa de doutorado,3 livros estes destinados s crianas de 1 a 4 sries do ensino fundamental,
utilizados para registrar e corrigir os comportamentos infantis considerados pelas autoridades escolares
como indisciplinados. Trabalhei sobre um universo total de, aproximadamente, seiscentas ocorrncias,
referentes a 1998, 1999 e 2000.
Em artigo anterior (RATTO, 2002), constru cenrios iniciais para a problematizao do
funcionamento desses livros de ocorrncia mediante a provocao de identificar por meio deles a
circulao de uma espcie de crimes e de pecados, elegendo os elementos confessionais existentes
nas narrativas como fio condutor das anlises. Nesse sentido, meu foco de ateno no se voltou para
Artigo publicado nos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas (vol. 37 nmero 131, de maio/agosto 2007). Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1237131.pdf>. Acesso em: 1/3/2008.
* Departamento de Planejamento e Administrao Educacional Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. E-mail anaratto@ufpr.br
2
Trata-se de uma escola pblica de grande porte localizada na periferia de Curitiba, que atende populao de baixo poder aquisitivo. Por questes
ticas, omitirei qualquer dado que possa, direta ou indiretamente, levar identificao da escola ou das pessoas envolvidas nos registros das
ocorrncias analisadas. Aproveito para, mais uma vez, agradecer a disponibilidade da escola, que permitiu o desenvolvimento de minha pesquisa.
3
Trabalho orientado pelo Prof. Dr. Alfredo Veiga-Neto, a quem quero aqui mais uma vez agradecer.
1
34
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
avaliar se a escola deveria fazer isto ou aquilo: se a escola deve ou no suspender um aluno que agrediu o
colega com uma faixa de pano; se os pais de crianas que quebram o vidro da casa vizinha escola devem
ou no ressarcir o prejuzo; ou se a escola deve ou no conversar com as crianas, conscientizando-as.
Tambm no pressuponho que a escola deva comemorar ou aplaudir as crianas que brigam entre si,
que desrespeitam as autoridades escolares, que gazeteiam aulas ou que so flagradas tomando remdio.
A existncia de algum tipo de disciplina mesmo necessria para a vida na escola; a questo saber qual.
Minha preocupao voltou-se para o apontamento do tipo de lgica que move instrumentos pedaggicos
tais como so os livros de ocorrncia, para o tipo de pressupostos, relaes ou efeitos sobre os quais se
apoiam, tendo em vista que eles no so em si mesmos bons ou ruins, uma vez que dependem do contexto
em que funcionam. Com isso, a inteno no foi a de reproduzir, em meus questionamentos, mais uma
instncia de veredictos sobre a escola, tendo em vista que tambm ela est inserida em um complexo feixe
de relaes de poder, de controle e de vigilncia que a tornam constantemente culpvel. Tudo o que posso
imaginar a esse respeito acena no sentido de que esse tipo de reflexo possa trazer elementos utilizveis, em
meio s difceis decises que a escola deve tomar diariamente no campo disciplinar e os aviltantes salrios
recebidos pelos profissionais que nela trabalham.
No caso do artigo mencionado, o tipo de lgica disciplinar ali discutido remete ao pressuposto de
que esses livros de ocorrncia afirmam, de modo tendencial, a inocncia da escola e a culpa das crianas,
em um contexto em que as autoridades potencialmente tm o poder de estabelecer a verdade de cada
caso. Nesse sentido, especialmente as crianas so objetivadas e subjetivadas a partir do funcionamento
dirio desse pressuposto da culpabilidade, diferente da responsabilidade como pressuposto e no apenas
as que esto presentes nos registros dos livros, mas tambm o conjunto das crianas que estudam na
escola, dado que todas se encontram sob a ameaa de vir a estar neles presentes.
Os elementos da lgica pecaminosa, criminosa ou inquisitorial identificados podem ser tambm
abordados com base nas consideraes feitas por Foucault (1977) no mbito de sua caracterizao a
respeito das disciplinas. Assim, se nas narrativas dos livros de ocorrncia abunda a meno de provas,
testemunhos, acusaes, veredictos, confisses, desculpas, promessas, tudo isso pode ser reanalisado
tendo em vista especialmente a circulao dos elementos constitutivos daqueles trs instrumentos que,
tipicamente, para Foucault, caracterizam o funcionamento do poder disciplinar: o exame, a vigilncia
hierrquica e a sano normalizadora.
Neste artigo, focalizarei a ateno na dimenso de vigilncia, exercida mediante os livros de
ocorrncia, articulando-a com um tipo de tradio pedaggica ainda fortemente localizvel no cotidiano
escolar contemporneo.
35
irregularidades.
Trata-se de poderes que visam controlar os corpos por intermdio do olhar, que se dirige ao mesmo
tempo sobre todos e sobre cada um. Os livros de ocorrncia no existem de modo independente dessa
rede de olhares, na medida em que funcionam nessa teia, em meio ao extenso conjunto de instrumentos
de disciplinamento em ao, tanto na sociedade, quanto na escola. Os livros agem no sentido de
concretizar, especialmente para as crianas, o fato de elas estarem sob constante observao, avaliao e
julgamento, com efeitos para muito alm dos sujeitos que neles esto presentes, pois as crianas que no
esto registradas nos livros sabem muito bem que podem vir a ser registradas.
Essa rede de vigilncia apresenta uma hierarquia. No entanto, por ela circulam relaes de poder que,
no conjunto, possuem dimenses automticas e annimas, pois podem funcionar, a qualquer momento,
independentemente dos motivos ou de quem as exerce. O carter extensivo, contnuo, microfsico,
tanto do poder disciplinar, de modo geral, quanto especificamente da rede de vigilncia hierrquica, age
conforme o sonho poltico de que cada criana se torne seu prprio vigia, mediante a interiorizao
desses olhares e do conjunto dos mecanismos pelos quais o poder disciplinar circula dentro de si.
A eficcia do poder [disciplinar], sua fora limitadora passaram, de algum modo, para o
outro lado para o lado de sua superfcie de aplicao. Quem est submetido a um campo
de visibilidade, e sabe disso, retoma por sua conta as limitaes do poder; f-las funcionar
espontaneamente sobre si mesmo; inscreve em si a relao de poder na qual ele desempenha
simultaneamente os dois papis; torna-se o princpio de sua prpria sujeio. Em consequncia disso mesmo, o poder externo, por seu lado, pode-se aliviar de seus fardos fsicos; tende
ao incorpreo; e quanto mais se aproxima desse limite, mais esses efeitos so constantes,
profundos, adquiridos em carter definitivo e continuamente recomeados. (FOUCAULT,
1977, p. 178-179).
importante ressaltar que essa rede de vigilncia hierrquica atua fortemente em todos os sujeitos
que esto sob sua alada, no apenas sobre as crianas. Estudo sobre disciplina feito a partir de pesquisa
de campo realizada nos anos 80, em quinze escolas estaduais de ensinos fundamental e mdio da cidade
de Campinas, aponta:
O diretor um funcionrio que tem inmeras tarefas a cumprir, de carter essencialmente
burocrtico; est sujeito a sanes caso no cumpra as ordens superiores. Os processos administrativos parecem ser os fantasmas que pairam constantemente sobre a carreira do diretor.
Poucos ousam tomar atitudes fora daquilo que j est determinado. (GUIMARES, 2003,
p. 131).
No Brasil, ainda que os processos de democratizao, desencadeados em especial a partir dos anos 80,
tenham trazido as prticas de eleio dos diretores em algumas regies brasileiras e mesmo que possamos
encontrar hoje diretores fortemente comprometidos com a dimenso pedaggica de suas tarefas, ainda
fcil localizar a continuidade de sua insero em uma cadeia de direitos e deveres, de obrigaes e possveis
punies, em caso de descumprimento; um encadeamento em cuja lgica os prprios livros de ocorrncia
se encontram, tornando vigivel e culpvel qualquer um de seus integrantes.
Outro autor que aborda essa dimenso extensiva dos mecanismos disciplinares Alfredo Furln.
Em La cuestin de la disciplina: los recovecos de la experiencia escolar (A questo da disciplina:
os esconderijos da experincia escolar), texto elaborado a partir de pesquisas em escolas secundrias
mexicanas e argentinas, feitas nos anos 90 (cf. FURLN, 2000), ele conclui que, para se proteger da
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rigidez das normas disciplinares escolares, buscam refgios tanto os alunos, como os docentes.
A escola trabalha de tal maneira que provoca a necessidade do esconderijo, da construo
de uma guarida fsica e simblica. No apenas por parte dos estudantes, mas tambm dos
docentes e autoridades que s vezes buscam proteger-se da rigidez de suas prprias normas.
(FURLN, 2000, p. 18, traduo nossa).
O autor refere-se particularmente s observaes sobre esconderijos criados pelos estudantes, como
lugares de encontros no recreio ou nas horas livres, refgios prediletos nos quais conversam, namoram
ou fumam. Guimares tambm se remete a esse tipo de situao, ao apontar que a reclamao de no
poder fumar nem namorar nas escolas foi generalizada nas entrevistas feitas com os alunos mais velhos
de sua pesquisa. Tais proibies foram consideradas injustas pelos alunos, uma vez que, por exemplo,
o corpo docente e demais autoridades podiam fumar dentro da escola. Concluso, quem fumava e
quem namorava continuava fazendo essas coisas, mas pelos cantos escuros e fechados do prdio.
(GUIMARES, 2003, p. 85).
Localizei um exemplo nas narrativas dos livros que vai nessa mesma direo:
Ocorrncia 1. Aos x dias do ms de x de x, a inspetora Claudia veio Coordenao Pedaggica
comunicar que os alunos Damio Guedes Nogueira [aluno citado entre os campees de ocorrncia]
(srie x) e Cauby M. Antunes [tambm um dos campees de ocorrncia] (srie x) estavam no
corredor do Bloco C escondidos atrs do flanelgrafo, o que foi por ns constatado. Os alunos deveriam
estar na aula de Ed. Fsica, no entanto, porque o professor Rmulo pediu que os mesmos retirassem os
bons, os mesmos ausentaram-se da aula e comearam a perturbar as turmas do Bloco x. Conversamos
e o caso ser comunicado aos pais. [Constam a rubrica da pedagoga e a data abreviada.] 4(Grifos nosso)
Esconderijos e refgios, assim como o desenvolvimento de outras estratgias cotidianas de
resistncia a essa rede de vigilncia e ao receio generalizado de punies, formam parte de uma cultura
escolar na qual as questes disciplinares so construdas mediante prticas complexas de olhares desde os
primeiros anos da escolarizao, prticas pelas quais especialmente os estudantes, mas no s eles, podem
a qualquer momento ser colocados no banco dos rus, como j foi observado. A lgica disciplinar a
presente funciona sobre a premissa de que todos devem ser em alguma medida vigiados, como estratgia
garantidora de que os comportamentos esperados e exigidos sero praticados e como ameaa de que os
desviantes sero detectados e corrigidos. No caso dos livros de ocorrncia que pesquisei e tendo em
vista o contexto abrangente do disciplinamento geral efetuado pela escola , significativa sua eficincia
relativa, podendo ser apontada pelo baixo ndice de reincidncia das crianas, ou na medida em que a
As citaes do conjunto das ocorrncias existentes neste texto so sempre a transcrio literal dos registros, incluindo abreviaes, letras maisculas
e minsculas, vrgulas, erros gramaticais, de ortografia e quaisquer outras marcas prprias do registro original. A inteno mant-lo o mais intacto
possvel. As ocorrncias citadas so numeradas em ordem crescente; a numerao est grifada em negrito, para facilitar sua localizao, uma vez que,
ao longo do texto, ser necessrio remeter a ocorrncias j mencionadas. Quando julguei pertinente, fiz entre colchetes observaes, para facilitar
a leitura, prestar esclarecimentos ou indicar que h trecho suprimido, tendo em vista o objetivo da citao. Para garantir o anonimato, utilizei
nomes fictcios para as pessoas envolvidas, procurando seguir a estrutura da narrativa: quando so mencionados nome e sobrenome, inventei um
nome e um sobrenome; se mencionado apenas o nome, apenas este foi substitudo. Em geral, selecionei ocorrncias em que as crianas no so
reincidentes; se o forem, isso ser explicitado na citao, entre colchetes. Quando aparecem, nos trechos citados, a data da ocorrncia, a srie em que
estuda a criana ou qualquer outro dado de identificao avaliado como desimportante ou sigiloso, substituo-os pelas letras finais do alfabeto. Por
fim, para chamar a ateno, grifei com itlico alguns trechos, tendo em vista o objetivo de cada citao.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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maioria delas faz sua trajetria escolar sem ter passado pelos livros. Por exemplo, em 1998, 474 nomes
de crianas so citados nos livros de ocorrncia completos, incluindo-se a os nomes das crianas
reincidentes.5 Se tomamos por base um nmero total de 1.500 matrculas nos turnos da manh e da
tarde, esses 474 nomes de crianas citadas representariam apenas cerca de 32% desse total; e se tomamos
por base um nmero total de 2 mil matrculas,6 representariam 24%. Ou seja, mais de 70% do alunado
que frequenta essa escola no est presente nos livros de ocorrncia.
A significativa dimenso de eficincia desses livros de ocorrncia tambm pode ser visualizada
pelos baixos ndices de reincidncia das crianas. Por exemplo, em 1998, daqueles 474 nomes de crianas
citadas, apenas aproximadamente 15% so de crianas que reincidiram duas vezes ou mais nos livros. Ou
seja, para a grande maioria do alunado, assinar o livro de ocorrncias uma nica vez tende a ser algo forte
o bastante para produzir efeitos corretivos duradouros em sua conduta.
A rede disciplinar tanto mais eficiente quanto mais se aproxima daquele ideal da interiorizao
plena, voltado para a mxima incorporao possvel dos dispositivos de controle e de vigilncia no interior de
cada sujeito. E, para tanto, a escola desenvolve diversas estratgias cotidianas para atingir homogeneamente
a todos, alm de estabelecer reforos disciplinares nos momentos escolares mais propcios indisciplina e
sobre as crianas consideradas mais problemticas. Nessas condies, a significativa dimenso de eficincia
no funcionamento dos livros de ocorrncia se d tanto na medida em que atinge a todos e mesmo os
que no esto nem estaro presentes nos livros, mas que se encontram sob a ameaa de estar , quanto
na medida em que atua especialmente sobre as crianas que experimentam de fato transgredir as normas
e expectativas estabelecidas.
Ressalte-se que o processo cotidiano de efetivao desse ideal intensamente ambguo e conflitivo,
sendo frequentemente frustrado, ameaado, afirmado e negado, tendo em vista, por exemplo, a visibilidade
ou o incmodo provocado pelas crianas consideradas indisciplinadas. Por outro lado, a explicitao
mesma do ideal da internalizao a mais plena possvel dos mecanismos de controle e de vigilncia dentro
de cada criana tambm marcada por ambiguidades no cotidiano escolar contemporneo, em meio,
por exemplo, afirmao recorrente de compromissos em torno da formao de cidados criativos,
autnomos ou crticos, questo qual ainda voltarei neste texto.
Nesta escola, havia dois tipos de livros, referentes a 1998, 1999 e 2000, um que chamei de completo, destinado s faltas mais graves,
apresentando uma estrutura narrativa mais constante e detalhada, cujos registros em geral ficavam sob a responsabilidade das pedagogas, e outro, de
resumido, com narrativas sucintas e geralmente usado para os problemas disciplinares mais banais ocorridos durante o recreio, troca de docentes,
entrada e sada da escola, registrados pela coordenao administrativa. Realizei um mapeamento minucioso das 570 ocorrncias existentes nos
livros completos, referentes a 1998 e 1999, estabelecendo marcos iniciais para a anlise quantitativa e qualitativa e uma tipologia de situaes e
consequncias narradas nos registros. Para maiores detalhamentos, ver minha tese de doutorado. (RATTO, 2004).
6
Tendo em vista que, em uma caracterizao, nem sempre o anonimato garante a no identificao da escola, preferi contextualiz-la por uma
descrio s vezes baseada em nmeros aproximados, como o caso do nmero total de matrculas existentes.
7
Como fonte complementar de dados, realizei duas entrevistas com a pedagoga que permanecia na escola por mais tempo, a quem quero, mais
uma vez, agradecer.
5
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
com os respectivos docentes responsveis por elas, que pudesse indicar maior envolvimento com
problemas disciplinares. No entanto, na entrevista,7 a pedagoga avaliou que o professorado responsvel
pelas aulas especiais Educao Fsica, Artes e pela substituio das professoras regentes o que mais
apresenta dificuldade para assumir sua responsabilidade com as questes disciplinares, particularidade
que tambm observei nos registros existentes nos livros de ocorrncia. Conforme a pedagoga, a tendncia
desses docentes a de encaminhar para as pedagogas ou para as professoras regentes as crianas que
tumultuam as atividades.
Outro foco de maior incidncia de problemas disciplinares refere-se aos momentos de recreio,
de troca de docentes ou de entrada e sada da escola, quando h necessidade de maior controle, uma vez
que h um livro especialmente voltado para o disciplinamento nesses momentos, ao qual chamei livro
de ocorrncias resumido. A pedagoga avaliou como particularmente positiva a poca em que havia
uma escala de docentes para ajudar as inspetoras a observar as crianas durante o horrio do recreio.
Na entrevista, a pedagoga afirmou ainda que o recreio tem dois perodos de quinze minutos cada um:
primeiro, saem as crianas menores; depois, as crianas de 3 e 4 sries, com cinco minutos de intervalo
entre ambos, para que as turmas entrem e saiam. Eis algumas narrativas existentes no livro resumido:
Ocorrncia 2. A aluna Bianca srie x, Marcio srie x na hora do recreio estavam brigando
e jogando pedra um no outro e assim sendo os dois foram advertidos sendo que os mesmos pediram
desculpas um para o outro. [Constam apenas as assinaturas dos dois alunos.]
Ocorrncia 3. Os alunos Othon C. Furlan e Pablo B. Tosato foram indisciplinados em fila e
desrespeitaram a professora (turma x). [Constam as assinaturas dos dois alunos.]
Ocorrncia 4. Os alunos da turma x sendo um deles Gasto F. Parize anda se comportando mal
na hora do recreio passando a mo em outra aluna; se o mesmo tiver tal comportamento ser suspenso.
[Consta a assinatura do aluno especificamente citado.]
Ocorrncia 5. O aluno Fulvio N. Benuzi estava brigando na hora da entrada com Fausto Percegona;
se o mesmo continuar ser suspenso. [Constam as assinaturas dos dois alunos.]
Ocorrncia 6. Os alunos Gaspar X. Mastena, Raul B. Grando, Rodolfo M. Zacoti, estava pegando
lanche em outras salas e no a primeira vez. [Constam as assinaturas dos trs alunos.]
Ocorrncia 7. Os alunos Cludio Bevilaqua e Altair B. C. dos Campos: brigaram na sada da
escola s 17:00 horas se espancaram a socos e ponta ps. Tudo isso por causa de uma raia. O Claudio me
parece ser o mais agressivo. [Constam as assinaturas de ambos, com as respectivas sries ao lado.]
Ocorrncia 8. O aluno Francisco B. Saldanha da srie x, estava chutando os alunos na entrada da
aula: esse menino s est dando muito trabalho a todos. [Consta a assinatura do aluno.]
Ocorrncia 9. A aluna Isabel Mayer ameaou de bater na aluna Marlene V. Larsen se o aluno
Claudio [citado na ocorrncia 7] da srie x no falasse mais com ela e se no namorasse mais com a
Isabel. Aps a ameaa a Isabel bateu no rosto da Marlene. [Constam as assinaturas das duas alunas e,
surpreendentemente, tambm a do aluno mencionado.]
Ocorrncia 10. O aluno Moyss Pombo da srie x colou chiclete no cabelo do colega Lzaro.
[Consta a assinatura de Moyss.]
Ocorrncia 11. O aluno Guilherme estava rindo das ordens que estavam sendo dadas pela direo.
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40
A vigilncia sobre o corpo infantil, conforme o que aparece nas narrativas dos livros, pode ser
analisada com base em dois grandes leques de necessidades: as relacionadas ao disciplinamento, em geral,
e as especialmente relacionadas ao disciplinamento no que se refere s obrigaes escolares de proteger
a criana enquanto ela est sob sua responsabilidade. Quanto ao primeiro leque de necessidades, ao
qual no me deterei aqui, o disciplinamento feito, dentre outros aspectos, mediante a antiga tradio
pedaggica de estruturar a aprendizagem a partir da extrema imobilidade do corpo infantil, pelas relaes
a serem estabelecidas entre o corpo da criana e o tempo, o espao, as atividades a serem desenvolvidas,
etc.
Procuro deter-me agora no segundo leque de necessidades, ou seja, o que gira em torno da
questo corporal com base nas presses vividas pela escola visto que ela tem obrigaes de zelar pela
frequncia, guarda e proteo das crianas enquanto estas esto sob sua alada. Muitas das narrativas que
trazem problemas na Educao Fsica, problemas de falta, de fuga ou de brigas podem ser interpretadas
particularmente nesse sentido. Aos desavisados, certas narrativas sobre casos de fuga ou gazeteamento de
aula, como as apresentadas a seguir, parecem se referir fuga de presidirios, algo que, talvez ironicamente,
atualize a provocao de Foucault de que as escolas apresentam desconcertantes semelhanas com as
prises.
Ocorrncia 14. Os alunos Nivaldo C. Sprenger e Moyss Pombo [este ltimo j citado na ocorrncia
10] fugiram da escola no horrio da aula de Educao Fsica com a professora Joyce. A Inspetora foi
atrs e s conseguiu trazer de volta o Nivaldo. Por esse motivo os mesmos s podero entrar na sala de
aula acompanhados dos pais ou responsveis. [Constam a data, a assinatura da pedagoga e a da me de
Nivaldo.]
Ocorrncia 15. O aluno Olvio, srie x, estava gazeando a ltima aula (Ed. Fsica). Foi pego no
flagrante. [Constam a data abreviada e a assinatura da pedagoga.]
No geral, as narrativas servem para proteger a escola de eventual culpabilizao, funcionando como
prova de que se tomou cincia e se encaminharam as devidas providncias em relao a cada caso:
Ocorrncia 16. Aos x dias do ms de x de x [ano], Dona Natlia D. Fogiato, esteve na Escola,
a pedido da orientadora educacional Letcia, para conversarmos sobre as faltas exageradas e vrias gazetas
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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de aula que o Olegrio D. Fogiato vem cometendo. A orientadora por 6 vezes enviou bilhetes de alerta,
solicitou inspetoras para ir a casa dos pais e no recebia retorno da famlia. Aps ter ameaado acionar o
Conselho Tutelar, a me compareceu escola. Tivemos uma conversa franca sobre as atitudes indesejadas
do menino e pedi mais apoio pois se o caso continuar, Olegrio poder reprovar por faltas e desinteresse
aos estudos. A escola no poder assumir a responsabilidade sozinha, quando o menino gazear e lhe
acontecer alguma coisa. Sem mais nada a declarar, firmo ser verdade. [Constam a data abreviada, as
assinaturas da pedagoga e a da me.
Ocorrncia 17. O aluno Noel M. Vorobi, srie x, estava subindo na janela na hora do recreio no
dia de hoje. (dia x). [Consta apenas a assinatura do aluno.]
Ocorrncia 18. No dia x de x de x [ano] esteve na minha sala a Sra. Erondina ao qual ficou
ciente que seu filho Olavo Sampaio esteve em cima da laje ao qual foi pedido para descer e o mesmo
no o fez. Pedimos ajuda da me para que no fique sendo s da responsabilidade da escola se algo mais
srio acontecer, igual a quebra de um brao ou algo mais. A me acha correto a atitude tomada e se
responsabiliza a tomar providncias quanto ao caso. Esta ocorrncia vai assinada por mim e a me em
questo. [Constam as assinaturas da diretora e da me.]
Ocorrncia 19. Aos x dias do ms de x de hum mil novecentos e noventa e x, a aluna Regina
Maciel de Brito foi colocada na minha sala pela inspetora ao qual informou que a mesma sendo da srie
x invadiu o recreio da primeira e da segunda srie pulando o muro indo at a panificadora para comprar
bolacha recheada tendo risco de vida e deixando todos apavorados pois a mesma poderia ter quebrado
uma perna, pescoo ou brao e no caso a escola seria responsabilizada. Foi conversado com a mesma,
esclarecido todos os fatos e consequncias dos seus atos. A ocorrncia vai assinada por mim e a aluna em
questo. [Assinam a diretora e a aluna.]
Ocorrncia 20. Os alunos Napoleo e Orestes [ambos citados na ocorrncia srie x aula de
Ed. Fsica, brigaram e trocaram socos e pontaps. Saram machucados e foram imediatamente atendidos.
[Constam a data e a assinatura da pedagoga.]
Ocorrncia 21. O aluno Caio Guerra Portela [outro que est entre os campees de ocorrncia],
estava atirando pedra no horrio do recreio e acabou atingindo a cabea da aluna Nazar, da srie x.
O aluno foi advertido e s poder entrar na escola se vier acompanhado dos pais ou responsveis, pois
a menina levou um corte na cabea e foi levada ao posto de sade. Caso ela precise de medicamentos, a
famlia do Caio ter que arcar com as despesas. [Constam Curitiba e data por extenso, assinaturas da
pedagoga e do pai do aluno; ao final, observao de que o aluno deu o nome do irmo, tentando enganar
a supervisora.]
Esses so alguns dos exemplos dos quais emerge um dos elementos constitutivos da lgica que
permeia o funcionamento dos livros: o receio de a escola ser acusada de negligncia em suas funes de
zelar pela guarda e proteo fsica das crianas. E mesmo com relao a ocorrncias como a de nmero
17, na qual o motivo da repreenso no explicitado, tendo em vista o conjunto das narrativas, possvel
inferir tratar-se do mesmo tipo de motivao. Nessas condies, o tipo de questionamento que fao no
vai na direo de pensar que a escola no tenha que se responsabilizar pelas crianas enquanto elas esto
sob sua guarda; o problema gira em torno do tipo de lgica e implicaes com que tal responsabilizao
funciona no cotidiano escolar. O que me parece problemtico que, se a escola precisa cercar-se de
todo tipo de precaues para que no venha a ser acusada de negligncia e muito do que anima os
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livros de ocorrncia tem relao com isso , porque tambm se encontra em um conjunto de relaes
que a tornam constantemente vigivel, culpvel e punvel. Pois o pressuposto dos pais, do Estado, da
imprensa e da sociedade em geral bem poderia ser o de acreditar que a escola de fato responsvel pelas
crianas, geralmente dando mostras cotidianas de que faz tudo o que est ao seu alcance para protegerlhes a integridade fsica e zelar por todas elas. Se o pressuposto fosse o da confiana, entender-se-ia que,
apesar de todas as medidas preventivas de segurana tomadas pela escola, ainda assim os imprevistos so
inevitveis. No entanto, em direo semelhante que foi apontada com relao s crianas (RATTO,
2002), o pressuposto parece ser, nesse caso, o de que a escola culpada, at que prove o contrrio.
Tais consideraes levam novamente a Foucault, quando ele problematiza a emergncia
e o funcionamento de poderes de tipo disciplinar ao longo da histria da Modernidade, em que os
indivduos passam a ser ordenados a partir da proliferao de saberes e tcnicas normalizantes que atuam
em perspectivas anatmicas, extensivas, panpticas, intensamente produtivas, alastrando uma lgica
criminosa, punitiva e vigilante para o conjunto das relaes sociais.
Tendo em vista as especificidades do espao da escola, Guimares elabora duas importantes
perguntas para nossos questionamentos sobre a disciplina escolar cotidiana: A vigilncia estaria integrada
relao pedaggica? Como ela se transforma no principal instrumento de controle dentro da escola?
(GUIMARES, 2003, p. 74). Eu tiraria da segunda pergunta o termo principal, tendo em mente
as articulaes apontadas por Foucault quando analisa o conjunto das caractersticas das relaes de
poder de tipo disciplinar. No entanto, penso que tais perguntas no deixam de apresentar um produtivo
desconcerto uma vez que atualizam a suspeita sobre uma finalidade da Pedagogia que pode ser considerada
pouco nobre, em meio a tantos discursos redentores e promissores no campo da educao. No se
trata de perseguir um caminho analtico de pura desqualificao ou negao da Pedagogia ou das aes
escolares em si mesmas, mas de problematizar a funcionalidade ou os tipos de lgica que animam o que
autores de diversas tendncias tericas apontam como sendo suas acentuadas tendncias conservadoras
e controladoras, traos fundamentais para os questionamentos em torno da disciplina escolar. Nessa
perspectiva, torna-se central pensar sobre a noo de ordem vigente nos discursos e prticas pedaggicas,
tendo em vista que qualquer tipo de disciplina e de olhar sobre as crianas se refere aos ordenamentos
escolares que estabelecem o conjunto dos comportamentos considerados, a princpio, necessrios para
que as aprendizagens possam se dar. Bauman um autor que traz estimulantes consideraes sobre a
centralidade que uma determinada noo de ordem adquire nos rumos da Modernidade, com significativas
implicaes no campo pedaggico.
Para Bauman, a ambivalncia constitutiva da linguagem est presente tambm nas demais coisas
do mundo, j que as nomeamos e definimos com a linguagem. E a nossa tendncia moderna a de
experimentar a ambivalncia como desordem, como falta de preciso, como patologia da linguagem
e do discurso, quando a desordem, a falta de preciso, a falha da funo segregadora (nomeadora)
fazem parte mesmo da prtica lingustica, sendo seu estado normal (BAUMAN, 1999, p. 9).
A linguagem, tendo em vista sua funo nomeadora e classificatria, visa ordenar o mundo,
buscando combater e, ao mesmo tempo, prevenir a ambivalncia, a contingncia, o acaso, a impreciso.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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No entanto, na Modernidade, essa funo de afirmar o que cada coisa do mundo adquire contornos
de obsesso, tendo em vista, por exemplo, o papel que o progresso, a cientificidade, o domnio sobre a
natureza ou a racionalidade instrumental adquirem ao longo de sua constituio.
