Sobre una experiencia educativa

de gestin situacional
Diego Sztulwark
(en Mdulo 1, clase 6 de Diploma de posgrado en Gestin de Instituciones Educativas, FLACSO, ciclo 2003)

1. Claves de lectura
La experiencia nos indica que no es fcil estar en la escuela. No lo es para los docentes ni para los
directivos, pero tampoco para los alumnos ni para sus padres.
La escuela se ha convertido en un objeto incmodo. Esta incomodidad se acenta ante la
carencia de estrategias de reflexin que logren captar en toda su radicalidad la magnitud
de las causas de este malestar tanto como las posibilidad de actuar en relacin a ellas. Y
es que la impotencia que acompaa actualmente a quienes se ocupan de la escuela est
ligada esta es nuestra hiptesis- precisamente a una forma de pensar los asuntos
educativos a partir del par global-local, de manera que la escuela intentara
frecuentemente sin suerte- dar respuestas locales a un conjunto de problemas de carcter
global.

As, casi siempre, la escuela queda condenada a la espera de una respuesta poltica ms general que
le d instrumentos para superar los obstculos que la atoran. Espera que, lo sabemos bien, se vuelve
por principio- eterna.
Intentaremos aqu, mostrar otro camino posible, en el que el par global-local es sustituido por la nocin
de situacin, e intentaremos encarnar esta nocin de situacin a partir de precisamente- algunas
situaciones concretas que no pretenden ni pueden alzarse como modelo o gua (sin perder en el acto su
carcter situacional), sino simplemente producir un intercambio sobre las claves de pensamiento que
puedan ligarnos hoy a una actitud de investigacin y creacin en el espacio de la educacin.
El recorrido que proponemos, entonces, es aquel que intenta hacernos comprender algo ms de las
condiciones contemporneas y de las operaciones subjetivas a partir de las que es posible hacer
escuela.

2. Nada es como era antes (o, la destitucin)

En un violento manifiesto contra la escuela contempornea, Jean Claude Micha parece indicar que se
ha perdido toda relacin entre los avances en la escolarizacin formal y los resultados en trminos de
produccin de sujetos crticos. La escuela de la ignorancia nombra un hecho mayor: el mito que
sostena la escuela pblica al vincular la escolarizacin al progreso y a la libertad, mito que ya no
funciona. La pregunta que se desprende, por tanto, es crucial: en nombre de qu educamos en
nuestras sociedades?
Segn Micha, la crisis de lo que denomina la "escuela republicana" reclama ser comprendida
precisamente a la luz de los efectos de una destitucin radical que "desintegra a las familias,
descompone la existencia material y social de los pueblos y los barrios y, de forma generalizada,
destruye progresivamente todas las formas de civismo que, todava hace unas dcadas, condicionaban
buena parte de las relaciones humanas".
Y bien: Qu sucede con las escuelas (y con las sociedades) cuando ellas quedan reducidas a una
moral vaca que dice que el estudio es vital para este progreso y esta libertad que, sin embargo, no se
1

constatan en ninguna parte? En nombre de qu es posible una educacin cuando las imgenes con
las que trabaja la escuela son abiertamente contrastadas por la realidad ms inmediata?
Conocemos los efectos de la destitucin de la escuela. No hace falta realmente avanzar demasiado en
ejemplos: disponemos de un trabajo muy reciente sobre la falta de marcas subjetivas de la escuela
sobre los chicos y adolescentes, como es Chicos en banda, de Silvia Duschatzky y Cristina Corea. Slo
que tal vez sea til recordar los criterios con que ambas investigadoras caracterizan los rasgos
principales de la "escuela-estado": ella ha heredado de la poca anterior la creencia en un futuro lineal
(mito del progreso), un conjunto de operaciones fundadas en la disciplina y un horizonte cuyo supuesto
fundamental es el de un sujeto homogneo.
Hoy constatamos que la fase de la transicin hacia una sociedad de control a cielo abierto ha concluido.
Pero los rasgos de la escuela (del Estado-Nacin) se han prolongado en el tiempo, an cuando ha
mutado profundamente el contexto en el que hallaban alguna efectividad.
Las transformaciones producidas equivalen en lo que hace a nuestras subjetividades
disciplinariamente constituidas a una destitucin general respecto de aquel contexto y de
aquella lgica en la que las instituciones de encierro como la escuela (hoy devenidas
galpones, segn la oportuna imagen de Ignacio Lewkowicz) operaban como autnticas
referencias.

Esa destitucin implica, por tanto, un estado de desorientacin general del conjunto de nuestras
percepciones y creencias, y reclama ser pensada a los efectos de adquirir una contemporaneidad
mayor respecto de las operaciones que efectivamente producen subjetividad en la actualidad.

3. Cuando el diluvio arrasa con (casi) todo: ubicacin en el problema

Vayamos directo al grano, recordando un fragmento clave de Gilles Deleuze sobre nuestro problema:
"Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: crcel, hospital,
fbrica, escuela, familia. La familia es un interior en crisis, como lo son los dems
interiores (el escolar, el profesional, etc). Los ministros competentes anuncian
constantemente las supuestamente necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar
la industria, reformar el hospital, el ejrcito, la crcel; pero todos saben que, a un plazo
ms largo, estas instituciones estn acabadas. Solamente se pretende gestionar su
agona, mantener a la gente ocupada mientras se instalan estas nuevas fuerzas que ya
estn llamando a nuestra puerta. Se trata de las sociedades de control, que estn
sustituyendo a las disciplinarias".

La gravedad del diagnstico es inocultable. Deleuze escribe este fragmento en el ao 90. Ms de una
dcada despus, podemos ver hasta qu punto estas nuevas fuerzas han reconfigurado nuestro
mundo.
Pero, si nos interesa an la perspectiva de Deleuze, no es sencillamente por la lucidez del diagnstico o
por haber profetizado tan tempranamente esta metamorfosis, sino por algo ms: la perspectiva de
Deleuze como la de Foucault, con quien dialoga a lo largo de todo este texto tiene la virtud de
concebir las inflexiones sociales como introducciones tecnolgicas al interior de una inmensa fbrica de
subjetividades que produce hombres y mujeres en serie, en masa o de manera especializada, segn
precisamente- las tecnologas utilizadas.
As, la escuela, no es tanto una institucin especfica o local, al interior de una globalidad
mayor, sino un momento fundamental y, en ciertos perodos determinante, al interior de
la fbrica social misma. De all que la perspectiva de Deleuze nos coloque con toda
crudeza frente a nuestro problema: la forma de producir hombres y mujeres ha mutado.
Qu ha pasado, en esa mutacin, con la escuela?

