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Unit One: What is grammar?


Question 1 Can you formulate a definition of grammar? Compare your definition with a
dictionarys.
Question 2 Think of two languages you know. Can you suggest an example of a structure that
exists in one but not in the other? How difficult is the structure to learn for the speaker of the
other language?
Question 3 Choose a structure in your own native language. How would you explain.
its meaning to learners? How would you get them to understand when this particular structure
would be used rather than others with slightly different meanings?

Unit Two: The place of grammar teaching


BOX 6.1: OPINIONS ABOUT THE TEACHING OF GRAMMAR
Extract 1
The important point is that the study of grammar as such is neither necessary
nor sufficient for learning to use a language.
(from L. Newmark, How not to interfere withlanguage learning in Brumfit, C.J.
and Johnson, K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching,
Oxford University Press, 1979, p.165)
Extract 2
The students craving for explicit formulization of generalizations can usually
be met better by textbooks and grammars that he reads outside class than by
discussion in class. (ibid.)
Extract 3
The language teachers view of what constitutes knowledge of a language is
. . . a knowledge of the syntactic structure of sentences . . . The assumption
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that the language teacher appears to make is that once this basis is provided,
then the learner will have no difficulty in dealing with the actual use of language
...
There is a good deal of evidence to suggest that this assumption is of very
doubtful validity indeed.
(from H.G. Widdowson, Directions in the teaching of discourse in Brumfit, C. J.
and Johnson, K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching,
Oxford University Press, 1979, pp. 4950)
Extract 4
The evidence seems to show beyond doubt that though it is by communicative
use in real speech acts that the new language sticks in the learners
mind, insight into pattern is an equal partner with communicative use in
what language teachers now see as the dual process of acquisition/learning.
Grammar, approached as a voyage of discovery into the patterns of language
rather than the learning of prescriptive rules, is no longer a bogey
word.
(from Eric Hawkins, Awareness of Language: An Introduction,
Cambridge University Press, 1984, pp. 1501)

Task Critical reading


Read the extracts in Box 6.1, and discuss your reactions.

Unidade Um: O que gramtica?


Pergunta 1 voc pode formular uma definio de "gramtica"? Compare sua definio com
um dicionrio do.
Pergunta 2 Pense em duas lnguas que voc conhece. Pode sugerir um exemplo de uma
estrutura que existe em um, mas no na outra? Quo difcil a estrutura de aprender para o
alto-falante da outra lngua?
Question 2 Think of two languages you know. Can you suggest an example of a structure that
exists in one but not in the other? How difficult is the structure to learn for the speaker of the
other language?
Pergunta 3 Escolha uma estrutura na sua prpria lngua nativa. Como voc explicaria seu
significado para os alunos? Como voc lev-los a entender quando esta estrutura particular
seria usado em vez de outros com significados ligeiramente diferentes?

Unidade II: O local de ensino da gramtica


CAIXA 6.1: OPINIES SOBRE O ENSINO DA GRAMTICA
Extraia 1
O ponto importante que o estudo da gramtica, como tal, no nem necessria nem
suficiente para aprender a usar uma linguagem.
(a partir de L. Newmark, 'Como no interferir aprendizagem comlanguage' em Brumfit, CJ e
Johnson, K. (eds.) A abordagem comunicativa para Ensino da Lngua, Oxford University Press,
1979, p.165)
Extraia 2
Desejo do aluno para formulization explcita de generalizaes pode normalmente ser
atendidas melhor por livros e gramticas que ele l uma classe fora do que por discusso em
sala de aula. (ibid.)
Extrair 3
A opinio do professor de lnguas do que constitui o conhecimento de uma lngua . . . um
conhecimento da estrutura sinttica das sentenas. . . A suposio PGINA 30
de que o professor de lngua parece fazer que uma vez que esta base fornecida, em
seguida, o aluno no ter nenhuma dificuldade em lidar com o uso real da linguagem . . .
H uma boa quantidade de evidncias que sugerem que esta suposio de muito validade
duvidosa, de fato.
(a partir de HG Widdowson, 'Como chegar no ensino de discurso "em Brumfit, CJ e Johnson, K.
(eds.) A abordagem comunicativa para Ensino da Lngua, Oxford University Press, 1979, pp.
49-50)
Extraia 4
A evidncia parece mostrar fora de dvida que, embora seja por comunicativa usar em real
'atos de fala "que o novo idioma' gruda 'no aprendiz de mente, introspeco padro um
parceiro igual com o uso comunicativo professores de lnguas que agora ver como o duplo
processo de aquisio / aprendizagem.
Gramtica, abordado como uma viagem de descoberta para os padres da linguagem em

vez de a aprendizagem de regras prescritivas, j no um bogey palavra.


