Tema I. El estudio de los adolescentes y su desarrollo.

El caso de la obra
de G. Stanley Hall

Bibliografa bsica

Strickland, Charles E. y Charles Burgess [eds.] (1965), [G. Stanley Hall: profeta del
naturalismo] G. Stanley Hall: Prophet of Naturalism, en Health, Growth, and
Heredity. G. Stanley Hall on natural education, Nueva York, Teachers College Press
(Classics in education, 23), pp. 1- 26.
Cremin, Lawrence A. (1969), Ciencia, darwinismo y educacin, en La
transformacin de la escuela, Buenos Aires, Bibliogrfica Omeba, pp. 79-82.
Hall, Stanley (1975), [Adolescencia] Adolescence, vol. I, Nueva York, Ayer Company
Publishers, pp. VIII-XIX. [Primera edicin en ingls, 1904.]

G. STANLEY HALL: PROFETA DEL NATURALISMO

Charles E. Strickland y Charles Burgess
Por varias dcadas antes de la Primera Guerra Mundial, Granville Stanley Hall
mantuvo en jaque a grandes segmentos de la comunidad educativa
norteamericana con una serie de pronunciamientos asombrosos. Este pionero de
la psicologa posea una mente pletrica de ideas no ortodoxas, que pasaba de la
publicacin a la tribuna con una velocidad deslumbrante. Catorce libros y ms de
400 publicaciones provocaron lo mismo cejas arqueadas e irritacin que en gran
entusiasmo, a medida que Hall expona sorprendentes teoras acerca de la niez,
la adolescencia, la senectud, los instintos, la religin y el destino humano. Para
algunos, su trabajo lo convirti en el Edison de la psicologa, mientras que otros
lo calificaron por debajo de cero como psiclogo. Segn sus contemporneos,
Hall era el nico pensador de la psicologa realmente original en toda la historia,
o bien el que senta una atraccin peculiar por los anormales. A final de cuentas
parece que sus detractores prevalecieron sobre sus discpulos. Hall jug un papel
fundamental en el campo del desarrollo del nio, de la psicologa infantil y del
adolescente, as como del psicoanlisis, pero sus escritores ofrecieron pocos
estmulos a las investigaciones en estas reas. Los psiclogos han considerado
correcto ignorar su teora de la recapitulacin, en atenuar la importancia de la
herencia y el instinto en la motivacin humana y repudiar el caprichoso concepto
de adolescencia emergente.

A parte del Valor que los historiadores de la psicologa pudieran asignar a la obra
de H, este autor dejo una marca tan indeleble como controvertida en la escuela
norteamericana. Era el principal expositor estadounidense de la llamada
educacin natural o, como las generaciones subsecuentes la conocen: la escuela
centrada en el nio. Al respecto uno podra pensar en el Coronel Francis W.
Parker o quiz ms eficiente en John Dewey; pero ninguno de ellos ocup el lugar
ms estratgico en la naciente cruzada por una escuela adaptada a la naturaleza
del nio. Durante la dcada de 1890 un creciente nmero de educadores
respetuosos de un enfoque psicolgico nuevo y cientfico acudieron a l. Hall
diriga la universidad Clark, institucin lder en el rea de investigacin en
psicologa avanzada, y su reputacin en el mbito de la psicologa norteamericana
quiz slo era inferior a la de William james. Ms concretamente, los enfoques
psicolgicos de Hall contena un nfasis extraordinario al comportamiento de los
nios mientras que sus inclinaciones sociales y lo llevarn a intentar aplicar la
psicologa a los problemas de las escuelas. Desde el principio Hall asumi el
liderazgo del movimiento de estudios del nio, y tras l march en un pequeo
ejrcito de entusiastas investigadores, aunque a menudo no profesionales,
quienes proponan lo que esperaban sera la implantacin cientfica del ideal
centrado en el nio. El Padre de la investigacin de la niez persuadi a un
sinnmero de maestros norteamericanos de que el respeto a la naturaleza y
necesidades del nio en desarrollo debera adoptarse como artculo de fe.
II
Antes de ocupar un lugar prominente en educacin y psicologa, Hall tena en
mente hacerse ministro, lo cual puede explicar el fervor religioso con que
emprendi varios proyectos para mejorar la escuela norteamericana. Nacido en
1846, en el occidente de Massachusetts, desde la adolescencia Hall soaba hacer
algo y ser alguien en el mundo, y por un tiempo el oficio de ministro pareca ser
la va ms conveniente para escapar del estrecho mundo rural donde haba
crecido. La familia Hall no era rica, pero con el apoyo de su madre, el joven logr
prepararse convenientemente para ingresar en 1863 a la universidad Williams. En
1867, Hall se fue a trabajar por un ao al Seminario Teolgico de la Unin en
Nueva York.
El ao vivido en ese lugar, debilit seriamente su ortodoxia religiosa, tanto, que un
viejo Profesor de teologa en vez de criticar su sermn de prueba se ahnco para
orar por el alma del joven. Ms adelante Hall refiri: no tenan gusto ni aptitudes
para el trabajo parroquial, ni el don para predicar desde el plpito, eran
abiertamente incompetente y no posea capacidad mental para elaborar los cerca
de cincuenta o cien edificantes sermones por ao, y sobre todo era demasiado
escptico a los fundamentos de la doctrina como para conservar mi lugar en
cualquier iglesia ortodoxa. Se agreg a la idea de hacerse Profesor universitario
y decidi explorar la principal fuente de hereja contempornea: las universidades
alemanas. Tras asegurarse un prstamo mediante la ayuda de un clrigo solidario,

