DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIO - I

PROBLEMAS DE PSICOLOGA GENTICA

JEAN PIAGET
EDITORIAL ARIEL, BARCELONA, 1975 [1]
Trad. MIGUEL A. QUINTANILLA Y ANA M. TIZN
Ttulo completo del escrito "El tiempo y el desarrollo intelectual del nio"
El desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. Intentar ofrecer algunos
datos necesarios para la comprensin de este problema.
Ms precisamente, me atendr a dos puntos. El primer punto es el papel necesario del
tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo -tanto psicolgico como biolgico- supone
duracin, y la infancia dura tanto ms tiempo cuanto superior es la especie; la infancia de
un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho menos que la infancia del hombre porque
el hombre tiene mucho ms que aprender. Esto es lo que intentar demostrar aqu.
Hay un segundo punto que igualmente me gustara tratar, formulado en la cuestin: el
ciclo vital expresa un ritmo biolgico fundamental, una ley ineluctable? Lo modifica la
civilizacin y en qu medida? Dicho de otro modo, hay posibilidades de acelerar o
retardar este desarrollo temporal?
Para tratar estos dos puntos considerar slo el desarrollo propiamente psicolgico del
nio, en oposicin a su desarrollo escolar o a su desarrollo familiar, es decir, insistir sobre
todo en el aspecto espontneo de este desarrollo e incluso lo limitar al desarrollo
propiamente intelectual, cognoscitivo.
En efecto, en el desarrollo intelectual del nio se pueden distinguir dos aspectos. Por
un lado, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe
del exterior, aprendido por transmisin familiar, escolar, educativa en general; y por otro, el
desarrollo que se puede llamar espontneo, que yo, para abreviar, llamar psicolgico, que
es el desarrollo de la inteligencia misma: lo que el nio aprende por s mismo, lo que no se
le ha enseado sino que debe descubrir solo; y ste es esencialmente el que requiere tiempo.
Tomemos a continuacin dos ejemplos: en una coleccin de objetos, por ejemplo un
ramo de flores en el que se cuentan seis rosas [2] y seis flores que no son rosas, descubrir
que hay ms flores que rosas, que el todo supera a la parte. Se presenta de tal forma
evidente que a nadie se le ocurrir enserselo a un nio. Y, sin embargo, el nio necesitar
aos, como veremos, para descubrir leyes de este gnero.
Otro ejemplo banal: la transitividad. Si una varita comparada a otra es igual a sta, y si
esta segunda es igual a una tercera, es la primera -que habr escondido debajo de la mesaigual a la tercera? A es igual a C si A es igual a B y B es igual a C? Nuevamente esto es
para nosotros de una evidencia total; a nadie se le ocurrir enserselo a un nio. Ahora
bien, necesitar aproximadamente siete aos para descubrir, como veremos, leyes lgicas
de este gnero.
Es por tanto el aspecto espontneo de la inteligencia el que voy a estudiar y del nico
del que hablar, porque slo soy psiclogo y no educador; y adems porque, desde el punto
de vista de la accin del tiempo, precisamente este desarrollo espontneo es el que
constituye la condicin previa evidente y necesaria, por ejemplo, para el desarrollo escolar.

En nuestras clases en Ginebra nicamente hacia los once aos se empieza a ensear la
nocin de proporcin a los alumnos. Por qu no antes? Es evidente que, si el nio pudiera
comprenderla antes, los programas escolares habran colocado la iniciacin a las
proporciones a la edad de nueve o incluso de siete aos. Si hay que esperar a los once aos
es porque esta nocin supone muchas clases de operaciones complejas. Una proporcin es
una relacin entre relaciones. Para comprender una relacin de relaciones hay que
comprender en primer lugar lo que es una relacin. Luego hay que constituir toda la lgica
de las relaciones y a continuacin aplicar esta lgica de relaciones a la lgica de los
nmeros. Hay ah un vasto conjunto de operaciones que quedan implcitas, que no se
distinguen a primera vista, y que estn ocultas bajo esta nocin de proporcin. Este ejemplo
demuestra entre cientos posibles de qu manera el desarrollo psicosocial est subordinado
al desarrollo espontneo y psicolgico.