Os nomes so sempre expresses que, agrupando sob um nico signo uma pluralidade quase
infinita (ou talvez infinita mesmo) de coisas, tentam ir contra a diferena, enfeitiando-nos com o
sonho da possibilidade de domesticar a pluralidade sob o manto do signo. Uma consequncia desse
feitio? A imagem-fantasia de uma alcanvel pureza da linguagem. [...] Outra consequncia? Pensar que
a impossibilidade da traduo completa/perfeita/biunvoca um problema (da nossa incapacidade ou
impercia no manejo da linguagem), sem se dar conta de que o problema , inversamente, pensar que
possvel uma traduo total/verdadeira/completa. (SILVEIRA, 2004).
Ainda de acordo com Bauman, resulta da uma espcie de cruzada contra a ambivalncia, uma
luta que tanto autodestrutiva quanto autopropulsora. (BAUMAN, 1999, p.10). Quanto mais se age
no sentido de definir, de classificar, de afirmar definitivamente o que cada coisa (autopropulso), mais
se depara com ambivalncias, com tudo o que , mas no s isso, tambm pode ser outra coisa
(autodestrutividade), dada a questo de que, por exemplo, ou a situao no pertence a qualquer das
classes linguisticamente discriminadas ou recai em vrias classes ao mesmo tempo (idem).
E interessante pensar na afirmao de Bauman de que a Modernidade inventou a ordem na medida
em que esta se constituiu em problema, que passou a ser definida em conceito, em ao e em projeto, uma
vez que no mundo anterior no se pensava A ordem, ao menos no sentido em que a Modernidade passou
a pens-la, ou seja, a partir de conotaes apresentadas como as nicas possveis. A natureza, pensada na
forma do fluxo contnuo, da ausncia de determinao ou de pr-ordenamentos, passa a ser vista como
obstculo ao progresso humano, devendo ser ordenada, contida, adaptada, dominada. A ordem tornouse uma questo de poder e o poder uma questo de vontade, fora, clculo. (BAUMAN, 1999, p. 13).
A ordem tornou-se artificial, tornou-se fruto da interveno humana, ainda que esta artificialidade inicial
v posteriormente buscar hegemonia em argumentos naturalizantes. Dessa forma, a existncia moderna
desnaturalizou a ordem, passando a pensar e a agir sobre o mundo colocando a interveno humana onde
antes se colocavam elementos transcendentais ou divinos.
E assim, a modo de obsesso, a Modernidade definiu o mundo em duas grandes bifurcaes: a
ordem e o caos, na medida em que a desordem construda como pura negatividade, como aquilo sem
o que no h sentido para a ordem, uma vez que toda sua positividade afirmada por pura oposio:
Sem a negatividade do caos, no h positividade da ordem; sem o caos, no h ordem (BAUMAN,
1999, p. 15). A existncia moderna no pensa a ordem em meio a outras ordens possveis. Aquilo que
funciona como ordem, ao banir a ambiguidade de seu terreno, elimina tambm a possibilidade de algo
ser tambm alguma outra coisa fora ou para alm do que foi definido. Trata-se da
luta da determinao contra a ambiguidade, da preciso semntica contra a ambivalncia, da transparncia contra a obscuridade, da clareza contra a confuso. [...] A ordem est
continuamente engajada na guerra pela sobrevivncia. O outro da ordem no uma outra
ordem: sua nica alternativa o caos. O outro da ordem o miasma do indeterminado e do
imprevisvel. O outro a incerteza, essa fonte e arqutipo de todo medo. Os tropos do outro
da ordem so: a indefinibilidade, a incoerncia, a incongruncia, a incompatibilidade, a
ilogicidade, a irracionalidade, a ambiguidade, a confuso, a incapacidade de decidir, a ambivalncia. (BAUMAN, 1999, p. 14).
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Contingente: possibilidade de que algo acontea. Fato que pode acontecer ou no acontecer.
Coisa contingente. Eventual. Risco, perigo, evento. [...] Necessrio: Determinado. Que se
Pipn/pipona uma gria usada na Argentina, com dois significados bsicos em portugus: pode significar o que est tranquilo ou sossegado, ou o
sujeito que est completo, de barriga cheia, que est plena ou exageradamente satisfeito. neste segundo sentido que a expresso Pedagogia pipona
aparece na obra de Antelo e Abramowski: como aquela satisfeita, [...] aquela que tem tudo, [uma] pedagogia plena e completa [...] para a qual
nada lhe falta (ANTELO, 2000a, p.48, 51; traduo nossa). Como no me pareceu bem traduzir Pedagoga pipona como Pedagogia satisfeita ou
plena e aceitando as valiosas contribuies de Carlos Skliar como membro da banca examinadora de minha tese, preferi traduzi-la como Pedagogia
da completude. Consequentemente, quando os autores se referem ao que chamam de Pedagogia do no-todo para imaginar algo distinto, algo
que aprenda a conviver com os conflitos, com o indeterminado, com o que falta, preferi a traduo Pedagogia da incompletude. Para maiores
esclarecimentos, ver Ratto (2004). Deixo aqui a sugesto de que se busque a leitura desse provocativo livro de Antelo e Abramowski (2000).
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
bom frisar que no se trata da crtica a toda e qualquer noo de ordem, ou de pressupor que a busca
pela ordem seja intrinsecamente desnecessria ou prejudicial. Bauman est criticando as especificidades
por intermdio das quais uma certa noo de ordem foi instituda na Modernidade ocidental. Uma
vontade de ordem que se imps historicamente de modos totalitrios, buscando combater toda
ambiguidade possvel. Tal obsesso pela ordem animou os projetos e as aes nos mais distintos campos
da sociedade, algo que, portanto, pode ser identificado tambm no campo da constituio da Pedagogia
e da escola moderna.
Antelo e Abramowski referem-se a esse tipo de tradio moderna na Pedagogia com o nome de
Pedagogia pipona, que traduzi como Pedagogia da completude8 constantemente impulsionada pelos
ideais de um ensino pleno, perfeito, harmonioso, negando fortemente tudo o que ameaa a realizao plena
de tais ideais: a ambiguidade, a contingncia, os conflitos, a indeterminao. Uma tradio pedaggica,
ainda hegemnica nos dias atuais, em que no h espao para pensar e conviver com o que diz no,
j que o negativo, o conflito, a falta, aparece como aquilo que est, mas deveria no estar. Uma tradio
pedaggica que pretende abolir e promete como faz-lo , tudo aquilo que ameaa interromper o
circuito normal das coisas [...], que vem a interromper certa ordem. (ANTELO, ABRAMOWSKI,
2000, p. 80-81, traduo nossa).
Os autores referem-se a um sonho totalitrio (ANTELO; ABRAMOWSKI, 2000, p. 85,
traduo nossa), a um nirvana pedaggico (ANTELO, 2000, p. 47, traduo nossa ), a um otimismo
fundamentalista (ANTELO; ABRAMOWSKI, 2000, p. 81, traduo nossa), baseado no ideal e,
portanto, na meta de que haja uma sociedade, um aluno, uma aprendizagem, sem conflitos, sem
negatividades, sem faltas ou interrupes. Baseada nesses pressupostos girando em torno de que a
plenitude existe, sendo no apenas possvel, como desejvel , essa tradio opera, mediante uma
significativa vontade ordenadora, no campo do pensamento e da ao, produzindo e ao mesmo tempo
buscando aniquilar tudo o que falta para que a educao possa realizar-se plenamente.
Nesse sentido, a Pedagogia e os sistemas escolares tm se constitudo, ao longo das diversas tendncias
e embates de cada momento histrico, a partir de um profundo rechao indeterminao. Seus discursos
hegemnicos apoiam-se em esquemas de causalidade linear, em redes causais de explicao baseadas no
que aparece como as condies necessrias, inevitveis ou determinantes para que a aprendizagem se
realize plenamente.
Antelo faz um mapeamento interessante a respeito das definies que circulam sobre o necessrio
e o contingente.
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segue inevitavelmente sua causa. Aquilo sem o qual (quer dizer a condio) no possvel
viver. O que no suscetvel de ser de outra maneira de como . (ANTELO, 2000, p. 144145, traduo nossa).
A tradio pedaggica fortemente constituda pela busca dos a priori, dos elementos necessrios
que no podem faltar para o xito educativo. Como afirma Antelo, impossibilidade no uma palavra
agradvel tenacidade pedaggica metafsica. [...] muito o que no pode ser de outra maneira de como
no campo da educao. (ANTELO, 2000, p. 150, traduo nossa).
O autor problematiza em particular os postulados do que denomina psicodidtica, tendo em
vista a hegemonia que certo tipo de discurso alcanou nas definies da Pedagogia contempornea.
A psicodidtica cr fervorosamente que aquele que aprende, aprende somente na medida em
que leva a cabo, em que se cumpre, um processo psicodidtico. Se uma criana no aprende
porque no se cumpre uma srie de postulados psi que funcionam como condies necessrias para que algo da ordem da aprendizagem acontea. (ANTELO, 2000a, p. 139, traduo
nossa, grifo do autor).
E o fracasso nessa cadeia causal costuma ser pensado como falta, das mais variadas ordens. Alguns
desses postulados sobre os quais os autores se debruam criticamente, so, por exemplo, os de que a
aprendizagem no qualquer uma, mas a efetiva aprendizagem s se realiza quando h interesse e
motivao das crianas, quando se parte de seus saberes prvios ou quando as aprendizagens se tornam
significativas, pois se articulam realidade imediata das crianas. Conforme esses tipos de discurso,
faltando tais condies, ocorrem os problemas de aprendizagem e, principalmente, para o que interessa
especialmente aqui, ocorrem os problemas disciplinares.
No entanto, e apesar de tudo, constata-se que faltam aulas que funcionem plenamente, falta
harmonia, entendimento, faltam aprendizagens significativas, falta disciplina.
No h estratgia didtica que permita livrar-nos dos do fundo, dos que atentam contra o
transcorrer da aula, interrompendo-a, dos desatentos, dos que resistem, dos sediciosos que
se levantam e se sentam, dos vidos da visita ao banheiro, dos que contaminam e parasitam
(na) a classe, dos de sempre. (ANTELO; ABRAMOWSKI, 2000, p. 79-80, traduo nossa).
A partir da noo de arbitrrio cultural dominante, de Pierre Bourdieu, os autores tecem fecundas consideraes a respeito de alguns dos
principais significados e prticas atrelados noo de ordem escolar, alguns construdos a partir das especificidades do trabalho na escola e outros
circulantes na sociedade, em geral. O termo dominante utilizado no sentido de delimitar aqueles significados que predominam na cultura
escolar e definem o sentido legtimo das prticas escolares, em relativa correspondncia com os significados da estrutura social (MILSTEIN;
MENDES, 1999, p. 35, traduo nossa), o que no significa desconsiderar que haja conflitos, disputas ou resistncias com relao a esse predomnio
de sentido. E o termo arbitrrio aponta exatamente para o carter no natural, nem inevitvel, nem necessrio desses significados e dessas prticas.
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
se adaptar, negar ou no corresponder aos padres que estabelecem o que a criana disciplinada. Sendo
assim, a escola produz sua indisciplina diria.
Nesse sentido, fundamental indagar por que o combate ao que falta, ao que diz no, ao
conflito; uma questo central na histria da Pedagogia e dos sistemas escolares, pois esse um dos
pilares da definio das relaes entre a disciplina e a indisciplina na escola. O ideal parece ser o de
que no haja crianas indisciplinadas na escola, que todas colaborem, entendam, aprendam, obedeam,
respeitem. Pensando que o conflito, a negao, a resistncia so inerentes ao exerccio do poder (cf., por
exemplo, FOUCAULT, 1982, 1999), e que no possvel, nem desejvel, pensar uma relao da qual
estejam banidos, trata-se de problematizar o que nos leva a agir em direo anulao das diferenas, dos
conflitos, daquilo que vemos como negatividades absolutas; trata-se de questionar que tipo de lgica, de
Pedagogia, de cultura escolar, estabelece o que falta, baseada em quais pressupostos, apoiada em quais
prticas, produzindo que sorte de efeitos.
H uma forte tradio da Pedagogia da completude, que se baseia na necessidade de vigilncia
constante, de controle rgido, extensivo ou pormenorizado do que acontece no cotidiano escolar,
como, por exemplo, nas enraizadas homogeneizaes de sentidos e usos do tempo ou do espao escolar,
no engessamento ao qual o corpo infantil tradicionalmente submetido na escola, dentre outras
caractersticas. Da uma sobrecarga sobre seu papel disciplinador e, portanto, sobre o campo que define
o que a criana indisciplinada, pois so tantos os aspectos a serem controlados, homogeneizados,
normalizados, que o campo da indisciplina no somente produzido, quanto, em certo sentido,
incentivado. Trata-se de problematizar a indisciplina em uma direo prxima da que Foucault (1999)
pensou a sexualidade, ou seja, no tanto como o inimigo, mas como o suporte para a multiplicao
infinita das operaes de disciplinamento.
Por exemplo, se a escola insiste em manter as crianas parafusadas nas carteiras, movimentandose estritamente dentro dos rgidos padres permitidos, ela induz a possibilidade de que muitas delas saiam
como bombas atmicas prontas a explodir para o recreio ou de que apresentem problemas disciplinares
nas aulas de Educao Fsica. Da mesma forma, s h problemas disciplinares durante as formaes de
filas porque a escola, nesse sentido, continua se parecendo com os quartis, ou com as prises, dado que,
se no houvesse filas, no poderia haver indisciplina nas filas. E assim que a indisciplina produzida pela
escola. Haveria, certamente, outros campos para a produo da indisciplina, mas no estes que h tanto
tempo consomem as energias escolares. Quanto mais h o que vigiar, mais vigilncia ser necessria e mais
se estender o campo para a transgresso, algo que coloca a engrenagem disciplinar sempre funcionando
com certas margens de eficincia, mas tambm de significativa ineficincia.
possvel tambm se aproximar dessa lgica acentuadamente controladora pela pesquisa de
Milstein e Mendes (1999). Eles fazem uma investigao de cunho etnogrfico em escolas primrias
47
48
Tendo em vista a riqueza dos depoimentos colhidos dos docentes participantes da pesquisa de Milstein e Mendes, citarei partes de alguns deles.
naturalizadas no senso comum pedaggico. Nas oficinas feitas com os docentes, emergiram, como parte
do arbitrrio cultural dominante, termos definindo as crianas em certas ocasies como
[] obedientes, submissas, caladinhas; em outras ocasies [as crianas so identificadas
como] desobedientes, rebeldes, contestadores. Carinhosos, mimosos, mas tambm
egostas. Espertos, curiosos e inteligentes, mas por momentos esto na lua e se
distraem facilmente. (MILSTEIN; MENDES,1999, p. 62, traduo nossa).
Milstein e Mendes destacam a duas caractersticas. Uma aponta para o acento dado pelos docentes
ao que faltaria na criana, suas carncias ou defeitos, uma vez que a nfase das colocaes recaa
sempre naquilo que incomodava mais, ou seja, na mobilidade, agitao, contestao ou na desobedincia
das crianas. A outra aponta para o permanente duplo sentido das crticas feitas pelos docentes, marcadas
por uma insupervel ambivalncia ou ambiguidade: de um lado..., mas por outro lado... (MILSTEIN,
MENDES, 1999, p. 63, traduo nossa).11
Tais caractersticas remetem ao processo histrico tanto de pedagogizao ou de infantilizao
do jogo, conforme os autores, quanto de infantilizao da criana, este ltimo termo acrescentado
por mim. A infantilizao da criana associa-se ao que discutido por vrios autores e autoras (cf., por
exemplo, BUJES, 2002; CORAZZA, 2002; NARODOWSKI, 1994), quando, por exemplo, estudam
a prpria inveno da infncia, na passagem entre a Idade Mdia e a Idade Moderna. Na Idade Mdia as
crianas no contavam com espaos, instituies ou saberes especificamente voltados para elas, crescendo
em meio s prticas sociais dos adultos, enquanto na Idade Moderna se desenvolvem saberes e tcnicas
que vo construindo a infncia a partir de caractersticas especficas necessrias, universais, naturais ou
biolgicas, com nfase nos traos de dependncia, imaturidade e desprestgio, na medida em que so
tomados como padro ideal os significados construdos em termos do mundo adulto.
A ambiguidade nos comportamentos das crianas quando jogam responde construo de
um sujeito desvalorizado, ou valorizado por traos de pouco prestgio (sensibilidade, fragilidade, afetividade, emotividade), que, tanto pelo que tem, como pelo que no tem, pelo que
, como pelo que no , resulta puerilizado. [...] O jogo essa atividade natural das crianas
interpretado como pouco srio, relevante ou significativo por contraposio s prticas
sociais da vida adulta. Assim, vem-se produzindo o processo de infantilizao do jogo, quer
dizer, sua desvalorizao como no prtica dos adultos e sua desvinculao da vida cultural,
ao transform-lo em uma sorte de atividade transitria, ainda que necessria, em certa etapa
do desenvolvimento evolutivo dos indivduos. (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 64-65,
traduo nossa).
Situar ambiguidades ou contradies parte recorrente da argumentao desses autores. No que se refere s minhas intenes, passarei a cit-las
no no sentido de aludir a uma suposta ou necessria superao, mas na direo de detalhar os contedos presentes nos discursos e nas prticas
pedaggicas da atualidade.
12
Vale notar que, se de um lado as prticas de jogos na sala de aula tendem a decrescer, na medida em que a escolarizao avana ou em que as
crianas vo se tornando adultas , por outro lado cada vez mais os jogos aparecem como estratgias relevantes na educao e em programas de
treinamento de adultos, como, por exemplo, nos utilizados no campo empresarial (programas de qualidade total, etc.). Se isso faz sentido, que tipo
de lgica pode estar movendo essa dinmica?
11
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Vinculado a tais noes, o jogo infantilizado, aparecendo como algo necessrio para o bom
desenvolvimento infantil, ainda que tambm sujeito a desqualificaes, porque os discursos pedaggicos
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supem que deva ser progressivamente abandonado pela escola, na medida em que se aparta da seriedade
do mundo adulto, mundo para o qual as crianas esto sendo preparadas para viver.12 Os autores assinalam
que a atividade de jogar, entendida como algo tpico da criana, historicamente transposta para o
universo escolar, tendo em vista trs exigncias bsicas. A exigncia de que o jogo colabore ou instrumente
as aprendizagens consideradas fundamentais para as crianas, no campo da matemtica, lngua, etc.; a
de que seja considerado como prtica que pode revelar possveis distrbios em seu desenvolvimento;
e a de que seja tomado como uma das formas importantes de corrigir hbitos vistos como inadequados,
que prazerosamente podem se converter em adequados, levando em conta a predisposio natural da
criana para o jogo.
Como apontam Milstein e Mendes, os usos escolares do jogo so, assim, especialmente vinculados
aos significados que estabelecem o que a ordem no cotidiano escolar ordenamento do tempo, do espao,
ordem curricular, moral, etc. , sendo direcionados no sentido de ensin-la, refor-la, internaliz-la. A
pedagogizao do jogo ainda explicada pelos autores, na medida em que o jogo, tal como costuma ser
jogado fora da escola, transposto para a lgica escolar.
Os jogos escolares da sala tm objetivos que os orientam, relativamente alheios ao jogo em si
mesmo, claros e certeiros, relacionados com o ensino e a aprendizagem e, portanto, vinculados a necessidades individuais de rendimentos e comportamentos; a ordem est predeterminada com independncia da atividade e se desenvolve dentro dos limites espao-temporais
simblicos prprios da ordem escolar; sempre implicam a inteno de se conectar com o
sentido de realidade precisamente porque supem e a apreenso de algum aspecto do real.
(MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 69, traduo nossa).
J os jogos como prticas sociais caracterizam-se por apresentar uma ordem com certas margens
de flexibilidade, expressando objetivos relativamente incertos, pois remetem ao universo do jogo em si
mesmo, que se verifica mediante a inveno de tempos e espaos simblicos que reordenam a realidade,
ficcionalizando-a de modo relativamente independente da ordem moral. Tais jogos tendem a se dar
a partir das tradies que lhes so prprias, sendo que as brigas ou os conflitos no os interrompem
necessariamente: basta haver a disposio para continuar jogando.
Os que participam dos jogos escolares na sala de aula necessitam faz-lo dentro do enquadramento isto a escola. Da que os conflitos e brigas entendam-se como perturbaes e
costumem ocasionar a interrupo da atividade. Este jogo est previamente armado pelo
professor, que muito ocasionalmente joga, mas sempre coordena, dirige, avalia. Vive-se como
um problema o fato de que algum prefira no participar, e isso em geral tem mais relao
com uma tradio didtica que com uma tradio de jogo. (MILSTEIN; MENDES, 1999,
p. 70, traduo nossa).
50
aqueles relacionados s aprendizagens cognitivas ou morais, seja no sentido de facilit-las, seja de fix-las
ou corrigi-las. por isso que frequentemente tais manobras ocasionam conflitos, angstias e frustraes.
A escola trata da constante necessidade de canalizar, adaptar, corrigir o jogo das crianas para tornar
suas aes compatveis com os mandatos da socializao normativa, disciplinadora e homogeneizadora.
(MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 72, traduo nossa).
Penso que esse tipo de caractersticas pode ser aproveitado para ilustrar a lgica geral presente
quando se afirma que algo foi pedagogizado, tendo em vista as tradies da Pedagogia moderna.
Assim, a pedagogizao do jogo (e de tudo o mais que usado na lgica escolar) refere-se a esses
tipos de dinmicas necessariamente instrumentais justificadas a partir de necessidades e fins superiores
, vinculadas exigncia da constante interveno do professor em sentidos controladores e s vrias
pretenses totalizantes no direcionamento dos comportamentos infantis. Tal pedagogizao
indissocivel do que se entende por infncia, o que remete aos processos de infantilizao das crianas,
ou seja, aos discursos e prticas pedaggicas que constituem a infncia com base no que definem como
suas caractersticas universais e necessrias, acentuando traos de dependncia, imaturidade e desprestgio.
Em direes similares, esses autores abordam o que chamam de esttica no cotidiano escolar,
entendida para alm do que acontece estritamente nas aulas de Educao Artstica e tendo em mente
como o bonito/belo e o feio so ensinados na escola. No me deterei nesses aspectos, mas deixo aqui a
sugesto de que se busque a leitura desse precioso livro.
Assim, a necessidade de constante vigilncia remete a esse tipo de tradio pedaggica que, apesar de
pressupor positividades na condio infantil seu carter criativo, espontneo, original, disponvel
, tende a enfatizar os traos que demandam intervenes instrumentais, corretivas e controladoras. A
imperiosidade dessa forma de observao, voltada para a vigilncia, pode ser especialmente notada em
narrativas do seguinte tipo:
Ocorrncia 22. O aluno Clodoaldo Silva Sampaio, na data de hoje, [data] x, desde a hora
da entrada est infringindo as normas da escola. Primeiramente, a professora Rejane trouxe-o para a
Coordenao, pois o mesmo disse que sua me viria busc-lo. Aps confirmar com as Pedagogas que isso
no era verdade, aluno e professora voltaram para sala. Pouco tempo depois, Clodoaldo estava novamente
na sala da Coordenao sem a autorizao da professora, que teve que sair da sala, deixando os outros
alunos, para vir atrs do Clodoaldo. [...]
Ocorrncia 23. Aos x dias de x [ms] de x [ano], foi convocado entrevista com a professora
Amanda para que ela pudesse explicar o fato ocorrido ontem (dia x) com a turma x, a qual a professora
assumia. A Amanda soltou a turma 10 minutos antes para brincar livremente e acabou sumindo todo o
material da aluna Jussara. A pedagoga colocou a necessidade de se fazer uma atividade dirigida mesmo
que seja uma brincadeira fora de sala e que as malas fiquem na sala com a porta trancada. [Constam a data
abreviada e a assinatura da pedagoga.]
Ocorrncia 24. Aos x dias do ms de x de hum mil novecentos e noventa e x, foram trazidos
sala da Coordenao os alunos: Elbio B. Lisboa, Heitor M. Severo, Gaudino O. Dressler e Beatriz V.
Porto da srie x, para resolver um problema de briga entre os mesmos. Segundo os alunos a briga teve
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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incio no momento em que a professora Lavnia [nome da disciplina] se ausentou da sala para buscar um
xerox, na sala ao lado. O Elbio bateu na Beatriz com uma corrente de clips, porque ela estava apagando
o quadro. Os alunos se desculparam entre si na presena da professora e das pedagogas. [Constam
Curitiba, data por extenso, as assinaturas de duas pedagogas e outra, irreconhecvel.]
Na primeira ocorrncia, menciona-se o inconveniente de a professora ter que sair da sala, deixando
os outros alunos [sozinhos] para vir atrs do Clodoaldo. Na segunda, o problema acontece porque a
vigilncia no foi devidamente operacionalizada. E interessante notar que um dos encaminhamentos
apresentados para evitar novos problemas semelhantes o de buscar assegurar o controle e a vigilncia,
mesmo quando as crianas brincam livremente, atravs da sugesto de se fazer uma atividade dirigida. E
no terceiro exemplo, h a narrativa sobre uma briga ocorrida justamente quando a professora se ausentou
da sala para buscar um xerox.
Assim, a dimenso vigilante aqui problematizada, ou o que h de criminoso e de pecaminoso na
lgica disciplinar que impulsiona os livros de ocorrncia, no est associada a toda e qualquer Pedagogia,
mas a um tipo especfico de tradio pedaggica, ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar atual,
na qual a constante necessidade de vigilncia se faz imprescindvel. No se trata de pressupor que tudo o
que acontece diariamente na escola vincula-se ao tipo de tradio pedaggica delineada anteriormente.
No entanto, quando se trata das especificidades apontadas no funcionamento dos livros de ocorrncia
que pesquisei, as vinculaes com tal tradio so vistas aqui como fundamentais.
Mais uma vez, recordo minhas experincias como professora primria. Corriam-se muitos
riscos ao deixar as crianas abandonadas sua prpria sorte. Duas das principais receitas para evitar
problemas e confuses eram manter as crianas sempre trabalhando e evitar deix-las sozinhas. Assim,
um dos grandes fantasmas da indisciplina a ausncia do olhar vigilante da/o docente e das demais
autoridades escolares , ainda parece estar bem vivo no cotidiano escolar.
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Textos para repensar el da a da escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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regies brasileiras, como esta, de uma escola pblica do Rio de Janeiro: No ser permitido ingressar na
U. E [Unidade Escolar] com uniforme descaracterizado ou com qualquer roupa curta ou cortada, decotes
ou barriga de fora, camisetas cavadas do tipo macho, chinelo ou bon. (COLGIO ESTADUAL
LEOPOLDINA SILVEIRA, 2008).
Outra referncia semelhante, de um colgio particular no Rio de Janeiro: So comportamentos
considerados inaceitveis: fazer uso de telefone celular, walkman, MP3, IPOD, jogos eletrnicos, mquinas
fotogrficas e/ou outros objetos alheios ao trabalho escolar; entrar ou sair de sala sem autorizao do
professor; mascar chicletes, chupar balas e ou comer durante a aula; usar bon e/ou similares. (COLGIO
SO JOS, 2008).
Agora uma referncia de outro colgio conveniado de Tocantinpolis, em Gois:
proibido o uso do bon na escola. O aluno ser advertido, recolhido o bon e entregue somente
para o responsvel. Obs.: se o responsvel no vier pegar o objeto em at 10 dias teis, o objeto
(bon) ser encaminhado para doao a pessoas carentes. A mesma observao vale para qualquer
tipo de objeto de uso proibido em horrio de aula que for retido legalmente, segundo as normas
estabelecidas por esta instituio. (COLGIO DOM ORIONE, 2008).
Em boa parte das escolas, o bon incomoda educadores. Trata-se, porm de uma indumentria
que faz parte do cotidiano juvenil. Mas tal proibio se fundamenta na ideia de que o aluno possa
trazer drogas para a sala de aula. Entendo que obrigar o aluno a tirar o bon na sala de aula violar
sua privacidade, como se fosse arrancar parte de seu corpo. A exemplo do uniforme, h tantos
outros problemas que a escola precisa superar, e no deveria perder tempo estabelecendo um
conflito gratuito com o aluno. Desse modo, o correto encaminhamento, tanto no caso do uniforme como do bon, deve considerar o debate com toda a comunidade escolar, sobretudo com os
alunos. Se h necessidade de obrigar o uniforme, tal conflito dever ser resolvido sem medidas
autoritrias, num procedimento discursivo, consensual, atravs da conscientizao. A represso
aos que no aderem ao sistema gera insatisfao, violncia, perda do sentido de pertencimento. A
escola deve libertar-se desta sua vocao autoritria. (NUNES, 2008).
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Outro exemplo da polmica em torno do assunto encontra-se neste trecho de artigo presente na
pgina eletrnica da ONG Educadores para a paz:
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Encontramos essa questo levada a extremas consequncias, como nesse caso veiculado em pgina
eletrnica, da agncia de notcias da Secretaria de Segurana do Estado de Gois:
Diretor morto em emboscada: A pichao no foi a nica ameaa contra o diretor. O delegado de
Caldas Novas conta que desde que tomou posse, por sempre manter um posicionamento rgido
em relao ao cumprimento das normas da escola, Edlson fez vrias inimizades. Para voc ter
uma ideia de como ele era rigoroso, no dia do crime, ele recolheu os bons de toda uma turma de
estudantes. Ele no permitia que ningum fosse escola de bermuda. Ele brigava para manter a
ordem e a disciplina na escola. E isso pode irritar algumas pessoas. (SECRETARIA DE SEGURANA DO ESTADO DE GOIS, 2008).