el aventurero intelectual sali de estados unidos en la primavera de 1868 para

iniciar el primero de los dos largos periodos de estudio en el extranjero.
El trabajo de Hall en la universidades alemanas los familiariz con algo ms que
ideas herticas en teologa. El primer periodo de estudio, de 1868 a 1871, lo llev
de la teologa a la filosofa, la fisiologa, la fsica y la antropologa. La falta de
recursos lo oblig a regresar a casa, pero mientras enseaba literatura inglesa y
filosofa en la universidad de Antioch, se empez a entusiasmar con la posibilidad
de trabajar cerca del psiclogo experimental alemn, Wilhelm Wundr. En 1876,
Hall dio un giro al recibir el ofrecimiento de ensear ingls en Harvard, y la demora
brindo la posibilidad de trabajar con William james, psiclogo experimental. Dos
aos ms tarde, recibi el primer doctorado norteamericano en psicologa, aunque
ese honor no lo disuadi de volver a Alemania. As, pas de 1878 a 1880
trabajando como Wundt y otros cientficos alemanes en Leipzig.
Estudiar con Wundt y James le brind una inmejorable preparacin para
emprender una carrera en psicologa cientfica, pero Hall resultado capacitado
para un trabajo que no exista todava. Luego de regresar a estados unidos en
1880, pasaron dos aos antes de que Hall recibiera como premio la ctedra de
psicologa y pedagoga en Baltimore en la Johns Hopkins, nueva universidad estilo
alemn. Hay organiz un laboratorio y dio ctedra estudiantes tan notables como
John Dewey, James Mckeen Catell y Joseph Jastrow.
En 1887, Hall fund The American Journal of Psychology, rgano pionero en el
campo; y cinco aos ms tarde jug un papel central en la formacin de la
asociacin Americana de psicologa. Mientras sus investigaciones de laboratorio
permanecieron marginales, sus iniciativas organizativas contribuyeron para que la
psicologa norteamericana se hiciera de un marco de trabajo institucional.
III
Aunque ocupaba una posicin de creciente influencia en la psicologa
norteamericana, Hall segua buscando un rea de investigacin que el prometiera
satisfaccin personal duradera. Su inicial entusiasmo por la psicologa
experimental de Wundt se desvaneci pues el no ms afectado estudiante de
teologa se enfrentaba con las limitaciones de laboratorio y con el limitado inters
hacia los elementos de la mente consciente. En su bsqueda por construir una
psicologa que por su capacidad para abordar los problemas csmicos de la
naturaleza y el destino humano pudiera rivalizar con la religin y la filosofa, Hall
se volc hacia el darwinismo.
La afirmacin de Darwin de que el hombre no es una creacin espontnea ni
milagros es desde entonces un lugar comn. Pero esta teora provoc una
verdadera revuelta intelectual en la poca, cuando Hall estaba delineado una
actitud hacia la psicologa. Durante las tres dcadas posteriores a 1859, fecha en
que apareci el origen de las especies, el concepto de evolucin natural y