(a partir de Eric Hawkins, a conscincia de Idioma: An Introduction, Cambridge University
Press, 1984, pp. 150-1)
Leitura tarefa crtica
Leia os extratos em Box 6.1, e discutir suas reaes.
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Unit Three: Grammatical terms


Question Look at a text in a coursebook you know and try to find two or more examples of
each of the sentence components listed below.
The sentence is a set of words standing on their own as a sense unit, its conclusion marked by
a full stop or equivalent (question mark, exclamation mark). In many languages sentences
begin with a capital letter, and include a
verb.
The clause is a kind of mini-sentence: a set of words which make a sense unit, but may not be
concluded by a full stop. A sentence may have two or more clauses (She left because it was
late and she was tired.) or only one (She was
tired.).
The phrase is a shorter unit within the clause, of one or more words, but fulfilling the same
sort of function as a single word. A verb phrase, for example, functions the same way as a
single-word verb, a noun phrase like a
one-word noun or pronoun: was going, a long table.
The word is the minimum normally separable form: in writing, it appears as a stretch of letters
with a space either side.
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Unidade Trs: termos gramaticais

Pergunta: Olhe para um texto em um livro didtico que voc conhece e tentar encontrar dois
ou mais Exemplos de cada um dos componentes de frases listadas abaixo.
A frase um conjunto de palavras em p por conta prpria como uma unidade de sentido,
sua concluso marcada por um ponto final ou equivalente (ponto de interrogao,
exclamao marca). Em muitas lnguas frases comeam com uma letra maiscula, e incluir
uma verbo.
A clusula uma espcie de mini-frase: um conjunto de palavras que tornam uma unidade de
sentido, mas no pode ser celebrado por um ponto final. Uma frase pode ter dois ou mais
clusulas (Ela saiu porque era tarde e ela estava cansada.) ou apenas um (Ela era cansado.).
A frase uma unidade mais curto dentro da clusula, de uma ou mais palavras, mas
cumprindo o mesmo tipo de funo como uma nica palavra.
Uma frase verbo, para exemplo, funciona da mesma forma que uma palavra-nico verbo, um
substantivo frase como um substantivo ou pronome de uma s palavra: ia, uma longa mesa.
A palavra normalmente a forma separvel mnimo: por escrito, ele aparece como um trecho
de letras com um espao de ambos os lados.
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The morpheme is a bit of a word which can be perceived as a distinct
component: within the word passed, for example, are the two morphemes
pass, and -ed. A word may consist of a single morpheme (book).
Question Using a sentence from a course book you know, find at least one of each of

these categories: subject, verb, object, complement and adverbial.


Parts of speech
The main parts of speech are:
nouns (such as horse, Syria)
verbs (such as swim, remain)
adjectives (such as black, serious)
adverbs (such as quickly, perhaps)
pronouns (such as he, those)
auxiliary verbs (such as is, do before a main verb)
modal verbs (such as can, must)
determiners (such as the, some)
prepositions (such as in, before)
Question Open a newspaper. Can you find and underline examples of some or all of
the categories?
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O morfema um pouco de uma palavra que pode ser percebido como um distinto
componente: dentro da palavra passou, por exemplo, so os dois morfemas
passar, e -ed. Uma palavra pode consistir de uma nica morpheme (livro).
Pergunta Usando uma frase de um livro didtico voc sabe, encontrar pelo menos um de cada
um dos
nestas categorias: sujeito, verbo, objeto, complemento e adverbiais.
Partes do discurso
As principais partes do discurso so:
- Substantivos (como cavalo, Sria)
- Verbos (como nadar, permanecem)
- Adjetivos (como preto, grave)
- Advrbios (como rapidamente, talvez)
- Pronomes (como ele, aqueles)
- Verbos auxiliares (como , antes de fazer um verbo principal)
- Verbos modais (tais como puder, deve)
- Determinantes (tais como o, alguns)
- Preposio (por exemplo, em, antes de)
Pergunta Abra um jornal. Voc pode encontrar e destacar exemplos de alguns ou de todos
as categorias?
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Unit Four: Presenting and explaining grammar
Task Classroom or peer-teaching
Stage 1: Presentation
Present and explain a grammatical structure to a class; the presentation
should not take longer than five minutes.
The presentation should be recorded in some way; you might
tape-record it or ask another participant to observe and take notes. If
neither of these is possible, then write down as accurate an account as
possible immediately after the lesson.
Stage 2 (optional)
If you did not do so before, look up a grammar book to check your
explanation: was there anything important you omitted or
misrepresented?
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Unidade Quatro: apresentar e explicar gramtica
Tarefa de sala de aula ou peer-ensino
Fase 1: Apresentao
Apresentar e explicar a estrutura gramatical de uma classe; a apresentao