Alm dos atores envolvidos diretamente com os alunos, como professores, diretores, pedagogos,
outros agentes sociais, um pouco mais afastados do cotidiano pedaggico das escolas, querem dirigir o
comportamento dos adolescentes no tocante questo disciplinar e, em particular, ao uso do bon, com
vises bem mais controladoras, como neste caso:
O juiz da Vara da Infncia e Juventude, Evandro Pelarin, reuniu-se segunda-feira com diretores de
todas as escolas subordinadas Direo Regional de Ensino, de Fernandpolis, para passar orientaes de combate criminalidade entre estudantes. Uma lista com 22 sugestes desde a proibio
ao uso de bons dentro das salas de aula at a formao de filas e padronizao de uniformes (...)
Eu acho que as escolas podem acatar integralmente o que foi sugerido, com as adaptaes de cada
localidade, disse a diretora regional de ensino, Adlia Menezes. Veja as sugestes:
1. Proibio de bons na escola (esconde-se droga, aspecto informal demais, mostra o ambiente
da rua dentro da escola).
2. Exigncia de uniforme. Rigidez nesse controle.
3. Imposio de filas para entrada de alunos na sala de aula, inclusive, no retomo do intervalo.
4. Cantar o hino nacional, pelo menos uma vez por semana, com hasteamento da bandeira.
5. Proibir eventos dentro da escola com msicas que incentivam a violncia.
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Por outro lado, encontrei essa notcia apontando uma viso diferente sobre o uso do bon na escola,
inclusive, incentivando seu uso atravs da legislao:
Enfim, alm destas, h muitas outras referncias na Internet quanto ao uso do bon na escola. Muitas
delas subsidiaram minha reflexo e propiciaram a seleo de seis das principais razes explcitas ou implcitas
para proibir o uso do bon na escola.
Seis razes para proibir o bon na escola
Primeira razo: o bon um local propcio para ocultar objetos estranhos e, mesmo ilcitos ou
perigosos (cola, droga, canivete, soco ingls).
Segunda razo: o bon um gerador de indisciplina na medida em que atrai a ateno e facilmente
pode ser subtrado por um colega que estiver a fim de provocao. O resultado a correria, o agarramento,
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Uma emenda proposta, sugerida pelo Senador Flvio Arns, definiu os itens que iro compor
o conjunto bsico completo do uniforme escolar, incluindo o bon entre os itens obrigatrios
(calado, meia, cala e camisa). Arns destacou que o uso do bon pelos estudantes se faz necessrio
devido exposio excessiva ao sol. Hoje em dia, com tantos males ocasionados pela exposio
excessiva ao sol, o bon indispensvel para proteo de nossas crianas que ficam expostas ao sol
por longos perodos, justificou o Senador. (SENADO, 2008).
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So razes razoveis?
Quanto primeira justificativa para proibir o bon (local propcio para ocultar objetos ilcitos) esta
no se sustenta, porque qualquer outro local to propcio quanto: por dentro da jaqueta, da mochila, de
um estojo de material escolar, da meia, da cueca, etc. Para tomar ao p da letra esta precauo, deveria
o aluno entrar nu ou ser vistoriado, atitudes pouco afinadas a um ambiente onde a extrema vigilncia e
desconfiana no deveriam imperar. Talvez essa alegao sirva, mais do que realmente expressar o temor por
algo perigoso dentro do bon, para associ-lo ao perigo e ao ilcito.
J a segunda justificativa (o bon como piv e estopim para algazarras) tem algum respaldo na
realidade. Realmente as crianas e os adolescentes usam o bon, algumas vezes, como motivo de provocao
e brincadeiras. Subtraem-no da cabea do colega e, s vezes, isso resulta em correria, empurres, brigas.
Entretanto, mais uma vez, o bon no o nico elemento que pode desencadear algazarra. Vrios outros
elementos so constantemente usados para este tipo de provocao entre os alunos. Por exemplo: a mala, a
mochila, o tnis, um chaveiro, a presilha dos cabelos, etc. um comportamento mais peculiar de adolescentes.
Restaria escola trabalhar pedagogicamente esse comportamento, refletindo sobre em que momentos, em
que ambientes e em que medida seria tolerado, onde extrapolaria na direo do desrespeito, quando poderia
ser caracterizado como bullying,2 como agresso, etc.
A terceira justificativa (expor o aluno ao risco por causa de furto) parece extrapolar a competncia da
escola. um fato que bons de marca, mais caros, podem atrair ladres, especialmente quando o aluno est
no trajeto at a escola; e que essa ao pode ser imprevisvel, envolvendo agresso e risco sua integridade
fsica. Assim, os pais e o aluno devem avaliar os riscos de ostentar no apenas o bon, mas tambm o celular,
o tnis, o relgio, o dinheiro, o MP3, etc. Tais riscos devem ser medidos com base na realidade: at onde
podem ir as aes marginais e at onde necessitamos portar aquele objeto como elemento de satisfao
pessoal. O aluno e seus pais devem assumir a responsabilidade da deciso que tomarem.
A quarta justificativa baseia-se na descaracterizao do uniforme. A princpio bom lembrar que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) define que toda pessoa deve ter acesso escola.
Tambm o Estado do Paran, atravs da Lei n. 14.361 de 19/04/2004 (PARAN, 2004), confere a deciso
de obrigar ou no o uniforme aos conselhos escolares e s associaes de pais e mestres de cada escola, desde
Bullying um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticados por um
indivduo (bully ou valento) ou grupo de indivduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivduo (ou grupo de indivduos) incapaz/
es de se defender. (WIKIPEDIA, 2008).
2
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que garantam a igualdade de condies de acesso e permanncia. Ora, se o uniforme no deve ser elemento
que impea o acesso escola, sua descaracterizao, menos ainda, deveria ser elemento primordial das regras
escolares.
Caso a obrigao do uso do uniforme seja levada a efeito, a APMF e/ou conselho escolar precisam
constituir um fundo financeiro para aquisio de uniformes destinados aos alunos que manifestarem falta de
condies de os adquirirem, o que implica em escolher este aspecto como prioridade, diante de um contexto
sempre marcado por falta de recursos financeiros e muitas necessidades a serem atendidas ou encaminhadas.
Geralmente, o uniforme solicitado em determinado estabelecimento a partir da comunidade escolar que
discute e aprova tal norma. Como a participao dos pais e alunos ainda muito tmida nestes rgos
representativos, a tendncia prevalecer a voz dos funcionrios da escola, inclinados a entender que sua
instituio, para funcionar, precisa homogeneizar ao mximo sua clientela. A perspectiva dos funcionrios
a de que bem mais fcil administrar um grupo em que todos sejam aparentemente iguais.
Alm da escola, onde os professores e os alunos usam seus uniformes, outras instituies sociais
tambm estudadas por Foucault zelam por uniformes. Ele cita estas instituies que expandiram sua ao
durante a Modernidade e modelaram relaes de poder do tipo disciplinar: a priso (uniforme dos presos, dos
agentes penitencirios); o exrcito (a farda de cada camada da hierarquia), o hospital (o traje das enfermeiras
e mdicos). Com isso pretendem-se evitar sinais de personalidade e facilitar, sobretudo, a vigilncia. Ou seja,
a instituio deve sobrepor-se ao indivduo.
Muitas vezes, como resistncia a esse poder da instituio na direo de despersonalizar e homogeneizar
as pessoas, os sujeitos resistem tentando colocar marcas pessoais em seu modo de vestir: o bon ou o bordado
no mesmo, o modelo do agasalho, o design da cala (estreita ou larga, curta ou comprida), brincos, piercings,
colares, bichos de pelcia presos mochila, etc. Como afirma Foucault (1997, p. 91):
Por isso, preciso estar atento s lgicas que embasam as relaes de poder exercitadas, pois produzem,
dentre seus efeitos, determinados tipos de resistncia. Assim, por exemplo, quanto mais se proibir o uso do
bon na escola, mais conflitos e insubordinaes podem ser gerados, sem que haja, ao mesmo tempo, avano
na resoluo dos problemas ou motivos que originalmente estavam presentes enquanto razo para proibi-lo
(por exemplo, a extino do porte de objetos ilcitos na escola), alm de se verificar o descompasso entre
lgica que embasa a regra e os objetivos proclamados (por exemplo, estimular a criticidade, a autonomia ou
a criatividade do alunado). Dentro desse contexto, lembro um comentrio de Gilles Deleuze que, ao trocar
ideias com Foucault (1998, p. 73) diz no so apenas os prisioneiros que so tratados como crianas, mas as
crianas como prisioneiras. As crianas sofrem uma infantilizao que no delas. Nesse sentido, verdade
que as escolas se parecem um pouco com as prises .
O jovem (e talvez todos ns sejamos produzidos, com certas especificidades, nessa direo) geralmente
preocupa-se com a aparncia e procura se expressar por meio de seu modo de vestir, imprimir uma marca
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
L onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor e por isso mesmo) esta nunca se encontra
em posio de exterioridade em relao ao poder . (...) Pontos de resistncia esto presentes em
toda a rede de poder. Portanto, no existe, com respeito ao poder, um lugar da grande recusa,
alma da revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do revolucionrio. Mas sim resistncias, no
plural, que so casos nicos: possveis, necessrias, improvveis, espontneas, selvagens, solitrias,
planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas
ao sacrifcio; por definio no podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de poder.
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prpria de sua pessoa. Muitos deles usam o bon para realar sua imagem, seja destacando uma caracterstica,
seja disfarando algum atributo fsico que julgue desmerecer sua imagem: o tipo de cabelo, alguma cicatriz
ou espinha. A escola precisaria estender os espaos polticos e pedaggicos de manifestao dos indivduos.
Um desses espaos privilegiados encontra-se justamente no campo das atividades de expresso desportiva e
artstica.
importante que cada comunidade escolar (profissionais da educao, pais e alunos) discutam a
necessidade do uniforme (e de qualquer outra norma escolar), o rigor com que ser cobrado, os conflitos
que tendem a gerar e a energia demandada para cobr-lo. Cabe aqui ressaltar a importncia de fortalecer o
processo democrtico dentro das escolas, fortalecendo a participao dos vrios segmentos que compem
a comunidade escolar por meio, por exemplo, da associao de pais e mestres, do grmio estudantil, do
colegiado dos professores e das assembleias escolares. Se as normas do convvio escolar forem discutidas e
decididas atravs dessas instncias haver propenso de expressarem maior legitimidade e senso de justia.
Como comentamos anteriormente, a participao dos pais e alunos em seus rgos representativos, em geral,
tmida e pouco estimulada. Seria preciso tambm renovar nossa crena na democracia para experienci-la.
A sugesto a de que pensemos em novas modalidades de interao nas quais as singularidades
subjetivas possam apoiar-se na presena dos outros. Penso que o rumo produtivo, se quisermos
recuperar o papel da palavra iniciadora na democracia, consiste em trilhar outras sendas. Um novo
caminho capaz de empolgar a todos na permanente construo dos ideais democrticos, em especial as novas geraes, deve reinventar de alto a baixo o quadro institucional em que aprendemos
a subjetivar-nos. Penso, concretamente, na problematizao de teias interativas ou experimentos
de convivialidade que tendem a ser suprimidos ou recalcados de nossa memria histrica. Penso
que devemos levar a srio questes como vnculos de amizade, hospitalidade, cortesia, honra,
lealdade e fidelidade, assim como a questo do reencantamento ou paixo pelo mundo. No para
reeditar essas formas de vida moribundas, o que seria farsesco, mas para repens-las, renov-las e,
quem sabe, voltar a reintroduzir na vida pblica e pessoal o entusiasmo pela criao de um mundo
comum que deixou de existir. (FREIRE COSTA, 1997).
A quinta justificativa para proibir o bon na escola (quebra de decoro social) soa bastante anacrnica,
j que este se incorporou ao cotidiano atual: bem aceito nos mais variados locais: teatros, museus, rua, etc.
Mesmo noite comum ver pessoas usando bon. Restam poucos ambientes em que raro v-lo, como
dentro de alguns templos religiosos. H quatro ou cinco dcadas as pessoas importavam-se em cumprir as
regras consideradas adequadas para o uso de acessrios sobre a cabea. Por exemplo: o chapu era tirado da
cabea para saudar respeitosamente algum na rua. Hoje a forma de mostrar respeito mudou. O que pode
explicar essa justificativa a associao indevida entre o uso do bon e o desrespeito. A escola e os professores
verificam que perderam prestgio social e precisam dar inteligibilidade a tal processo, atribuindo ao mesmo
tempo responsabilidades. Com base em nossa histria social, dcadas atrs, os professores tinham prestgio e
no se usava bon na escola; agora, usa-se o bon e o professor no tem a mesma considerao social.
Nesse tipo de lgica, o simples fato de o aluno no usar o bon traria de volta aquele respeito
perdido. O bon simbolizaria a incivilidade das novas geraes e a perda do prestgio social. No entanto,
precisamos questionar esse tipo de associao e situar de que tipo de respeito estamos falando: seria
aquele que o professor obtinha pelo autoritarismo veiculado pela instituio, pelo temor do aluno em sofrer
rigorosas punies?
Portanto, hoje, a conquista de um novo tipo de prestgio e autoridade deveria ser repensada sob novas
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O exerccio da disciplina supe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar; um aparelho onde
as tcnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coero
tornem claramente visveis aqueles sobre quem se aplicam. Lentamente, no decorrer da poca
clssica, so construdos esses observatrios da multiplicidade humana para as quais a histria
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
bases, levando em considerao o ensinar e o aprender no tempo presente e, com isso, clarear a funo da
escola e do professor. Se necessrio, criar novas formas de organizao desse modelo escolar que insiste em
reproduzir-se, sempre to o mesmo.
Ainda com relao a esta justificativa, a da quebra do decoro, neste tipo de lgica pedaggica, h
uma extrapolao tambm para o campo da imoralidade. Associa-se aquele que usa bon com o imoral.
Os questionamentos advindos dos novos tempos e das novas geraes sobre a eficcia e sentidos do ensino
escolar deixam os profissionais da educao inseguros. Muitos, ento, em vez de assumir as angstias
inevitveis ao trabalho e buscar solues, preferem lamentar-se e deslocar o problema para as novas geraes,
que seriam, entre outros aspectos, imorais. No seria possvel o ensino porque os alunos e suas famlias
seriam imorais ou desajustados. No haveria como levar um trabalho para adiante se os alunos so
depravados, preguiosos, meliantes, malandros e s querem levar vantagem.
Nessa tica, a famlia no poderia ajudar, pois tambm seria desajustada. Os pais seriam separados,
devassos e negligentes com os filhos. No desconsideramos a importncia da tica e da moral no
campo escolar, mas, muitos educadores facilmente tm pendido para o moralismo, inclinando-se a impor
sobre o aluno os seus valores, as suas escolhas, os seus pontos de vista enquanto referenciais obrigatrios e
incondicionalmente necessrios, no reconhecendo a, por exemplo, diferenas provenientes de gosto, idade,
origem socioeconmica, gnero, etc. Esse modo de pensar persiste, como diz Ratto (2007, p. 217), pela
forte dimenso moral presente na tradio pedaggica e escolar, j que a nfase histrica existente na funo
disciplinadora da escola moderna indissocivel de sua dimenso moralista.
s vezes atribumos equivocadamente toda a razo dos problemas escolares a questes de ordem moral
(nesta perspectiva moralista) e mascaramos deficincias da instituio em dar conta das tarefas do ensino
decorrentes de questes histricas profundas: descaso social e poltico para com a educao, desigualdade
e injustia social, advento da obrigatoriedade de acesso escola sem as devidas condies de atendimento,
prdios escolares inadequados, nmero de alunos por sala incompatvel com a qualidade, jornada de trabalho
extenuante do magistrio, remunerao indigna, investimento precrio na qualificao dos profissionais da
educao, entre outras.
Por fim, a sexta e ltima justificativa para proibir o bon, a de que serve para esconder os olhos,
o comportamento, nos remete, mais uma vez, enorme necessidade de vigilncia sobre os alunos que
certa lgica pedaggica tende a reproduzir na cultura escolar cotidiana. Neste sentido, os alunos so
constantemente tutorados e infantilizados. Como se sabe, a escola, para Foucault, uma das instituies
que desenvolveu e cultivou relaes de poder que se inclinam a gerar certo tipo de disciplina, a da produo
dos corpos dceis e teis. (FOUCAULT, 1987, p. 141). Nas obras em que refletiu a respeito do poder,
ele descreve o aperfeioamento de tcnicas de governo da sociedade, notadamente durante os sculos XVII,
XVIII e XIX, em que a disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e
diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). (FOUCAULT, 1987, p. 119). E, dentre
os trs instrumentos centrais ao funcionamento deste tipo de poder disciplinar, tal qual detalhei em outro
artigo (ZANON, 2007), encontra-se a vigilncia hierrquica:
61
das cincias guardou to poucos elogios. Ao lado da grande tecnologia dos culos, das lentes, dos
feixes luminosos, unida fundao da fsica e da cosmologia novas, houve as pequenas tcnicas de
vigilncias mltiplas e entrecruzadas, dos olhares que devem ser vistos; uma arte obscura da luz e
do visvel preparou em surdina um saber novo sobre o homem, atravs de tcnicas para sujeit-lo
e processos para utiliz-lo. (FOUCAULT, 1987, p. 143-144).
Dentro dessa perspectiva de necessidade de vigilncia contnua e minuciosa, o uso do bon ser
um grande obstculo, um smbolo daquilo que se nega exposio. Por outro lado, o contato visual, o
dilogo, a interao entre professor e aluno, so aspectos favorecedores do processo ensino-aprendizagem.
importante olhar no olho do aluno, por exemplo, para obter uma impresso mais precisa se ele est
aprendendo, se est interessado. claro que um bon, ou um par de culos escuros, atrapalharia muito.
Mas o ideal que essa orientao para o comportamento em sala da aula seja entendida e aceita pelo aluno.
Quanto mais prximos da espontaneidade e da seduo pudermos ficar, melhor.
Nesse aspecto ressalto tambm outro elemento importante na relao entre professor e aluno: o
respeito e a estima que o professor sente e demonstra pelos alunos estimula a reciprocidade os alunos
mostrando-se respeitosos e estimando o professor. Entretanto, parece claro que a imposio autoritria da
regra tire o bon, regra, estou mandando ter muito mais chances de gerar resistncia. Tambm h
que se levar em conta um necessrio grau de sensibilidade e flexibilidade na relao com a regra, algo que,
mais uma vez, no comum de se encontrar no cotidiano escolar. Nesse sentido o professor bem poderia
perceber que, s vezes, o aluno no queira ser olhado e, avaliando o contexto, usar de tolerncia.
Se numa escola prevalece a obsesso por vigiar o aluno o tempo todo, h a impresso de que os
educandos no tm direito a margem alguma de liberdade, de privacidade, de responsabilidade, de autonomia;
ficando reduzidos eterna dependncia e incompetncia. Nessa perspectiva de vigilncia extrema, as relaes
de poder que perpassam todo o sistema infantilizam no s o aprendiz, mas tambm seus pais e os prprios
educadores, conforme a correlao de foras historicamente constitudas em cada caso:
E, se pensamos que infantilizar algum significa trat-lo como imaturo, dependente, como
portador de deficincias ou de faltas urgentes que precisam ser sanadas, tudo isso desembocando
na necessidade de vigilncia, exame, normalizao e correo, podemos pensar que tambm sobre os
responsveis incidem processos de infantilizao. H que trabalhar intensamente sobre o que aparece como
a imaturidade dos pais, suas incapacidades, seu despreparo, falando por eles, pensando por eles,
decidindo por eles. (RATTO, 2007, p. 209).
Ao questionarmos essa lgica infantilizante e vigilante na qual o bon torna-se um cavalo
de batalha, no queremos dizer, com isso, que um certo grau ou tipo de vigilncia no deva haver
sobre os alunos. Talvez precisssemos ser mais vigilantes com relao a outros aspectos da vida do
aprendiz. uma das exigentes tarefas do educador escolher com mais acerto a intensidade dessa
vigilncia e o alvo da mesma: se muito baixa, pode pecar pela negligncia; se muito alta, pela infantilizao. Complementarmente, precisamos acolher mais a ideia de que h na educao espaos
de imprevisibilidade, de confiana nas pessoas, de responsabilizao pelos atos, de aprendizados
que acontecero por vrios modos: pela obedincia, pela resistncia, pela ousadia, pelo erro, atravs
da dor, dentre outros.
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Consideraes finais
Foucault chamou a ateno para a produtividade do poder. O poder disciplinar tem como principal
efeito a produo de indivduos dotados de certas caractersticas e no de outras:
O indivduo , sem dvida, o timo fictcio de uma representao ideolgica da sociedade; mas
tambm uma realidade fabricada por essa tecnologia especfica de poder que se chama a disciplina. Temos de deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui,
reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade, o poder produz; ele
produz realidade; produz campos de objetos e rituais de verdade. O indivduo e o conhecimento
que dele se pode ter se originam nessa produo. (FOUCAULT, 1987, p. 161).
Como no h sociedade sem relaes de poder preciso sempre analisar quais relaes de poder esto
estabelecidas, como funcionam, com que objetivos, produzindo que tipo de indivduos.
Se em determinadas escolas se probe o uso do bon e frequentemente alunos insistem em desrespeitar
a regra, estamos diante de sinais de resistncia a certo tipo de poder e preciso ouvir o que essa voz quer
dizer.
As justificativas levantadas nesse texto para a proibio do bon indicam que estas tm pouca relao
com o processo de ensino e aprendizagem. Para ensinar e aprender, o uso ou no do bon no faz diferena.
Ento, por que prevalece escrita a proibio na maioria dos regimentos e termos de compromisso? Ao que
parece porque a escola d demasiada ateno ao de menos; e pouca ao que realmente importante. Repete
com muita facilidade modelos de ontem. As justificativas esto mais ligadas a um tipo de comportamento
rigidamente estabelecido como ideal e normal, ou seja, a um tipo de aluno que desejamos produzir: igual
(uniforme), controlvel, dcil, til, previsvel, vigivel. O bon, de algum modo, acaba perturbando esses
objetivos; torna-se smbolo de tudo aquilo que deve ser combatido. Ao proibir o uso do bon, sem uma
reflexo mais apurada, talvez se queira que ainda impere sigilosamente em nossa prtica o iderio educativo
do aluno o mais possvel dcil e til.
No entanto, o discurso corrente nos meios escolares que a sociedade precisa de alunos crticos,
criativos, que sejam formados enquanto cidados responsveis. No haveria a, portanto, uma incongruncia?
No existiria uma contradio entre as aes (o que se faz, as normas que impem) e os objetivos proclamados
(o aluno que se almeja)? O nosso discurso precisa ficar mais consoante com as aes de educao na escola.
Deve-se marcar posio e brigar por causa do bon? Ou buscar um dilogo mais produtivo com as novas
geraes, aprendendo a escut-los e a negociar com eles sem perder de vista o principal (aprendizagens
efetivas e significativas)? Manter posturas inflexveis ou ousar confiar na capacidade que os jovens tm de
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
No se impe a lei a quem arrisca sua vida diante de um poder. H ou no motivo para se revoltar?
Deixemos aberta a questo. Insurge-se, um fato; por isso que a subjetividade (no a dos grandes homens, mas a de qualquer um) se introduz na histria e lhe d seu alento. Um delinquente
arrisca sua vida contra os castigos abusivos; um louco no suporta mais estar preso e decado, um
povo recusa o regime que o oprime. Isso no torna o primeiro inocente, no cura o outro, e no
garante ao terceiro os dias prometidos. Ningum, alis, obrigado a ser solidrio a eles. Ningum
obrigado a achar que aquelas vozes confusas cantam melhor do que as outras e falam da essncia do
verdadeiro. Basta que elas existam e tenham contra elas tudo o que se obstina a faz-las calar, para
que faa sentido escut-las e buscar o que elas querem dizer. Questo de moral? Talvez. Questo de
realidade, certamente. (FOUCAULT, 2006, p. 80).
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
ZANON, Alencar Luiz. Reflexes acerca do poder disciplinar em Foucault. Curitiba: Programa de
Desenvolvimento Educacional. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Universidade Federal do
Paran, 2007.
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Introduo
O problema da violncia tem chamado a ateno de diversos nveis da sociedade, e no que diz respeito
aos episdios violentos que acontecem entre os muros da escola tal fato no diferente. A situao grave,
com pontos crticos como ataques armados entre estudantes, trfico de drogas ilegais e conflitos entre gangues
no ambiente escolar. Embora as crianas, em diversas escolas brasileiras, possam estar tambm expostas a
outras formas de violncia, no se deve pressupor que a vitimizao entre estudantes no importante em tal
contexto. Esse um assunto para todos os que se interessam pela promoo de escolas inclusivas e seguras,
onde todos os estudantes tenham iguais oportunidades para desenvolver seus potenciais. O presente captulo
apresenta uma breve introduo sobre uma forma de violncia interpessoal que ocorre no contexto escolar:
* Graduado em Psicologia, Mestre e Doutorando em Educao no Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Federal do Paran,
bolsista do CNPq Brasil. Afiliao institucional: Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR).
Endereo para correspondncia: Rua General Carneiro, 460, Ed. Dom Pedro I, 1 andar. Fone: (41) 3360-5117, Curitiba/PR. CEP 80060-150.
E-mail: josafas@gmail.com.
** Professora do Curso de Psicologia e do Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Federal do Paran, Mestre e Doutora em
Psicologia Experimental na Universidade de So Paulo; Ps-doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade Universidade de Braslia.
Afiliao institucional: Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR). E-mail: lidia@ufpr.br.
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
a vitimizao entre pares, frequentemente denominada bullying, na literatura nacional e internacional, com
destaque para a descrio sobre o envolvimento de estudantes nessas interaes como agressores, vtimas,
vtimas-agressoras ou espectadores.
A violncia escolar tem um impacto significativo no sistema educacional brasileiro (SPOSITO, 2001),
sendo que uma evidncia sobre este fenmeno o clima de insegurana percebido em algumas escolas. Um
estudo recente (CUNHA et al., 2009) indica que, em relao aos dados de uma amostra norteamericana,
na qual 60% dos estudantes relataram sentirem-se seguros em suas escolas (OSHAUGHNESSY et al.,
2004), estudantes brasileiros relataram nveis notavelmente baixos de percepo de segurana: apenas 33%
afirmaram sentirem-se seguros em suas escolas.
Destaca-se a importncia da preveno de mltiplas formas de violncia que so menosprezadas ou
no so sequer consideradas como formas de agresso de acordo com o senso comum, sendo que o bullying
escolar encaixa-se neste grupo de comportamentos subvalorizados por serem considerados como normativos
ou inofensivos. Uma pesquisa realizada com adolescentes expostos violncia intensa e frequente revelou
alterao de percepo sobre violncia interpessoal: os participantes descreveram comportamentos de
violncia como aceitveis, valorizando somente aqueles que causassem dano fsico a outros (GRAY, 2007).
A violncia, seja na comunidade, na famlia ou na escola deve ser enfrentada em todas as suas formas.
Em uma reviso da literatura brasileira sobre violncia escolar, Sposito (2001) observa que apenas
na dcada de 80 surgem os primeiros estudos expressivos sobre o tema no Brasil, sendo que, a maioria
dos estudos disponveis, concentrava-se em casos locais, alm de abordar a violncia de forma genrica,
enfatizando a incidncia de atos infracionais no ambiente escolar.
Acompanhando a onda internacional de pesquisa sobre a agresso entre pares e, mais especificamente,
sobre o bullying escolar, a violncia interpessoal passou a receber ateno crescente de pesquisadores brasileiros
na primeira dcada do sculo XXI (por exemplo: LOPES NETO, SAAVEDRA, 2003; DESOUZA,
RIBEIRO, 2005; LISBOA, 2005; PINHEIRO, 2006; CUNHA, WEBER, 2007). Tais estudos enfatizam
a carncia de investigaes sobre as caractersticas e incidncia da agresso entre pares no contexto escolar
brasileiro, e nenhum contemplou uma amostra representativa do sistema educacional brasileiro, restringindose ainda a casos locais.
Um dos estudos pioneiros sobre bullying em escolas brasileiras foi realizado no Rio de Janeiro pela
ABRAPIA,1 e envolveu mais de 5.000 estudantes de 11 escolas diferentes. Os resultados desse trabalho
revelaram que, durante aquele ano escolar, 16,9% dos estudantes haviam sido vtimas de bullying, 10,9%
haviam relatado ter sido vtimas-agressoras e 12,7% agiram principalmente como agressores no mesmo
perodo (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). Em estudo mais recente, Lisboa (2005) investigou o bullying
e as relaes de amizade como fatores de risco ou proteo em uma amostra do Rio Grande do Sul, sendo
que os resultados indicaram que as interaes positivas com pares, por meio de amizades, seria um fator de
proteo em relao vitimizao.
No que diz respeito a aspectos familiares, destacam-se os trabalhos de Pinheiro (2006) e Cunha
e Weber (2007), que exploraram, respectivamente, as relaes do bullying e a violncia domstica e do
bullying com os estilos parentais. Os resultados do trabalho de Pinheiro (2006) incluem as relaes entre
Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia.