biolgica haban comenzado a afectar todas las ramas de las nuevas ciencias
sociales. Incluso para alguien menos inclinado que Hall a la profeca, era
indudable que el darwinismo transformara el estudio de la psicologa. Como
ninguna escuela o campo de la psicologa se libr de la influencia de Darwin, Hall
se distingui de los dems investigadores por el fervor con el que sigui el
pensamiento de Darwin y por la manera general como trat de aplicar los
principios, mtodos y modelos de la biologa evolutiva al terreno de la mente.
Hall crea que el efecto de la teora de la evolucin en la psicologa extendera su
campo de accin y lo profundizara. La nueva psicologa habra de ser gentica,
y su meta, nada menos que la descripcin de todas las etapas de desarrollo,
desde la ameba en direccin ascendente. Al afirmar que la ameba tena mente,
Hall ciertamente ampliaba el dominio de la investigacin psicolgica. Ridiculizaba
a quienes pretendan explicar las cosas por sus causas ms prximas en el tiempo,
y l mismo raras veces dudaba antes de sumergirse en el ocano de la larga
historia de la humanidad para buscar los orgenes de los elementos del
comportamiento humano ms importantes por su antigedad. El resultado de esta
tarea fue una psicologa interesada por los aspectos irracionales y hereditarios el
comportamiento. Los instintos, los sentimientos y el inconsciente, antes negado,
prometa convertirse, gracias a los esfuerzos de Hall, en un inters prioritario para
el investigacin psicolgica; y al enfatzalos, Hall serva de puente en estados
unidos entre Darwin y Sigmund Freud. La herencia en los escritos de Hall devino
un tema mayor, daba cuenta de cmo los antiguos instintos permanecan
operando en la actual generacin de seres humanos. Hall sostena que los actos
realizados inicialmente para sobrevivir se volvieron habituales; luego los hbitos
se introdujeron en el cuerpo y fueron subsecuentemente transmitidos por herencia
como instintos.
Adems del principio genrico, Darwin le proporcion a Hall un mtodo: la
observacin de la vida en sus entornos naturales. El gran naturalista ingls
demostr que la tcnica de observacin podra ser transferida de la forma fsica a
la funcin psquica al explicar, por ejemplo, las similitudes en la expresin de
mociones entre el hombre y los animales inferiores. Hall vio con buenos ojos el
trabajo de Darwin y decidi seguir su mtodo, prefiriendo lo sobre las tcnicas ms
experimentales. Aunque haba organizado un laboratorio en Johns Hopkins, Hall
cada vez se senta ms insatisfecho con los enfoques experimentales. Si bien
sigui apoyando todo tipo de investigaciones psicolgicas, l mismo o abandon el
laboratorio despus de salir de Johns Hopkins en 1888.
La teora de la recapitulacin psquica, junto con el principio gentico y el mtodo
de observacin, constituye el tercer elemento tomado por Hall de la biologa. Su
conviccin de que el nio, en su desarrollo, recorre la evolucin cultural de la
humanidad dao su reputacin ms tarde, pero durante los ltimos 30 aos del
siglo XIX, la teora pareca ofrecer interesantes posibilidades a la psicologa. En
mltiples formas, la nocin de paralelismo entre individuo y desarrollo social haba