Vemos aparecer, entonces, dos observaciones relevantes para nosotros, dado que ha mutado la fbrica
productora de subjetividades: la primera es que las tcnicas de encierro bajo las cuales funcionaron las
sociedades han sido sustituidas por nuevas tcnicas desarrolladas a cielo abierto; la segunda,
consecuente con la anterior, plantea la pregunta por la escuela hoy: Qu lugar ocupa en las nuevas
sociedades de control y cul es su eficacia social actual?
Estas cuestiones se tornan tanto ms relevantes en la medida que las fuerzas de las sociedades de
control han modificado radicalmente nuestra experiencia con respecto a la escuela, mientras que, sin
embargo, hemos mantenido una imagen relativamente anacrnica que nos impide producir hiptesis de
trabajo para intervenir (y pensar) a partir de una realidad signada por estas transformaciones.
Y esto no es casual. Recordemos un comentario del fragmento, que habitualmente pasa de largo, en el
que Deleuze nos avisa no slo de que las entonces nuevas fuerzas estn ya "llamando a nuestra
puerta", sino que adems, la subsistencia de la vieja escuela nos ha mantenido entretenidos discutiendo
sobre "supuestamente necesarias reformas", al interior de unas preocupaciones que no han ido ms
all de "gestionar su agona" (la de la escuela) simplemente para "mantener a la gente ocupada", es
decir, sin pensar la magnitud de los cambios ocurridos.

4. Las nuevas condiciones del suelo social

Y bien, el presente ha sido desquiciado. La crisis no alcanza slo a la escuela sino a un conjunto ms
vasto de lo social.
Hemos hecho la experiencia de una alteracin profunda de la normalidad, tanto de las instituciones que
nos servan de referentes como de nuestra propia capacidad perceptiva. La tesis de Deleuze, entonces,
nos dice que todo este fenmeno de desestructuracin de nuestras vidas, esta autntica transicin
histrica, se explica, en buena medida, a partir de este pasaje de las sociedades disciplinarias a las
sociedades de control. Recordemos brevemente en qu ha consistido este cambio.
Las instituciones de la sociedad disciplinaria, segn Foucault, se habran constituido hace
unos pocos siglos -y habran funcionado hasta ayer noms- como crculos de encierro al
interior de los cuales funcionaba un conjunto de tcnicas de vigilancia y castigo, cuyo
efecto era, precisamente, el de la produccin de unos cuerpos dciles para la produccin y
la obediencia. Cada una de las instituciones disciplinarias obraba como un segmento de la
cadena de montaje de una gran fbrica en la cual se producan en masa una serie
infinita de cuerpos individuales, cada uno de los cuales atravesaba con suerte diversas
instituciones.

Organizadas a partir de una matriz estructural analgica, el sujeto sufre de una a otra un sostenido
proceso de formateo y control a lo largo de su vida, en el pasaje que va realizando de institucin en
institucin, recorriendo una extendida red disciplinaria en la que todos sus puntos estn constituidos de
manera isomorfa.
El control a cielo abierto, al contrario, lejos de ser un momento de emancipacin con
respecto a los poderes productores de una subjetividad sujetada, opera y transforma la
estructura y los procedimientos del control, derribando (o atravesando) las paredes y los
techos que delimitaban el espacio disciplinario sin constituir, a fin de cuentas, la
emancipacin habitualmente declamada.

El paradigma de esta nueva modalidad de produccin subjetiva puede comprenderse ms claramente

tomando la imagen del pasaje de la fbrica a la empresa: "en una sociedad de control (dice Deleuze), la
fbrica es sustituida por la empresa y la empresa es un alma, es etrea". La fbrica, contina Deleuze,
"haca de los individuos un cuerpo", mientras que las empresas "instituyen entre los individuos una
rivalidad interminable a modo de competicin". La empresa divide aquel cuerpo interiormente.
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Si en las instituciones de encierro era ms o menos fcil comprender las reglas del juego dado que el
conjunto de las instituciones repetan una misma estructura, en las sociedades donde los poderes
trabajan a cielo abierto, la situacin es mucho ms compleja, ya que el isomorfismo de reglas es
destituido a favor de una ausencia de estructura que hace que debamos crear nosotros mismos reglas
de uso propias, sin conocer de antemano su efectividad.
As, en la era disciplinaria, cada institucin que atravesbamos contaba, por ejemplo, con un inicio y un
fin: de la escuela a la universidad; actualmente, en cambio, nos vemos atravesados por procesos sin
final y sin comienzo (como la formacin continua).
El control a cielo abierto es permanente y hace de los momentos anteriores de la vigilancia y el castigo
tales como el examen- slo un momento entre otros.
En resumen, si en la poca disciplinaria las resistencias se vinculaban a producir una
autonoma sustraerse de- respecto de los poderes de tal o cual institucin opresiva (y la
poltica radical consista en construir una autonoma de la (pan)institucin que coordina a
las otras: el estado nacional), en las sociedades de control, en cambio, est en juego la
capacidad de evitar la dispersin (o la subjetividad dispersa incapaz de experiencias). Es
decir, en pocas de control se trata de producir (instituir) consistencias activas, capaces
de devenir experiencias subjetivas.

Se trata, siempre segn Deleuze, del pasaje del hombre encerrado en las instituciones disciplinarias, al
hombre endeudado de las sociedades contemporneas.
Ms an, el pasaje de la sociedad disciplinaria a la de control se efecta como una prdida de
estructura que invalida estrategias y conductas, introduciendo una tendencia a la dispersin. Se trata de
una evaporacin de los dispositivos estatales y paraestatales que garantizaban la permanencia del
lazo social.
Quiere decir esto que en la sociedad de control estamos -sin ms- condenados a la "desrelacin"? No
necesariamente, segn argumentaremos aqu. Pero s resulta imprescindible anotar dos grandes
conjuntos de transformaciones relevantes para nosotros: primero, el cambio radical del medio en el que
desarrollamos nuestras vidas. Ya no se trata de un mbito estable, asegurado por un conjunto de
instituciones estatales, sino de un contexto muy diferente, signado por la fluidez, la falta de garantas y
el no aseguramiento del lazo social. Segundo, en estas condiciones, el vnculo no se presenta como
evidencia ni es un dato permanente sino que, al contrario, exige ser forjado y sostenido, siendo estas
operaciones de forja y sostn, precisamente, las operaciones subjetivas por excelencia.
En una era en que las relaciones sociales ya no nos preexisten con la solidez de la estructura, sino que
por as decirlo deben ser adquiridas en la dispersin de lo fluido, nuestra disposicin frente a la
oportunidad del encuentro y nuestra implicancia con aquello que el encuentro puede producir se tornan
claves imprescindibles de la posibilidad misma de la experiencia.
Podemos ver entonces- cmo estas transformaciones afectan directamente nuestras subjetividades
desde el momento en que los saberes y operaciones que nos permitan transitar efectivamente en las
sociedades disciplinarias han devenido caducos. Y en su lugar descubrimos la presencia de una nueva
lgica (algo as como una lgica sin lgica) que se presenta como un espacio desreglado, puramente
dispersante.
Tras la destitucin de la trama de instituciones de encierro (que estn vivas pero muertas,
o muertas, pero vivas, segn Bauman) ya no se trata tanto de reflexionar sobre el par
disciplina-liberacin cuanto de indagar los posibles abiertos tras la instauracin del par
dispersin subjetiva-deseo de ligadura social.