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diferentes tipos de violncia familiar e o bullying, sendo que se destacam as relaes significativas entre estes
fatores, em especial no caso das vtimas-agressoras. No trabalho de Cunha e Weber (2007) verificou-se que
as dimenses da exigncia e responsividade parental, utilizadas para avaliar os estilos parentais percebidos
pelos adolescentes, apresentam uma relao significativa e negativa com as mdias de agresso e vitimizao
de pares na escola sendo, portanto, consideradas como fatores protetivos.
comparativo supracitado (SMITH et al., 2002) sobre termos usados para descrever bullying, os participantes
portugueses utilizaram os seguintes termos para descrever as figuras ilustrando situaes de vitimizao:
abuso, armar-se, insulto, provocao, rejeio e violncia. Entretanto, em vista das implicaes conceituais
relacionadas ao uso do termo bullying como, por exemplo, a caracterstica de este ser um comportamento
que se repetiria ao longo do tempo, neste captulo utiliza-se uma nomenclatura que expressa adequadamente
a dimenso agressiva e negativa deste comportamento, com a vantagem de uma equivalncia direta no
portugus: vitimizao e agresso entre pares. importante destacar que este trabalho utiliza uma forma de
agresso interpessoal que pode ser considerada menos severa ao selecionar a agresso e a vitimizao entre
pares sem incluir especialmente o fator da repetio ao longo do tempo, que pode ser considerado o maior
diferencial entre estas definies. (HUNTER; BOYLE; WARDEN, 2007).
Ao estudar as caractersticas da vitimizao entre pares, entre estudantes de escolas pblicas e
particulares de quatro cidades brasileiras, Cunha (2009) verificou que, longe de ser um evento raro nas
interaes entre os estudantes, a agresso e vitimizao entre pares teve uma incidncia de mais de 60% dos
estudantes envolvidos como agressores ou vtimas, conforme a Figura 1.
A agresso contra pares considerada, para muitos estudantes, uma forma positiva de interao. Essa
percepo pode estar relacionada, em parte, s expectativas culturais em relao a este comportamento,
sendo que a violncia na mdia pode reforar valores positivos em relao agresso contra pares
(KUNTSCHE, GMEL, REHM, 2006). Por exemplo, que o valento esperto e popular (ATKINS,
2007), sendo que os agressores tendem a ser considerados mais populares do que as vtimas ou estudantes
no envolvidos (THUNFORS, 2007). Alguns autores (ESPELAGE, HOLT, HENKEL, 2003;
JUVONEN, GRAHAM, 2002) destacam os ganhos para o agressor, o aumento de sua fama, prestgio
ou bens, conquistados custa do estudante ou grupo que alvo de vitimizao, sendo que os agressores
so oriundos dos mais diversos contextos familiares e sociais, e no somente de lares desestruturados.
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Agressores
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Vtimas
Rigby (2003) destaca quatro condies negativas associadas s vtimas do bullying: baixo nvel de
bem-estar psicolgico, ajustamento social empobrecido, estresse psicolgico, e mal-estar fsico. Embora
os padres de vitimizao diminuam ao longo do tempo, o bullying tem consequncias negativas e
duradouras sobre as vtimas, sendo que adultos ex-vtimas continuam a ter autoestima baixa e esto mais
propensos a sofrer de depresso que seus pares no envolvidos. (OLWEUS, 1993b).
Ao investigar a vitimizao sofrida por pr-adolescentes na escola, em casa e na comunidade,
Holt, Finkelhor e Kantor (2007) verificaram uma relao significativa entre o nvel de vitimizao e o
desempenho acadmico e ajustamento psicolgico dos participantes. Os resultados indicaram trs perfis
quanto vitimizao: (1) jovens com vitimizao mnima, (2) vitimizao primariamente pelos pares e
(3) aqueles que sofrem tipos mltiplos de vitimizao, isto : em casa, na escola e na comunidade, sendo
que este terceiro grupo apresentou os nveis mais altos de comprometimento psicolgico e os menores
nveis de desempenho acadmico. Adolescentes que apresentam sintomas de depresso, ansiedade, baixa
autoestima, locus de controle externo alto, baixa autoconfiana e alto senso de inadequao, esto mais
propensos a sofrer vitimizao do que adolescentes que apresentam maior competncia social e que tm
um locus de controle interno mais elevado. (DESPOSITO, 2007).
Um exemplo dos prejuzos para as vtimas so os resultados do estudo de Devoe e Kaffenberger
(2005), onde as vtimas apresentaram 13% de chance de serem atacadas; 18% relataram que, s vezes, tm
medo de serem atacados na escola; 15% estavam envolvidas em brigas frequentes, contra, respectivamente,
4%, 3%, 4% do grupo de estudantes que no sofria bullying. Nesse mesmo estudo, merece especial
destaque o fato de que 8% das vtimas apresentaram desempenho acadmico abaixo da mdia enquanto
apenas 3% dos no envolvidos encontravam-se nesta situao.
A vitimizao entre pares est tambm relacionada a problemas de comportamento como a
delinquncia juvenil. Ao considerar a relao entre a vitimizao entre pares e a delinquncia juvenil,
Cuevas, Finkelhor e Ormrod (2007) encontraram as seguintes categorias dentre as vtimas-agressoras: (1)
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vtimas-agressoras; (2) vtimas delinquentes sexuais; (3) vtimas delinquentes de propriedade; (4) vtimas
no delinquentes; (5) delinquentes no vitimizados severamente, havendo ainda evidncia de grupos
significativos de adolescentes que se destacavam como vitimizados ou delinquentes. Outra possibilidade
de classificao das vtimas (TOBLIN et al., 2005) trata de sua resposta diante da vitimizao,
surgindo da as vtimas-agressoras e as vtimas-passivas. As vtimas-agressoras apresentam um prejuzo
significativamente maior quanto ao ajustamento social em relao a seus pares, em especial no que diz
respeito autorregulao e ao ajustamento social, enquanto as vtimas-passivas foram caracterizadas por
comportamento no assertivo e baixos nveis de habilidades sociais.
Alunos vitimizados tm uma probabilidade trs vezes maior de levar armas escola, envolver-se em
brigas e evitar certos lugares na escola, alm de uma probabilidade seis vezes superior de faltar atividades
escolares em relao a seus pares no vitimizados. (DEVOE, 2007). Quanto maior o perodo pelo que
haviam sofrido bullying, os vitimizados consideravam suas estratgias de enfrentamento menos efetivas,
com menor autoeficcia em relao resoluo do problema. (CRAIG et al., 2007).
Vtimas-agressoras
Outro grupo que merece particular ateno aquele formado pelos indivduos que, alm de sofrerem
vitimizao, agem de forma agressiva contra seus pares. A prevalncia de vtimas-agressoras relativamente
baixa e diminui ao longo das sries escolares, envolvendo principalmente meninos. (SOLBERG; OLWEUS,
2003). As caractersticas dos indivduos que se envolvem no bullying como vtimas e agressores sugerem que
eles tm um comportamento instvel, caracterizado por alto nvel de ansiedade, maior at mesmo que o das
vtimas (GUERIN; HENNESSY, 2002) e dentre as categorias de envolvimento eles apresentam os piores
resultados em avaliaes de ajustamento psicossocial. (STEIN; DUKES; WARREN, 2007).
Uma possibilidade para compreender este comportamento pode ser encontrada na proposta de
Sidman (2003) sobre coero. Ao expr as implicaes da coero em geral, ele afirma que um indivduo
coagido severamente que executa uma retaliao bem- sucedida, acaba recebendo um reforamento rpido e
poderoso: os que estavam em desvantagem tornam-se poderosos, e os que eram os temidos opressores agora
buscam seu favor. Ainda segundo Sidman, fcil verificar como a agresso pode tornar-se um novo modo
de vida para os inicialmente subservientes. Assim, no caso do bullying, uma vtima que se torna agressora
confirma que coero gera coero, e que o comportamento agressivo se perpetua por meio do reforamento
positivo e negativo.
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VIOLNCIA NA ESCOLA
Expectadores
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representa uma influncia significativa no controle do comportamento dos agressores. Geiger e Fischer
(2006) tambm estiveram atentos interferncia dos observadores prevenindo a escalada da violncia
e reduzindo a tenso em episdios de bullying. Ainda no que diz respeito ao comportamento dos
envolvidos, Craig, Pepler e Blais (2007) indicam que os principais motivos que levariam estudantes a
reagir ao bullying seriam (1) sua prpria necessidade de exercer controle e ser assertivos e (2) suas reaes
emocionais ao bullying. O comportamento de ajudar ativamente a colegas de classe vitimizados est
relacionado positivamente empatia em relao ao sofrimento destes colegas (GINI et al, 2007), sendo
que, alm disso, estudantes com nveis mais altos de empatia atribuem um valor negativo ao bullying,
agredindo menos a outros. (ENDRESEN; OLWEUS, 2001).
Consideraes finais
Esta breve reviso sobre a agresso entre pares e diferentes formas de envolvimento nestas interaes
destaca o fato de que, apesar da assuno comum de que esta forma de violncia no espao escolar
seja normativa e inofensiva durante a infncia e adolescncia, esse um problema que pode prejudicar
significativamente o bem-estar dos estudantes. A agresso entre pares deve ser considerada um fator de
risco importante, diante das consequncias e custos para os envolvidos e para a sociedade.
tambm oportuno refletir brevemente sobre a seguinte questo: por que crianas e jovens so
agredidos e vitimizados no espao escolar? Ao invs de rotular as vtimas ou os agressores como maus e
incapazes, enfatizando fatores individuais relacionados a este comportamento, uma possibilidade para
abordar essa questo seria considerar os fatores do contexto relacionados aprendizagem e manuteno
desses padres de comportamento. Ilustrando a importncia do foco ampliado sobre o contexto, Zimbardo
(2004) prope um exemplo: se um barril continua a ter mas podres por um longo tempo, devemos
parar de culpar as mas e mudar o barril, atentando ainda para o processo de produo destas. Se
considerarmos, por exemplo, fatores culturais como as desigualdades que caracterizam nossa sociedade,
a vitimizao pode ser considerada um rito de passagem, onde aqueles que adotam estratgias coercitivas
de forma mais eficiente passam a ter acesso a mais recursos, com as implicaes negativas caractersticas
das estratgias coercitivas (SIDMAN, 2003) que atingem a todos de algum modo.
E no demais relembrar algo que pode parecer bvio: a violncia no est restrita aos muros da
escola, e esta est certamente relacionada ao contexto social em que se insere. Isso no quer dizer que a
escola e seus membros possam isentar-se de sua responsabilidade de transformao diante da sociedade.
Embora algumas formas de violncia que ocorrem nos limites da escola sejam motivo constante de
preocupao, em especial aquelas protagonizadas por estudantes, outras agresses recebem pouca ou
nenhuma ateno como, por exemplo, o assdio moral entre professores, o racismo, a homofobia e outras
formas de discriminao.
em meio a este contexto que professores, estudantes, famlias e demais protagonistas da educao
trabalham para avanar no desenvolvimento do processo educacional, na esperana de construir um
futuro melhor. Diante disso, a violncia, seja na comunidade, na famlia ou na escola, deve ser enfrentada
em todas as suas formas. Um primeiro passo reconhecer sua existncia, buscando os contextos e
situaes em que a violncia possa estar escondida ou silenciada. A partir desse primeiro passo, que
possivelmente o mais difcil, a escola pode pensar em estratgias efetivas de interveno e preveno.
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(Estatuto da Criana e do Adolescente)
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Resumo: O ambiente escolar vem se revelando como um local em que ocorrem depredaes, roubos,
agresses e ameaas. A violncia que ocorre de modo frequente a um aluno denominada de bullying.
Existem pesquisas que apontam variveis relacionadas a ser autor, vtima, autor-vtima e testemunha
de bullying, as quais so discutidas no presente texto. O impacto do bullying amplo para todos os
envolvidos independentemente do papel que desempenham, se relacionando a transtorno depressivo,
abuso de substncias, baixo rendimento acadmico e evaso escolar. Obviamente, a responsabilidade
da violncia na escola no exclusiva dos professores e diretores, certamente, porque a violncia um
fenmeno multideterminado, tendo razes biolgicas, culturais e situacionais. Entretanto, a participao
desses na reduo da violncia na escola fundamental. Deve-se promover um dia de discusses com
toda a comunidade escolar a respeito do bullying; melhorar superviso, por parte dos adultos, dos espaos
da escola; elogiar e conceder privilgios aos comportamentos pr-sociais dos estudantes; criar regras
especficas das salas de aula contra o bullying. Apesar de haver possibilidades de atuao, no existe receita
pronta, de modo que as aes devem focar a realidade de cada escola e serem aprovadas pela comunidade
escolar. O bullying um grave problema, porm j se sabe de fatores que o promovem e formas de
diminu-lo, no sendo possvel aos educadores e sociedade serem indiferentes a esse problema.
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Introduo
A violncia to antiga quanto o homem. Suas manifestaes so mltiplas e ocorrem em diferentes
nveis e intensidades. Tentar mapear suas causas, ou diminuir seus efeitos tem sido um campo arredio,
porm importantssimo da cincia. Filsofos cientistas polticos, antroplogos, socilogos e psiclogos
tm se dedicado ao estudo da agressividade e violncia entre os homens, procurando meios de evitar, ou
mesmo, diminuir a violncia que atinge todos os mbitos da sociedade. (MINAYO, 2003).
A violncia floresce e flui com maior intensidade quando h desigualdade de condies entre os envolvidos,
ou seja, entre vtima e agressor. (WILLIAMS, 2003). De fato, h autores que incorporam o desequilbrio de
poder entre as pessoas prpria definio de violncia (WILLIAMS, 2003), como Chau (1984):
Entenderemos por violncia uma realizao determinada das relaes de fora tanto em termos de classes sociais, quanto em termos interpessoais. Em lugar de tomarmos a violncia
como violao e transgresso de normas, regras e leis, preferimos consider-la sob dois outros
ngulos. Em primeiro lugar, como converso de uma diferena e de uma assimetria numa relao hierrquica de desigualdade com fins de dominao, de explorao e de opresso. Isto ,
a converso dos diferentes em desiguais e a desigualdade em relao entre superior e inferior.
Em segundo lugar, como a ao que trata um ser humano no como sujeito, mas como uma
coisa. Esta se caracteriza pela inrcia, pela passividade, e pelo silncio, de modo que, quando a
atividade e a fala de outrem so impedidas ou anuladas, h violncia. (CHAU, 1984, p. 35).
Embora a violncia tenha razes pr-histricas, nas ltimas dcadas tornou-se um tema constante
em nossa sociedade. No h um nico dia em que notcias sobre roubos, assaltos, assassinatos, guerras,
e/ou outras formas de violncia, deixem de estar presentes na mdia, o que gera a sensao de que a
ocorrncia desse fenmeno est aumentando com o passar das geraes. Como diz Simes (2002), no
possvel afirmar se nas sociedades modernas h mais ou menos violncia do que outrora, embora se possa
constatar o aumento de sua conscincia e banalizao, que instauram um clima de insegurana entre as
pessoas. Apesar dessa afirmao de Simes, sabe-se que atualmente h um maior repdio violncia em
formas de leis (Estatuto da Criana e do Adolescente, Brasil, 1990) e declaraes (Declarao Universal
dos Direitos Humanos, Organizao das Naes Unidas, 1948) e no se aceita to facilmente a violncia
contra a mulher, contra as crianas e do patro para com o empregado, o que supe que mesmo sem
dados estatsticos exatos h menos violncia hoje do que outrora.
As pesquisas apontam danos para a sade fsica e mental de quem sofre a violncia (ALVES;
COURA-FILHO, 2001; EDWARDS et al., 2005), sendo que esta passou a ser reconhecida como um
fator de risco para o desenvolvimento humano. O presente trabalho teve como objetivo apresentar
brevemente um tipo de violncia que ocorre entre alunos na escola denominada bullying ; as
consequncias desse fenmeno no desenvolvimento e na educao dos indivduos envolvidos; a
relevncia do mesmo para a escola; bem como a importncia da comunidade escolar, especialmente
por meio da figura do professor, na preveno da tal violncia.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
relacionado, na literatura, como um fator de risco para o comportamento suicida entre adolescentes.
(CARNEY; MERREL, 2001). Muitos dos problemas acima citados continuam mesmo aps a pessoa ter
deixado a escola e estudos mostram que vtimas de bullying tm mais probabilidade de sofrer depresso e
rebaixamento de autoestima na idade adulta, em comparao com pessoas que no foram vtimas de tal
violncia. (DUNCAN, 1999).
Os resultados negativos em relao aos agressores dizem respeito consolidao do uso da violncia
ao longo de suas vidas. Estudos longitudinais apontam que os bullies (agressores) tm maior probabilidade
de se envolver em comportamentos infratores, violncia domstica e atos criminosos em sua vida adulta,
alm de serem pessoas que apresentam mais problemas relacionados a comportamentos de risco (fumar,
beber, no usar cinto de segurana), sendo menos satisfeitos com a escola. (BERTHOLD; HOOVER,
2000). Alm disso, crianas e adolescentes agressivos podem ser rejeitados pelos colegas e professores
na escola, o que gera estresse e afeta o processo de aprendizagem e de estabelecimento de relaes de
companheirismo. (LISBOA et al., 2002). As testemunhas dessa violncia, embora no tendo envolvimento
direto, relatam sentimentos negativos em relao ao bullying (por exemplo, sentir-se mal, ter medo de vir
a ser vtima), podendo vir a desenvolver ansiedade e medo em relao aos ambientes nos quais o bullying
ocorre. (SUDERMANN; JAFFE; SHIECK, 1996).
De acordo com Batsche e Knoff (1994), o bullying um problema que afeta cerca de 15% a 20%
dos estudantes nos EUA, sendo, possivelmente, o tipo mais comum de violncia nas escolas e o que atinge
o maior nmero de estudantes. Estudos conduzidos em pases como Inglaterra, Japo, Irlanda, Austrlia e
Canad tm encontrado uma taxa de prevalncia semelhante, mostrando que tal comportamento mais
frequente do que os pais e professores podem imaginar. (SUDERMANN; JAFFE; SCHIECK, 1996).
No Brasil, uma pesquisa realizada pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e
Adolescncia (ABRAPIA) encontrou uma taxa de 40,5% dos alunos (que cursavam da 5 8 sries
do ensino fundamental) relatando ter tido algum envolvimento direto na prtica de bullying, seja como
vtima e/ou como agressor. (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003).
Como visto, os efeitos desse tipo de violncia so amplos e sua prevalncia, preocupante. O
impacto da experincia para os envolvidos em bullying pode gerar distrbios emocionais e problemas
de aprendizagem, fazendo com que estes alunos necessitem de ateno especial em seu processo
educativo. As crianas e adolescentes envolvidas em situaes de bullying no podem ser ignorados no
planejamento dos currculos e prticas docentes, considerando que: no espao da sala de aula, muitas
vezes, quando o professor est presente, que grande parte da violncia entre alunos acontece. (LOPES
NETO; SAAVEDRA, 2003; PEREIRA et al., 2004). Assim, o professor pode atuar de forma a impedir
novas ocorrncias, cuidando para que no se reforcem atitudes discriminatrias entre os alunos (como
professores que reforam esteretipos chamando alunos de burros, gordinhos, por exemplo).
O bullying no deve ser considerado como uma caracterstica normal de desenvolvimento
de crianas e adolescentes, mas um indicador de risco para o abandono escolar e para a adoo de
comportamentos violentos mais graves, como porte de armas, brigas frequentes e delinquncia. (LOPES
NETO; SAAVEDRA, 2003).
Os envolvidos com o bullying tm alta probabilidade de ter dificuldades e atrasos na aprendizagem
e no desenvolvimento se no receberem uma interveno adequada (Gargiulo, 2003). Alm de o bullying
81
apresentar-se como uma questo que merece destaque para a educao, o tema tambm relevante para
a educao especial. Podemos considerar esses alunos como deficientes circunstanciais, como aponta
Carvalho (1998), que define alunos deficientes como (...) aqueles que apresentam transtornos na
aprendizagem, manifestaes condutais atpicas, comprometimentos emocionais, decorrentes da interao
entre suas caractersticas biopsicossociais e os obstculos interpostos pelos meios fsico e social. (p. 120).
A escola deve ser um lugar seguro no qual os alunos e as alunas aprendam a ser pessoas no sentido
amplo do termo; um lugar em que as condutas de humilhao, sarcasmo, agresso e violncia no devem
ter espao (SOCAS, 2003). Ignorar a prtica de bullying e as consequncias de tal prtica, alm de
ser contraproducente do ponto de vista humano e social, contribui para o fracasso escolar, pois como
bem descreve Carvalho (1998), o no reconhecimento das dificuldades dos alunos com distrbios de
aprendizagem (e a se incluem aqueles com problemas emocionais) uma forma de rejeio:
alm de ser um convite a deix-la entregue prpria sorte, produzindo-se, dessa forma, a deficincia circunstancial. o que, lamentavelmente, se constata no cotidiano de nossas escolas
onde esses alunos acabam se tornando deficientes pela falta de respostas educativas adequadas. (CARVALHO, 1998, p. 122).
82
Entretanto, como as prprias autoras acima citadas dizem, a formao inicial oferecida atualmente
limitada. Solsona e Lpez (2002) apresentam a partir da prtica com estudantes que sero futuros
professores e como pesquisadores algumas dificuldades relatadas por seus alunos que, aps os anos de
formao universitria, constatam a insuficincia desta ao lidarem com a realidade da sala de aula. Dentre
as dificuldades descritas tem-se: falta de conhecimento de mtodos, recursos e estratgias didticas e
escassas habilidades para enfrentar as diferentes problemticas na sala de aula.
Pesquisas parecem apontar que a formao deficiente do professor (tanto em relao ao contedo,
como nas habilidades de lidar com os alunos e com a estruturao do prprio trabalho) pode favorecer
a existncia de um ambiente violento, como descrevem Lopes Neto e Saavedra (2003). Os autores
apresentam pesquisas que contataram que nas escolas onde as equipes possuem mtodos inconsistentes de
disciplina, superviso inadequada dos alunos, nvel intelectual mais baixo, alta rotatividade de professores,
padres de comportamentos no estabelecidos e falta de conscincia das crianas como indivduos, a
agressividade e a violncia entre os alunos maior do que nas escolas sem tais caractersticas.
Obviamente, no possvel afirmar que a responsabilidade da violncia na escola culpa dos
professores, certamente, porque a violncia um fenmeno multideterminado, tendo razes biolgicas,
culturais e contingenciais. Entretanto, a participao destes na reduo da violncia na escola e preveno
desta fundamental. (LOPES NETO, SAAVEDRA, 2003; PEPLER, CRAIG, 2000).
Os programas antiviolncia implantados nas escolas podem implicar redues nas taxas de bullying
e o sucesso obtido relaciona-se diretamente com a intensidade de participao dos professores, alunos,
coordenadores, funcionrios e pais (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). O envolvimento de mltiplos
personagens da escola alcanado quando pensa-se ser imprescindvel a participao de todos, como
faxineiras, porteiros, etc., para o combate ao bullying e todos devem ser escutados quanto opinio que
tm sobre o problema. Tal unio dos funcionrios, pais e alunos no simples, pois os professores podem
acreditar que esto perdendo o papel de educadores, uma vez que dividiriam as decises com outros
personagens. Os pais, por sua vez, podem pensar no ser responsabilidade prpria o que ocorre dentro
dos muros da escola e os alunos podem apontar como soluo do problema medidas punitivas e pouco
pedaggicas. Desse modo, necessrio que tal integrao seja construda com bastante cautela e no dia
a dia escolar, valorizando o expressar-se de todos, desde em relao s situaes mais simples, como as
questes complexas e polmicas como episdios graves de violncia na escola.
Olweus (1993, apud SUDERMANN; JAFFE; SCHIECK, 1996) foi o pesquisador pioneiro na
descrio do bullying entre estudantes da Noruega, no final da dcada de 70, tendo implementado um
programa reduo de bullying em seu pas, que se tornou referncia para os programas desenvolvidos
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
83
em vrios outros pases. Ele considera que os implementadores dos programas antibullying nas escolas,
para ter sucesso, devem: conscientizar e envolver os adultos, em especial com relao aos problemas
das vtimas. Promover um dia de discusses com toda a comunidade escolar (envolvendo funcionrios,
professores, alunos e pais) a respeito do bullying (discutindo seu conceito, identificao, consequncias
para vtimas e agressores, etc.) Pesquisar a prevalncia do bullying nas escolas, identificando os problemas
das vtimas e dos agressores. Melhorar superviso, por parte dos adultos, durante a hora do intervalo/
recreio. Apresentar consequncias de forma consistente e imediata para o comportamento agressivo.
Elogiar e conceder privilgios aos comportamentos pr-sociais dos estudantes. Criar regras especficas das
salas de aula contra o bullying. Realizar reunies individuais, com agressores e vtimas, bem como com
seus pais para encaminhar a atendimentos especializados, quando necessrio. Outras aes que podem
ser postas em prtica pelos professores e funcionrios para diminuir o bullying, so as que sugerem Pepler
e Craig (2000): evitar esteretipos (por exemplo, tnicos ou de gnero); desenvolver um currculo que
promova comunicao, amizade e habilidades assertivas; evitar enfatizar a competitividade na escola;
recrutar alunos que possam ajudar na identificao de colegas que necessitem de ajuda, visto que, muitas
vezes, os alunos envolvidos diretamente no relatam a violncia para adultos, como pais e professores.
Os professores podem, tambm, propor aos alunos a criao de um contrato para reduzir o
bullying em sala de aula. De acordo com Baptista (2003) o contrato pedaggico pode ser entendido
como um dispositivo de mediao para a relao entre docente e aluno, sendo um plano de trabalho
construdo com (e para) o aluno. O autor diz que este plano nasce da identificao de exigncias
particulares ligadas aprendizagem ou interao social. Por ter os estudantes como protagonistas na
criao dos termos do contrato (ou seja, criando os objetivos a serem alcanados e como sero alcanados)
e por poder ser usado na melhoria das interaes sociais, o contrato se mostra uma ferramenta que pode
ser bastante efetiva na reduo da violncia entre os colegas de classe.
No existe receita pronta contra o bullying e as aes empreendidas nesse sentido devem focar a
realidade de cada escola. Todas aquelas estratgias que possibilitem a resoluo de conflitos e a reduo
da intimidao e agresso entre os alunos devem ser postas em discusso e implementadas medida que
forem aprovadas pela comunidade escolar.
Para finalizar, destaca-se mais uma vez que a escola um espao de aprendizagem e de formao
de pessoas. Para que isso seja garantido, imprescindvel a existncia de um ambiente seguro, onde
os alunos possam aprender e conviver com outras pessoas, num clima saudvel e tranquilo. Alm de
ser importante do ponto de vista do desenvolvimento humano, tal ambiente direito da criana e do
adolescente, estabelecido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que ratificou o direito desta
populao liberdade, respeito e dignidade. O direito ao respeito, como diz o Artigo 17 do ECA, consiste
na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a
preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos
pessoais. A existncia de bullying nas escolas fere integralmente esse direito e deve ser combatido por
todas as instncias de nossa sociedade.
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88
As mltiplas faces da violncia direcionam-se cada vez mais para crianas e adolescentes, principais
vtimas deste fenmeno da contemporaneidade. A proteo dessas crianas e adolescentes, enquanto
sujeitos de direitos, uma garantia assegurada no Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90.
A trajetria de crianas e adolescentes construda historicamente no Brasil a partir do sculo XVI,
atravs de leis que vinham da metrpole Portugal e eram aplicadas por representantes da Igreja e do
Estado. No havia uma preocupao para a condio da criana na colnia.
As crianas ilegtimas fruto de relaes fora do casamento e as expostas a situaes de extrema
pobreza estavam condicionadas ao abandono. Devido ao nmero elevado de abandonos, o Estado
representado pela figura do vice-rei, criou a Roda dos Expostos. O objetivo da Roda era acolher as crianas
ilegtimas e aquelas abandonadas por famlias sem condies financeiras para mant-las.
As instituies que recebiam as crianas abandonadas eram precrias e subumanas, as taxas de
mortalidade infantil eram altas e no havia interesse da Corte para inverter os efeitos deletrios dessas
instituies na emancipao da vida social da infncia e da adolescncia.
No sculo XIX, perodo inicial da instalao da Repblica, ocorreu significativa expanso das
instituies privadas que recebiam crianas abandonadas. Isto se deve ao estremecimento das relaes
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Introduo
entre a Igreja e o Estado nesse perodo. O Estado no tinha interesse em polticas que atendessem crianas
e adolescentes, e as internaes em instituies para crianas abandonadas estavam sempre superlotadas.
Pode-se dizer que, uma das primeiras polticas pblicas destinadas populao em geral e tambm
para crianas e adolescentes foi o Higienismo. Este foi um movimento sanitarista composto por mdicos
e engenheiros com objetivo de implantar medidas higienistas para reordenar o espao urbano e controlar
as relaes sociais atravs do saneamento bsico, da educao higinica e da profilaxia dos ambientes
insalubres, visando o controle de doenas infecto-contagiosas e instalao de postos de sade. A populao
infanto-juvenil foi assistida por polticas que se preocupavam com a mortalidade infantil, a maternidade
e o cuidado com os ambientes escolares. Diante das preocupaes levantadas pelos mdicos higienistas,
surgem as primeiras creches com o intuito de estender o direito de melhores condies de vida para os
trabalhadores e seus filhos.
O Cdigo de Menores de 1927 estabelecia diretrizes especficas para o trato da infncia e juventude
excludas, regulamentando questes como trabalho infantil, tutela e ptrio poder, delinquncia e liberdade
vigiada. O destino de muitas crianas e adolescentes ficava a merc do julgamento e da tica do juiz.
Em 1942, em pleno Estado Novo, foi criado o Servio de Assistncia ao Menor (SAM). Tratava-se
de um rgo do Ministrio da Justia e funcionava como um equivalente do sistema penitencirio para
a populao menor de idade. Sua orientao era correcional-repressiva. O sistema previa atendimento
diferente para o adolescente autor de ato infracional e para o menor carente e abandonado. Alm do
SAM, foram criados programas que visavam prtica assistencialista: Legio Brasileira de Assistncia
(LBA); Casa do Pequeno Jornaleiro; Casa do Pequeno Lavrador; Casa do Pequeno trabalhador.
O perodo entre 1945 e 1964 foi marcado pela coexistncia das tendncias: de aprofundamento
das conquistas sociais em relao populao de baixa renda e do controle da mobilizao e organizao.