Me limitar pues a ste y partir de entrada de un ejemplo concreto. Se trata de una
experiencia que hemos hecho hace tiempo en Ginebra y que es la siguiente. Ustedes
presentan al nio dos bolas de plastilina de 3 o 4 cm de dimetro. El nio verifica que
tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son parecidas en todo, y le piden que
transforme en salchicha una de las bolas, o bien que la aplaste en forma de galleta, o que la
parta en pequeos trozos. Luego le plantean tres cuestiones.
Primera cuestin: La cantidad de materia sigue siendo la misma?
Por supuesto emplearn el lenguaje del nio; dirn por ejemplo: la cantidad de
plastilina es la misma despus de que se haya cambiado la bola en salchicha?, o bien, hay
ms o menos plastilina que antes?
Cantidad de materia, conservacin de la materia...
Cosa extraordinaria: este problema slo se resuelve por trmino medio hacia los ocho
aos en un 75 por ciento de los nios. Esto slo es desde luego la media. Si hacen la
experiencia en sus propios hijos tendrn naturalmente una edad ms precoz porque sus
hijos estarn ciertamente avanzados en relacin a la media. Pero para la media son los ocho
aos...
Segunda cuestin: Sigue habiendo el mismo peso?
Y le presentan una pequea balanza. Si pongo la bola en un platillo y en el otro la
salchicha, entendindose que procede de la bola por un simple cambio de forma, ser el
mismo peso?
La nocin de conservacin del peso slo se adquiere hacia los nueve o diez aos; hacia
los diez aos en el 75 por ciento de los nios, es decir, con dos aos de diferencia con
relacin a la adquisicin de la nocin de sustancia.
Tercera cuestin: Contina siendo el mismo volumen?
Para el volumen, como el lenguaje es un asunto difcil, emplearn un procedimiento
indirecto. Van a sumergir la bola en un vaso de agua; hacen constatar que el agua sube
porque la bola ocupa su lugar. Preguntarn a continuacin si la salchicha sumergida en el
vaso de agua ocupar el mismo lugar, es decir, si har subir el agua de la misma manera.
Este problema slo se resuelve a los doce aos, es decir, hay nuevamente una
diferencia de dos aos en relacin a la solucin del problema de la conservacin del peso.
Veamos rpidamente los argumentos de aquellos que no tienen la nocin de la
conservacin o de la sustancia, o del peso, o del volumen. El argumento es siempre el

mismo. El nio les dir: "antes era redonda luego usted ha aplastado la plastilina; desde el
momento que la ha aplastado hay ms". Mira una de las dimensiones y olvida la otra; es
evidente que en este razonamiento se considera la configuracin del principio, la
configuracin del final, pero no se razona sobre la propia transformacin. Olvida que una
cosa se ha transformado en otra; compara la bola testigo del principio, el estado del final y
responde: "claro que no, es ms larga, por consiguiente hay ms".
Descubre posteriormente que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia.
Pero les dir: "es larga y adems es ms pesada", con los dos aos de diferencia de los que
hablaba, y con los mismos argumentos.
Veamos cules son los argumentos que permiten llegar a la nocin de conservacin.
Siempre son los mismos, en nmero de tres.
Primer argumento, que llamar argumento de identidad. El nio dice: "pero no se ha
quitado ni aadido nada; por consiguiente es lo mismo; la misma cantidad de plastilina". Y
hacia los ocho aos encuentra tan extraordinario que se le plantee una cuestin tan fcil que
sonre, levanta los hombros, sin sospechar que el ao anterior habra dado una respuesta
contraria. Les dir pues: "es la misma porque no ha aadido ni quitado nada". Pero en
cuanto al peso: "es ms larga, por consiguiente ms pesada". Y vuelve a emplear el
argumento precedente.
Segundo argumento: la reversibilidad. El nio dice: "usted ha alargado la plastilina, no
tiene ms que volverla a convertir en bola y ver que es la misma cosa".