En efecto, comprendemos mejor el funcionamiento de nuestras sociedades al aire libre cuando

precisamos sus principales tcnicas: control continuo y una comunicacin instantnea.
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5. De qu hablamos cuando hablamos de escuela?

La escuela, como no poda ser de otro modo, tambin ha sido parte de todo este proceso de
metamorfosis.
En la sociedad de control, dice Deleuze, "la formacin permanente tiende a sustituir a la escuela y el
control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el modo ms seguro para poner a la escuela en
manos de la empresa".
Formacin permanente y control continuo son los principios tecnolgicos de la dominacin a cielo
abierto. Hay en este fragmento una clave que no deberamos desaprovechar: existe una relacin directa
entre sociedad de control y regulacin social de mercado. An si vemos que este "poner a la escuela en
manos de la empresa" no sucede sino en algunas escuelas privadas y/o de lite, podemos constatar
que aquellas escuelas la gran mayora que no se han convertido abiertamente en empresas han sido,
de todos modos, abandonadas a la suerte decadencia de tener que vrselas cara a cara y sin
respaldo frente a las fuerzas del mercado.
Podemos entonces leer el enunciado deleuziano de este modo: la(s) escuela(s)
sobrevive(n) en un territorio conquistado por las fuerzas del mercado de suerte tal que
de no mediar ninguna otra operacin subjetiva slo prosperarn aquellas que
efectivamente sean convertidas sea en el modo que fuere a la lgica empresarial.

En un contexto de mercado ya no hay "la" escuela, sino "las" escuelas. Sin plan general, cada escuela
debe inventar su propia consistencia.
Siguiendo el fragmento de Deleuze, verificamos que -bajo el imperativo de la sociedad de mercado- las
escuelas se diferencian segn la posicin en que se que encuentran en las nuevas circunstancias, pero
tambin y sobre todo las actitudes que adopten frente a ellas.
Cuando consideramos as las cosas, tres figuras de escuela (reacciones) parecen emerger:
1. La escuela empresa: Asume desprejuiciadamente la dinmica de mercado y se adapta a sus
requisitos, como la competitividad y la gestin individual del riesgo.
2. La escuela galpn: Igualmente determinada por la lgica de mercado, no logra adaptacin
alguna. La escuela-galpn ha sido ms bien asaltada por la lgica de mercado y destituida por
ella. En este sentido se corresponde con lo que queda de la vieja escuela estatal-nacional,
sostenida en las representaciones ciudadanas, los requerimientos disciplinarios y una promesa
laboral ms o menos garantizada, es decir, despojada de toda eficacia. Sin embargo, la
"galponizacin" de la escuela no es exclusiva de la escuela pblica sino un riesgo general y
permanente de toda institucin;
3. La escuela situacin: Se deja afectar por una operacin subjetiva y capaz, por ello, de operar
ms all (lo que no quiere decir "desconociendo") de las determinaciones de mercado. Su
operatoria responde a la pregunta qu significa educar en las condiciones actuales?
La hiptesis que queremos presentar es que la polmica "escuela-empresa" versus
"escuela-estado" empalidece frente a un dilema mayor de la educacin contempornea. Y
es que, dado que las escuelas trabajan en condiciones de mercado (independientemente
de su condicin estatal o privada), lo que realmente est en juego en ellas es su
capacidad efectiva de producir a partir de sus propias circunstancias singulares unas
operaciones productoras de situacin de aprendizaje en un contexto de dispersin y sin
ningn tipo de garantas extra- situacionales.

En otras palabras, la escuela est colocada frente a un doble desafo: por un lado, el de constatar la
ausencia de mecanismos extra-escuela que le ordenen la situacin de aprendizaje y le provean de
ciertas coordenadas generales para desarrollar la tarea escolar. Y por otro, la exigencia derivada como
5

consecuencia de eso ltimo de producir reglas, motivaciones y dispositivos que le permitan producir
una situacin tal.