O SAM passa a ser considerado, perante a opinio pblica, como um rgo repressivo, violento e
desumanizante.
O perodo dos governos militares foi pautado, para a rea da infncia, por dois documentos
significativos e indicadores da viso vigente:
1) a Lei n. 4.513/64 1 tinha como objetivo formular e implantar a Poltica Nacional do Bem-estar
1
90
A Lei n. 8.069/90
Muitas das entidades vindas dos movimentos da sociedade civil surgiram em meados da dcada de
80 e tiveram uma participao fundamental na construo deste arcabouo legal atual. Como exemplos,
destaca-se o Movimento Nacional dos Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), que surgiu em 1985
em So Bernardo do Campo, um importante centro sindical do pas, e a Pastoral da Criana, criada em
1983, em nome da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), envolvendo forte militncia
2
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
do Menor, herdando do SAM prdio e pessoal e, com isso, toda a sua cultura organizacional. Propunhase a ser a grande instituio de assistncia infncia, cuja linha de ao tinha na internao, tanto dos
abandonados e carentes como dos infratores, seu principal foco.
2) o Cdigo de Menores de 1979 2 constituiu-se em uma reviso do Cdigo de Menores de 1927,
permanecendo sua linha principal de arbitrariedade, assistencialismo e represso junto populao
infanto-juvenil. Introduziu o conceito de menor em situao irregular, que reunia o conjunto de
meninos e meninas que estavam dentro do que alguns autores denominam infncia em perigo e infncia
perigosa. A periculosidade remetia-se aos adolescentes considerados marginalizados pela sociedade,
aqueles que estavam em situao de pobreza, ameaa moral ou em risco e que teoricamente estariam mais
predispostos a cometer infraes.
A dcada de 80 permitiu que a abertura democrtica se tornasse uma realidade. Isto se materializou
com a promulgao, em 1988, da Constituio Federal, considerada a Constituio Cidad.
Para os movimentos sociais pela infncia brasileira, a dcada de 80 representou importantes e
decisivas conquistas. A organizao dos grupos em torno do tema da infncia era basicamente de dois
tipos: os menoristas e os estatutistas. Os primeiros defendiam a manuteno do Cdigo de Menores,
que se propunha a regulamentar a situao das crianas e adolescentes em situao irregular (Doutrina
da Situao Irregular). J os estatutistas defendiam uma grande mudana no cdigo, instituindo novos e
amplos direitos s crianas e aos adolescentes, que passariam a ser sujeitos de direitos e a contar com uma
Poltica de Proteo Integral. O grupo dos estatutistas era articulado, tendo representao e capacidade
de atuao importante.
Em 5 de outubro de 1988, foi ento promulgada a Constituio Brasileira que, marcada por avanos
na rea social, introduz um novo modelo de gesto das polticas sociais conta com a participao ativa
das comunidades por meio dos conselhos deliberativos e consultivos.
Na Assembleia Constituinte organizou-se um grupo de trabalho comprometido com o tema da
criana e do adolescente, cujo resultado concretizou-se no artigo 227, que introduz contedo e enfoque
prprios da Doutrina de Proteo Integral da Organizao das Naes Unidas, trazendo os avanos da
normativa internacional para a populao infanto-juvenil brasileira. Esse artigo garante s crianas e
aos adolescentes os direitos fundamentais de sobrevivncia, desenvolvimento pessoal, social, integridade
fsica, psicolgica e moral, alm de proteg-los de forma especial, ou seja, por meio de dispositivos legais
diferenciados, contra negligncia, maus tratos, violncia, explorao, crueldade e opresso. Estavam
lanadas, portanto, as bases do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Redes de Proteo
A Rede de Proteo no somente uma expresso utilizada na sociedade contempornea para o
enfrentamento das violncias contra crianas e adolescentes, mas uma forma de trabalho a ser adotada para
agilizar e viabilizar o trabalho de vrios setores pblicos. uma forma de organizao social e de participao
coletiva, onde a responsabilidade compartilhada por todos.
O objetivo a garantia de direitos gerais e especficos para a populao infanto-juvenil em situaes
de violncia sexual, adolescentes em conflito com a lei, crianas em situaes de risco e vulnerabilidade
social. Os objetivos especficos da Rede de Proteo so explicitar os casos de violncia contra crianas e
adolescentes; capacitar os profissionais da rea de educao para acionar a Rede; monitorar e acompanhar
casos de reincidncia da violncia; realizar aes voltadas para a preveno da violncia, conforme o Manual
da Rede de Proteo (MURARO, 2008). Em cada uma dessas situaes, a Rede de Proteo pode se
estabelecer e atuar em nveis municipal, estadual, nacional e at mesmo internacional, articulando todos os
atores envolvidos para a efetivao do sistema de garantia de direitos 3 para crianas e adolescentes.
A Rede de Proteo tem sua ao horizontal e sem hierarquias, sem privilgios, com o intuito de
auxiliar o combate a todo tipo de violncia arbitrria cometida contra crianas e adolescentes.
Para que se estabelea a Rede de Proteo necessrio que ocorra intersetorialidade, integrao
e articulao, ou seja, um conjunto de aes integradas e intersetoriais a fim de prevenir a violncia,
principalmente a domstica e sexual, e proteger a criana e o adolescente em situao de risco.
um conjunto de aes governamentais e no governamentais, previsto pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, para garantir polticas pblicas
para a infncia e juventude.
3
92
Quando a notificao (ECA, artigos 13, 56 e 245 e Constituio Federal, artigo 227) de toda forma
de violncia, suspeita ou comprovada contra crianas e adolescentes, comunicada aos rgos competentes
e o encaminhamento realizado, esta criana ou adolescente, automaticamente, estar integrada Rede de
Proteo.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Para que a escola acione a Rede de Proteo Integral necessrio o reconhecimento e identificao
dos diversos tipos de violncia, definio de aes e encaminhamentos das situaes que extrapolam a
funo da escola, tais como: abuso sexual, negligncia, abandono intelectual, agresso fsica, etc.
Com a incluso de crianas e adolescentes na Rede de Proteo, aciona-se um sistema de
acompanhamento e monitoramento que visa contribuir de forma integrada, estimulando a notificao e,
consequentemente, reduzindo os casos de violncia, a fim de desenvolver aes voltadas para a preveno
junto aos rgos integrantes da Rede, tais como:
Conselhos Tutelares;
93
Consideraes finais
As legislaes formuladas no Brasil, contempladas nos Cdigos de 1927 e 1979, direcionavam
suas polticas pblicas para medidas tutelares e uma doutrina de situao irregular, em que crianas e
adolescentes eram vistos como objetos das medidas judiciais.
Somente a partir da consolidao do Estatuto da Criana e do Adolescente as crianas e os
adolescentes passaram a serem vistos como sujeitos de direitos e em pleno desenvolvimento, ou seja,
como pessoa humana.
A Lei n. 8.069/90 representa um marco fundamental da legislao destinada para crianas e
adolescentes. Um novo olhar que protege e garante medidas preventivas para o enfrentamento a todo
tipo de violncia arbitrria promovida contra crianas e adolescente.
A garantia e a proteo estabelecidas pelo ECA fomenta a criao, a implantao, a articulao e
a integrao da Rede de Proteo para o enfrentamento das situaes de violncia nos casos de risco e
vulnerabilidade.
Referncias
BRASIL. Decreto n. 17.943 A, de 12 de outubro de 1927. Consolida as leis de assistncia e proteo a
menores. Coleo de Leis do Brasil. Rio de Janeiro: Tipografia Nacional, 1927.
BRASIL. Lei n. 6.697, de 10 de outubro de 1979. Institui o Cdigo de Menores. Dirio Oficial [da]
Unio. Braslia, DF, 11/out./1979.
BRASIL. Lei n. 8.069, 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias. Dirio Oficial [da] Unio. Braslia, DF, 16/jul/1990.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Conselho
Deliberativo. Resoluo n. 37, de 22 de julho de 2008. Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, DF, 23 jul.
2008. Anexo 1 Manual do Projeto Escola que Protege.
BRASIL. MINISTRIO DA JUSTIA. Portal do Cidado. Disponvel em: www.mj.gov.br>. Acesso em:
1/7/2008.
BRASIL. MINISTRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Combate ao trabalho infantil. Disponvel em:
<www.mte.gov.br/trab_infantil>. Acesso em: 1/7/2008.
BRASIL. MINISTRIO PBLICO DO ESTADO DO AMAP. Disponvel em: <www.mp.ap.gov.br>.
Acesso em: 1/7/2008.
BRASIL.PRESIDNCIA DA REPBLICA. Casa Civil. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil>.
Acesso em: 1/jul./2008.
DEL PRIORE, Mary. Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2000.
FALEIROS, Vicente de Paula; FALEIROS, Eva Silveira. Escola que protege: enfrentamento violncia
94
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
RIZZINI, Irene. O sculo perdido: razes histricas das polticas para a infncia no Brasil. Rio de Janeiro:
Cortez, 2008.
95
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
e confiveis para tratar os casos, medo de denunciar, ineficincia dos rgos de atendimento, certeza de
impunidade, a questo histrico-social, dentre outros.
Em relao violncia que ocupa lugar no interior das famlias, importante abordar as relaes
de parentesco que existem entre o agressor e o sujeito violentado, as formas abusivas de relao que
permitem a existncia da violncia, o espao fsico em que essas violaes ocorrem e as justificativas que
mais comparecem nas pesquisas, qual seja, o uso da violncia como medida educativa.
A violncia contra crianas e adolescentes acontece em todas as classes sociais. No entanto,
costuma ser mais evidenciada nos segmentos marginalizados cultural e economicamente, devido pouca
privacidade que possuem nas suas moradias e ao maior acesso destes aos servios de denncia pblicos
(Conselho Tutelar, SOS-Criana, Delegacias). Nas outras classes oculta-se mais a violncia no espao
privado da famlia e, muitas vezes, paga-se pelo silncio dos profissionais que tomam conhecimento dos
casos.
A criao ideolgica da cultura da violncia nas classes pobres um dos mecanismos mais perversos
para a perpetuao desse fenmeno numa sociedade que produz desigualdades. Nesse sentido a atuao
do Estado de fundamental importncia para que o ciclo da cultura da violncia seja superado.
No Estado do Paran, em 1998, ressaltava-se a busca de estratgias para ampliar a proteo
integral da populao infanto-juvenil, inicialmente por meio da necessidade de elaborao de um banco
de dados com informaes referentes violncia contra crianas e adolescentes desde a publicao do
Estatuto da Criana e do Adolescente. Uma parceria do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de
Curitiba (Ippuc), da Secretaria Municipal da Sade, da Secretaria Municipal da Criana e da Sociedade
Paranaense de Pediatria por meio do Projeto Sistema Integrado para a Preveno de Acidentes e Violncias
(Sipav), permite a realizao de um levantamento de dados do Instituto Mdico Legal de Curitiba
(IML), evidenciando um nmero significativo de crianas e adolescentes vtimas de violncia. Foram
registradas, 1.496 ocorrncias relativas a agresses fsicas e psicolgicas. Tambm foram levantados dados
de atendimento pelo Programa Municipal SOS Criana - Curitiba, no perodo de 1993 a 1999, que
apontaram 19.239 casos de crianas e adolescentes vtimas de violncia domstica.
Em 1999, o SOS Criana atendeu 2.655 casos. Destes 36% corresponderam agresso fsica e
43% corresponderam a maus-tratos e abandono.
Nesse mesmo ano, os oito Conselhos Tutelares de Curitiba receberam 11.617 denncias de violao
de direitos.
Com esse levantamento iniciava-se a descoberta da ponta do iceberg referente s situaes de
violncia sofrida por crianas e adolescentes paranaenses.
Em 2000 foi implantada a Rede de Proteo, em Curitiba, como um projeto piloto em uma das
Regionais do municpio. Posteriormente a Rede estendeu-se a todas as Regionais existentes na poca,
envolvendo a Rede Escolar, as Unidades de Sade e entidades no governamentais.
Em 2001 aconteceu a Organizao da Coordenao Municipal, das Coordenaes Regionais e das
Redes Locais.
Em 2003 foi oficializada a Rede de Proteo pela Gesto Municipal em evento pblico no dia 6
de outubro. Nos anos seguintes a rede foi se fortalecendo atravs de outras aes, sendo organizado em
97
98
Avanos e dados
a) Em 2006, foram criados oito Ncleos de Estudos e Defesa de Direitos das Crianas e Adolescentes
nas Instituies do Ensino Superior do Paran, atravs de convnio de Cooperao Tcnico-cientfica
entre o Ministrio Pblico do Paran, as Secretarias de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior,
da Justia e do Trabalho e Ao Social, a Secretaria da Criana e Juventude (antigo Iasp) e o Conselho
Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente.
b) A criao de duas delegacias especializadas: Ncleo de Proteo Criana e ao Adolescente
Vtima de Crimes (Nucria), uma em Curitiba e outra em Foz do Iguau;
c) A instalao, em janeiro de 2007, da 12 Vara de Crimes contra Crianas e Adolescentes, que
funciona na Regio Metropolitana de Curitiba, representa o ato de maior relevncia do poder judicirio,
que trouxe grande avano no atendimento jurdico especializado. A criao dessa vara ocorreu depois de
um estudo feito pela Comisso da Criana e do Adolescente da OAB/PR em parceria com a Faculdade
de Direito da Universidade Federal do Paran nas Varas Criminais da Capital, ento competentes para
apurar esses crimes, e que assinalou o despreparo de juzes, promotores de justia e servidores pblicos
assim como apontou a no priorizao das aes penais em andamento e que se referiam a crimes
praticados contra essa faixa de cidados. Aliado a esse estudo, a Comisso Estadual de Enfrentamento a
Violncia Infanto-Juvenil organizou e apresentou ao Poder Executivo, que aprovou, o Plano Estadual de
Enfrentamento a Violncia Infanto-Juvenil, onde vem consignada a necessidade da criao e instalao
de Varas de Crimes contra Criana e Adolescentes no Estado do Paran.
O Poder Judicirio do Paran tem muito que caminhar na rea dos direitos da criana e do
adolescente, mas com a instalao e estruturao da apontada vara, essa caminhada se iniciou.
Aes governamentais integradas
A seguir, conhea o investimento em aes intersetoriais realizado a fim de fortalecer a articulao
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Aspectos jurdicos
99
Formaes das Comisses Municipais hoje existem comisses em 15 (municpios: Assis Chateaubriand
(33.317 habitantes); Camb (120.000 habitantes); Cascavel (285.784 habitantes); Cianorte (75.000
habitantes); Francisco Beltro (70.000 habitantes); Formosa do Oeste (7.532 habitantes); Foz do Iguau
(319.189 habitantes); Iracema do Oeste (2.580 habitantes); Londrina (500.000 habitantes); Maring
(323.000 habitantes); Paranava (80.539 habitantes); Piraquara (81.313 habitantes); So Jos dos Pinhais
(263.622 habitantes); Toledo (109.857 habitantes); e Umuarama (98.000 habitantes).1
Formaes de Rede de Proteo nos municpios redes formadas ou em processo de implantao nos
seguintes municpios: Curitiba, Curiva, Ibaiti, Jaboti, Piraquara, Londrina, Maring e Paranava.2
Capacitao
a) Formao continuada do Sistema de Garantia de Direitos, com etapas regionalizadas, sob
coordenao das universidades pblicas. Realizao do Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do
Adolescente do Paran (Cedca-PR) e da SECJ.
b) Realizao de seminrios especficos sobre violncia contra crianas e adolescentes, com formataes
macroregionais (2006), estadual (2007) e regionais (2008). Realizao do Cedca-PR e da SECJ.
c) Seminrio realizado em conjunto entre Secretaria de Estado da Criana e Juventude, Secretaria de
Estado da Educao e Ordem dos Advogados do Brasil Seo Paran para 400 professores de Lngua
Portuguesa em Curitiba.
Pesquisa
Pesquisa de mbito estadual sobre as principais formas de violncia: meta da V Etapa da Capacitao
Permanente do Cedca em realizao pelas universidades pblicas, tendo o Sistema de Informao para a
Dados coletados por tcnicos da Secretaria de Estado da Criana e da Juventude, no perodo da produo do presente documento. Mudanas na
configurao das aes dos municpios podem ter ocorrido.
2
Dados referentes ao perodo da produo do documento.
1
100
Infncia e a Adolescncia (Sipia) como base dos dados. A partir dessa pesquisa estadual, foram publicadas
pesquisas parciais pela Universidade Estadual de Maring (UEM) e Universidade Estadual do Oeste
do Paran (Unioeste). Tambm foi apresentado relatrio estadual pela Universidade Federal do Paran
(UFPR) em 2008.
Masculino
Feminino
0a6
Fam.
7 a 14
Fam.
15 a 18
Fam.
0a6
Fam.
7 a 14
Fam.
15 a 18 Fam.
Violncia
Fsica
34
49
127
173
20
25
25
49
131
192
30
45
Violncia
Psicolgica
32
42
222
234
27
24
37
43
187
202
55
45
Abuso
Sexual
32
32
112
140
12
09
48
74
254
315
98
118
Explorao
Sexual
00
00
09
18
06
16
01
00
109
159
99
178
Negligncia
66
87
203
336
40
52
41
76
145
270
34
99
Total
170
210
694
901
138
126
158
242
847
1138
349
419
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Tipos de
Violncia
101
Campanhas
a) Mobilizaes em todo o Estado durante o 18 de maio, com distribuio de material e eventos.
b) Divulgao, atravs de cartazes, folders e filipetas, dos canais de denncia: Dique 181 e Disque 100.
Com o acmulo de registros regular, a partir de uma alimentao mais efetiva dos casos de violao,
temos nos dados dos anos de 2006 e 2007 indicadores com maior consistncia que apontam as violaes
por direito fundamental e em particular os casos de violncia documentados pelos conselhos tutelares. A
seguir, quadro e grfico ilustrativos.
Consideraes finais
Longe de realizar uma leitura abrangente a respeito da realidade estadual no campo do enfrentamento
violncia contra crianas e adolescentes, espera-se que este documento contribua para o processo de avaliao
do momento histrico em que a Comisso Estadual Interinstitucional de Enfrentamento Violncia Contra
Crianas e Adolescentes consolidada no Estado do Paran, destacando como os desdobramentos do Plano
Estadual, vigncia 2004 a 2007, serviu de instrumento condutor para no desdobramento de aes no campo
da mobilizao, da articulao, da capacitao continuada e do atendimento vtimas.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
103
A avaliao feita pela Comisso de que mesmo diante de vrios avanos, o investimento no campo
da garantia de direitos de crianas e adolescentes permanece como uma meta essencial das polticas pblicas.
Para isto o envolvimento de todos os setores da sociedade, as aes integradas e um constante processo de
anlise crtica so fundamentais.
Referncias 3
BRASIL. Constituio (1988). Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia DF: Senado Federal,
1988.
BRASIL. Comit Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes. Plano
Nacional de Enfrentamento da Violncia Sexual Infanto-Juvenil, Braslia, 2006.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conselho Nacional dos
Direitos da Criana e do Adolescentes. Resoluo n. 113 de 19 de abril de 2006. Disponvel em: <http://
www.direitoshumanos.gov.br/.arquivos/.spdca/.arcon/113resol.pdf>. Acesso: 1/mar./2008.
CURY, Munir. Estatuto da Criana e do Adolescente: Comentrios Jurdicos e Sociais. 8. ed. So Paulo:
PC Editorial, 2006.
PARAN. Comisso Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes. Plano
Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes. Vigncia 2004 2005.
Curitiba, 2005.
Grande parte dos dados apresentados neste artigo foram sistematizados por representantes da Comisso Estadual de Enfrentamento Violncia
Contra Crianas e Adolescentes do Paran, com base em documentos internos e relatrios de gesto.
3
104
Introduo
Vrias reas do conhecimento humano, tais como a biologia, a matemtica, as cincias sociais,
tm como objeto de estudo as redes, no entanto as abordagens e o conceito de redes empregadas sofrem
variaes conforme o instrumental analtico e as bases tericas de cada rea.
Quando nos referimos a uma estrutura social pautada na perspectiva de redes, estamos afirmando
que esta se constitui de um sistema aberto, altamente dinmico, propcio s inovaes sem sentir-se
ameaado em seu equilbrio.
Temos que considerar que os estudos pautados na teoria de redes apresentam carter fortemente
* Mestre em Educao, pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Paran (UFPR). E-mail: jandi.lopes@gmail.com.
** Mestre em Gesto Urbana, pela Pontifcia universidade Catlica do Paran (PUC-PR); Assistente social, E-mail: terezag@terra.com.br.
*** Mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR). E-mail: sandraramalhodepaula@hotmail.com
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Redes so instrumentos apropriados para a economia capitalista baseada na inovao, globalizao e concentrao descentralizada; para o trabalho, trabalhadores e empresas voltadas para
a flexibilidade e a adaptabilidade; para uma cultura de desconstruo e reconstruo contnuas; para uma poltica destinada ao processamento instantneo de novos valores e humores
pblicos; e para uma organizao social que vise a suplantao do espao e a invalidao do
tempo. (COSTA et al., 2003).
105
interdisciplinar, herana das perspectivas vinculadas s vrias correntes do chamado pensamento sistmico
e s teorias da complexidade.
As ideias anunciadas pelos bilogos organsmicos durante a primeira metade do sculo ajudaram a dar luz um novo modo de pensar o pensamento sistmico em termos de
conexidade, de relaes, de contexto. De acordo com a viso sistmica, as propriedades essenciais de um organismo, ou sistema vivo, so propriedades do todo, que nenhuma das partes
possui. Elas surgem das interaes e das relaes entre as partes. Essas propriedades so destrudas quando o sistema dissecado, fsica ou teoricamente, em elementos isolados. Embora
possamos discernir partes individuais em qualquer sistema, essas partes no so isoladas, e a
natureza do todo sempre diferente da mera soma de suas partes. (CAPRA, 1996, p. 40).
interessante tambm perceber que a denominao de rede se encontra em todo lugar. Falamos de
rede de supermercado, redes televisivas, redes organizacionais, rede ferroviria e rodoviria, bem como as
redes de computadores, trabalho em rede. Muitos dos servios que nos so apresentados hoje assumem
a denominao de rede. A imagem de rede no nos de difcil visualizao. Esta figura utilizada para
designar uma grande quantidade de elementos em uma dada localidade espacial e que estabelecem
alguma relao entre si. Muito utilizada atualmente, a ideia de rede que se estabelece em muitas dessas
organizaes est pautada em todas as interligaes que tais elementos podem estabelecer. Esta noo no
amadurecida de rede se concretiza graas ligao, distncia que se tem como fundamento.
A ligao distncia o fundamento de tal noo, primria, de rede. Vejamos: um grupo
de pessoas reunidas numa sala de aula ou num escritrio designado pelos termos equipe,
turma, ou time. Entretanto, essas mesmas pessoas, quando situadas em locais diferentes
no espao e conectadas pela internet, ganham um carter de rede, segundo essa viso. Quando duas pessoas dividem um mesmo espao fsico, elas trabalham juntas. Quando executam
uma tarefa, situadas em cidades diferentes, mas utilizando a internet, trabalham em rede.
Esta uma concepo formalista de rede, isto , baseada apenas em sua forma aparente, mas
que desconsidera como componente importante dinmica de relacionamento horizontal
que a rede proporciona. Se nos ativssemos apenas ao aspecto da ligao entre elementos distantes poderamos, no limite, afirmar que qualquer grupo opera como rede. Uma burocracia,
por exemplo, uma estrutura que conta com elementos, prximos ou distantes, interligados.
Nessa acepo, poderia ser considerada rede. Mas no . (COSTA et al., 2003, p. 8).
Ento, que tipo de rede estamos querendo delinear no enfrentamento da violncia contra crianas
e adolescentes?
A posio que tomamos a de que a rede para o enfrentamento da problemtica questionada acima
est pautada na organizao da ao humana. Ou seja, uma organizao, no da forma comumente
utilizada, enquanto entidade, com todos os significados que da advm, ou seja, engendrada na
forma hierarquizada, piramidal, como o termo pode suscitar. Porm, entendemo-la enquanto padro
organizativo e sua forma de operacionalizao correspondente, onde os sujeitos sociais, ao acion-la,
com objetivo de obter resultados, transformam a realidade. Nesta perspectiva, o padro e o modo de
operacionalizao j trazem implcito em seus princpios e procedimentos prtica dessa transformao
(COSTA et al., 2003, p. 13).
Agora, podemos fazer um exerccio de imaginao, ou seja, tomemos as pessoas, as instituies de
uma dada comunidade, como pontos interligados. De uma maneira simples iremos definir esses pontos
106
como uma rede. Rede um agrupamento de pontos (ou ns) que se liga a outros pontos por meio de
linhas. (COSTA et al., 2003, p. 15).
s linhas podemos atribuir o significado de relao que se estabelece entre os pontos, ou seja, o
movimento que cada ponto estabelece em relao a outro, a capacidade de acion-los para se atingir um
determinado objetivo (que aqui so as pessoas, instituies), em prol do enfrentamento da violncia
contra crianas e adolescentes.
importante esclarecer que a movimentao que se estabelece entre os pontos da rede est
intrinsecamente relacionada histria de vida de cada indivduo, capacidade de no naturalizao dos
fatos sociais e cultura local. Neste aspecto, as linhas se apresentam como sendo mais importantes que os
pontos, pois a dinmica de movimentao entre os pontos que determina a densidade da rede.
A forma da rede atua como fator decisivo, no entanto o desenho que se configura no suficiente
para sua caracterizao como sistema significativo de funcionamento especfico. No basta apenas
identificar as ligaes entre determinados pontos. Torna-se importante perceber como se estabelecem as
efetivas relaes entre eles. A quem atende o estabelecimento dessas relaes? Como os pontos (pessoas
e instituies) funcionam de forma interligada? De que maneira a rede opera em seu conjunto? (Ibidem,
p. 15.).
Assim, questiona-se:
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Alguns passos podem ajudar a tecer uma rede. Em princpio necessrio que uma pessoa ou
preferencialmente um grupo de pessoas esteja suficientemente incomodado com alguma(s) situao(es)
ou com sua forma de gerenciamento ou ainda com o proposital abandono, pois h situaes que se
encontram fora da agenda governamental e da sociedade.
Tal incmodo precisa ser qualificado e gerar boas perguntas e aes que levem a um processo de
pesquisa. Os resultados de tal pesquisa nem sempre traro as respostas com as relaes diretas e simples que
gostaramos, mas, provavelmente, nos levaro formulao cada vez mais profunda de novas perguntas
que se autoalimentam e se conectam entre si. No conseguir as respostas lineares ou cartesianas, nos pe
frente a frente com a complexidade das situaes.
107
as perguntas iniciais e a ideia de construo de uma rede e estar atento aos ecos que provavelmente vo
indicar as pessoas que podem ser bons parceiros iniciais, j que partilham da mesma intuio.
Nesse sentido, ter clareza do que uma rede e qual sua caracterstica principal, e tambm do que
no se constitui uma rede, pode definir quais instituies ou pessoas podem ajudar a dar densidade a essas
caractersticas na formao e na manuteno da rede.
1
Rdio corredor uma comunicao no formal, que ocorre nas organizaes em diversos espaos. Essa comunicao muito rica, pois nela
circulam indicaes, sugestes, conexes e links que geralmente no acontecem em espaos formais. Por meio dela, h tambm a escuta de opinies
que circulam socialmente sobre determinado assunto, que apontam para nveis de aceitao ou de excluso de determinadas ideias ou aes que
foram tomadas.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
109
Tecendo a rede
A rede exige uma construo permanente dos diversos atores. possvel comear por:
detectar as instituies com potencial de integrao e os contatos com pessoas que pertenam a tais
organizaes;
entrar em contato com as instituies e definir uma agenda para a primeira reunio;
Cultura de verticalizao/setorizao;
Manuteno e ampliao da ideia fora, pois a mesma tende a enfraquecer se no houver um processo
planejado e de compromisso coletivo de manuteno, comparvel com a manuteno do fogo.
Esses se constituem em riscos potenciais que desmotivam, desaceleram e por vezes travam o processo
de formao de uma rede. necessrio ter formas conscientes para trabalhar e enfrentar tais situaes que
nem sempre so fceis de deteco.
110
Uma das caractersticas mais acentuadas das estruturas emergentes (como demonstra Capra em
As conexes ocultas) e da arquitetura de rede a velocidade com que flui a informao e a qualidade de
como ela flui. As propriedades da morfologia da rede do pistas de como esse fluxo ocorre: de forma
no linear, para todos os lados; em ondas de propagao no controlada; e produzindo novidade (isto ,
formas novas) por onde passa. O processo de autorregulao, presente no mbito das redes, produzido
por laos de realimentao, um fenmeno que pode ser interpretado perfeitamente como um fenmeno
de comunicao.
Referncia
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix,
1996.
COSTA, Larissa et al. (Org.). Redes: uma introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao.
Braslia, DF: WWF-Brasil, 2003.
CRUZ FILHO, Paulo Roberto Arajo. Governana e gesto de redes na esfera pblica municipal: o caso da
Rede de Proteo Criana e ao Adolescente em Situao de Risco para Violncia em Curitiba. Cadernos
de Pesquisa do CIRIEC Brasil, Salvador, v. 1, n. 1, nov. 2006.
INOJOSA, Rose Marie. Redes de Compromisso Social. Revista de Administrao Pblica, Rio de Janeiro,
FGV, n. 33, p. 115-141, 1999.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
GUAR, Isa M. Ferreira da Rosa. Gesto municipal dos servios de ateno criana e ao adolescente.
So Paulo: IEE/PUCSP; Braslia: Secretaria de Assistncia Social/MPAS,1998.