no deve demorar mais do que cinco minutos.


A apresentao deve ser registrado de alguma forma; voc pode
fita gravar-lo ou pedir a outro participante para observar e tomar notas. E se
nenhum destes possvel, ento anote to precisos como uma conta
possvel imediatamente aps a aula.
Etapa 2 (opcional)
Se voc no fez isso antes, leia um livro de gramtica para verificar a sua
explicao: estava l alguma coisa importante que voc omitido ou
deturpado?
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Stage 3: Feedback
Ask another participant or student to tell you immediately afterwards how
clear they thought your presentation was, and if they have any particular
comments.
You may find it useful to use the questions in Box 6.2 as points of
reference.
Stage 4
In the light of critical discussion of your presentation, write out for yourself
a set of guidelines for presenting and explaining grammar.
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Fase 3: Qualificaes
Pea a outro participante ou aluno a dizer-lhe imediatamente a seguir como
claro que pensou que sua apresentao era, e se eles tm alguma especial
comentrios.
Voc pode achar que til para usar as perguntas no Box 6.2 como pontos de
referncia.
fase 4
luz da discusso crtica da sua apresentao, escrever para si mesmo
um conjunto de diretrizes para apresentar e explicar gramtica.
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BOX 6.2: QUESTIONS ON GRAMMAR PRESENTATIONS
1. The structure itself. Was the structure presented in both speech and
writing, bothform and meaning?
2. Examples. Were enoughexamples provided of the structure in a
meaningful context? Are you sure the students understood their meanings?
3. Terminology. Did you call the structure by its (grammar-book) name? If
so, was this helpful? If not, would it have helped if you had? What other
grammatical terminology was (would have been) useful?
4. Language. Was the structure explained in the students mother tongue,
or in the target language, or in a combination of the two? Was this
effective?
5. Explanation. Was the information given about the structure at the right
level: reasonably accurate but not too detailed? Did you use comparison
with the students mother tongue (if known)? Was this / would this have
been useful?
6. Delivery. Were you speaking (and writing) clearly and at an appropriate
speed?
7. Rules. Was an explicit rule given? Why / Why not? If so, did you explain it
yourself or did you elicit it from the students? Was this the best way to do
it?
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CAIXA 6.2: QUESTES SOBRE APRESENTAES GRAMTICA


1. A estrutura em si. Foi a estrutura apresentada na fala e
escrita, bothform e significado?
2. Exemplos. Foram enoughexamples fornecida da estrutura numa
contexto significativo? Tem certeza os alunos compreenderam o seu significado?
3. Terminologia. Ligou para a estrutura por seu (gramtica-book) nome? E se
assim, este foi til? Se no, ele teria ajudado se voc teve? Quais os outros
terminologia gramatical foi (teria sido) til?
4. Idioma. Foi a estrutura explicado na lngua materna dos alunos,
ou na lngua de destino, ou numa combinao dos dois? Foi este
eficaz?
5. Explicao. Foi a informao dada sobre a estrutura direita
nvel: razoavelmente precisa, mas no muito detalhado? Usou comparao
com lngua materna dos alunos (se conhecida)? Foi isto / isso teria
sido til?
6. Entrega. Voc estava falando (e escrever) de forma clara e em um adequado
acelerar?
7. Regras. Foi uma regra explcita dada? Porqu, porque no? Se sim, voc explic-lo
voc mesmo ou voc obter-lo dos alunos? Foi esta a melhor maneira de fazer isto?
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Unit Five: Grammar practice activities
Application Look at the grammar exercises in a locally-used foreign language
coursebook, and classify them roughly according to the types listed in Box
6.3. Many coursebooks provide plenty of exercises that suit the
descriptions of Types 23, but tend to neglect the others. Is this true of the
book you are looking at?
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Unidade Cinco: Actividades de prtica Grammar