6. Qu es una escuela-situacin?
La sociedad de control es, sin dudas, inquietante. Sobre todo en la medida en que aparece como
sociedad no regulada, o sociedad sin estado. De hecho, nos recuerda aquellas despiadadas imgenes
a las que acuda Thomas Hobbes, hace siglos, cuando quera mostrar que una sociedad sin estado
central que la organice -Leviatn- est condenada a vivir en un "estado de naturaleza" en el que, de
acuerdo a la esencia competitiva de lo humano, el hombre se torna "lobo del hombre".
Y bien, el hombre contra el hombre es la imagen de la ausencia de lazo social. Hobbes va an ms
lejos: no es posible pensar siquiera la existencia de lazo social alguno si ste no est asegurado por
una autoridad poltica.
Como sabemos, la construccin del estado nacional fue brillantemente justificada y hasta diseada
por los pensadores de la soberana; nos referimos a cabezas de la talla de Bodin, Maquiavelo y Hobbes.
Estas imgenes del caos, del desastre y la descomposicin de las sociedades producidas por la
escasez de Estado, se adaptan muy bien a la experiencia que estamos describiendo.
Dominados por este tipo de representaciones, dos grandes posiciones se han configurado en el debate
poltico. Los realistas, que aceptan esta imagen y pretenden "armarse" para la guerra inevitable a la que
nos empuja el mercado, y los moralistas que se oponen a este realismo neoliberal aduciendo razones
de buen corazn y exigiendo regulaciones para cuya aplicacin no se verifican, en el nuevo contexto,
fuerzas de apoyo.
Si los realistas se definen por adaptarse a las representaciones dominantes sobre qu cosa es "la
realidad" y -ms an- "aceptan" la inexistencia de una autoridad hobbesiana por sobre ellos, los
moralistas, en cambio, desean instituir una autoridad capaz de velar por sus valores (tales como la
igualdad, la libertad, etc), atacando de manera sumamente ineficaz el individualismo reinante.
No es difcil intuir que esta polmica trasciende por mucho a la poltica para inmiscuirse en el mbito de
la educacin. Inevitablemente, en este punto resurge la pregunta que habamos abierto ms arriba:
para qu educamos? cmo evitar la difusin de un punto de vista propio de una escuela que fue
"tomada por la empresa", como deca Deleuze, y que esgrime la consigna de la educacin como dadora
de "armas" para la guerra del "todos contra todos"?
Segn Micha, la escuela del capitalismo total nuestra escuela de mercado se fundamenta en esta
creencia realista de la educacin como mecanismo de armar a los chicos y en el hecho de que resulta
muy caro sostener la transmisin masiva de "los saberes reales y, por tanto, crticos, as como el
aprendizaje de los comportamientos cvicos elementales o incluso, sencillamente, el fomento de la
rectitud y la honestidad". De hecho, en la escuela "para las mayoras" esto no se ensea.
La escuela de la ignorancia, en cambio, queda atrapada en un conjunto de dispositivos de "reeducacin
para profesores" que los obliga a "trabajar bajo el despotismo ilustrado de un ejrcito potente y bien
organizado de expertos en ciencias de la educacin", pero sin poder dar respuestas a la exigencia de
armas para la competencia, que s promete la escuela-mercado.
La escuela empresa a su vez no siempre cumple esta promesa. Segn Micha, la mayora de las veces
no se trata sino de "un cctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permite
tener de buen humor a la poblacin frustrada del planeta, conservndose polos de excelencia, esto es,
no slo saberes sofisticados y creativos, sino tambin el mnimo de cultura y espritu crtico sin el que la
adquisicin y el dominio efectivo de dichos saberes carece de sentido y, ante todo, de cualquier utilidad
verdadera. En cuanto a las competencias tcnicas medias la Comisin Europea estima que tienen una
vida aproximada de diez aos y que el capital intelectual se deprecia un 7% por ao, lo que va unido a
una reduccin correspondiente de la eficacia de la mano de obra. Se trata de saberes desechables
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que al basarse en competencias rutinarias y estar adaptados al contexto tecnolgico preciso, dejan de
ser operativos en cuanto se supera su contexto. No obstante, desde la revolucin informtica, se trata
de habilidades que, desde una perspectiva capitalista, slo presentan ventajas. Un saber utilitario y de
ndole principalmente algortmica, esto es, que no requiere forzosamente ni la autonoma ni la creacin
del que lo utiliza, es un saber que, en condiciones extremas, puede aprenderse solo, es decir, en la
propia casa, ante un ordenador con el programa educativo correspondiente".
La escuela empresa goza adems de una continuidad con la axiomtica general de la sociedad de
mercado en la medida en que su objetivo no es tanto formar a las personas como ciudadanos, sino en
tanto consumidores.
Segn Duschatzky y Corea, la escuela en lgica de mercado se funda, a diferencia de la escuelaestado, en una aceleracin del tiempo ("futuro manaco") que torna evanescente todo presente, una
autoridad fundada en la actualizacin permanente ms que en la disciplina (como mostraba Deleuze) y
en un "sujeto en riesgo", a diferencia del sujeto homogneo que garantizaba el Estado Nacional.
Unas cuantas dcadas luego de que Hobbes escribiera su Leviatn, otro filsofo -inclinado en no menor
medida a la poltica-, partiendo de un realismo comparable al del mismo Hobbes, present un modelo
algo diferente en el cual la lucha de "todos contra todos" daba lugar a otras experiencias sin necesidad
de un estado trascendente que organizara las sociedades a la manera de un poder central o autoridad
exterior.
Segn Baruch Spinoza, los hombres poseen una potencia especfica en la cooperacin. Lejos de ser
cierto que el nico camino para instaurar lo social sea la existencia de una garanta exterior estado
hobbesiano que obligue a los hombres, puede suceder -por el contrario- que en virtud de su propia
razn es decir, libremente- los hombres descubran el valor infinitamente mayor de la composicin libre
de sus propias fuerzas en vez de elegir (tambin libremente) subordinarse a un poder exterior que les
imponga la asociacin de manera coercitiva.
Spinoza opondr entonces las potencias los poderes de componer con los otros libremente y de
acuerdo a la propia razn frente al poder (central). ste no es ms que el resultado de la delegacin de
los hombres y las mujeres de sus potencias en un centro artificial que no posee por s mismo potencia
alguna. Al contrario, dir el filsofo, el poder central domina a partir de "despotenciar" a sus sbditos, es
decir, de difundir en la poblacin "pasiones tristes" como el miedo (mediante la amenaza de castigo) y la
esperanza (la promesa que nos deja en una situacin pasiva de espera).
A la trascendencia estatal, Spinoza opone una teora poltica de la inmanencia. La tica spinozista
consistir, pues, en esto: en descubrir en la propia experiencia la posibilidad y el modo de sustraerse del
mero "azar de los encuentros" (asimilable al estado de naturaleza de Hobbes), a partir de un
conocimiento (que es a su vez un descubrimiento) de las posibilidades de composicin/cooperacin con
los otros, sin que esta colaboracin sea impuesta por un poder exterior. En otras palabras, Spinoza
funda la posibilidad de pensar en una tica radical sin poderes centrales (estado) cuando constata la
posibilidad de que los hombres y las mujeres salgan de la guerra en la que se hallan condenados a
partir de esta potencia que slo radica en la cooperacin (libre y racional) y que por tanto es preferible a
la esclavitud.
La posibilidad de una escuela situacin entronca directamente con las nociones
spinozianas de inmanencia, tica y libertad. Se trata de la eterna cuestin del reencuentro con las potencias afectivas y racionales- de los hombres y mujeres a partir de
una estrategia de remisin radical a la experiencia concreta.

Aqu nuestra hiptesis ser que la situacin es el modo del pensamiento reclamado por una tica de la
potencia y no la postulacin de un nuevo modelo a la moda en la academia.
La nocin misma de situacin se torna autnticamente situacional cuando se agotan los modelos y nos
es imperioso pensar en circunstancias muy concretas.
La escuela situacin puede ser efectivamente- cualquier escuela en la medida en que el pensamiento
situacional no es un pensamiento preconstituido, una nueva ideologa o una doctrina que sabe siempre
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lo que es preciso hacer y decir, sino que, al contrario, se funda en un "no saber" fundamental que obliga
a pensar lo impensado a partir de los trminos de unas circunstancias dadas.

7. La escuela como decisin

La situacin contempornea puede concebirse como aquella trama que emerge cuando se han agotado
las certezas y saberes con los que normalmente transcurrimos, es decir, cuando se agotan las
determinantes. En ese contexto, podemos asumir -en el lenguaje de Duschatzky y Corea- a la escuela
situacin como aquella que se instala en un "ms all del Estado-nacin y del mercado", asumiendo
como temporalidad el "por-venir" (que, a diferencia del futuro "progresista" del estado nacin, es un
tiempo no lineal y que, a diferencia del "futuro manaco" de la escuela mercado, devuelve al presente su
multiplicidad). Su funcionamiento ya no es la disciplina ni la actualizacin permanente, sino la
transmisin ("poner a disposicin de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo ms
que la mera repeticin"), y su horizonte es la "condicin subjetiva", y ya no el "sujeto homogneo"
(estado) o el "sujeto gestor soberano del riesgo" (mercado).
La escuela-situacin puede ser pensada bajo el sesgo de la operacin instituyente (posdestitucin). Ella slo puede ser captada a partir de circunstancias muy concretas, y a
partir de las operaciones especficas de su institucin.