111
Introduo
Instituio democrtica criada pela Lei n. 8.069/90 com o objetivo de zelar pelo efetivo e integral
cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, o Conselho Tutelar tem encontrado dificuldades
no exerccio de suas atribuies em decorrncia da falta de compreenso sobre seu papel dentro do Sistema
de Garantias dos Direitos da Criana e do Adolescente e sobre a natureza jurdica de suas deliberaes.
A falta de conhecimento da lei e, acima de tudo, dos princpios que a inspiram e norteiam, faz
com que muitos no consigam enxergar o bvio, dando margem para ocorrncia de situaes absurdas,
em que o Conselho Tutelar precisa recorrer Justia da Infncia e da Juventude para ver cumpridas suas
determinaes, quando, na forma da lei, deveria ocorrer exatamente o contrrio: os destinatrios das
determinaes do Conselho Tutelar que, para se verem desobrigados de seu cumprimento, teriam de pedir
sua reviso judicial, sob pena de responderem administrativa e mesmo criminalmente por sua omisso.
A anlise da matria deve partir da constatao elementar de que o Conselho Tutelar foi concebido
e criado com o objetivo precpuo de desjudicializar e, por via de consequncia, tornar mais rpido
e menos burocrtico o atendimento das crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade e suas
respectivas famlias, com seu posterior encaminhamento aos programas e servios destinados a solucionar
os problemas existentes.
* Promotor de Justia integrante do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criana e do Adolescente do Estado do Paran. E-mail:
murilojd@mp.pr.gov.br.
112
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Necessrio tambm levar em conta que o Conselho Tutelar possui o status de autoridade pblica
(a prpria Lei n. 8.069/90 assim o considera, ao referir-se, em diversas de suas passagens, figura da
autoridade competente,1 que tanto pode ser o Conselho Tutelar como o rgo do Poder Judicirio 2),
equiparado em importncia figura da autoridade judiciria que, em ltima anlise, substitui (inteligncia
do artigo 262, da Lei n. 8.069/90). Vale mencionar, a propsito, que constitui o mesmo crime impedir
ou embaraar a ao de autoridade judiciria ou membro do Conselho Tutelar (cf. artigo 236, da Lei n.
8.069/90), e a mesma infrao administrativa descumprir, dolosa ou culposamente (...) determinao
da autoridade judiciria ou Conselho Tutelar (cf. artigo 249 do mesmo Diploma Legal), deixando assim
claro que, na forma da lei, o Juiz da Infncia e da Juventude e o Conselho Tutelar encontram-se no mesmo
patamar, no havendo hierarquia entre ambas autoridades, que apenas tm atribuies/competncias
distintas.
bem verdade que o Juiz da Infncia e da Juventude, conforme disposto no artigo 137, da Lei
n. 8.069/90, pode rever e reformar a deciso do Conselho Tutelar, mas isto decorre no da existncia de
uma relao de subordinao deste em relao quele, mas sim do princpio elementar insculpido no
artigo 5, inciso XXXV, da Constituio Federal, segundo o qual nenhuma leso ou ameaa de direito
pode ser excluda da apreciao pelo Poder Judicirio. Tanto assim que a reviso judicial das decises do
Conselho Tutelar no pode ocorrer de ofcio, mas apenas a pedido de quem tenha legtimo interesse,
sendo, dessa forma, decorrente do regular exerccio do poder jurisdicional, com todas as limitaes e
mecanismos de controle (como a prpria possibilidade de recurso a outras instncias da magistratura) a
que este est sujeito.
Na mencionada perspectiva da desjudicializao do atendimento da populao infanto-juvenil, o
Conselho Tutelar foi dotado de algumas prerrogativas funcionais, como a autonomia (cf. artigo 131, da
Lei n. 8.069/90), que lhe confere independncia na tomada de suas decises, e a capacidade de promover
diretamente a execuo destas, por meio da possibilidade de requisio de determinados servios pblicos
(cf. artigos 136, inciso III, alnea a, da Lei n. 8.069/90).
Como resultado desse conjunto de normas, fica claro que as decises do Conselho Tutelar,
desde que proferidas de forma colegiada3 e no mbito de suas atribuies,4 , tm eficcia imediata,
independentemente de ratificao ou referendo pela autoridade judiciria. Na verdade, o destinatrio
da deciso, e da eventual determinao nela contida (verdadeira ordem legal emitida por autoridade
pblica), seja o particular ou o prprio Poder Pblico, que, se com ela no concordar, ter de recorrer ao
Poder Judicirio para pedir sua reviso, sob pena da prtica da infrao administrativa prevista no artigo
249, da Lei n. 8.069/90 e mesmo do crime de desobedincia, tipificado no artigo 330, do Cdigo Penal.
O crime de desobedincia restar caracterizado, em especial, quando houver o descumprimento,
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por parte dos gestores pblicos da requisio de um dos servios pblicos relacionados no artigo 136,
inciso III, alnea a, da Lei n. 8.069/90, efetuada pelo Conselho Tutelar no regular exerccio de suas
atribuies.
Com efeito, parte-se do princpio, antes de qualquer coisa, que os referidos servios pblicos
deveriam estar estruturados e adequados ao atendimento prioritrio e preferencial populao infantojuvenil local (cf. artigos 4, caput e par. nico, alnea b c/c artigos 87, 88 e 259, par. nico, todos da
Lei n. 8.069/90), razo pela qual os rgos responsveis deveriam faz-lo espontaneamente, sem que
para tanto sequer houvesse necessidade de encaminhamento do caso pelo Conselho Tutelar. Deveriam
tambm estar articulados (cf. artigos 86, da Lei n. 8.069/90) de tal forma que os encaminhamentos
efetuados pelo Conselho Tutelar fossem atendidos de imediato, independentemente de uma requisio
formal, pois, como dito, na forma da lei (e do artigo 227, caput, da Constituio Federal), o atendimento
deve ser espontneo e prioritrio.
Uma requisio de servio efetuada pelo Conselho Tutelar mais do que um simples
encaminhamento, pois se constitui numa ordem5 emanada, como visto acima, por uma autoridade
pblica que tem atribuies especficas na defesa dos direitos da criana e do adolescente, cuja violao,
por fora do disposto nos artigos 5, 208 e 216, da Lei n. 8.069/90, passvel de sanes nas esferas cvel,
administrativa e mesmo criminal.
Assim sendo, o destinatrio de uma deciso do Conselho Tutelar, proferida no regular exerccio de
suas atribuies, no pode pura e simplesmente ignor-la, como se esta no tivesse qualquer valor, restandolhe apenas duas alternativas: seu fiel cumprimento, com a mais absoluta prioridade, ou o ajuizamento de
pedido de reviso judicial da referida deciso, com base no artigo 137, da Lei n. 8.069/90,6 sem prejuzo
de seu imediato cumprimento, enquanto no houver deciso judicial que o isente da obrigao (ainda
que em carter liminar), em razo de sua j mencionada eficcia imediata.
Efetuado o pedido de reviso, cabe autoridade judiciria instaurar procedimento especfico, que
seguir a regra geral estabelecida pelo artigo 153 da Lei n. 8.069/90 e, luz dos argumentos expedidos
pelo interessado, ouvido o Ministrio Pblico e o prprio Conselho Tutelar7 (dentre outras diligncias
que entender necessrias ou forem requeridas), proferir sentena, mantendo ou reformando a deciso
do Conselho Tutelar.8
Em no sendo cumprida a determinao do Conselho Tutelar, restar caracterizada a infrao
administrativa prevista no artigo 249 da Lei n. 8.069/90 e, se aquela vier acompanhada da requisio de
um dos servios pblicos relacionados no artigo 136, inciso III, alnea a, do mesmo Diploma Legal,
haver tambm a prtica, por parte do destinatrio da medida,9 do crime de desobedincia, tipificado no
Ato administrativo de carter coercitivo, que goza de presuno de legalidade.
Sendo tambm cabvel, logicamente, a impetrao de mandado de segurana.
7
Embora o artigo 153, da Lei n. 8.069/90 no estabelea uns ritos especficos, conferindo autoridade judiciria ampla liberdade para coleta
de provas, a oitiva do Conselho Tutelar, no sentido de aferir as razes de sua deciso, providncia que se mostra fundamental. Tal oitiva pode
ser substituda pelo encaminhamento de informaes por escrito pelo rgo (nos moldes do que ocorre quando da impetrao de mandado de
segurana), sendo tambm razovel a solicitao/requisio de cpias dos documentos que serviram de base deciso impugnada.
8
Sentena esta que, logicamente, poder ser objeto de apelao pelo interessado, Ministrio Pblico ou Conselho Tutelar.
9
O destinatrio ser o responsvel pelo rgo pblico encarregado de prestar o servio requisitado.
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VIOLNCIA NA ESCOLA
artigo 330 do Cdigo Penal, sem prejuzo de outras sanes civis e administrativas, decorrentes de sua
omisso no cumprimento de dever elementar, conforme disposto nos artigos 4, caput e par. nico, 5,
208 e 216 da Lei n. 8.069/90.
O prprio Conselho Tutelar, quando tomar conhecimento do descumprimento de uma de suas
decises, deve no apenas acionar (diretamente) o Poder Judicirio nos moldes do disposto no artigo 194,
da Lei n. 8.069/90, para fins de instaurao de procedimento para apurao da infrao administrativa
prevista no artigo 249, do mesmo Diploma Legal, que ter sido em tese praticada, mas tambm provocar
o Ministrio Pblico, para fins da tomada das medidas administrativas e judiciais tendentes a ver
assegurado o direito infanto-juvenil ameaado ou violado, assim como para apurao do citado crime de
desobedincia10 ou ato de improbidade administrativa por parte do destinatrio da medida, notadamente
em se tratando de agente pblico (cf. artigo 136, inciso IV c/c artigos 201, inciso VIII e 220 todos da Lei
n. 8.069/90).
Claro est, portanto, que as decises, determinaes e requisies de servio emanadas do Conselho
Tutelar, no regular exerccio de suas atribuies, devem ser respeitadas e cumpridas de imediato, como
se tivessem sido proferidas pela prpria autoridade judiciria, qual o interessado ter de recorrer,
fundamentadamente, para ver-se desobrigado de seu cumprimento. E, enquanto no forem suspensas
ou revertidas pela autoridade judiciria, as decises tomadas pelo Conselho Tutelar, como acima referido,
tm eficcias plenas, sendo obrigatrio o cumprimento da determinao ou requisio respectiva, estando
seus destinatrios recalcitrantes sujeitos a sanes civis, administrativas, e mesmo criminais, nos moldes
do acima exposto.
Com a correta interpretao e aplicao da lei se evitar a subsistncia de uma lgica manifestamente
equivocada e perversa, altamente prejudicial ao atendimento da populao infanto-juvenil, que
desconsidera a autoridade que o Conselho Tutelar representa (assim como suas prerrogativas funcionais),
fazendo do rgo apenas mais um degrau a ser galgado para se chegar at o Poder Judicirio, na busca
de uma efetiva soluo para os problemas enfrentados por crianas, adolescentes e suas respectivas famlias
(que assim acaba sendo indevidamente postergada), quando foi aquele concebido (e para tanto dotado
de poderes-deveres equiparados aos conferidos autoridade judiciria) para se tornar uma instncia
resolutiva dos casos sob sua responsabilidade, com o mximo de rapidez e eficincia.
O respeito s decises do Conselho Tutelar, bem como seu imediato cumprimento por seus
destinatrios, por outro lado, permitir que as crianas e adolescentes que se encontrem com seus
direitos ameaados ou violados nas hipteses do artigo 98 da Lei n. 8.069/90,11 assim como seus pais ou
responsvel, recebam, desde logo, o atendimento e o tratamento que se fizerem necessrios, no sofrendo
os prejuzos decorrentes da demora da anlise do caso pela Justia da Infncia e da Juventude, que assim
ter melhores condies de atender os casos de sua competncia, com nfase para as questes coletivas,
sempre na busca da forma mais clere e eficaz de proporcionar a todas as crianas e adolescentes a proteo
integral que h tanto lhes foi prometida.
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Concluses
1. O Conselho Tutelar a autoridade pblica qual a Lei n. 8.069/90 confiou o atendimento
especializado e a rpida (e efetiva) soluo dos casos envolvendo a ameaa ou violao dos direitos
de crianas e adolescentes nas hipteses do artigo 98 da Lei n. 8.069/90, na perspectiva de evitar
o acionamento do Poder Judicirio sempre que necessrio fazer com que famlia, sociedade e,
em especial, o Poder Pblico, cumpram seus deveres elementares para com os mesmos (o que
deve ocorrer de forma espontnea e prioritria, inclusive sob pena de responsabilidade cf.
artigos 4 e 5, da Lei n. 8.069/90);
2. O Conselho Tutelar possui plena autonomia funcional para tomada de decises no mbito de
suas atribuies, sendo dotado de poderes e deveres equiparados aos da autoridade judiciria, bem
como da prerrogativa de promover diretamente (por iniciativa prpria, independentemente de
recurso ao Poder Judicirio) a execuo de suas decises, inclusive, se necessrio, por intermdio
da requisio de servios pblicos (artigos 131 e 136, inciso III, alnea a da Lei n. 8.069/90);
3. As decises do Conselho Tutelar tm eficcia imediata, independentemente de sua ratificao
pela autoridade judiciria ou por qualquer outro rgo, sendo obrigatrio seu pronto
cumprimento, por parte de seu destinatrio (particular ou rgo do Poder Pblico), a partir do
seu conhecimento;
4. Caso discorde do teor da deciso tomada pelo Conselho Tutelar, a nica alternativa que resta
ao seu destinatrio, por fora do disposto no artigo 137 da Lei n. 8.069/90, o ajuizamento de
pedido de sua reviso judicial,12 sem prejuzo do imediato cumprimento da determinao ou
requisio, enquanto sua execuo no for suspensa ou revogada por deciso judicial;
5. O descumprimento das decises tomadas pelo Conselho Tutelar caracteriza, em tese, a
infrao administrativa prevista no artigo 249 da Lei n. 8.069/90, e o descumprimento das
requisies de servio, efetuadas com fundamento no artigo 136, inciso III, alnea a, do
mesmo Diploma Legal (que tm a natureza jurdica de ordem presumivelmente legal de
funcionrio pblico13), configura, tambm em tese, o crime de desobedincia, tipificado no
artigo 330 do Cdigo Penal, sem prejuzo da aplicao de outras sanes civis, administrativas e
mesmo criminais, como decorrncia da violao dos direitos infanto-juvenis que a interveno
do Conselho Tutelar visava resguardar (cf. artigos 5, 208 e 216 da Lei n. 8.069/90);
6. Ao tomar conhecimento do descumprimento de uma de suas decises, o prprio Conselho
Tutelar deve representar imediatamente ao Juiz da Infncia e da Juventude, na forma prevista
pelo artigo 194, da Lei n. 8.069/90, para fins de instaurao de procedimento para apurao da
infrao administrativa prevista no artigo 249, do mesmo Diploma Legal, assim como tambm
provocar o Ministrio Pblico, para fins da tomada das medidas administrativas e judiciais
tendentes a ver assegurado, com a presteza devida, o direito infanto-juvenil que esteja sendo
ameaado ou violado, sem prejuzo da apurao da prtica do citado crime de desobedincia ou
Sendo tambm admissvel, como j mencionado, a impetrao de mandado de segurana.
Os membros do Conselho Tutelar so considerados funcionrios pblicos para fins penais (cf. artigo 327, do Cdigo Penal) e agentes pblicos
para fins de incidncia da Lei n. 8.429/92 (cf. artigo 2 do citado Diploma Legal).
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13
116
ato de improbidade administrativa (dentre outras condutas ilcitas) por parte do destinatrio
da medida;
7. Para que o particular e/ou rgo do Poder Pblico destinatrios da deciso do Conselho Tutelar
no tenham de cumprir com a prioridade absoluta devida a determinao ou requisio
que lhes foi imposta, precisam antes obter sua suspenso ou reviso junto ao Poder Judicirio,
pois do contrrio sero responsabilizados civil, administrativa e mesmo criminalmente por sua
omisso.
Referncias
BRASIL. Constituio Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia. Senado Federal, 1988.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias. Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, DF, 16/jul./1990.
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118
Resumo: Este artigo o relato de uma experincia vivenciada a partir do projeto Eu Quero Paz, No
Quero Guerra! realizado em 2008 por um grupo de estudos formado por professores da Rede Estadual de
Ensino do Paran. O tema abordado o enfrentamento violncia e foi desenvolvido nos anos finais do
ensino fundamental, no Colgio Estadual Frederico Guilherme Giese, situado em Pin, PR. Inicialmente
* Professora de Lngua Portuguesa. E-mail: enoioliveira@terra.com.br.
** Professora de Educao Fsica. E-mail: juceliajv@gmail.com.
*** Professora de Cincias. E-mail: marinapscheidt@gmail.com
**** Professora de Lngua Portuguesa. E-mail: meriane@seed.pr.gov.br
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
119
o grupo comenta como se deu a escolha do tema, o qual abordado em seguida; alm disso, procura-se
levar o leitor reflexo sobre as causas da violncia na escola; apresentam-se ento as leituras realizadas
para o embasamento terico; a metodologia expe as atividades propostas; por fim so apresentados os
resultados de todo o trabalho, o qual foi muito proveitoso, envolveu a comunidade escolar e deixou a
certeza de que urgente que a escola, a famlia e toda a sociedade promovam meios de superao da
violncia e a implantao da paz.
Palavras-chave: Violncia. Escola. Paz. Famlia.
Introduo
Para a realizao das atividades propostas neste grupo de estudos, os participantes realizaram
leituras individuais e em conjunto, sendo estas tanto as indicadas pelo Departamento da Diversidade /
Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos, como as pesquisadas em livros, revistas, jornais
e Internet. A partir dessas leituras e dos debates realizados, houve maior esclarecimento e conhecimento
terico por parte do grupo, em especial proporcionados pelo texto do terceiro encontro, o qual informa
sobre a legislao brasileira referente a drogas.
Quanto relao desse contedo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), observa-se que
est contemplado nos Desafios Educacionais Contemporneos, necessitando ser abordado em todas as
disciplinas. No entanto, a partir das reflexes do grupo, concluiu-se que, muitas vezes, esses temas no so
abordados em sala de aula. Assim, nosso intuito que, a partir de agora, passem a ser.
120
ensino fundamental. Para isso, foi escolhido, na Regio Metropolitana-Sul do Municpio de Pin PR,
que possui aproximadamente 12.000 habitantes, o Colgio Estadual Frederico Guilherme Giese. Este
colgio conta, atualmente, com 1.080 alunos, sendo a maioria do interior. Nesse mbito o problema
da violncia se manifesta de diversas formas: como agresses verbais, indisciplina, violncia moral,
discriminao, humilhao, desrespeito e incivilidades.
Esses fatores concentram-se em pequenos grupos, mas em todas as turmas, principalmente no
ensino fundamental do perodo vespertino, gera mal-estar, dificuldades e pouco rendimento no ensinoaprendizagem.
Um dos itens construtivos que por ser um municpio pequeno, o professor conhece a realidade
do aluno, podendo diagnosticar os problemas apresentados e aproximar um contato com a famlia ou
responsveis.
No entanto, algumas das famlias so desestruturadas e ausentes, no comparecendo na escola ou
ao comparecer afirmam que perderam o controle em impor limites a seus filhos e no sabem como agir.
H casos em que alunos no encontram na escola motivao, no se identificando em nada com esse
espao, demonstrando completa rebeldia e desrespeito com professores, funcionrios e colegas.
necessrio desenvolver projetos especiais para trabalhar esses problemas, buscando conectar
escola, famlia e comunidade. Alm disso, vital que dentro da escola cada profissional da educao
desenvolva sua funo com responsabilidade, realizando um trabalho em conjunto.
A partir dos textos enviados pela equipe organizadora, foram realizadas muitas leituras sobre o uso
de drogas, possibilitando ao grupo conhecer os diferentes tipos de entorpecentes, o que so drogas, quais
suas aes no sistema nervoso central e a importncia de se trabalhar esse tema em sala de aula. Alm
disso, oportunizou-se o conhecimento sobre a legislao brasileira especfica sobre drogas.
Como o grupo decidiu priorizar o tema do enfrentamento violncia na escola, a teoria aprofundada
compreendeu esse assunto. Assim, o primeiro texto utilizado foi Violncia nas escolas: quando a vtima
o processo pedaggico, de Felcia Reicher Madeira, o qual questiona se os jovens e adolescentes so
promotores ou vtimas nesse processo. Outro texto foi Violncia nas escolas: explicitaes, conexes, de
Flvia Shilling, que relaciona a discusso sobre a violncia nas escolas com sua funo e suas possibilidades
de educar na sociedade contempornea.
Alm dessas leituras indicadas, o grupo explorou a reportagem Violncia assunto da escola,
sim!, de Mrcio Ferrari, o qual apresenta sugestes e informaes sobre o tema, e o stio www.queropaz.
org.br, que disponibiliza textos, projetos, vdeos e dicas de como construir um mundo melhor. Foram,
ainda, utilizados vdeos, retirados do stio www.youtube.com, com mensagens abordando o valor
vida; a misria e a fome no planeta e o preconceito, a fim de levar os alunos a refletir sobre a prpria
realidade. Tambm foram exploradas frases, que resultaram em cartazes sobre o tema bullying, e a msica
Comunho, de Milton Nascimento.
A partir de tais reflexes, concluiu-se a necessidade de se desenvolver um projeto sobre esse assunto,
tendo em vista no s o pblico, mas a abordagem prevista nas DCEs, pois todas as disciplinas envolvidas
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Fundamentao terica
121
(Cincias, Lngua Portuguesa e Educao Fsica) necessitam explorar esse tema que faz parte dos Desafios
Educacionais Contemporneos.
Metodologia
O projeto Eu Quero Paz, No Quero Guerra! foi organizado pelas professoras de Lngua
Portuguesa, Enoi e Mriane; Educao Fsica, Juclia; e Cincias, Marina. Alm disso, contou com o
apoio das pedagogas Keila Reis Rodrigues e Marlise Telma Kurovski e de todos os demais professores que
demonstram interesse em auxiliar, como por exemplo, as professoras de Artes.
Inicialmente o projeto foi exposto aos alunos, abrindo uma discusso sobre o que violncia e as
formas em que ela se apresenta. Depois, os alunos foram convidados a participar de um concurso para a
escolha de um slogan que simbolizasse a ideia central deste trabalho, que o enfrentamento violncia
na escola. O slogan escolhido foi Todos querem a paz, mas voc quem a faz, do aluno Joo Antnio
Kotkouski, da 5 srie D.
Todos os alunos receberam um questionrio (em anexo) ao qual responderam, sem identificar-se.
Assim, as professoras fizeram uma sondagem sobre o que tais alunos pensam e vivenciam com relao ao
tema, com o intuito de poder organizar melhor a sequncia de atividades.
Segundo esse questionrio, realizado por um grupo de alunos composto por 50% de meninos
e 50% de meninas, a grande maioria dos alunos moram com o pai e a me; j presenciaram violncia
tanto verbal quanto fsica; 54,5% disseram no ter sofrido nenhum tipo de violncia; 40% afirmaram
pedir ajuda diante de atos violentos enquanto que 35% reagem da mesma forma (com violncia) e 25%
agem de forma indiferente; 61% confessam j ter praticado alguma ao violenta. A relao familiar
considerada tima para 56% dos alunos. Para 87% dos entrevistados, a escola representa espao para
o conhecimento; e que os tipos de violncia mais frequentes nela so: a verbal, a fsica, a racial e a
discriminao. Para diminuir a violncia na escola, eles sugeriram no reagir, ter mais orientaes, uma
melhor administrao, mais presena dos professores, ter mais segurana e mais projetos.
A partir da, diversos textos (dos mais diferentes gneros) que abordam o tema foram explorados
nas disciplinas envolvidas, buscando a leitura, a reflexo e a anlise dos alunos. Cada sala foi estimulada
a preparar uma apresentao que envolvesse o assunto do projeto e que mostrasse diferentes talentos
do grupo, o que foi exposto no grande seminrio preparado para o dia 27/10/2008 (as apresentaes
foram de msicas, coreografias, teatros, mensagens e cartazes). Nesse dia houve tambm outras atividades
realizadas em parceria com a Equipe da Assistncia Social do Municpio de Pin e a Patrulha Escolar, e
que esto descritas a seguir:
Teatro com o grupo, sobre o tema O combate violncia e a construo de uma sociedade melhor;
apresentado pelo grupo Panacia, de So Bento do Sul, com o ttulo Baio de Dois;
Palestra com a advogada Dra. Ktia, abordando o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) direitos
e deveres;
Palestra com a Patrulha Escolar (Soldado Grein e Cabo Luciano) sobre Indisciplina, relao famlia,
escola e sociedade.
122
Essas atividades envolveram 200 alunos, entre 10 e 19 anos, que cursam o ensino fundamental, e
realizou-se na Associao Virakopos, que fica ao lado do colgio.
Depois disso, os alunos discutiram sobre as abordagens realizadas nas prprias turmas e produziram
textos de opinio sobre o tema.
Resultados
Com a implementao deste projeto foi possvel explorar o tema do enfrentamento violncia
na escola dentro das salas de aula, levando os alunos a refletir sobre atos violentos praticados no espao
escolar, identificando problemas enfrentados pelos alunos nos diversos segmentos a que pertencem,
podendo, assim, compreender as causas da indisciplina, insegurana e dificuldades de aprendizagem. Por
fim, a partir de toda a reflexo que as atividades propuseram, foi possvel desenvolver um trabalho que
tornou a escola um ambiente mais agradvel para todos que dela fazem parte.
Segundo relatos dos prprios alunos e da equipe pedaggica, esse foi um trabalho que fez a diferena
no ambiente escolar.
Para as professoras envolvidas foi uma experincia muito boa e espera-se que possa haver uma
continuidade.
Referncias
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 7.029, de 11 de julho de 1984. Altera dispositivos do Decretolei n. 2.848, de 7 de dezembro de 1940 Cdigo Penal, e d outras providncias. Dirio Oficial [da]
Unio, Braslia, DF, 13 jul. 1983. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/1980-1988/L7209.
htm#art13. Acesso em: 14/mar./2008.
CARLINI, E. A.; NAPPO, S. A.; NOTO, A. R. Drogas psicotrpicas: o que so e como agem? Revista
IMESC, n. 3, p. 9-35, 2001.
FERRARI, Mrcio. Violncia assunto da escola, sim. Nova Escola, So Paulo, p. 26-31, nov. 2006.
MADEIRA, Felcia Reicher. Violncia nas escolas: quando a vtima o processo pedaggico. So Paulo em
Perspectiva, So Paulo, v. 13, n. 4, p. 49-61, out./dez. 1999.
SCHILLING, Flvia. Violncia nas escolas: explicitaes, conexes. In: Secretaria de Estado da Educao
do Paran. (Org.). Enfrentamento violncia na escola. Curitiba, PR: Seed-PR, 2008. (Srie Cadernos
temticos dos desafios educacionais contemporneos, 4)
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
NASCIMENTO, Milton. Comunho. In: Uma travessia musical. So Paulo: Readers Digest. 1 CD,
digital, estreo. QUERO PAZ. Disponvel em: <http://www.queropaz.org.br>. Acesso em: 1/ago./2008.
123
ANEXO
QUESTIONRIO PARA O PROJETO EU QUERO PAZ, EU NO QUERO GUERRA
COLGIO ESTADUAL FREDERICO GUILHERME GIESE, PIN PR
Professoras: Enoi, Juclia, Marina e Mriane
Pedimos sua colaborao para responder as questes a seguir, a fim de auxiliar na elaborao
do projeto EU QUERO PAZ, EU NO QUERO GUERRA. No necessrio identificar-se. Sua
participao muito importante:
1. Idade: _____________ 2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
3. Com quem voc mora?
a. ( ) pai e me;
b. ( ) s como pai;
c. ( ) s com a me;
d. ( ) me e padrasto;
e. ( ) pai e madrasta;
f. ( ) avs;
g. ( ) outros, quais?______________________________
4. Dos tipos de violncia a seguir, quais voc j presenciou:
a. ( ) fsica;
b. ( ) verbal;
c. ( ) domstica;
d. ( ) discriminao ____________
e. ( ) sexual;
f. ( ) outros, quais? ____________
5. Voc j sofreu algum tipo de violncia?
a. ( ) sim b. ( ) no Qual?______________
6. Qual a sua reao diante de atos violentos?
a. ( ) indiferena;
b. ( ) pede ajuda;
c. ( ) reage da mesma forma;
7. E voc, j praticou alguma ao violenta?
a. ( ) sim b. ( ) no Qual?______________
8. Como voc avalia sua relao familiar?
a. ( ) tima; b. ( ) boa; c. ( ) regular; d. ( ) ruim.
124
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
11. Em sua opinio, o que poderia ser feito na escola para diminuir a violncia?
125
Introduo
Observa-se que no Colgio Estadual 14 de Dezembro existe um ndice de violncia acentuado com
agresses fsicas e at mesmo com leses corporais, geradas por algumas brincadeiras adotadas pelos alunos
nos intervalos do recreio. Essa atitude acaba criando srios problemas com as famlias dos educandos e
com a integridade fsica dos alunos.
* Professora de Lngua Inglesa. E-mail: dm-marcal@hotmail.com
** Professora de Lngua Portuguesa. E-mail: lhhonda@gmail.com
*** Professora de Lngua Portuguesa e Inglesa. E-mail: marciacavalheri@hotmail.com
**** Professora de Qumica. E-mail: rosianedrg@yahoo.com.br
***** Professora de Lngua Inglesa. E-mail: vivianipante@hotmail.com
126
De acordo com as autoras Helena Wendel Abramo, Maria Virginia Freitas e Marlia Pontes Sposito,
no livro Juventude em debate, os jovens esto sendo massificados por imagens padronizadas, havendo uma
desconsiderao de seu modo de pensar e interagir na sociedade na qual faz parte.