Tercer argumento: la compensacin. El nio dice: "se ha alargado, es claro, y hay ms;
pero al mismo tiempo es ms delgada. La plastilina ha ganado por un lado, pero por otro ha
perdido, en consecuencia se compensa, es la misma".
Estos simples hechos nos permiten hacer rpidamente dos constataciones relativas al
tiempo, distinguiendo en el tiempo dos aspectos fundamentales; por un lado, la duracin,
luego, por otro, el orden de sucesin de los acontecimientos; y la duracin no es ms que el
intervalo entre los rdenes de sucesin.
1) El tiempo es necesario en primer lugar como duracin. Hay que esperar ocho aos
para la nocin de conservacin de la sustancia; diez aos para la del peso, y en el 75 por
ciento de los sujetos. Y no todos los adultos han adquirido la nocin de la conservacin del
peso. Spencer, en su Trait de sociologie, cuenta la historia de una seora que viajaba con
una maleta alargada preferentemente a una maleta cuadrada porque pensaba que sus
vestidos extendidos pesaban menos que doblados en la maleta cuadrada.
En cuanto al volumen, nos es necesario esperar a los doce aos. Esto no es especfico
de Ginebra. Las experiencias que hicimos en Ginebra entre 1937 y 1940 han sido
reemprendidas en Francia, en Polonia, en Inglaterra, en los Estados Unidos, en Canad, en
Irn e incluso en Adn, en las costas del mar Rojo, y en todas partes se han encontrado
estos estadios. Pero, por trmino medio, no se ha encontrado ningn avance en relacin con
nuestros pequeos de Ginebra que ocupan incluso una posicin honorable, como veremos a
continuacin. Es decir que es una edad mnima, salvo, claro, para ciertos medios sociales
seleccionados, por ejemplo, clases bien dotadas.
Puede acelerarse tal evolucin por el aprendizaje? sta es la cuestin que se ha
planteado uno de nuestros colaboradores -un psiclogo noruego, Jan Smedslund- en nuestro
Centro de Epistemologa Gentica. Se ha esforzado por adelantar la adquisicin de la
nocin de conservacin del peso mediante un cierto aprendizaje -en el sentido americano
del trmino-, es decir por refuerzo externo, por ejemplo, por lectura del resultado en la
balanza. Pero, en primer lugar, hay que comprender que esta adquisicin de la nocin de

conservacin supone toda una lgica, todo un razonamiento, que trata de las propias
transformaciones y en consecuencia de la nocin de reversibilidad, esa reversibilidad que el
mismo nio invoca cuando alcanza la nocin de conservacin. Adems, y sobre todo, esta
nocin de conservacin supone la transitividad: un estado A de la bola es igual a un estado
B, el estado B es igual a un estado C, el estado A ser igual al estado C. Hay correlacin
entre estas diversas operaciones. Smedslund comenz por verificar esta correlacin y ha
encontrado una correlacin muy significativa, en los sujetos estudiados, entre, por un lado,
la nocin de conservacin y, por otro, la de transitividad. Luego se ha dedicado a esas
experiencias de aprendizaje, es decir, ha mostrado al nio, despus de cada respuesta, el
resultado en la balanza, hacindole constatar que el peso era el mismo. Despus de dos o
tres veces el nio ha repetido constantemente: "siempre ser el mismo peso, ser de nuevo
el mismo peso", etctera.
As habr aprendizaje del resultado. Pero lo que tiene el mayor inters es que este
aprendizaje del resultado se limita a ese resultado, es decir, que cuando Smedslund ha
pasado al aprendizaje de la transitividad (que es otra cosa, la transitividad forma parte del
armazn lgico que conduce a este resultado), no ha podido obtener aprendizaje por lo que
se refiere a esta transitividad, pese a las constataciones repetidas en la balanza de A = C, A
= B, y B = C. Una cosa es pues ensear un resultado y otra es formar un instrumento
intelectual, formar una lgica, necesaria para la construccin de tal resultado. No se forma
un nuevo instrumento de razonamiento en unos das. He aqu lo que prueba esta
experiencia.