En lo que sigue, entonces, intentaremos analizar la experiencia de la Comunidad Educativa Creciendo

Juntos, de Moreno (Paso del Rey), recuperando especialmente un dilogo con los maestros sobre los
saqueos que se dieron en los alrededores de la escuela los das 19 y 20 de diciembre de 2001. Nuestra
mirada estar puesta en la deteccin del momento en que la escuela comienza a funcionar ms all de
los saberes de que dispone "en tanto escuela" para tener que afrontar qu cosa significa ser una
escuela en esa situacin, qu quiere decir educar en este contexto, qu tipo de operaciones se ponen
en juego, qu hiptesis prcticas entran a funcionar, y cmo emerge la nocin de "proyecto de
aprendizaje" como momento fundamental, organizando el sentido de la situacin.

Cuando un acontecimiento golpea las puertas de la escuela

En la provincia de Buenos Aires, como se sabe, los das 19 y 20 de diciembre de 2002 fueron, sobre
todo, jornadas de saqueos, miedo, enfrentamientos, operaciones de inteligencia y amenazas represivas.
Segn Oscar, padre de un chico de la escuela y miembro de la comisin que la administra, que fue
testigo de aquellos acontecimientos, no slo se puede constatar la desesperacin de la gente y las
manipulaciones polticas del caso, sino algo ms: la existencia de un autntico estado-mafia.
"Carrefour contrat polica de la provincia y gendarmera. Y todos de uniforme. Por eso te deca la
diferencia: Vital tena tres policas de una empresa de seguridad y tres policas ms de la provincia de
Buenos Aires, contratados. O sea, eran seis. Mientras que en Carrefour eran ms de 150 entre policas
y gendarmes. Y Vital es grande, quizs tiene ms mercaderas que Carrefour, porque es un mayorista ".
Para los vecinos de la escuela, esta experiencia no hace sino confirmar algo sabido: la polica y la
gendarmera protegen a quien les paga en forma directa y no a quien paga sus impuestos. Y no se trata
ac de un acto moral, sino justo lo contrario: de una constatacin del desfasaje entre el discurso moral
(que no provee conocimiento alguno sobre las operaciones precisas para subsistir) y la lgica de los
hechos tal como suceden y -por tanto- infinitamente ms aleccionadores a este (vital) respecto.
En efecto, resulta muy difcil no percibir que en nuestro pas, en las condiciones del "control a cielo
abierto", el estado no slo ha perdido antiguas prerrogativas en lo que hace a su capacidad
reguladora sino que, adems, ha devenido un autntico estado-mafia que, cuando la sostiene, obra
bajo una apariencia de legalidad; pero en rigor, trabaja a partir de una lgica de bandas, al punto de ser
como una banda entre bandas o, mejor, la ms grande de las bandas.
La escuela Creciendo Juntos queda a dos cuadras del hipermercado Carrefour. Mientras se producan
los saqueos, en la escuela se daban clases recuperatorias (habitual a fines de diciembre). Juan,
maestro de matemtica, nos cuenta su experiencia:
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"Era una situacin extrasima, porque estbamos adentro del aula, con los chicos (en perodo
compensatorio) e intentbamos trabajar. Y se escuchaban los disparos en Carrefour: las detonaciones
se oan desde ac. Y nosotros dimos la clase con una naturalidad que tal vez resulte totalmente
impensada si uno trata de imaginarlo previamente. Yo vuelvo sobre la situacin ahora y me cuesta
entender todava nuestra posicin, que fue de lo ms sincera, pero, a la vez, en el fondo, no se pudo
reaccionar ante la velocidad y la magnitud con que se dieron las cosas, porque era realmente de no
creer".
Es evidente que la situacin ha llegado a un punto a partir del cual el docente, la escuela misma, han
sido superados. Las cosas llegan al extremo cuando se percibe que incluso algunos los alumnos
comienzan a participar de los disturbios. El testimonio contina:
"Me acuerdo que pasaban chicos por la ventana y decan "nos vamos a Carrefour", y nosotros tenamos
que estar ac. Nuestra posicin no era la de exigirles que tenan que estar ac adentro porque se
estaban perdiendo de estudiar. No era sa la cuestin, ms bien era: "bueno, est bien, pero tengan
cuidado".
Los chicos, en el aula, charlaban entre ellos y uno no poda ordenarles que se callen. Imaginte que se
escuchaban tiros y algunos estaban pensando en ir despus para all. Adems, si bien estbamos
haciendo algo diferente, uno se senta totalmente ridculo, en el sentido de que estbamos trabajando
con una cosa absolutamente desligada de lo que suceda. Por afuera estaba pasando una cosa de una
magnitud impresionante y nosotros ac estbamos un poco queriendo hacer otras cosas, por lo menos
para no pensar o hacerse cargo de lo que suceda afuera. Por lo menos inconscientemente".
Qu hacer frente a estas circunstancias? A qu recursos apelar? Qu es una escuela en medio de
estos dilemas?
El testimonio habla por s slo. De un lado era absurdo (completamente ineficaz como criterio de
intervencin) apelar al discurso moral al estilo de "est mal robar"; de all que se escoja el ms
adecuado "pero tengan cuidado". Del otro, el slo hecho de estar all en la escuela produce un efecto
inesperado: muchos chicos se quedan, se habla de eso. Los otros, los que participan de los saqueos
avisan en la escuela y tendrn luego un sitio para elaborar lo sucedido.
Sin embargo, ese mero estar all, no es tan evidente. Los docentes debieron asumir unas circunstancias
para las que no hay preparacin previa posible. Los docentes no saben qu hacer. Tampoco los chicos
(unos van, otros no, en la clase se habla); tampoco los padres: algunos participan de los disturbios,
otros no, tal vez hay padres que fueron saqueados en sus pequeos comercios de la zona. Sin
embargo, el hecho de que la escuela permanezca abierta, sin restringirse a juzgar moralmente y
asumiendo el hecho de que debe elaborar los sucesos junto con toda la comunidad educativa incluso
ms all de sus saberes, permite no slo pensar y producir saberes, sino tambin sostener una
situacin educativa en circunstancias extremas. Asimismo posibilita producir un espacio en el que el
lazo social subsiste y se recrea ms all (y precisamente por esto) de la intervencin, en primer lugar
represiva y luego, como hemos visto, puramente manejada por una lgica mafiosa y de doble discurso.