prevalecido entre muchos tericos de la educacin, poetas y filsofos. El concepto,

entonces, no era del todo nuevo cuando encontr sostn en el campo de la
biologa y adopt la forma especfica de la teora de la recapitulacin.
El problema de la biologa que la teora de la recapitulacin pareca resolver era la
ausencia de evidencia directa de la mutacin de las especies. Utilizan informacin
comparativa relativamente escasa, Darwin sostenan que el hombre se haba
originado de formas de vida ms simples. Pruebas ms slidas de que los
organismos evoluciona de formas simples a ms complejas aparecieron en el
campo de la embriologa. Las investigaciones indicaron que los embriones de
organismos superiores siguen las formas de la evolucin de las especies. La
aparicin de rudimentarias hendiduras braquiales en el feto humano, por ejemplo,
parecan determinar que las primeras formas de filum en algn momento haba
vivido en el agua. Ernest Haeckel, el famoso discpulo alemn de Darwin, se
apropi de estos descubrimientos y acu la frase con que se difundi el proceso:
la ontognesis es una breve y rpida recapitulacin de la filognesis. La prueba de
las tesis darwinianas pareca magnficamente ilustrada en el desarrollo
embrionario, mientras que el embrin tambin constitua una prueba abierta al
pasado biolgico de la humanidad.

Nada ilustra mejorar la devocin profesada por

Hall a la biologa que su vehemencia al intentar
aplicar la teora de la recapitulacin al fenmeno
psquico postnatal. Con el cambio de siglo,
muchos psiclogos estadounidenses empezando a
sospechar que el concepto de recapitulacin no
era tan til como Hall pensaba. Hall admita que
no se dispona de toda la evidencia, pero sostena
que la investigacin finalmente establecera la
validez de la teora de recapitulacin, la cual,
segn l, ofreca enormes posibilidades para la
antropologa cultural. Los investigadores viajarn
a pueblos primitivos en busca de pistas para
esclarecer la vida del hombre prehistrico, bajo el
supuesto de que las sociedades ms simples

representaban las primeras etapas de la

civilizacin humana. Hall miraba con beneplcito
este tipo de expediciones antropolgicas, pero
para l otra oportunidad se presentaba en la
teora de la recapitulacin. Para qu viajar al
extranjero, se preguntaba, cuando el evidencia
est a nuestro alrededor? El infante y el nio,
incluso en la sociedad civilizada, ofrece un indicio
adecuado de la mente prehistrica, pues el infante
y el nio recapitulan las formas de expresin
psquica que han marcado la evolucin de la
humanidad.
En 1909, Hall observ que desde un punto de
vista, la infancia, la niez y la juventud son tres
juegos de llaves para abrir el paso de la historia
de la raza. Muchas de las llaves, especialmente
aquellas que pertenecen al juego ms viejo, se
han extraviado y otras se encuentran en estado
de oxidacin y decadencia. Muchos de los
candados filticos a los que se ajustan tambin
estn perdidos o descompuestos. No obstante,
Hall afirmaba que aunque indistinta y lejana, la
mentales inconfundibles. Hall esperaba que
relacionando los resultados de las observaciones
en nios con las investigaciones antropolgicas, la
psicologa gentica y la antropologa se arrojaran

luz una a la otra, produciendo eventualmente en

una verdadera historia natural de alma. esta
gran ambicin me deca un Darwin de la mente!
En gran medida al explica su entusiasmo
intelectual por investigar al nio que con tanto
xito transmiti a muchos de sus alumnos. El
estudio del nio era el centro mismo de la
psicologa gentica y, para la manera de pensar
de Hall, de toda la psicologa que apuntaban a una
completa explicacin de la mente humana.
IV
Los principales voceros de la educacin haban
planteado la urgencia de estudiar al nio mucho
antes de que Hall entrar a dicho campo, pero en
estados unidos no surgi ningn esfuerzo
organizado sino hasta 1888, cuando la asociacin
americana de ciencia social expres su inters al
respecto. En 1881, la asociacin recopil la
informacin sobre estudios previos acerca del nio
y prepar cuestionarios como guas para
estudiantes aficionados del desarrollo fsico y
mental del nio. Un ao ms tarde, la asociacin,
cuya finalidad era convertirse en una dependencia
central para el estudio del nio, hizo un
impresionante llamado para solicitar apoyo en
General. Las pginas de su publicacin alababan