Seguindo as ideias de Dubet e Martuccelli (1997) e Leo (2006) precisamos, como escola, contribuir
para que a criana esteja em um ambiente humanizado, democrtico e solidrio para que a mesma crie
uma identidade com a cultura escolar.
Segundo Antunes (2003, p. 19) O brinquedo no tem apenas de dar prazer criana, mas de libertla de frustraes, canalizar sua energia, dar motivo a sua ao, explorar sua criatividade e imaginao.
Tal citao nos fez pensar em uma possibilidade de, por meio de um trabalho diferenciado, promover a
cultura da paz.
b)Metodologia
Foram observadas brincadeiras violentas no ptio do colgio, tais como:
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
a)Fundamentao terica
127
Brincadeira
Como brincam
Montinho
Hoje no
Hormnio
Passou levou
Mo negra
A partir dessas observaes, resolveu-se resgatar brincadeiras tradicionais e ensin-las para os alunos
na tentativa de incentiv-los a brincar de maneira saudvel nos intervalos entre as aulas e assim diminuir
os casos de violncia.
A seguir esto algumas das brincadeiras tradicionais resgatadas e ensinadas aos alunos.
128
Brincadeira
Como brincam
Bambol
Passa, passa
Roda
Terezinha de Jesus
uma variao da brincadeira de roda. As crianas organizamse em crculos de mos dadas e escolhem quatro delas para
representarem os papis de Terezinha, seu pai, seu irmo, e aquele
a quem Tereza d a mo enquanto as outras rodam e cantam a
msica Terezinha de Jesus.
Rouba bandeira
Pula elstico
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Escravos de J
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Referncias
DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. A socializao e a formao escolar. Lua Nova: revista de
cultura e poltica, n. 40/41, p. 241-266, jul./dez. 1997.
LEO, Geraldo Magela Pereira. Experincias da desigualdade: os sentidos da escolarizao elaborados por
jovens pobres. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 1, p. 31-48, jan./abr. 2006.
SPOSITO, Marlia Pontes. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil. Educao e
Pesquisa, So Paulo, FEUSP, v. 27, n. 1, jan./jun. 2001.
ANTUNES, Celso. O jogo e a educao infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2003. Fascculo 15.
130
LIVROS
Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o
homem pode realmente conhecer.
(Paulo Freire)
Com o intuito de motivar a reflexo sobre a temtica da violncia como sendo uma questo social
e presente no ambiente escolar, no se pode ignorar e muito menos enfatizar de forma a enaltecer as
situaes de violncia, criando uma ideia errada e de visibilidade positiva para as condutas violentas.
preciso, ao contrrio, foc-la como exemplo de reflexo e proposies de novas aes de enfrentamento.
Para tanto, as sugestes de leitura aqui elencadas servem de subsdio terico, uma vez que existe a premissa
de que por meio do conhecimento que se tem clareza de como agir.
Portanto, no processo de ensino-aprendizagem que o aluno deixa de ser um mero repetidor
de informaes para ser percebido como sujeito na busca destas informaes e da sua construo do
conhecimento, e o papel do professor o de facilitador da aprendizagem, liberando a curiosidade do
aluno e considerando a relao aluno-professor-conhecimento uma ruptura de paradigmas.
O livro possibilita diferentes leituras do mundo, desde que utilizado de forma adequada e planejada,
a fim de contribuir qualitativamente e quantitativamente no processo de ensino-aprendizagem. O objetivo
aqui apresentado o de subsidiar o contedo trabalhado em sala de aula, explorando algumas ideias e
encaminhamentos que podem facilitar ainda mais a ao dos professores interessados na utilizao desse
eficiente recurso.
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
131
de nossa formao e toma propores assustadoras. As crianas so influenciadas por tudo que veem e
ouvem, e aplicam esta violncia em seu cotidiano.
Os conflitos nas escolas, por exemplo, tornam-se um paradoxo, uma vez que a educao a melhor
arma contra a violncia. E esta violncia se transmite tambm por meio da prpria instituio, que no
s no toma medidas a altura como muitas vezes reprime os alunos de forma a dar um mau exemplo.
possvel escolher as atitudes a tomar frente a estas manifestaes analisando as origens e as formas
de violncia ocorridas em ambiente escolar. A imposio de limites e a utilizao do dilogo para resolver
pequenos problemas so exemplos disso.
O trabalho do livro trata a violncia de forma social e simblica, alm da forma literal. Aborda
separadamente o contexto atual, as formas de violncia, as causas e agravantes e faz um paralelo entre ela
e a educao.
Fonte: www.livrariasaraiva.com.br/produto/produto.dll/d
As caras da violncia (Coleo conversas sobre cidadania)
Autor: Edson Gabriel Garcia
Local / Editora / Ano: So Paulo: FTD, 2002
Os garotos Marquinhos e Alex estudam na mesma escola e um dia desentendem-se, com socos e
pontaps. Por meio de muitas conversas durante as aulas, a professora Yvone expe que uma convivncia
pacfica depende de quatro pontos bsicos: solidariedade, justia, dilogo e respeito mtuo, coisas que
vamos aprendendo ao longo da vida, na escola, em casa, com os amigos, na poltica...
Fonte: www.livrariasaraiva.com.br/produto/produto.dll/d
ENFRENTAMENTO
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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Os artigos reunidos na obra foram escritos por profissionais de Centro de Referncia s Vtimas
de Violncia (CNRVV). O livro aborda temas como a retrospectiva da questo da violncia, o modo de
funcionamento de uma sociedade e as intervenes possveis.
Fonte: http://www.ciadoslivros.com.br
Polticas educacionais de reduo da violncia: mediao do conflito escolar
Autores: Alvaro Chrispino e Raquel Chrispino
Local / Editora / Ano: So Paulo: Biruta, 2002
Este trabalho apresenta um conjunto de polticas pblicas e de aes capazes de atender a uma questo
premente: a violncia escolar. Voltado para o universo educacional, o livro traz reflexes que podem contribuir
como alternativa para a mediao de conflitos na sociedade atual. A tese defendida a de que a escola hoje
abriga alunos diferentes e divergentes, mas trata a todos como se fossem iguais nas origens, nas expectativas,
nos valores, nas emoes. A equipe escolar continua a tratar os alunos, contemporneos de uma sociedade em
rpidas transformaes, com os mesmos procedimentos de tempos atrs. A proposta de mediao do conflito
escolar apresenta um conjunto de aes e programas, tais como: avaliao da violncia escolar, adaptao de
prdios escolares seguros, otimizao dos espaos escolares, plano de ao de segurana, etc.
Fonte: www.livrariasaraiva.com.br
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
137
Neste livro, Arendt mostra que a glorificao da violncia no est restrita a uma pequena minoria
de militantes e extremistas. A sbita reao pblica violncia que se seguiu Segunda Guerra Mundial
dissipou-se, assim como as filosofias de no violncia do comeo dos movimentos pelos direitos civis.
Como essa inverso aconteceu? E aonde ela ir nos levar? Para responder a essas questes, a autora examina
a relao entre guerra e poltica, violncia e poder e questiona a natureza do comportamento violento.
Fonte: www.fnac.com.br
Violncia escolar a percepo dos atores escolares e a repercusso no
cotidiano da escola
Autora: Clia Auxiliadora dos Santos Mara
Local / Editora / Ano: So Paulo: Annablume, 2007
Neste livro, Clia Mara discute o fenmeno da violncia escolar a partir da definio e descrio do
que seja violncia escolar e sua consequncia no cotidiano da escola. Para isto, desenvolveu uma pesquisa
de cunho etnogrfico em uma escola pblica de ensino bsico, por meio da qual, privilegiando a escuta
e a observao do seu cotidiano, conseguiu desnudar o que se passa no interior da instituio, acometida
por fenmenos de violncia explcita, ao extremo do ferimento e bito de aluno em suas dependncias.
Apoiada nas construes tericas de Michel Maffesoli e Hannah Arendt, sobre a gnese da violncia,
e em pesquisadores da violncia escolar, entre eles Eric Debarbieux, na Europa, Marlia Sposito e Elosa
Guimares, no Brasil, a pesquisa veio confirmar o conflito semntico do termo j denunciado por estes
pesquisadores e surpreende na denncia dos fatores etiolgicos da violncia escolar.
Fonte: www.livrariasaraiva.com.br
Violncia e Democracia: o paradoxo brasileiro
Autora: Angelina Peralva
Local / Editora / Ano: So Paulo: Paz e Terra, 2001
A autora leva-nos a descobrir as ambivalncias de uma sociedade em transformao, que ao mesmo
tempo aceita ver suas debilidades internas assumirem a feio de campos em guerra e de gangues ameaadoras,
cuja violncia parece quase incompreensvel. possvel atribuir justamente a essa noo de violncia um
contedo mais preciso que o de morbidade ou fracasso? Em todo o caso, ela nos conduz frequentemente a
propor fenmenos em verdade muito diversos da imagem de uma unidade artificial: a de condutas de desvio.
Depois de ter lido tal livro, ser difcil aceitar os apelos morais em prol da reintegrao e reeducao
dos delinquentes e das reformas necessrias da polcia, bem como as corte de conselhos e promessas,
sempre renovados e jamais mantidos.
Fonte: www.livrariasaraiva.com.br
Violncia na escola: um guia para pais e professores
Autores: Caren Ruotti, Renato Alves e Viviane de Oliveira Cubas
Local / Editora / Ano: So Paulo: Imprensa Oficial, 2007
138
Este livro resultado de pesquisas realizadas pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade
de So Paulo (NEV/USP) sobre as diferentes formas que a violncia pode assumir no cotidiano da escola,
indo da no resoluo de pequenos conflitos que fazem parte das dinmicas de relaes interpessoais
presentes no ambiente at os casos extremos de violncia que interferem na rotina e no aprendizado
escolar. Nesse sentido, so abordados temas como violncia institucional, assdio moral (bullying) e alguns
aspectos entre violncia e as condies sociais e infraestruturais tanto da escola como de seu entorno. Por
fim, so apresentadas e discutidas algumas experincias que podem servir como alternativas para reduo
dessa violncia.
Fonte: www.travessa.com.br/
FILMES
Ao longo das ltimas dcadas, a interao aluno/professor, o ouvir e ser ouvido, vem ganhando
cada vez mais recursos por meio dos avanos tecnolgicos em nossos dias. Grandes transformaes vm
ocorrendo no mbito das orientaes pedaggicas. Hoje no basta passar informaes, preciso empolgar,
surpreender, envolver, fazer pensar, facilitar pesquisas e experincias, estimular ideias. So infinitas as
possibilidades de transformar conhecimento em linguagem didtica, no s com a voz, a expresso gestual
e facial, mas tambm com a escrita, as imagens e os sons. Nas ltimas dcadas tambm a informtica surge
como uma poderosa aliada nessa infinita busca de entendimento.
O vdeo, por ser mais utilizado como entretenimento, quando utilizado em sala de aula, altera as
expectativas em relao ao seu uso, visto que para os alunos significa descanso e no aula, o que modifica
a postura destes perante prtica docente. Faz-se necessrio aproveitar essa expectativa positiva e motivar
o aluno para os assuntos pertinentes ao planejamento pedaggico.
Sabe-se que experincias vividas com alunos em ambiente de sala de aula exigem cada vez mais o uso
das tecnologias, que desempenham funes coletivas e agregam informaes. Surge, ento, a necessidade
de criar uma metodologia dinmica para transmitir conhecimentos. Assim, o vdeo chega sala de aula, e
dele esperam-se, solues imediatas para os problemas crnicos do ensino-aprendizagem.
O filme distingue-se como recurso tecnolgico, ajuda o professor, motiva os alunos, mas no
transforma a relao pedaggica. Ser criativo e interativo de forma a construir o conhecimento e usar
a sala de aula como um cenrio adequado descoberta faz-se necessrio. Assim, deve-se questionar se o
uso desta tecnologia pode quebrar a rotina na sala de aula e fomentar o envolvimento dos professores,
educadores e pais na educao dos alunos.
Usar pedagogicamente filmes em sala de aula pode ser extremamente gratificante e os resultados
alcanados podem superar as expectativas dos professores se o planejamento de cada etapa atender aos
objetivos de formao propostos pelas Diretrizes Curriculares.
ENFRENTAMENTO
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O papel do cinema gerar uma memria de ns mesmos, um retrato de uma sociedade num
dado momento.
(Walter Salles)
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Joo Lus de Almeida Machado editor do Portal Planeta Educao; doutor em Educao pela PUC-SP; mestre em Educao em Arte e Histria
da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP); professor universitrio e pesquisador; e autor do livro Na sala de aula com a stima
arte aprendendo com o cinema (Editora Intersubjetiva).
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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tornam-se adultos predadores? A agressividade humana inata ou tem sua origem na educao? Com
imagens impressionantes de crianas que do vazo a seus impulsos violentos, este documentrio examina
a complexidade dos fatores que contribuem para a socializao dos comportamentos agressivos entre seres
humanos e prope solues para prevenir a violncia. Pesquisadores de diferentes reas (dentre os quais
um Prmio Nobel) clareiam a questo.
Fonte: Conselho Nacional de Secretrios da Sade (Conass), Braslia/DF, Brasil.
Bang Bang voc morreu
Direo: Guy Ferland EUA, 2002
Jovens podem ser mais cruis que todos. Naturalmente cruis. As palavras de Trevor Adams, que
j foi um estudante exemplar, refletem suas experincias no colgio. Mas a salvao veio atravs do Sr.
Duncan (Tom Cavanagh, astro da srie de TV Ed), o professor de teatro, que ofereceu a Trevor o papel
principal de sua pea, o lado da bela Jenny Dahlquist. O professor e a garota tentam ajud-lo a manterse na linha. Mas h um risco: o sombrio enredo sobre assassinos em um playground, combinado com o
passado problemtico de Trevor, faz com que os pais tentem vetar a pea. Se eles conseguirem possvel
que a voz de Trevor jamais seja ouvida e isso pode detonar uma bomba-relgio humana.
Fonte: cinememoria.blogspot.com/2007/06/bang-bang-voc-morreu.html
Bully
Direo: Larry Clark EUA, 2001
Bobby Kent (Nick Stahl) vive amedrontando os garotos de sua escola. Cansados de sua atitude,
eles se juntam e decidem lhe dar uma lio, atraindo-o at um pntano e espancando-o at sua morte.
Entre os garotos esto tambm alguns amigos de Bobby, que aproveitam a oportunidade para tomar seu
lugar. O assassinato provoca reaes distintas na comunidade em que vivem, que vo do choque pela
brutalidade do ocorrido at mesmo a sensao de que Bobby recebeu o que merecia.
Fonte: www.bullythemovie.com
Cinderelas, lobos e um prncipe encantado
Direo: Joel Zito Arajo Brasil, 2009
Cerca de 900 mil pessoas atravessam as fronteiras internacionais para atender ao mercado de
explorao sexual. Apesar de todos os perigos, vrias mulheres entram neste universo por acreditar que
possam mudar de vida e encontrar um prncipe encantado.
Fonte: www.adorocinema.com/filmes/tcinderelasloboseumprincipe
Crianas invisveis
Direo: Mehdi Charef, Ktia Lund, John Wood Paris 2005
Seja coletando sucata nas ruas de So Paulo ou roubando para viver em Npoles e no interior da
Srvia, os curtas que compem a obra so protagonizados por personagens infantis que lidam com uma
142
dura realidade, na qual crescer muito cedo acaba sendo a nica sada.
Fonte: www.adorocinema.com/filmes/all-the-invisible-children
Clube dos cinco
Direo: John Hughes UEA, 1985
Em virtude de terem cometido pequenos delitos, cinco adolescentes so confinados no colgio
em um sbado, tendo de escrever uma redao de mil palavras sobre o que eles pensam de si mesmos.
Apesar de serem pessoas bem diferentes, enquanto o dia transcorre passam a aceitar uns aos outros e vrias
confisses so feitas entre eles.
Fonte: www.interfilmes.com/filme_12917_Clube.dos.Cinco(The.Breakfast.Club)
Entre os muros da escola (Entre les murs)
Direo: Laurent Cantet Frana, 2007
ranois Marin (Franois Bgaudeau) trabalha como professor de lngua francesa em uma escola de
ensino mdio, localizada na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mtuo na difcil
tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. Franois busca estimular seus
alunos, mas o descaso e a falta de educao so grandes complicadores.
Fonte: www.sonyclassics.com/theclass
ENFRENTAMENTO
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seu territrio por meio da amizade que desenvolve neste mundo secreto e violento. Hooligans uma
histria de lealdade, confiana e algumas vezes das brutais consequncias de estar vivendo no limite.
Fonte: www.hooligansthefilm.com/Estdio/Distrib.: California Home Vdeo
M educao
Direo: Pedro Almodvar EUA, 2004
Madri, 1980. Enrique Goded (Fele Martnez) um cineasta que passa por um bloqueio criativo e est
tendo problemas em elaborar um novo projeto. quando se aproxima dele um ator que procura trabalho,
se identificando como Ignacio Rodriguez (Gael Garca Bernal), que foi o amigo mais ntimo de Enrique e
tambm o primeiro amor da sua vida, quando ainda eram garotos e estudavam no mesmo colgio. Goded
recebe do antigo amigo um roteiro intitulado A Visita, que parcialmente foi elaborado com experincias de
vida que ambos tiveram. Goded l o roteiro com profundo interesse. Este relata as fortes tendncias de pedofilia
que tinha um professor de literatura deles, o padre Manolo (Daniel Gimnez Cacho), que vendo Ignacio e
Enrique em atitude suspeita diz que vai expulsar Enrique. Ignacio, sabendo que Manolo era apaixonado por
ele, diz que far qualquer coisa se ele no expulsar Enrique. Ento Manolo promete e molesta Ignacio, mas no
cumpre a promessa e expulsa Enrique. Goded decide usar a histria como base do seu prximo filme e, por
causa de um isqueiro, vai at a casa de Ignacio e constata uma verdade surpreendente.
Fonte: www.adorocinema.com/filmes/ma-educacao
Meninas malvadas (Mean girls)
Direo: Mark S. Waters EUA, 2004
Cady Heron (Lindsay Lohan) uma garota que cresceu na frica e sempre estudou em casa, nunca
tendo ido a uma escola. Aps retornar aos Estados Unidos com seus pais, ela se prepara para iniciar sua vida de
estudante, se matriculando em uma escola pblica. Logo Cady percebe como a lngua venenosa de suas novas
colegas pode prejudicar sua vida e, para piorar ainda mais sua situao, Cady se apaixona pelo garoto errado.
Fonte: www.meangirlsmovie.com/indexflash.html
Mentes perigosas
Direo John Smith UEA, 1995
Uma oficial da marinha (Michelle Pfeiffer) abandona a carreira militar para realizar o antigo sonho
de ser professora de ingls. Mas o grupo de alunos rebeles que tem pela frente logo na primeira escola
em que leciona ser capaz de colocar prova todo seu treinamento e experincia adquiridos na caserna.
Fonte: www.interfilmes.com/filme_13892_Mentes.Perigosas-(Dangerous.Minds)
O lenhador
Direo: Nicole Kassell EUA, 2004
Depois de muitos anos recluso na priso por conta de abuso a menores, ato violento e injustificvel,
Walter consegue a condicional. Por uma proeza do destino, sua nova casa em frente a uma escola, o
144
que vai de encontro ao seu vergonhoso passado. Com um emprego novo e uma namorada, ele luta para
superar seus prprios desejos e ser considerado finalmente uma pessoa normal.
Fonte: www.cinepop.com.br/filmes/lenhador.htm
O preo do desafio
Direo: Ramn Menndez EUA, 1988.
Preconceitos e discriminaes so atitudes corriqueiras nos quatro cantos do mundo e iniciativas
como a do filme O preo do desafio so sempre bem-vindas quando o que se almeja um quadro mais
favorvel para a tolerncia tnico-social.
O filme baseado em fatos reais e conta a histria de um grupo de alunos de origem hispnica,
que estudam em uma escola sucateada nos subrbios de Los Angeles. Ao superarem o preconceito,
demonstram que a etnia no fator decisivo para o sucesso ou para o fracasso.
Por meio da capacidade de superao dos alunos, somada disposio e a fora de um professor de
Matemtica, eles percebem que, se a condio de vida e de trabalho so similares, ento, no existe uma
superioridade de uns sobre os outros.
O filme aborda alguns fenmenos sociais importantes, como o preconceito, a cooperao, a
competio, o conflito, entre outros, alm de explicitar o que certamente j foi vivido em outros locais
dos Estados Unidos e tambm, no Brasil.
Fonte: www.bowlingforcolumbine.com/Estdio
Pelos meus olhos (Te doy mis ojos)
Direo: Icar Bollan Espanha, 2003
Trata-se da histria de uma mulher que, numa noite de inverno, foge de casa levando o filho e mais
algumas poucas coisas. Ela sabe que o marido vai procur-la e isso a deixa apavorada. Ela tudo para ele.
Ele diz, inclusive, que foi ela que lhe deu os seus olhos. Ao longo do filme, as personagens vo revelando
um fascinante quadro familiar, por meio do qual saberemos quem quem e onde os conceitos de lar,
amor e proteo se confundem com inferno, dor e medo.
Fonte: www.bowlingforcolumbine.com/Estdio
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
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STIOS
No mundo atual, a Internet um eficaz e indispensvel meio de difuso de conhecimentos, pois
possui uma infinidade de formas para divulgar e fidelizar marcas e propagar ideias. Com o advento do
computador, inserido no contexto das novas tecnologias, ela est cada vez mais acessvel aos professores e
alunos, tornando-se mais um instrumento que favorece o ensino-aprendizagem.
Um dos recursos que a Internet oferece para facilitar e complementar o ensino em sala de aula so
os stios educacionais, que proporcionam a reflexo e a propagao de informaes sobre os mais variados
temas. Contudo, observou-se a necessidade de se refletir sobre o contedo desses stios, pois devem
garantir a confiabilidade e a fidelidade das informaes contidas.
Nesse sentido, sugere-se que o uso das tecnologias venha acompanhado de reflexes e discusses que
visem a garantia de que estes espaos virtuais sejam fiis representantes dos objetivos a serem alcanados,
de forma acadmica e sistematizada. Para tanto, seguem alguns exemplos de stios que tratam a temtica
da violncia numa abordagem de preveno e de garantia de direitos.
O mundo de Dina
O mundo de Dina um software multimdia interativo elaborado por Save the Children Sucia,
para crianas de 7 a 13 anos, que explica a Conveno sobre os Direitos da Criana de uma forma
compreensvel e atraente.
Como a primeira verso produzida foi em sueco, a Secretaria Regional de Save the Children Sucia
para a Amrica Latina e o Caribe realizou uma adaptao para o espanhol, com a finalidade de que esteja
ao alcance de toda a comunidade latino-americana.
Stio: www.omundodededina.org
Observatrio da infncia
Organizao no governamental idealizada pelo pediatra Lauro Monteiro e fundada no Rio de
Janeiro em 1988.
Stio: www.observatoriodainfancia.com.br
Futuro professor
O objetivo deste stio ampliar discusses sobre assuntos relativos a magistrio, educao e afins, e
informar estudantes e outros interessados que pretendem um dia trabalhar em escolas como professores,
orientadores, voluntrios e tantas outras funes, ou que simplesmente se interessam pelo assunto.
Stio: www.futuroprofessor.com.br/violencia-e-drogas-nas-escolas
Ncleo de Estudos da Violncia de So Paulo (NEV/USP)
Criado durante a transio democrtica em 1987, o Ncleo de Estudos da Violncia um dos Ncleos
de Apoio Pesquisa da Universidade de So Paulo, que tem como caracterstica a interdisciplinaridade de
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suas pesquisas, as quais giram em torno de uma questo terica comum: a persistncia de graves violaes
de direitos humanos durante o processo de consolidao democrtica.
Stio: www.nevusp.org
Direitos humanos
Stio: www.dhnet.org.br/direitos
Grupo de estudos sobre a violncia da Universidade Federal do Paran
Stio: www.deciso.ufpr.br
Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criana e do Adolescente
O Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criana e do Adolescente um espao
permanente de socializao do conhecimento, que coloca disposio de todos os atuantes na rea da
infncia e juventude um contemporneo e adequado material legislativo, doutrinrio e jurisprudencial, alm
de peas processuais que possam ser teis defesa dos direitos pertinentes populao infanto-juvenil.
Stio: www.crianca.caop.mp.pr.gov.br
Secretaria de Estado da Criana e da Juventude
A Secretaria de Estado da Criana e da Juventude (SECJ) um rgo de administrao estadual
que tem por finalidade a organizao, a promoo, a coordenao, o desenvolvimento e a articulao da
poltica estadual de defesa dos direitos das crianas e adolescentes, a promoo e o fomento das polticas
pblicas para a juventude e o exerccio de outras atividades correlatas.
Stio: www.secj.pr.gov.br
Rede Andi Brasil
Cecria
O Cecria uma organizao da sociedade civil, fundada em 1993, constituda como ONG. O
contexto em que se demarcou o surgimento do Cecria caracterizou-se pelo processo de democratizao
e de garantia formal da cidadania decorrentes da constituio de 1988, marco da garantia dos direitos
da criana e do adolescente posteriormente regulamentando pelo Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), Lei n. 8.069/90.
Stio: www.cecria.org.br
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Fundada em 1992, a Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia (Andi) tem como prioridades
absolutas a definio e implementao de polticas pblicas. com esse horizonte que as 11 organizaes
da Rede ANDI Brasil trabalham diariamente para incidir na agenda da mdia, pautando e qualificando
notcias e reportagens sobre o universo infanto-juvenil.
Stio: www.redeandibrasil.org.br
149
Frum DCA
O Frum DCA um espao democrtico da sociedade civil dedicado articulao e mobilizao,
sem distines religiosas, raciais, ideolgicas ou partidrias, e aberto cooperao com instituies
nacionais e internacionais. Sua atuao foi decisiva na mobilizao pela aprovao do captulo da criana
e do adolescente da Constituio de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Stio: www.forumdca.org.br
Observatrio de Favelas
O Observatrio de Favelas uma organizao social de pesquisa, consultoria e ao pblica dedicada
produo do conhecimento e de proposies polticas sobre as favelas e fenmenos urbanos. Criado em
2001, , desde 2003, uma organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (Oscip)
Stio: www.observatoriodefavelas.org.br
Portal Pr-menino
O Portal Pr-menino uma iniciativa da Fundao Telefnica que busca contribuir para a garantia
dos direitos de crianas e adolescentes. O principal objetivo do Portal tornar os atores do sistema da
garantia de direitos aptos a atuar na garantia dos direitos do pblico infanto-juvenil. O pblico-alvo
do portal inclui os Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente, Conselhos Tutelares e demais
organizaes que fazem atendimento direto ou indireto a crianas e adolescentes.
Stio: www.promenino.org.br
Secretaria Municipal da Sade da Cidade de Curitiba
Traz informaes sobre as Redes de Proteo do municpio.
Stio: www.sitesms.curitiba.pr.gov.br
Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia
O Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (Laprev), fundado em maro de 1998, promove
pesquisas para uma melhor compreenso do fenmeno da violncia em geral, e em especfico da violncia
intrafamiliar; desenvolve projetos de interveno com vtimas de violncia e/ou agressores (sejam eles
mulheres, crianas/adolescentes ou homens) e implementa projetos preventivos na rea de violncia
intrafamiliar.
Stio: www.laprev.ufscar.br
150
ANEXOS
ANEXO A
CONTATOS GOVERNAMENTAIS E NO GOVERNAMENTAIS E DA REDE DE
PROTEO
Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente do Paran (CEDCA)
Presidente: Thelma Alves de Oliveira
Rua Hermes Fontes, 315 - Batel
CEP: 80440-070 Curitiba/PR
Tel: (41) 3270-1042
E-mail: cedca@secj.pr.gov.br
Defensoria Pblica
Chefe da Defensoria Pblica do Estado do Paran: Dra. Josiane Fruit Bettine Lupion
Av. Alameda Cabral, 184 Centro
CEP: 80410-900 Curitiba/PR
Fone: (41)3219-7342 / 3239-7300
Fax.: (41) 3324-4523
Servio de Investigao de Crianas Desaparecidas (Sicride)
ENFRENTAMENTO
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ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Fone: 181
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ANEXO B
CONTATOS CONSELHOS TUTELARES REGIONAIS DA SECJ DO PARAN
154
Estabelecimento
Regional da SECJ:
Endereo
CEP
Fone
Abati
Avenida XV de
Novembro, n. 01
Centro
86.460-000
(43) 35561833
Adrianpolis
Curitiba
Avenida Marechal
Mascarenhas de Morais, n.
186 Centro
83.490-000
(41)3678-1319
Agudos do Sul
Curitiba
83.850-000
(41) 3624-1590
Almirante Tamandar
Curitiba
85.280-000
(41) 3657-2137
Altamira do Paran
Campo Mouro
85.280-000
(42) 3655-1142
Alto Paraso
Umuarama
87.528-000
(44) 3664-1133
Alto Paran
Paranava
87.750-000
(44) 3447-3214
Alto Piquiri
Umuarama
87.580-000
(44) 3656-1352
Altnia
Umuarama
87.550-000
(44) 3659-1865
Alvorada do Sul
Londrina
86.150-000
(43) 3661-1153
Amapor
Paranava
87.850-000
(44) 3437-1448
Ampre
Cascavel
85.640-000
(46) 3547-1801
Anahy
Cascavel
R Almirante Tamandar
Centro
85.425-000
(45) 3249-1140
Andir
86.380-000
(43) 3538-1151
ngulo
Maring
86.755-000
(44) 3256-1133
Antonina
Curitiba
80.000-000
(41) 3432-2118
Antnio Olinto
Ponta Grossa
83.980-000
(42) 3533-1472
Apucarana
Londrina
86.800-700
(43) 3425-1572
Arapongas
Londrina
86.708-210
(43) 3902-1159
84.990-000
(43) 3557-4414
Arapu
Campo Mouro
86.884-000
(43) 3444-1146
Araruna
Campo Mouro
87.260-000
(44) 3562-2465
Araucria
Curitiba
R Fernando Suckow, n.