De estar en la escuela a habitar la escuela

Esta experiencia extrema, sin embargo, no es tan excepcional como se puede pensar a primera vista,
sino ms bien un caso que se presenta como un concentrado de lo que sucede all cotidianamente.
En efecto, la situacin educativa no est asegurada. Hay que producirla continuamente y en
condiciones extraordinariamente dificultosas. De all que una labor particularmente necesaria sea la de
aprender a habitar la escuela, a comprometerse con el colectivo de trabajo y con los requerimientos de
un proceso educativo sin garantes.
En efecto, habitar la escuela no es un mero estar en ella. En la escuela Creciendo Juntos, los docentes
utilizan la expresin "maestros-militantes" para designar, no el hecho de que sus miembros sean
militantes polticos (o de otro tipo), sino algo diferente: el compromiso con la exigencia de educar en un
contexto que no garantiza que el proceso educativo sea viable (o posible).
Esta tica, dicen los docentes de la escuela, no es normativa. No implica una sujecin a un ideal o a un
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conjunto de principios, sino que consiste en una actitud de "estar siempre buscando", de asumir
radicalmente la pregunta que nos formulamos ms arriba -en nombre de qu educamos cuando las
grandes promesas de la escuela pblica (el progreso, el ascenso social, la integracin) se han hecho
pedazos?- y de hacerlo de forma abierta hacia la comunidad.

El "no saber" como posibilidad

Este no saber aparece ahora, ya no como ignorancia, sino como una condicin tica. Una escuela que
no guarda una imagen congelada de lo que es un alumno puede producir hiptesis mucho ms
potentes. La escuela ya no posee un saber a priori de las razones de su existencia, ni sobre los chicos y
los padres, ni de cmo dar lugar a un proceso de aprendizaje.
Dice Juan B, otro docente de la escuela, que se refiere a la situacin de la escuela, das despus de los
saqueos:
"Este tema lo pensamos retomar, porque ahora nos estamos reuniendo para organizar las actividades
de las materias y tambin de unos talleres que hacemos, que este ao van a ser de cine. Entonces, una
de las ideas es retomar el tema de los saqueos para tratar de plasmar esa visin que tienen los chicos
sobre lo que pas esos das".
Este testimonio fue registrado hace ya ms de un ao. La pelcula de la que se habla aqu ya fue hecha,
a partir de un taller de video realizado por los chicos en la propia escuela.
Pero en el momento en que los hechos an eran recientes, nos dice Juan, se presentaban autnticos
dilemas. Por ejemplo, lo que sucede en un barrio extremadamente pobre, Las Catonas, barrio del que
provienen varios alumnos y padres de la escuela:
"All se producen divisiones entre los que saquearon y los que no haban saqueado. Es el barrio al que
se le echa la culpa de todo lo que pasa. Y yo estoy seguro que esas cosas van a pasar ac, porque uno
escucha a los padres que ya estn viniendo y se notan esas divisiones, esas discusiones. Son desafos
que se le presentan a la escuela sobre cmo tocar ese tema, y habr que escuchar qu piensan ellos y
-por supuesto- plantear la posicin de la escuela. Yo no tengo una respuesta, creo que ms bien se
trata de elaborarla. Si vos me pregunts cul es nuestra respuesta como institucin, si est bien o est
mal, yo te respondo que no la tengo. Porque la institucin es la comunidad que la rodea y la respuesta
tambin".

El pensamiento como trabajo colectivo

Y claro, cuando se agota el saber sobre la situacin, emerge el pensar sobre ella. Segn Cristina, la
directora de la escuela, este proceso el pensamiento no es posible si cada quien piensa desde s,
simplemente, sin asumir la naturaleza colectiva de la situacin de aprendizaje. Esto puede parecernos
algo evidente, pero suele ser difcil asumir que, cuando se piensa realmente, no se trata simplemente de
defender posiciones y saberes previamente adoptados, sino de participar de un proceso comn en el
que no hay nada ms natural que "cambiar de posicin". Y ms an: ser capaz de hacerlo no slo frente
a otro docente, sino frente a los padres y los alumnos. Cambiar de posicin implica saber escuchar,
implica que los otros tambin estn pensando y que el pensamiento no brota slo de mi cabeza.
La escuela, como sitio capaz de pensar y pensarse, no es una suma de individuos que slo vienen a
hacer su tarea. Precisamente, el pensamiento comienza cuando ya no es tan fcil saber cul es la tarea
de cada cual.
Resulta vital la nocin de afinidad electiva (que se corrobora en los intercambios
constantes durante la labor) para dar lugar a una trama afectiva e intelectual, capaz de
funcionar frente a los dilemas que se plantean permanentemente, produciendo un espacio
de confianza e implicacin colectiva que hace que las reuniones de evaluacin y
planificacin dejen de ser simples instancias formales.

En la Comunidad Educativa Creciendo Juntos (en virtud de una historia muy particular) se considera
fundamental este aspecto, seleccionando ellos mismos la integracin de docentes a la escuela. Cuentan
como es el procedimiento:
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"Alguien nos presenta a algn compaero y le cuenta cmo se trabaja aqu. Entonces deja el
currculum. Pero no es por puntaje... En realidad, la parte importante del docente no es cuando
ingresa... No es decisivo el momento en que ingresa sino que eso se va modificando en funcin de la
dinmica de grupo y no slo en funcin de lo que esa persona trae".
Lo que se pone en juego, entonces, es lo que en la escuela llaman la "apropiacin del proyecto", que no
es ms que la apertura que permite la composicin de esta trama afectiva que opera como sostn de la
experiencia de pensamiento conjunto de la escuela.

Cuando lo pblico no es lo estatal

Vimos, ms arriba, que la escuela situacin no se define por su estatus jurdico, estatal o privado. En
Creciendo Juntos (que tiene un rgimen mixto, ya que es administrada por los padres de los chicos,
pero el estado paga los salarios) existe una preocupacin por el carcter pblico, considerando que ste
no viene asegurado por una cierta relacin con lo estatal, ni con la propiedad de la escuela, sino con la
apertura de la escuela a la implicancia de padres, docentes y alumnos. Si lo privado refiere a la
ganancia, al carcter cerrado frente a quien no paga, lo estatal, en la medida (en que se asocia con la
gratuidad) no necesariamente llega a constituirse en un sitio abierto al pensamiento y la difusin de
saberes. Segn los miembros de la escuela:
"La idea de lo pblico no viene de lo econmico, sino de la idea de la comunidad en la escuela.
Esto es pblico porque ac entra cualquiera. Cualquier vecino que quiere puede hacer una reunin ac:
vienen los desocupados de Moreno, el movimiento de mujeres. Esta escuela no tiene nada privado".
Desde esta perspectiva, lo pblico no viene dado. Hay que constituirlo. Se lo asocia a lo
abierto y al uso de todos. Pero ms bien habra que decir que en esta apertura funciona
una invitacin a implicarse en la escuela.

Esta es una de las operaciones fundamentales del hacerse de la escuela: la produccin de una figura
de padre y madre implicado, habitante pleno de la situacin, que ya no es simplemente consumidor de
servicios. En este sentido, lo pblico puede pensarse como el trabajo de la escuela en tanto productora
de esta comunidad este todos- en medio de un suelo esencialmente fragmentado y disperso.