los espordicos esfuerzos de los predecesores del

campo, muchos de los cuales se haban enfocado
al estudio de los nios. Wilhelm Preyer, Bronson
Alcott, William T. Harris y otros se emitieron
palabras de aliento. El mismo charles Darwin
contribuy con un esquema de crecimiento
temprano de su hijo. Aunque la asociacin
expresin fue evidente entusiasmo por los
estudios sobre los nios, no logr atraer a muchos
partidarios les faltaba los norteamericanos un
lder dinmico que dramatizar al importancia del
estudio nio mediante investigaciones realizadas
en ese pas, y quien ilustrar la utilidad para el
educacin, seleccionados sujetos ms cercanos a
la edad escolar.
Justo cuando la asociacin cobrar conciencia de
las posibilidades del estudio del nio, Hall regreso
de su segunda estancia en Alemania, impaciente
por aplicar sus enormes energas desesperado por
conseguir empleo. Deseaba un cargo del Profesor
de filosofa o psicologa en Harvard, pero como se
encontraba recin casado, con un hijo en camino,
no estar en condiciones de elegir. Lleno de
esperanza, se estableci cerca de Cambridge,
Massachusetts. Una maana del otoo de 1880, el
rector de Harvard, Charles W. Eliot se present a

su puerta, y sin tomarse siquiera la molestia de

bajar de su caballo, invit al empobrecido joven
ha dado una serie de conferencias sabatinas sobre
pedagoga.
Aunque las conferencias pedaggicas no eran
exactamente lo que Hall tena en mente, iniciaron
su carrera en teora educativa y, mediante ellas,
estableci contactos para comenzar una aventura
en el estudio del nio. Los maestros y
administradores de las escuelas pblicas de
Boston asistieron a las conferencias, y con su
cooperacin, Hall obtuvo permiso para realizar
una encuesta a nios que apenas estaba
ingresado al primer ao. Se alleg la ayuda del
cuadro educadoras de jardines de nios de la
ciudad, quienes formularon preguntas a los ms
pequeos sobre cuestiones antes consideradas del
dominio de los nios preescolares. Hall quera
saber, si los nios haban visto alguna vez una
vaca y s podan explicar los orgenes de la leche,
la mantequilla a y los objetos de madera. Sus
respuestas revelaron una ignorancia que lo dej
perplejo. deberamos de asumir que
prcticamente no hay ningn Valor pedaggico al
inicio de la vida escolar, concluy. Es cierto, el
estudio tena un sesgo rural, pues Hall formulaba

las preguntas de manera tal que los nios urbanos

inevitablemente resultaran ms ignorantes. No
obstante tenan mucha razn al observar que con
el advenimiento de la urbanizacin los educadores
ya no deberan esperar que los nios llegaran a la
escuela con los mismos conocimientos que tena
en el pasado. Aqu yaca un hecho relacionado
inmediatamente con el trabajo de la escuela: si la
ignorancia sobre la vaca significaba un escndalo
educativo, como Hall sostena, el maestro,
entonces, debera familiarizar a los alumnos con
las vacas.
El informe, posteriormente publicado con el ttulo
el contenido de las mentes infantiles lanz a su
autor al liderazgo de un movimiento cuyos
elementos eran tan diversos como los de su
personalidad. Un empate psiclogo cientfico, en
parte reformador social, y en parte mstico, Hall
apelaba a quienes deseaban entender, rescatar
por respetar al nio. Durante las dcadas de 1880
y 1890, Hall realiz otras investigaciones, la
mayora de ella siguiendo el modelo del estudio
de Boston. Raras veces levantaba la informacin
l mismo, por el contrario, elaboraba largos
cuestionarios y despus haca uso de su reciente
reputacin en los foros educativos para allegarse