2) La otra constatacin fundamental que vamos a sacar de este ejemplo de las bolas de
plastilina es que el tiempo es necesario igualmente en cuanto orden de sucesin. Hemos
constatado que el descubrimiento de la nocin de conservacin de la materia precede en dos
aos a la del peso; y la del peso precede en dos aos a la del volumen. Este orden de
sucesin se ha ido encontrando en todas partes; nunca se ha invertido, es decir, no se ha
encontrado un sujeto que descubra la conservacin del peso sin tener la nocin de
sustancia, mientras que siempre se encuentra a la inversa.
Por qu este orden de sucesin? Porque para que se conserve el peso es necesario,
desde luego, un sustrato. Este sustrato, esta sustancia, ser la materia. Es interesante
advertir que el nio comienza por la sustancia, pues esta sustancia sin peso ni volumen no
es constatable empricamente, perceptivamente; es un concepto puro, pero un concepto
necesario para llegar despus a la nocin de conservacin del peso y del volumen.
El nio comienza pues por esta forma vaca que es la sustancia, pero comienza por ah
porque sin ella no existira la conservacin del peso. En cuanto a la conservacin del
volumen, se trata de un volumen fsico y no geomtrico, que comporta la
incomprensibilidad y la indeformabilidad del cuerpo, lo que, en la lgica del nio, supondr
su resistencia, su masa y, por consiguiente, su peso, ya que el nio no distingue entre el
peso y la masa.
Este orden de sucesin demuestra que, para que se construya un instrumento lgico
nuevo, son necesarios siempre instrumentos lgicos previos; es decir, la construccin de
una nocin supondr siempre sustratos, subestructuras anteriores y ello por regresiones
indefinidas como veremos dentro de poco.
Esto nos lleva a la teora de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace mediante
grados sucesivos, por estadios y por etapas, y distinguiremos cuatro grandes etapas en este
desarrollo que voy a describir brevemente.

Primeramente una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos la de la inteligencia

sensorio-motriz, antes de aproximadamente los dieciocho meses.
En segundo lugar una etapa que empieza con el lenguaje y que llega hasta
aproximadamente los siete a ocho aos y que llamaremos el perodo de la representacin,
pero preoperatoria, en un sentido que definir seguidamente. Despus, entre los siete y los
doce aos, poco ms o menos, distinguiremos un tercer perodo que llamaremos el de las
operaciones concretas y finalmente, despus de los doce aos, las operaciones
proposicionales o formales.
Distinguiremos pues etapas sucesivas. Advirtamos que estas etapas, estos estadios, se
caracterizan precisamente por su orden de sucesin fijo. No son etapas a las que se pueda
asignar una fecha cronolgica constante. Por el contrario, las edades pueden variar de una
sociedad a otra, como veremos al final de esta exposicin. Pero el orden de sucesin es
constante. Siempre es el mismo, y ello por las razones que terminamos de entrever, es decir,
que para llegar a un cierto estadio hay que haber pasado por pasos previos. Hay que haber
construido las preestructuras, las subestructuras previas que permiten avanzar ms lejos.
Desembocamos pues en una jerarqua de estructuras que se construyen en un cierto
orden de integracin y que, cosa interesante, parecen por otra parte desintegrarse en el
orden inverso, en el momento de la senescencia, como los trabajos del doctor Ajuriaguerra
y sus colaboradores parecen demostrar en el estado actual de estas investigaciones.
Describamos estos estadios muy rpidamente con el fin de mostrar por qu es
necesario el tiempo y por qu se precisa tiempo para llegar a nociones tan evidentes, tan
simples, como las que yo he tomado como ejemplo.
Comencemos por el periodo de la inteligencia sensorio-motriz. Antes del lenguaje hay
una inteligencia pero no hay pensamiento. Distinguimos a este respecto la inteligencia y el
pensamiento. La inteligencia es la solucin de un problema nuevo para el sujeto, es la
coordinacin de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de manera
inmediata; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada y se apoya no ya
sobre la accin directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por el
lenguaje, por las imgenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia
sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente.