Olhe aplicao na gramtica exerccios em uma lngua estrangeira utilizada localmente
coursebook, e classific-los mais ou menos de acordo com os tipos listados na Caixa
6.3. Muitos coursebooks fornecem a abundncia de exerccios que se adequam a
descries dos tipos de 2-3, mas tendem a negligenciar os outros. este o caso da
livro que voc est olhando?
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BOX 6.3: TYPES OF GRAMMAR PRACTICE: FROM ACCURACY TO
FLUENCY
Type 1: Awareness
After the learners have been introduced to the structure (see Unit Four above),
they are given opportunities to encounter it within some kind of discourse, and
do a task that focuses their attention on its form and/or meaning.
Example: Learners are given extracts from newspaper articles and asked to
underline all the examples of the past tense that they can find.
Type 2: Controlled drills
Learners produce examples of the structure: these examples are, however,
predetermined by the teacher or textbook, and have to conform to very clear,
closed-ended cues.
Example: Write or say statements about John, modelled on the following
example:
John drinks tea but he doesnt drink coffee.
a) like: ice cream/cake b) speak: English/Italian c) enjoy: playing
football/playing chess

Type 3: Meaningful drills


Again the responses are very controlled, but the learner can make a limited
choice.
Example: In order to practise forms of the present simple tense:
Choose someone you know very well, and write down their name. Now
compose true statements about them according to the following model:
He/She likes ice cream; OR He/She doesnt like ice cream.
a) enjoy: playing tennis b) drink: wine c) speak: Polish
Type 4: Guided, meaningful practice
The learners form sentences of their own according to a set pattern; but exactly
what vocabulary they use is up to them.
Example: Practising conditional clauses, learners are given the cue If I had a
million dollars, and suggest, in speech or writing, what they would do.
Type 5: (Structure-based) free sentence composition
Learners are provided witha visual or situational cue, and invited to compose
their own responses; they are directed to use the structure.
Example: A picture showing a number of people doing different things is
shown to the class; they describe it using the appropriate tense.
Type 6: (Structure-based) discourse composition
Learners hold a discussion or write a passage according to a given task; they are
directed to use at least some examples of the structure within the discourse.
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Example: The class is given a dilemma situation (You have seen a good
friend cheating in an important test) and asked to recommend a solution. They
are directed to include modals (might, should, must, can, could, etc.) in their
speech/writing.
Type 7: Free discourse
As in Type 6, but the learners are given no specific direction to use the structure;
however, the task situation is such that instances of it are likely to appear.
Example: As in Type 6, but without the final direction.

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CAIXA 6.3: TIPOS DE GRAMTICA PRTICA: DE PRECISO PARA
FLUNCIA
Tipo 1: Awareness
Depois que os alunos foram introduzidos para a estrutura (ver Unidade Quatro acima),
eles tm a oportunidade de encontrar-lo dentro de algum tipo de discurso, e
fazer uma tarefa que se concentra a sua ateno em sua forma e / ou significado.
Exemplo: Os alunos so dadas extractos de artigos de jornal e pediu para
sublinhar todos os exemplos do passado que eles podem encontrar.
Tipo 2: Controlado brocas
Os alunos exemplos de produzir a estrutura: estes exemplos so, no entanto,
predeterminado pelo professor ou de livros didticos, e tem que estar em conformidade com
muito clara,
fechado terminou pistas.
Exemplo: Faa ou diga declaraes sobre John, modeladas no seguinte
exemplo:
John bebe o ch, mas ele no bebe caf.