reclutas que aplicarn las preguntas. Debido a que

se careca de alguien profesionalmente capacitado
para dicho trabajo, Hall tuvo que apoyarse
fuertemente en las madres y maestras.
Compendiaba y publicaba las respuestas a los
concesionarios y sus artculos estimulaban el
desarrollo de clubes de investigacin sobre el
nio, de asociaciones y crculos a lo largo de todo
el pas.
Desde el principio, Hall advirti que su tcnica era
fortuita y que para llegar a hacer estudios
cientficos sobre el nio era necesario contar con
investigadores capacitados. La oportunidad para
reclutar investigadores se present en 1888,
cuando ocup el cargo de rector de la universidad
Clark. Hall se propuso hacer de la nueva
institucin una rplica del modelo alemn, incluso
ms fiel que la Johns Hopkins. Inicialmente, no
haba estudiantes de licenciatura, de modo que el
total de recursos de la escuela podra utilizarse
para estudios de postgrado de investigacin. El
director de Clark dispuso que la mayor parte de la
capacidad acadmica se encaminara a la
psicologa, que result ser bsicamente en
psicologa gentica. El estudio del nio haba
encontrado una sede, una muy respetable por

cierto. Hall estableci un departamento de

pedagoga y en 1891, fund el seminario
pedaggico, rgano destinado a publicar sobre
todo los resultados de estudios sobre el nio.
Hombres y mujeres entusiasmados por la nueva
ciencia se congregaron en Clark, entre ellos,
Lewis Terman y Arnold Gesell. El director mismo
actuaba como un moscardn intelectual. Mediante
conferencias y un seminario semanal organizado
en su casa, Hall buscaba despertar en los
estudiantes el inters por las estimulantes
posibilidades de la especulacin e investigacin
inherentes al campo de la psicologa gentica.
Al final del siglo XIX, Hall haba ganado para la
biologa y el estudio del nio un lugar prominente
en la psicologa. Utilizando la teora de la
recapitulacin como hiptesis bsica y el mtodo
de los cuestionarios como principal tcnica, Hall y
sus discpulos produjeron, durante las dos dcadas
posteriores a 1890, un gasto cuerpo de literatura
sobre el crecimiento emocional, fsico y mental de
los nios. Simultneamente, Hall ampli sus
investigaciones para incluir al adolescente. Su
amplio estudio sobre el tema publicado en dos
volmenes apareci en 1904, iniciando un
permanente inters por los aos de la

adolescencia entre muchos psiclogos y

educadores norteamericanos. Eventualmente, Hall
produjo una obra sobre la senectud, afirmando as
el conocimiento cientfico del ciclo total de la vida.
V
Durante la dcada de 1890, tanto el movimiento
de estudios sobre el nio como su lder se
volvieron centros de enlace de muchas fuerzas a
favor de la nueva educacin. Tarde o temprano,
la mayor parte de las quejas acerca de los
mtodos y materias tradicionales giraba en torno
al argumento de que stos no se acoplaban a la
naturaleza del nio. El rector de Clark, quien
durante ms de una dcada haba promovido la
educacin natural, aseguraba a los reformadores
que estaban en lo correcto. De manera regular se
presentaba en las reuniones de la asociacin
educativa nacional, lista para dar la pelea
tradicionalistas. Los maestros, ahora
conscientes de que enseaba a nios, no ha
sujetos, escuchaba con todo respeto el hombre
que pareca una enciclopedia viviente
especializada en la naturaleza del nio. En 1893,
Hall y los educadores afines a sus ideas ganado
una gran victoria cuando la asociacin otorg un
amplio reconocimiento a su labor, organizando un

departamento de estudios del nio. En aquella

ocasin, Hall: los logros de este momento, estoy
seguro el futuro historiador no olvidar, radicada
en este solo hecho, este da les ha nacido un
nuevo departamento de estudios del nio. No creo
que, con este nio lleno de vida y notorio como
yo lo percibo, estemos sobrevalorado la
importancia de este acontecimiento, el cual
confiere, a mi parecer, un nuevo carcter
cientfico a la educacin.
Hall continu especificado los detalles de una
educacin ideal basada en los resultados de los
estudios sobre el nio. Un discurso ofrecido en
1901, y posteriormente publicado en numerosos
libros y artculos, defina la educacin natural de
dos maneras. En primer lugar, retornara a la
naturaleza, proporcionando al nio de
experiencias naturales. Hall crea no poder ofrecer
nada mejor a los nios estadounidenses que
garantizarles el mismo tipo de vida que haba
gozado cuando nio en una granja en
Massachusetts. El contacto con el aire puro y el sol
fomentara, por supuesto, la salud de los nios.
Parafraseando la expresin bblica, Hall a menudo
preguntaba: de qu le en sirve a un nio ganar
el mundo del conocimiento si pierde su propia