Sobre el carcter poltico de una gestin

La escuela-situacin es poltica, en el sentido que Spinoza da al trmino: construye sociedad y a partir
de all produce un espacio de lo pblico que no se impone a los miembros de un territorio dado, sino
que existe en la medida en que l mismo es expresin de su actividad.
De all que la figura de estado que emerge de esta poltica sea radicalmente diferente a aquella que
advena a partir de la concepcin hobbesiana, largamente dominante en la modernidad.
"En realidad, nosotros estamos construyendo un mbito de resistencia porque el estado no nos gusta.
Pero, por otra parte, hay ciertos aspectos en que lo necesitamos... Qu podemos hacer en relacin al
estado para llevar adelante este proyecto? Bsicamente, desde el punto de vista econmico,
necesitamos que sigan pagando el subsidio...Por lo tanto, esa dependencia es bastante fuerte.
Porqu no pensar un estado adecuado a estos proyectos? Un estado ms permeable".
As, en efecto, la escuela-situacin convive de manera ostensible con la presencia del estado. Su ir ms
all no representa una negacin de la existencia del estado ni de su relevancia para la experiencia
misma de la escuela. De hecho, la escuela no slo se financia a travs del estado sino que est
completamente inscripta en el sistema educativo nacional.
Ocurre, sin embargo, que la escuela no "se hace" por delegacin del estado en un territorio. La escuela
no consiste en representar a las autoridades educativas en una localidad, sino que, al contrario, la
escuela situacin invierte el principio de esta relacin, desarrollando una soberana prctica sobre sus
circunstancias, lo que implica que la gestin estatal aparecer frente a ella, segn sea el caso, como
algo indiferente, en ocasiones como algo a enfrentar (en el extremo es el caso de una dictadura o una
11

gestin fascista), o bien como un punto fundamental de apoyo y acompaamiento. Dicen los miembros
de la escuela:
"No tiene definido al estado como un monstruo al que uno le quiere sacar algo porque no est de
acuerdo con el modo en que se est manejando esta sociedad. Por eso, la idea es manotear algo, por
ejemplo, el subsidio. Y le manoteamos ms libertad para armar una escuela. Pero en una escuela
estatal, esta libertad existira tambin si los docentes y las directoras se lo propusieran".
La poltica pasa por la soberana de la escuela. Por su capacidad de crear, de investigar,
de producir situaciones efectivas de enseanza, para lo cual la gestin educativa
democrtica cuenta -sobre todo- en la medida en que comprenda esta situacin y se
decida efectivamente a acompaar esta aventura.

Algo similar ocurre con el mercado. No se trata de negar la preeminencia del mercado. Sobre todo
porque no es una cuestin de eleccin. Pero al igual que frente al estado, el mercado aparece como
condicin a tomar en cuenta y no como determinacin a la que someterse.
Particularmente a este respecto, resulta esencial la capacidad de producir una consistencia poltica que
resguarde la cohesin del proyecto frente a las tendencias hiperdispersantes del mercado.
Sobre todo porque el estado, en pocas de mercado, ya no regula los intercambios simblicos sino que
-a lo sumo- es proveedor de recursos:
"Es mentira que te lo bajan de arriba. No. Arriba no hay nadie, no bajan nada".

Slo se trata de hacer escuela

Se trata, en fin, de hacer, cada vez, la escuela. No estamos hablando (en el caso de Creciendo Juntos)
de una escuela alternativa con pretensiones especiales y un presupuesto privilegiado, sino de una
escuela que est implantada en un barrio humilde, a cargo de una comisin de padres que en su
mayora son desocupados. No se trata tanto, entonces, de ofrecer una opcin frente la escuela estatal,
sino de algo ms fundamental: de llevar a cabo un conjunto de operaciones capaces de instituir una
situacin educativa efectiva en un contexto posdisciplinario.
Afirmar que esta tarea es fundamental no implica asumir que el desarrollo de las hiptesis de trabajo de
la escuela Creciendo Juntos sean las nicas o las mejores, sino sencillamente- que lo nico y lo mejor,
en nuestros das, no es tanto aquello que se ajusta a un modelo previo sino precisamente eso que se
produce de acuerdo a condiciones contemporneas y se ajusta a exigencias actuales.
Una objecin posible a este razonamiento sera que en nombre de lo nuevo se desconocen viejas
verdades. Sucede que aqu lo nuevo no vale por su novedad sino en tanto ocasin: el punto de
convocatoria y de valoracin de fuerzas y saberes cuyos materiales pueden ser incluso
extremadamente antiguos. En todo caso, la potencia de las viejas verdades no radica en ellas mismas
sino en el valor que se les confiere o constata en situacin.
Afirma Spinoza que los hombres es decir, los nios nacen separados de sus potencias. Su tica
consiste, precisamente, en el proceso de (re)encuentro con ellas. Pero las potencias no estn en
nuestro interior como esperando manifestarse en una evolucin natural de nuestras capacidades. Si
hablamos de (re)encuentro, sin embargo, lo hacemos aclarando que este (re)encuentro con nuestras
potencias no es directo ni fcil. Para empezar, porque se trata de un reencuentro con unas potencias
que nunca hemos posedo. La idea de re-encuentro intenta captar el movimiento por el cual nos
dirigimos a adquirir algo que no est en nosotros, esperando, pero tampoco nos espera afuera. En rigor,
el (re)encuentro con la potencia es la experiencia de producir un saber. Se trata de la posibilidad de
desarrollarse uno mismo como fuerza constitutiva-constituyente. Es adquisicin, porque hay asimilacin
del medio, de saberes, de cultura, de los otros. Pero a la vez es produccin, ya que se trata de
experimentar la co-constitucin simultnea de nuestras capacidades y nuestro entorno, o de aquellas
cosas que nos son compatibles.

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La imagen de la educacin que guardamos no se vincula entonces ni a la educacin como

tcnica para "hacer emerger" verdades interiores, ni como sistematizacin de la
informacin lista para el consumo, sino con el recorrido original de cada quien segn el
cual se desarrolla el deseo de crear proyectos de existencia y de participar del
pensamiento y la cultura.

Y enfatizamos los trminos deseo y creacin porque, en un sentido amplio, la educacin no es una
actividad estrictamente intelectual, ni un estado pasivo de introyeccin de las imgenes dominantes en
el campo de lo social.
Ahora bien, dijimos que las potencias no estn disponibles de inmediato. Esto no quiere decir que ellas
estn disponibles para unos pocos, sino ms bien que se encuentran al alcance de todo aquel que
indague sobre las vas de su adquisicin. O mejor, que estas potencias estn siempre ms como
exigencia a desarrollar que como recurso -directamente- disponible.
La educacin es, entonces, un requerimiento antropolgico fundamental en tanto el
proceso de encuentro de las potencias fsicas, culturales y sociales histricamente
desarrolladas implica un trabajo de investigacin, de adquisicin, de creacin y de
pensamiento o sea de aprendizaje que no est nunca asegurado de antemano, ni
alcanza punto de culminacin.