Hay pues una inteligencia antes del pensamiento, antes del lenguaje. Tomemos un
ejemplo. Yo presento a un nio una tapa, bajo sta, y sin que el nio lo haya visto, he
deslizado una boina vasca. Despus de lo cual presento al nio un objeto, nuevo para l, un
juguete cualquiera que l no conozca, que quiera tomar para s; y luego lo escondo bajo la
tapa. A cierto nivel levantar la tapa para encontrar el objeto pero no lo ve; slo ve la boina
vasca. Inmediatamente levantar la boina y encontrar el objeto en cuestin. Esto tiene el
aspecto de ser poca cosa, pero es un acto de inteligencia muy complejo. En primer lugar
supone la permanencia del objeto. Veremos dentro de un momento que la nocin de
permanencia no es innata sino que, por el contrario, exige meses para irse. Supone la
localizacin del objeto, que no est dada, pues esta localizacin supone a su vez la
organizacin del espacio. Supone adems relaciones particulares de arriba-abajo, etc. Hay
pues en este acto de inteligencia, que parece tan sencillo, toda una construccin. Pero un
acto de inteligencia de esta clase puede construir antes del lenguaje y no supone
necesariamente la representacin o el pensamiento. Por qu dura tanto tiempo este perodo
de la inteligencia sensorio-motriz, hasta aproximadamente los dieciocho meses?
Otra manera de plantear la cuestin: por qu es tan tarda la adquisicin del lenguaje
con relacin a los mecanismos invocados? El lenguaje se ha reducido, a veces, a un puro

sistema de condicionamiento, de reflejos condicionados. Si tal fuera el caso, habra

adquisicin del lenguaje desde el final del primer mes, porque ya al principio del segundo
mes se dan los primeros reflejos condicionados. Por qu hay que esperar 18 meses?
Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento y supone pues un sistema de
acciones interiorizadas e incluso supone, tarde o temprano, un sistema de operaciones.
Llamaremos "operaciones" a acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no ya
materialmente sino interior y simblicamente, y a acciones que pueden ser combinadas de
todas las maneras; en particular que pueden ser invertidas, que son reversibles, en el sentido
en que indicar dentro de un momento.
Ahora bien, estas acciones que constituyen el pensamiento, estas acciones
interiorizadas, hay que aprender en primer lugar a ejecutarlas materialmente; exigen
primeramente todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales. Pensar es por
ejemplo clasificar, u ordenar, o poner en correspondencia; es reunir, o disociar, etc. Pero
todas estas operaciones primero hay que haberlas ejecutado materialmente en forma de
acciones para luego ser capaz de construirlas en el pensamiento. Es por lo que hay un
perodo sensorio-motriz tan largo antes del lenguaje; es por lo que el lenguaje es tan tardo,
relativamente, en el desarrollo. Es necesario un largo ejercicio de la pura accin para
construir las subestructuras del pensamiento ulterior.
Y durante este primer ao se construyen precisamente todas las subestructuras
ulteriores: la nocin de objeto, la de espacio, la de tiempo bajo la forma de secuencias
temporales, la nocin de causalidad, en resumen las grandes nociones de las que se servir
ulteriormente el pensamiento y que son elaboradas, puestas en prctica, por la accin
material desde su nivel sensorio-motor.
Pongamos dos ejemplos. 1) La nocin de objeto permanente. A primera vista no hay
nada ms sencillo. El filsofo Meyerson pensaba que la permanencia del objeto estaba dada
desde la percepcin, que no haba medio de percibir un objeto sin creerlo permanente. Nos
desengaa en este punto el beb. Tomemos un beb de cinco o seis meses, despus de la
coordinacin de la visin y de la prensin, es decir cuando comienza a poder aprehender los
objetos que ve. Presentmosle un objeto que le interese, por ejemplo un reloj. Lo dejamos
ante l en la mesa, y el nio tiende la mano para tomar el objeto.
Tapamos el objeto con una pantalla, por ejemplo con un lienzo. Veremos como el nio
retira simplemente la mano si el objeto no es importante para l, o bien monta en clera si
el objeto tiene para l un inters especial, por ejemplo, si se trata de su bibern. Pero no
tiene intencin de levantar la pantalla y buscar detrs de ella el objeto. Y ello no porque no
sepa desplazar un lienzo sobre un objeto. Si colocamos el lienzo sobre su cara, sabr muy
bien levantarlo rpidamente, mientras que no sabe buscar detrs para encontrar el objeto.