156 Centro
83.702-200
(41) 3642-0485
Ariranha do Iva
Campo Mouro
86.880-000
(43) 3433-1215
Assa
Londrina
Rua Conrado de
Medeiros, n. 42 Centro
86.220-000
(43) 3262-1750
Assis Chateaubriand
Cascavel
85.935-000
(44) 3528-1817
Astorga
Maring
86.730-000
(44) 3234-6341
Atalaia
Maring
87.630-000
(44) 3254-1752
Balsa Nova
Curitiba
83.650-000
(41) 3636-1208
Bandeirantes
Londrina
Rua do Expedicionrio, n.
160 Centro
86.360-000
(43) 3542-6582
Barbosa Ferraz
Campo Mouro
86.960-000
(44) 3275-1100
Barra do Jacar
86.385-000
(43) 3537-1220
Barraco
Pato Branco
85.700-000
(49) 3644-4268
Cascavel
85.745-000
(46) 3557-1180
Londrina
86.130-000
(43) 3242-3240
Bituruna
Pato Branco
84.640-000
(42) 3553-1191
Boa Esperana
Campo Mouro
87.390-000
(44) 3552-1155
Pato Branco
85.680-000
(46) 3537-1148
Laranjeiras do Sul
85.225-000
(42) 3652-1212
Cascavel
85.780-000
(45) 3287-1198
Bocaiuva do Sul
Curitiba
83.450-000
(41) 3658-1157
Pato Branco
85.708-000
(46) 3548-1150
Bom Sucesso
Maring
86.940-000
(43) 3442-1215
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Arapoti
155
156
Pato Branco
85.515-000
(46) 3234-1170
Borrazpolis
Londrina
88.000-000
(43) 3452-1035
Braganey
Cascavel
85.430-000
(45) 3245-1060
Brasilndia do Sul
Umuarama
87.595-000
(44) 3654-1031
Cafeara
Londrina
80.000-000
(43) 3625-1189
Cafelndia
Cascavel
85.415-000
(45) 3241-1288
Cafezal do Sul
Umuarama
87.565-000
(44) 3655-1291
Califrnia
Londrina
86.820-000
(43) 3429-1709
Cambar
86.390-000
(43) 3532-3535
Camb
86.181-040
(43) 3249-2037
Cambira
Londrina
86.690-000
(43) 3436-1241
Campina da Lagoa
Campo Mouro
87.345-000
(44) 3542-3282
Campina do Simo
Laranjeiras do Sul
Travessa Presidente
Getlio Vargas, s/n.
Centro
85.148-100
(42) 3634-1313
Curitiba
83.430-000
(41) 3676-1771
Campo Bonito
Cascavel
85.450-000
(45) 3233-1265
Campo do Tenente
Curitiba
83.870-000
(41) 3628-1433
Campo Largo
Curitiba
83.601-000
(41) 3392-3395
Campo Magro
Curitiba
83.509-270
(41) 3677-5562
Campo Mouro
Campo Mouro
87.302-080
(44) 3518-1191
Cndido de Abreu
Campo Mouro
84.470-000
(43) 3476-1151
Candi
Laranjeiras do Sul
85.140-000
(42) 3638-1939
Cantagalo
Laranjeiras do Sul
Rua D. Pedro, n. 26
Centro
85.160-000
(42) 3636-2286
Cascavel
85.760-000
(46) 3552-1474
Cascavel
85.790-000
(45) 3286-1751
Carambe
Ponta Grossa
84.145-000
(42) 3915-1102
Carlpolis
86.420-000
(43) 3566-1640
Cascavel
85.802-020
(45) 3902-1753
Cascavel
85.806-080
(45) 3902-1754
Castro
Ponta Grossa
84.172-300
(42) 3906-2105
Catanduvas
Cascavel
85.470-000
(45) 3234-1484
Centenrio do Sul
Londrina
86.630-000
(43) 3675-1160
Cerro Azul
Curitiba
83.570-000
(41) 3662-1686
Cu Azul
Foz do Iguau
85.540-000
(45) 3266-2685
Chopinzinho
Pato Branco
85.560-000
(46) 3242-3355
Cianorte
Maring
87.200-000
(44) 3629-4141
Cidade Gacha
Umuarama
87.820-000
(44) 3675-1818
Clevelndia
Pato Branco
85.530-000
(46) 3252-1822
Colombo
Curitiba
83.408-420
(41) 3666-6726
Colorado
Maring
86.690-000
(44) 3323-3033
Congonhinhas
Londrina
86.320-000
(43) 3554-1759
Conselheiros Mairinck
86.480-000
(43) 3561-1134
Contenda
Curitiba
83.730-000
(41) 3625-1512
Corblia
Cascavel
85.420-000
(45) 3242-2244
Cornlio Procpio
Londrina
Mercado Municipal, n.
44-Centro
86.300-000
(43) 3523-2488
Coronel Domingues
Soares
Pato Branco
85.557-000
(46) 3254-1235
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Capanema
157
158
Coronel Vivida
Pato Branco
Avenida Generoso
Marques Praa dos
Pinheiros
85.550-000
(46) 3232-1454
Corumbata do Sul
Campo Mouro
86.970-000
(44) 3277-1307
Cruz Machado
Ponta Grossa
84.620-000
(42) 3554-1416
Cruzeiro do Iguau
Pato Branco
85.598-000
(46) 3572-1186
Cruzeiro do Oeste
Umuarama
87.400-000
(44) 3673-1222
Cruzeiro do Sul
Paranava
87.650-000
(44) 3465-1551
Cruzmaltina
Londrina
86.855-000
(43) 3454-1103
Curitiba
81.930-170
(41) 3289-4240
Curitiba
82.510-000
(41) 3356-1001
Curitiba Regional
Boqueiro
Curitiba
Rua da Cidadania
Boqueiro, Loja 20
Boqueiro
81.650-010
(41) 3276-6823
Curitiba Regional
Cajuru
Curitiba
82.940-330
(41) 3267-7888
Curitiba
Rua Conselheiro
Laurindo, n. 792 Centro
80.060-100
(41) 3222-5543
Curitiba Regional
Pinheirinho
Curitiba
81.150-050
(41) 3218-6971
Curitiba
81.320-000
(41) 3245-8096
Curitiba
82.030-480
(41) 3297-1498
Curiva
84.280-000
(43) 3545-1222
Diamante do Norte
Paranava
87.990-000
(44) 3429-1851
Diamante do Oeste
Foz do Iguau
85.896-000
(45) 3272-1444
Diamante do Sul
Laranjeiras do Sul
85.408-000
(45) 3220-1161
Dois Vizinhos
Pato Branco
85.660-000
(46) 3536-1419
Douradina
Umuarama
87.485-000
(44) 3663-2013
Maring
87.155-000
(44) 3238-1703
Doutor Ulysses
Curitiba
83.590-000
(41) 3664-1204
Enas Marques
Pato Branco
85.630-000
(46) 3544-1217
Engenheiro Beltro
Campo Mouro
87.270-000
(44) 3537-1162
Foz do Iguau
85.988-000
(45) 3257-1268
Esperana Nova
Umuarama
87.545-000
(44) 3640-1256
Laranjeiras do Sul
85.465-000
(46) 3553-1295
Farol
Campo Mouro
87.325-000
(44) 3563-1110
Faxinal
Londrina
86.840-000
(43) 3461-2233
Curitiba
83.820-000
(41) 3608-1719
Fnix
Campo Mouro
86.950-000
(44) 3272-1107
Fernandes Pinheiro
Ponta Grossa
84535-000
(42) 3459-1167
Figueira
84.285-000
(43) 3547-1743
Pato Branco
85.618-000
(46) 3565-1378
Flora
Maring
87.185-000
(44) 3242-1064
Floresta
Maring
87.120-000
(44) 3236-1725
Florestpolis
Londrina
Rua A, n. 1 A
Flrida
Maring
86.780-000
(44) 3257-1181
Formosa do Oeste
Cascavel
85.830-000
(44) 3526-1321
Foz do Iguau
Foz do Iguau
85.851-010
(45) 3523-0023
Foz do Jordo
Laranjeiras do Sul
85.145-000
(42) 3639-1248
Francisco Alves
Umuarama
87.570-000
(44) 3643-1248
Francisco Beltro
Pato Branco
85.601-610
(46) 3523-1243
Pato Branco
Pato Branco
84.660-000
(42) 3552-1217
Godoy Moreira
Campo Mouro
86.938-000
(43) 3463-1164
(43) 3662-1632
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Doutor Camargo
159
160
Goioer
Campo Mouro
87.360-000
(44) 3522-1117
Goioxim
Laranjeiras do Sul
85.162-000
(42) 3656-1169
Grandes Rios
Londrina
86.845-000
(43) 3474-1222
Guair
Umuarama
85.980-000
(44) 3642-2758
Guaira
Paranava
87.880-000
(44) 3442-1222
Guamiranga
Ponta Grossa
84.435-000
(42) 3438-1161
Guapirama
Rua 2 de Maro / C. P.
14-822 Centro
86.465-000
(43) 3573-1122
Guaporema
Umuarama
87.810-000
(44) 3684-3206
Guaraci
Londrina
86.620-000
(43) 3260-1133
Guaraniau
Cascavel
85.400-000
(45) 3232-1982
Guarapuava
Laranjeiras do Sul
85.010-010
(42) 3623-8450
Guaraqueaba
Curitiba
83.390-970
(41) 3482-1473
Guaratuba
Curitiba
83.280-000
(41) 3442-8175
Honrio Serpa
Pato Branco
Avenida XV de
Novembro, s/n.
85.548-000
(46) 3245-1253
Ibaiti
84.900-000
(43) 3546-1253
Ibema
Cascavel
85.478-000
(45) 3238-1900
Ibipor
Londrina
86.200-000
(43) 3258-6535
Icarama
Umuarama
87.530-000
(44) 3665-1019
Iguarau
Maring
86.750-000
(44) 3248-1432
Iguatu
Cascavel
85.423-000
(45) 3248-1281
Imba
Ponta Grossa
84.250-000
(42) 3278-1670
Imbituva
Ponta Grossa
84.430-000
(42) 3436-1741
Incio Martins
Ponta Grossa
85.155-000
(42) 3667-1686
Paranava
87.670-000
(44) 3440-1216
Indianpolis
Maring
Avenida Tupinambs, n.
96 Centro
87.210-000
(44) 3647-1069
Ipiranga
Ponta Grossa
Rua XV de Novembro,
s/ n.
84.450-000
(42) 3242-1687
Ipor
Umuarama
87.560-000
(44) 3652-1313
Iracema do Oeste
Cascavel
85.833-000
(44) 3551-1142
Irati
Ponta Grossa
84.500-000
(42) 3907-3125
Iretama
Campo Mouro
87.280-000
(44) 3573-1517
Maring
Maring
86.670-000
(44) 3332-1366
Itaipulndia
Foz do Iguau
Rua Independncia, n.
1.703 Centro
85.880-000
(45) 3559-1166
Itambacar
Londrina
86.375-000
(43) 3543-1422
Itamb
Maring
87.175-000
(44) 3231-1665
Itapejara dOeste
Pato Branco
85.580-000
(46) 3526-1405
Itaperuu
Curitiba
83.560-000
(41) 3603-3155
Itana do Sul
Paranava
87.980-000
(44) 3432-2215
Iva
Ponta Grossa
84.460-000
(42) 3247-1806
Ivaipor
Campo Mouro
Rua Social, n. 64
86.870-000
(43) 3472-1294
Ivat
Umuarama
87.525-000
(44) 3652-8547
Ivatuba
Maring
87.130-000
(44) 3273-1549
Jaboti
Avenida Tiradentes, n. 96
Centro
84.930-000
(43) 3622-1116
Jacarezinho
86.400-000
(43) 3911-3110
Jaguapit
Londrina
86.610-000
(43) 3272-1122
Jaguariava
Ponta Grossa
84.200-000
(43) 3535-2920
Jandaia do Sul
Maring
86.900-000
(43) 3432-1421
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Inaj
161
162
Janipolis
Campo Mouro
87.380-000
(44) 3553-1023
Japira
84.920-000
(43) 3555-1267
Japur
Maring
87.225-000
(44) 3635-2474
Jardim Alegre
Campo Mouro
86.860-000
(43) 3347-2076
Jardim Olinda
Paranava
87.690-000
(44) 3311-1053
Jataizinho
Londrina
Avenida Presidente
Getlio Vargas, n. 494
Centro
86.210-000
(43) 3259-3738
Jesutas
Cascavel
85.835-000
(44) 3535-1861
Joaquim Tvora
86.455-000
(43) 3559-3601
Jundia do Sul
Maring
86.470-000
(43) 3626-1581
Juranda
Campo Mouro
87.355-000
(44) 3569-2029
Jussara
Maring
87.230-000
(44) 3628-1964
Kalor
Londrina
86.920-000
(43) 3453-1364
Lapa
Curitiba
83.750-000
(41) 3622-2915
Laranjal
Laranjeiras do Sul
85.275-00
(42) 3645-1321
Laranjeiras do Sul
Laranjeiras do Sul
85.301-060
(42) 3635-5639
Lepolis
Londrina
86.330-000
(42) 3635-1122
Lidianpolis
Londrina
85.865-000
(43) 3473-1238
Lindoeste
Cascavel
85.826-000
(45) 3237-1138
Loanda
Paranava
87.900-000
(44) 3475-3800
Lobato
Maring
86.790-000
(44) 3249-1224
Londrina
86.026-000
(43) 3378-0374
Londrina
86.078-100
(43) 3378-0375
Londrina
Avenida Guilherme de
Almeida, n. 2.403
Jardim Itapu
86.043-000
(43) 3378-0397
Luiziana
Campo Mouro
87.290-000
(44) 3571-1270
Lunardelli
Campo Mouro
86.935-000
(43) 3478-1387
Lupionpolis
Londrina
86.635-000
(43) 3660-1208
Mallet
Ponta Grossa
84.570-000
(42) 3542-1843
Mambor
Campo Mouro
87.340-000
(44) 3568-1690
Mandaguau
Maring
87.160-000
(44) 3245-1520
Mandaguari
Maring
86.975-000
(44) 3233-1214
Mandirituba
Curitiba
83.800-000
(41) 3626-1991
Manfrinpolis
Pato Branco
85.628-000
(46) 3562-1055
Mangueirinha
Pato Branco
85.540-000
(46) 3243-1139
Manoel Ribas
Campo Mouro
Avenida 7 de Setembro,
n. 257
85.260-000
(43) 3435-1400
Marechal Cndido
Rondon
Foz do Iguau
85.960-000
(45) 3284-2273
Maria Helena
Umuarama
87.480-000
(44) 3662-1637
Marialva
Maring
86.990-000
(44) 3232-2332
Marilndia do Sul
Londrina
Rua XV de Novembro,
s/n.
86.825-000
(43) 3428-1122
Marilena
Paranava
87.960-000
(44) 3448-1514
Mariluz
Umuarama
87.470-000
(44) 3534-1120
Maring
Rua Bernardino de
Campos, n. 581 Vila
Santo Antnio
87.030-160
(44) 3901-1787
Maring
87.013-340
(44) 3901-1787
Maripolis
Pato Branco
85.525-000
(46) 3226-1616
Marip
Cascavel
85.955-000
(44) 3687-1449
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
163
164
Marmeleiro
Pato Branco
85.615-000
(46) 3524-2814
Marquinho
Laranjeiras do Sul
Rua XV de Novembro,
s/n. Centro
85.168-000
(42) 3648-1168
Marumbi
Londrina
Avenida Tiradentes, n.
1.496 Centro
86.910-000
(43) 3441-1122
Matelndia
Foz do Iguau
85.887-000
(45) 3262-1075
Matinhos
Curitiba
83.860-000
(45) 3453-6645
Mato Rico
Laranjeiras do Sul
Prefeitura
85.240-000
(42) 3633-1160
Mau da Serra
Londrina
86.828-000
(43) 3464-1864
Medianeira
Foz do Iguau
85.884-000
(45) 3264-1122
Mercedes
Foz do Iguau
85.998-000
(45) 3256-1352
Mirador
Paranava
87.840-000
(44) 3434-1185
Miraselva
Londrina
86.615-000
(43) 3273-1136
Missal
Foz do Iguau
85.890-000
(45) 3244-1588
Moreira Sales
Campo Mouro
87.370-000
(44) 3532-1241
Morretes
Curitiba
Rua 31 de Outubro, n.
10 Centro
83.350-000
(41) 3462-1217
Munhoz de Melo
Maring
86.760-000
(44) 3258-1154
Maring
86.680-000
(44) 3312-1366
Paranava
87.790-000
(44) 3433-1112
Londrina
86.230-000
(43) 3553-1306
Nova Aurora
Cascavel
85.410-000
(45) 3243-1975
Nova Cantu
Campo Mouro
Rua Niteri, n. 44
Centro
87.330-000
(44) 3527-1213
Nova Esperana
Pato Branco
87.600-000
(44) 3252-4183
Nova Esperana do
Sudoeste
Maring
85.635-000
(46) 3546-1301
Nova Ftima
Londrina
86.310-000
(43) 3552-1451
Laranjeiras do Sul
85.350-000
(42) 3637-1386
Nova Londrina
Paranava
87.970-000
(42) 3432-2613
Nova Olmpia
Umuarama
87.490-000
(44) 3685-1549
Cascavel
85.685-000
(46) 3545-1975
Londrina
86.250-000
(43) 3266-1501
Foz do Iguau
85.930-000
(45) 3253-1743
Nova Tebas
Campo Mouro
85.250-000
(42) 3643-1313
Novo Itacolomi
Londrina
86.895-000
(43) 3437-1157
Ortigueira
Ponta Grossa
84.350-000
(42) 3277-2115
Ourizona
Maring
87.170-000
(44) 3278-1120
Foz do Iguau
85.933-000
(45) 3251-1015
Paiandu
Maring
87.140-000
(44) 3244-1015
Palmas
Pato Branco
85.655-000
Palmeira
Ponta Grossa
Rua XV de Novembro, n.
425 Centro
84.130-000
(42) 3252-2495
Palmital
Laranjeiras do Sul
Rua XV de Novembro
85.270-000
(42) 3657-2065
Palotina
Umuarama
85.950-000
(44) 3649-1343
Paraso do Norte
Paranava
87.780-000
(44) 3431-1506
Paranacity
Paranava
87.660-000
(44) 3463-1287
Paranagu
Curitiba
83.203-060
(41) 3240-6080
Paranapoema
Paranava
87.680-000
(44) 3342-1133
Paranava
Paranava
87.702-310
(44) 3902-1116
Pato Bragado
Foz do Iguau
Avenida Continental, n.
651 Centro
85.948-000
(45) 3282-1590
Pato Branco
Pato Branco
85.501-060
(46) 3902-1286
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Nova Laranjeiras
165
166
Paula Freitas
Ponta Grossa
Avenida Agostinho de
Souza, n. 566 Centro
84.630-000
(42) 3562-1212
Paulo Frontin
Ponta Grossa
84.635-000
(42) 3543-1175
Peabiru
Campo Mouro
87.250-000
(44) 3531-1588
Perobal
Umuarama
87.538-000
(44) 3625-1201
Prola
Umuarama
87.540-000
(44) 3636-1429
Prola dOeste
Cascavel
85.740-000
(46) 3556-1321
Pin
Curitiba
Rua Manaus, n. 98
Centro
83.860-000
(41) 3632-1516
Pinhais
Curitiba
83.351-050
(41) 3669-9250
Pinhal de So Bento
Cascavel
85.727-000
(46) 3560-1109
Pinhalo
84.925-000
(43) 3569-1211
Pinho
Laranjeiras do Sul
Rua XV de Novembro,
s/n. Nossa Senhora
Aparecida
85.170-000
(42) 3677-1711
Pira do Sul
Ponta Grossa
84.240-000
(42) 3237-1929
Piraquara
Curitiba
83.601-000
(41) 3673-2774
Pitanga
Laranjeiras do Sul
85.200-000
(42) 3646-1648
Pitangueiras
Maring
83.613-000
(43) 3257-1425
Planaltina do Paran
Paranava
80.860-000
(44) 3435-1580
Planalto
Cascavel
85.750-000
(46) 3555-1623
Ponta Grossa
84.010-260
(42) 3225-3340
Ponta Grossa
84.501-410
(42) 3901-1818
Pontal do Paran
Curitiba
83.255-000
(41) 3458-6262
Porecatu
Londrina
86.160-000
(43) 3623-1808
Porto Amazonas
Ponta Grossa
84.140-000
(42) 3256-1408
Porto Barreiro
Laranjeiras do Sul
83.345-000
(42) 3661-1133
Paranava
87.950-000
(44) 3427-1427
Porto Vitria
Pato Branco
84.610-000
(42) 3573-1371
Prado Ferreira
Londrina
86.618-000
(43) 3244-1177
Pranchita
Pato Branco
85.730-000
(46) 3540-1144
Maring
87.180-000
(44) 3250-1149
Primeiro de Maio
Londrina
86.140-000
(43) 3235-1122
Prudentpolis
Ponta Grossa
84.400-000
(42) 3446-2219
Quarto Centenrio
Campo Mouro
87.365-000
(44) 3546-1107
Quatigu
86.450-000
(43) 3564-2080
Quatro Barras
Curitiba
38.420-000
(41) 3672-3644
Quatro Pontes
Laranjeiras do Sul
85.940-000
(45) 3279-1334
Quedas do Iguau
Laranjeiras do Sul
85.460-000
(46) 3532-1599
Quinta do Sol
Campo Mouro
87.265-000
(44) 3657-1415
Quitandinha
Curitiba
83.840-000
(41) 3623-1114
Querncia do Norte
Paranava
87.930-000
(44) 3462-1952
Ramilndia
Foz do Iguau
Avenida Voluntrios da
Ptria, s/n. Centro
85.888-000
(45) 3258-1282
Rancho Alegre
Londrina
86.290-000
(43) 3540-1661
Campo Mouro
87.395-000
(44) 9981-8940
Realeza
Cascavel
85.770-000
(46) 3543-1122
Rebouas
Ponta Grossa
84.550-000
(42) 3457-1327
Renascena
Pato Branco
85.610-000
(46) 3550-1144
Reserva
Ponta Grossa
84.320-000
(42) 3276-1665
Reserva do Iguau
Laranjeiras do Sul
Rua XV de Novembro, n.
150 Centro
85.195-000
(42) 3651-1199
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Porto Rico
167
168
Ribeiro Claro
86.410-000
(43) 3536-2154
Ribeiro do Pinhal
86.490-000
(43) 3551-2598
Rio Azul
Ponta Grossa
84.560-000
(42) 3463-1123
Rio Bom
Londrina
86.830-000
(43) 3468-1344
Laranjeiras do Sul
Avenida Guarapuava, n.
339 Centro
85.340-000
(42) 3653-1122
Londrina
86.848-000
(43) 4367-1000
Curitiba
83.540-000
(41) 3652-1634
Rio Negro
Curitiba
Rua XV de Novembro,
n. 54
83.880-000
(47) 3642-8280
Rolndia
Londrina
86.600-000
(43) 3906-1111
Roncador
Campo Mouro
Avenida So Pedro, n.
1.057
87.320-000
(44) 3575-1532
Rondon
Umuarama
87.800-000
(44) 3672-1711
Rosrio do Iva
Londrina
86.850-000
(43) 3465-1358
Sabadia
Maring
86.720-000
(44) 3251-1805
Salgado Filho
Pato Branco
85.620-000
(46) 3564-1202
Salto do Lontra
Cascavel
RuaFlorianpolis, n. 498
Centro
85.670-000
(46) 3538-2144
Santa Amlia
86.370-000
(43) 3544-1234
Londrina
R. Jernimo Farias
Martins, s/n. Centro
86.225-000
(43) 3270-1133
Paranava
87.920-000
(44) 3452-2014
Santa F
Maring
Avenida Presidente
Kennedy, s/n.
86.770-000
(44) 3247-2132
Santa Helena
Foz do Iguau
Avenida Curitiba, n. 51
Centro
85.892-000
(45) 3268-1085
Santa Ins
Maring
86.660-000
(44) 3313-1009
Paranava
87.910-000
(44) 3453-1553
Cascavel
85.650-000
(46) 3542-1360
Cascavel
85.795-000
(45) 3288-1491
Laranjeiras do Sul
85.230-000
(42) 3644-1393
Santa Mariana
Londrina
86.350-000
(43) 3531-1144
Santa Mnica
Paranava
Rua XV de Novembro,
n. 238
87.915-000
(44) 3455-1264
Cascavel
85.825-000
(45) 3231-1114
Foz do Iguau
85.875-000
(45) 354-1293
Santana do Itarar
84.970-000
(43) 3526-1322
86.430-000
(43) 9947-4358
Paranava
87.730-000
(44) 3443-1533
Londrina
86.315-000
(43) 3224-1229
Santo Antnio do
Sudoeste
Pato Branco
85.710-000
(46) 3563-1571
Santo Incio
Maring
86.650-000
(44) 3352-1221
So Carlos do Iva
Paranava
87.770-000
(44) 3438-1458
So Jernimo da Serra
Londrina
86.270-000
(43) 3267-1865
So Joo
Pato Branco
87.740-000
(46) 3533-1668
So Joo do Caiu
Paranava
87.740-000
(44) 3445-1889
So Joo do Iva
Campo Mouro
86.930-000
(43) 3477-1451
So Joo do Triunfo
Ponta Grossa
Rua XV de Novembro,
s/n. Centro
84.150-000
(42) 3447-1483
So Jorge dOeste
Pato Branco
85.575-000
(46) 3534-1388
So Jorge do Iva
Maring
87.190-000
(44) 3243-2194
So Jorge do Patrocnio
Umuarama
87.555-000
(44) 3634-8054
84.980-000
(44) 3634-8000
Foz do Iguau
Avenida 7 de Setembro,
s/n. Centro
85.898-000
(45) 3259-1073
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Santa Lcia
169
170
Curitiba
83.100-490
(41) 3282-5233
Curitiba
83.065-190
(41) 3282-2244
So Manoel do Paran
Maring
87.215-000
(44) 3644-1165
So Mateus do Sul
Ponta Grossa
83.900-000
(42) 3532-2081
So Miguel do Iguau
Foz do Iguau
85.877-000
(45) 3565-3215
So Pedro do Iguau
Foz do Iguau
85.929-000
(45) 3255-1337
So Pedro do Iva
Maring
86.945-000
(43) 3451-1220
So Pedro do Paran
Paranava
87.955-000
(44) 3464-1143
So Sebastio da Amoreira
Londrina
86.240-000
(43) 3265-2352
So Tom
Maring
87.220-000
(44) 3607-1391
Sapopema
Londrina
84.290-000
(43) 3548-1018
Sarandi
Maring
87.111-110
(44) 3905-1898
Saudade do Iguau
Pato Branco
Avenida XV de
Novembro, s/n. Centro
85.568-000
(46) 3246-1003
Sengs
Ponta Grossa
84.220-000
(43) 3567-1129
Serranpolis do Iguau
Foz do Iguau
85.885-000
(45) 3236-1100
Sertaneja
Londrina
86.340-000
(43) 3562-1032
Sertanpolis
Londrina
86.170-000
(43) 3232-2151
Siqueira Campos
Praa Brasil, n. 84
Centro
84.940-000
(43) 3571-3239
Sulina
Pato Branco
85.565-000
(46) 3244-1394
Tamarana
Londrina
86.125-000
(43) 3398-1975
Tamboara
Paranava
87.760-000
(44) 3460-1685
Tapejara
Umuarama
87.430-000
(44) 3677-2637
Tapira
Umuarama
87.830-000
(44) 3679-1629
Ponta Grossa
84.530-000
(42) 3460-1733
Telmaco Borba
Ponta Grossa
84.261-380
(42) 3273-7134
Terra Boa
Campo Mouro
87.240-000
(44) 3641-1778
Terra Rica
Paranava
87.890-000
(44) 3441-1969
Terra Roxa
Umuarama
85.990-000
(44) 3645-1826
Tibagi
Ponta Grossa
84.300-000
(42) 3916-2201
Tijucas do Sul
Curitiba
Rua XV de Novembro,
Sala 5, Terminal
Rodoferrovirio
83.193-000
(41) 3629-1562
Toledo
Cascavel
85.900-020
(45) 3379-2712
Tomazina
84.935-000
(43) 3563-1188
Cascavel
85.485-000
(45) 3235-1152
Tunas do Paran
Curitiba
83.485-970
(41) 3659-1156
Tuneiras do Oeste
Umuarama
87.450-000
(44) 3653-1222
Tupssi
Cascavel
85.945-000
(44) 3544-2060
Turvo
Laranjeiras do Sul
Avenida 12 de Maio, n.
92 Centro
85.050-000
(42) 3642-1382
Ubirat
Campo Mouro
85.440-000
(44) 3543-1523
Umuarama
Umuarama
87.501-000
(44) 3906-1032
Unio da Vitria
Ponta Grossa
84.600-000
(42) 3522-4748
Uniflor
Maring
87.640-000
(43) 3270-1359
Ura
Londrina
Avenida Argemino
Sandoval, n. 353 Centro
86.280-000
(43) 3541-3079
Ventania
84.345-000
(42) 3274-1226
Foz do Iguau
85.845-000
(45) 3267-2133
Ver
Pato Branco
85.585-000
(46) 3535-1195
Virmond
Laranjeiras do Sul
85.390-000
(42) 3618-1371
ENFRENTAMENTO
VIOLNCIA NA ESCOLA
Teixeira Soares
171
Vitorino
Wenceslau Braz
172
Pato Branco
85.520-000
(46) 3227-1100
84.950-000
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