De all nuestra pregunta anterior por el sentido de la educacin. Si consideramos que la educacin es
una actividad que responde a exigencias y circunstancias, las alteraciones de las condiciones de
nuestra experiencia que venimos describiendo nos llevan a interrogarnos acerca de qu cosa es
actualmente el proceso de aprendizaje; no obstante, esta interrogacin sera puramente abstracta si no
trabajase con las hiptesis concretas, capaces de tomar pistas, constatar obstculos y socializar
hallazgos.
Si el proceso de aprendizaje es aquel en el que nos constituimos como participantes del mundo, la
pregunta que anda dando vueltas es por los trminos concretos en que podemos hoy realizar esta
invitacin de manera consistente.
Segn Paolo Virno, resulta clave indagar en este sentido, en la nocin de lo preindividual para
comprender la formacin del individuo singular (el proceso de individuacin) como sujeto de potencias,
desde el momento en que se halla directamente ligado al tejido (la especie, la cultura y la poltica) social
vital.
Este tejido antropolgico que nos precede es -a la vez- como un fondo a desplegar hasta lo inexplorado
y se vincula con la idea de cooperacin y potencia que nos viene heredada de la tica de Spinoza. Todo
lo cual nos permite, para terminar, acercarnos a la nocin de proyecto de aprendizaje.
Guy Brousseau utiliza la nocin de proyecto de aprendizaje con el objeto de dar cuenta de su teora de
las situaciones para la didctica de la matemtica.
Brousseau modela la situacin de aprendizaje para extraer de su formalizacin recorridos didcticos
adecuados a los conocimientos matemticos a impartir en las escuelas.
Sin embargo, Brousseau es muy consciente de que exclusivamente con modelos formales no hay
educacin posible. Extraigamos un fragmento de sus escritos:
"El profesor no puede comprometerse a "hacer comprender" un conocimiento y an menos a hacer que
se produzca: nadie sabe "cmo se hacen" matemticas nuevas y menos an cmo se puede "hacer
hacerlas" de manera certera. De manera que la relacin didctica no puede dar lugar formalmente a un
contrato; las clusulas no pueden escribirse; las sanciones en caso de ruptura no pueden ser previstas,
etc. Sin embargo, la ilusin de que hay un contrato es indispensable para que la relacin se d y,
eventualmente, tenga xito".
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Esta "ilusin de un contrato" funciona, entonces, como condicin para que haya una cierta situacin de
aprendizaje.
Dos cosas nos interesan de este fragmento de Brousseau: la primera, la idea de condiciones (en este
caso, la ilusin de un contrato), como posibilidad para que una situacin educativa se concrete en tanto
no hay evidencia de situacin; la segunda, el nfasis puesto en el aprendizaje ms que en la nocin de
enseanza.
Siguiendo esta lnea de razonamiento, podemos afirmar que, en efecto, las operaciones de institucin
de una situacin educativa efectiva dependen y son condicin del desarrollo de una cierta capacidad
para ayudar a producir un proyecto de aprendizaje (conservamos, al respecto, la idea de transmisin
como operacin fundamental de la escuela-situacin: "poner a disposicin de los sujetos textos y
lenguajes que los habiliten para hacer algo ms que la mera repeticin").
Recuerda Micha que "como ya deca Platn hace 2500 aos, en el principio de toda adquisicin de
saber est el "eros": el amor por el objeto enseado que exige una relacin afectiva especfica entre
profesor y alumno".
Ms contempornea, la nocin de deseo est en el centro de una idea de la educacin a partir de la
capacidad de producir las condiciones para el desarrollo efectivo de un proyecto de aprendizaje lo
suficientemente amplio como para tensar nuestra cultura y vivificar los saberes disponibles a la vez que
producir otros tantos.
La escuela situacin, en efecto, se organiza alrededor de esta nocin central: no se trata slo ni tanto
de impartir unos contenidos que nos vienen dados de una planificacin considerada adecuada como
verificar en situacin proyectos de aprendizaje singulares y de ponerse a disposicin para alcanzar "algo
ms que una mera repeticin". El docente descentrado que emerge de esta imagen de la educacin, sin
embargo, no se torna prescindente, sino que se convierte en una figura delicada, ya que recae sobre l
la responsabilidad de por un lado- crear ciertas condiciones para que sea posible el despliegue de una
situacin educativa mientras que, por otro, es un operador del desarrollo al interior de esa situacin,
acompaando, guiando, estimulando el crecimiento del proyecto de aprendizaje.
En el proyecto de aprendizaje resulta vital la dimensin de una afinidad efectiva respecto de los saberes
que se consideran relevantes y los mecanismos didcticos mismos. De hecho, una autntica escuelainvestigadora se juega en buena medida a travs de las hiptesis prcticas (es decir, hiptesis para las
que no hay ms respaldo que el conjunto de saberes y decisiones vlidos en una situacin) que es
capaz de crear para hacer posible y luego ampliar cada vez ms este proyecto de aprendizaje.
Esta nocin de proyecto de aprendizaje, en efecto, implica una tica en la escuela, en la
medida en que comienza por no tomar al otro los chicos como objeto de la educacin:
en efecto, la mxima tica de Spinoza reza que "no se sabe nunca lo que un cuerpo
puede".

Producir una situacin de aprendizaje desde este no-saber, entonces, implica una capacidad de y en la
escuela para recrear un deseo de reencuentro de los chicos con sus posibilidades (o potencias,
recordando que potencia aqu no quiere decir sencillamente "en potencia", sino ms bien exigencia de
ser).
Recuerda Deleuze que para Spinoza la palabra ley quiere decir dos cosas opuestas o bien que hay dos
tipos radicalmente diferentes de ley. La ley moral y la que deviene de la tica.
No es difcil ejemplificar ambas nociones. La ley moral se funda en prohibiciones, mientras que la tica
opera a partir del conocimiento de las causas y las consecuencias. Un ejemplo caricaturesco puede
servir: uno puede no saltar del quinto piso porque est prohibido (una autoridad, digamos pap-mam-la
maestra, nos lo han hecho saber) o bien porque conoce las consecuencias perjudiciales de esa accin.
Mientras la ley moral funciona, no tenemos acceso a un conocimiento de la naturaleza de los
fenmenos ni a sus implicancias ("No, porque no!; s, porque lo dice la autoridad!). La tica, entonces,
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implica un compromiso intelectual y afectivo en la constitucin misma del enunciado y -por tanto- una
autonoma de juicio respecto de la autoridad que enuncia.
En efecto, no hay situacin de aprendizaje sin esta implicacin deseante de los chicos. No
se forma un proyecto de aprendizaje invocando una autoridad exterior al proceso mismo.

El trabajo de la escuela situacin funciona, en efecto, a este nivel transferencial, a partir de una
invitacin a los chicos a descubrir un mundo en el cual ellos mismos sern transformados,
reencontrndose con los posibles que se abren al descubrir sus propias potencias.

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