Todo sucede pues como si el objeto, una vez desaparecido del campo de percepcin, se
hubiera reabsorbido, hubiera perdido toda existencia, no hubiera adquirido an esa
sustancialidad sobre la que acabamos de ver que se necesitan ocho aos para que alcance su
propiedad de conservacin cuantitativa. El mundo exterior es slo una serie de cuadros
mviles que aparecen, desaparecen, los ms interesantes de los cuales pueden reaparecer
cuando uno se aplica bien a ello (por ejemplo, dando gritos con bastante continuidad si se
trata de una persona cuyo regreso se desea). Pero slo son cuadros mviles sin
sustancialidad, sin permanencia y, sobre todo, sin localizacin.
Segunda etapa: veremos al nio levantar la pantalla para encontrar el objeto escondido
detrs. Pero el control siguiente demuestra que, sin embargo, no se ha adquirido todo.
Coloquemos a la derecha del nio el objeto, luego escondmoslo, l lo buscar; despus lo

volvemos a tomar, lo pasamos muy lentamente ante sus ojos y lo colocamos a su izquierda
(se trata esta vez de un beb de nueve-diez meses). Pese a haber visto desaparecer el objeto
a su izquierda, veremos al beb buscarlo inmediatamente a su derecha, donde lo encontr
por vez primera. Aqu slo hay, por tanto, una semipermanencia, sin localizacin. El nio
buscar all donde la accin de buscar ha tenido xito por vez primera, independientemente
de la movilidad del objeto.
2) Qu pasa con el espacio? Aqu vemos de nuevo que no hay nada innato en las
estructuras y que todo debe ser construido poco a poco y trabajosamente. En lo que
concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motor es especialmente importante e
interesante desde el punto de vista de la psicologa de la inteligencia. En efecto, en el recin
nacido al principio no hay un espacio en cuanto continente ya que no hay objetos
(comprendido el propio cuerpo que naturalmente no est concebido como un objeto). Hay
una serie de espacios heterogneos unos de otros, y todos centrados en el propio cuerpo.
Hay el espacio bucal descrito por Stern. La boca es el centro del mundo durante mucho
tiempo, y Freud ha dicho muchas cosas sobre este punto. Luego est el espacio visual; pero
adems del espacio visual hay el espacio tctil y el espacio auditivo. Y estos espacios estn
todos centrados en el propio cuerpo, la accin de mirar, de seguir con los ojos, la accin de
llevar a la boca, etc., pero no estn coordinados entre s. Se trata pues, podra decirse, de
una multitud de espacios egocntricos no coordinados y que no comprenden al propio
cuerpo a ttulo de elemento en un continente.
Mientras que dieciocho meses ms tarde ese mismo nio tendr la nocin de un
espacio general que engloba todas esas variedades particulares de espacios, abarcando
todos los objetos que se han transformado en slidos y permanentes, incluido el propio
cuerpo a ttulo de un objeto ms, quedando coordinados los desplazamientos que podrn
deducirse y preverse en relacin con los desplazamientos del propio sujeto.
Dicho de otro modo, durante estos dieciocho meses no es exagerado hablar de una
revolucin copernicana (en el sentido kantiano del trmino). En ellos hay una vuelta total,
una descentracin total, con relacin al espacio egocntrico primitivo.
He dicho bastante para mostrarles que dieciocho meses son muy pocos para construir
todo eso y que en realidad ese desarrollo es singularmente acelerado durante este primer
ao. Quizs es el perodo de la infancia en el que las adquisiciones son ms numerosas y
ms rpidas.
Paso ahora al perodo de la representacin preoperatoria. Hacia el ao y medio, o los
dos aos, se produce un acontecimiento considerable en el desarrollo intelectual del nio.