a) como: sorvete / cake b) falam: Ingls / c italiano) desfrutar: playing


Futebol / jogando xadrez
Tipo 3: brocas Significativas
Novamente as respostas so muito controlado, mas o aluno pode fazer um limitado
escolha.
Exemplo: Para praticar as formas de tempo presente simples:
Escolha algum que voc conhece muito bem, e anote o seu nome. Agora
compor afirmaes verdadeiras sobre elas de acordo com o seguinte modelo:
Ele / Ela gosta de sorvete; OR Ele / Ela no gosta de sorvete.
a) apreciar: jogar tnis b) beber: vinho c) fala: Polaco
Tipo 4: Guiado, prtica significativa
Os alunos formar frases de sua prpria de acordo com um padro definido; mas exatamente
o vocabulrio que usam com eles.
Exemplo: Praticar clusulas condicionais, os alunos recebem a sugesto Se eu tivesse um
milhes de dlares, e sugerem, na fala ou a escrita, o que eles fariam.
Tipo 5: ( base de Estrutura) composio sentena livre
Os alunos so fornecidos witha sugesto visual ou situacional, e convidou para compor
suas prprias respostas; eles so direccionados para utilizar a estrutura.
Exemplo: Uma imagem que mostra um nmero de pessoas que fazem coisas diferentes
mostrado classe; eles descrevem-lo usando o tempo verbal apropriado.
Tipo 6: composio discurso ( base de Estrutura)
Os alunos realizar um debate ou escrever uma passagem de acordo com uma determinada
tarefa; eles so
dirigido utilizao de pelo menos alguns exemplos da estrutura dentro do discurso.
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Exemplo: A classe dada uma situao de dilema ("Voc j viu um bom
amigo batota em um teste importante ') e pediu para recomendar uma soluo. Elas
so dirigidos para incluir modais (possa, deve, deve, latas, poderiam, etc.) na sua
fala / escrita.
Tipo 7: discurso grtis
Como no tipo 6, mas os alunos recebem nenhuma direo especfica para usar a estrutura;
no entanto, a situao tal tarefa que os casos de que so susceptveis de aparecer.
Exemplo: como no tipo 6, mas sem a direco final.
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Unit Six: Grammatical mistakes
Inquiry Learner errors
Stage 1: Gathering samples
Gather a few samples of learners writing that does not consist of answers
to grammar exercises: answers to comprehension questions, essays,
letters, short paragraphs. Alternatively, record foreign learners speaking.
Stage 2: Classifying
Go through the samples you have collected, noting mistakes. Can you categorize them into
types? What are the most common ones?
Stage 3: Ordering
Together with other participants, make a list of the most common mistakes, in rough order of
frequency.
Stage 4: Reordering
There are, of course, all sorts of other factors, besides frequency, which may affect the level
of importance you attach to an error. It may be, for example, less urgent to correct one which
is very common but which does not actually affect comprehensibility than one that does. In

English, learners commonly omit the third-person -s suffix in the present simple, and slightly
less commonly substitute a present verb form when they mean the past; on the whole, the
second mistake is more likely to lead to misunderstanding than the first and therefore is more
important to correct.
Another error may be considered less important because a lot of very proficient, or native,
speakers often make it. And so on.
Rearrange your list of errors, if necessary, so that they are in order of importance for
correction.
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Unidade Six: erros gramaticais
Sua mensagem erros Learner
Fase 1: Coleta de amostras
Rena algumas amostras de escrita dos alunos que no consistem em respostas
gramtica exerccios: respostas para questes de compreenso, ensaios,
letras, pargrafos curtos. Como alternativa, os alunos estrangeiros recorde falando.
Fase 2: Classificando
Atravesse as amostras que voc coletou, notando erros. Voc pode categoriz-los em tipos?
Quais so as mais comuns?
Fase 3: Ordenao
Juntamente com outros participantes, faa uma lista dos erros mais comuns, na ordem
aproximada de frequncia.
Fase 4: Reordenar
H, claro, todos os tipos de outros fatores, alm de frequncia, que podem afetar o nvel de
importncia que atribuem a um erro. Pode ser, por exemplo, menos urgente para corrigir um
que muito comum, mas o qual no afecta a inteligibilidade do que aquele que faz. Em
Ingls, os alunos geralmente omitir o terceiro-pessoa-s sufixo no presente simples, e um
pouco menos comumente substituir uma forma verbal presente quando eles significam o
passado; no seu conjunto, o segundo erro mais provvel que levar a mal-entendidos do que
a primeira e, portanto, mais importante para corrigir.
Outro erro pode ser considerado menos importante, porque um monte de muito proficiente,
ou nativa, caixas de som, muitas vezes faz-lo. E assim por diante.
Reorganizar a lista de erros, se necessrio, de modo a que eles esto em ordem de
importncia para correco.