Entonces es cuando aparece la capacidad de representar alguna cosa por medio de otra, lo
que se llama la funcin simblica. La funcin simblica es por una parte el lenguaje,
sistema de signos sociales a diferencia de los smbolos individuales. Pero, al mismo tiempo
que este lenguaje, la funcin simblica tiene otras manifestaciones. Entre ellas, el juego que
se transforma en simblico: representar alguna cosa por medio de un objeto o de un gesto.
Hasta ahora el juego era slo un juego de ejercicios motores, mientras que, por ejemplo,
hacia el ao y medio el nio empieza a jugar. Uno de mis nios hacia circular un objeto
redondo en una caja de cartn diciendo: "Miau", porque un momento antes haba visto un
gato en una pared. El smbolo era evidente en este caso, el nio no tena otra palabra a su
disposicin. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa por medio de otra.
Tercera forma de simbolismo: puede ser un simbolismo gestual, por ejemplo en la
"imitacin diferida".
Cuarta forma: ser el principio de la imagen mental o imitacin interiorizada.

Existe pues un conjunto de simbolizadores que aparecen en este nivel y que hacen
posible el pensamiento, el pensamiento que es, lo repito, un sistema de accin interiorizada
y que conduce a acciones especficas que llamaremos "operaciones", acciones reversibles y
acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de conjunto de los que diremos
algunas palabras.
Aqu se presenta una situacin que plantea de la manera ms aguda el problema del
tiempo. Por qu las estructuras lgicas, por qu pues las operaciones reversibles que
terminamos de caracterizar, por qu la nocin de conservacin de la que hablbamos hace
un momento, no aparecen desde que hay lenguaje y desde que hay funcin simblica? Por
qu hay que esperar ocho aos para adquirir la invariante de sustancia, y ms para las otras
nociones, en lugar de que aparezcan desde que hay funcin simblica, es decir, posibilidad
de pensar, y no ya simplemente de actuar materialmente? Por la razn fundamental de que
las acciones que han permitido ciertos resultados en el terreno de la efectividad material no
pueden ser interiorizadas sin ms y de manera inmediata, sino que se trata de reaprender en
el plano del pensamiento lo que ya se ha aprendido en el plano de la accin. Esta
interiorizacin en realidad es una nueva estructuracin; ya no es simplemente una
traduccin, sino una reestructuracin, con una diferencia que exige un tiempo considerable.
Dar un ejemplo: es el grupo de los desplazamientos el que, en la organizacin
sensorio-motriz del espacio, constituye un resultado final fundamental. Lo que los
gemetras llaman un grupo de desplazamientos es por ejemplo lo que se da cuando el nio
llega a ser capaz, al moverse por su casa o su jardn, cuando sabe andar, de coordinar sus
idas y venidas, de volver al punto de partida -esto es la reversibilidad- o de dar vueltas para
llegar a un mismo punto por caminos diferentes -esto ser la asociatividad del grupo de los
desplazamientos-. En resumen, coordinar sus desplazamientos en un sistema total que
permite la vuelta al punto de partida.
Ahora bien, este grupo de desplazamientos se adquiere aproximadamente hacia el ao
y medio en el plano sensorio-motor. Pero esto significa que el beb sabr representarse en
imagen mental, o por el dibujo, o por el lenguaje, los desplazamientos que pueda efectuar
materialmente? De ningn modo. Porque una cosa es desplazarse y otra muy diferente es
evocar por medio de la representacin los mismos desplazamientos.
NOTAS
1. Ttulo del original francs "Problmes de psychologie gntique". (c) 1972 ditions
Denol - Gonthier. (c) 1975 Editorial Ariel S.A., Av. J. Antonio 134, Barcelona, Espaa. l
artculo original se encuentra en: La vie et le temps. Rencontres internationales de Genve,
La Baconnire, Neuchtel, 1962. Presencias ha cambiado en todo el texto algunos modos
como 'preguntadle' por un estilo ms difundido en todo el mundo hispano parlante
2. Piaget, al menos la traduccin espaola, emplea para el ejemplo la flor llamada 'prmula',
Presencias la ha reemplazado por 'rosa', ms universal y menos distractiva para el lector de
habla hispana