salud?. Hall constantemente adverta a los

educadores sobre sus mal iluminados y ventilados
salones, mismos que por desgracia reproducan
las peores condiciones de la ciudad y la fbrica.
Adems de los beneficios a la salud, las
experiencias con la naturaleza desarrollaran la
mente y la moral. Durante toda su vida, Hall
nunca renunci a la conviccin de que la mejor
educacin que actualmente podemos dar en
industria, civismo, educacin fsica, economa,
moral y dems materias no iguala a la
proporcionada por la vieja granja de nueva
Inglaterra hace unas cuantas generaciones.
Por educacin natural, Hall tambin entendera
una preparacin acorde a la naturaleza, es decir
confeccionada la medida del nio. Buscaba algo
ms que despertar en los educadores el inters
por la psicologa. En particular, crea que la
escuela ideal se adaptara a las etapas de
crecimiento natural del nio. El respeto de Hall por
el desarrollo fisiolgico era tal que lo tomaba en
cuenta para definir tanto las metas de la escuela,
las condiciones del aprendizaje. Su punto ms
importante era que cada etapa del desarrollo del
nio es diferente, nica e inviolable. Los
pedagogos no deberan, en su apuro por hacer

madurar al nio, empujarlo demasiado rpido de

una etapa a la otra.
Su descripcin de educacin ideal debi haber
resultado familiar a su audiencia. Una formacin
placentera, regida por el calendario de
crecimiento del nio haba sido artculo de fe de
una larga fila de reformadores europeo de la
pedagoga, incluyendo a Rousseau, Pestalozzi,
Froebel y Herbart. El movimiento de estudios del
nio fue, en cierto sentido, slo la realizacin de
las ms caras esperanzas de estos grandes
innovadores en pro de una educacin basada en el
conocimiento cientfico de la naturaleza del
alumno. Aunque Hall nunca era generoso para
reconocer sus deudas intelectuales hacia otros
educadores, pasados los recientes, si renda un
homenaje explcito a Froebel, fundador del jardn
de nios; y los seguidores norteamericanos de
Froebel colaboraron activamente con Hall para
impulsar el movimiento de estudios del nio. Entre
sus contemporneos, progresado el mayor aprecio
por el Coronel Francis W. Parker, quien jug un
papel prominente en la nueva educacin,
aplicando los descubrimientos de pestalozzi,
Froebel, y Herbart en la reforma de la escuela
elemental.

Sin embargo lo que Hall nunca admiti de manera

explcita fue el cercano paralelismo entre sus
pensamientos y el de Jean Jacques Rousseau. Fue
derecho o paralelismo lo que aparato la obra de
Hall del pensamiento de los dems reformadores
de la poca. El Emilio de Rousseau es una
descripcin del educacin natural muy cercana en
espritu-y frecuentemente en letra-a la
caracterizacin que hacan Hall de la escuela
ideal. El paralelismo consiste no slo en el nfasis
a las experiencias con la naturaleza y en que el
crecimiento natural del nio: utilizando la teora
de la recapitulacin, Hall reviva una importante
nocin establecida en el Emilio y oscurecida o aun
ignorada por pestalozzi, Froebel y Herbart. En
lugar de un crecimiento continuo y gradual de la
niez a la madurez, Rousseau detect una
alteracin abrupta y fundamental del carcter del
alumno al inicio de la pubertad, un cambio que
diferenciaba al nio salvaje del adolescente
civilizado. A revivir esta teora del desarrollo,
Hall incluso adopt las imgenes de Rousseau,
describiendo la pobreza como un periodo de
tormentas intenciones y como un nuevo
nacimiento.

La teora de la recapitulacin, ofreca una

explicacin a este trauma de la adolescencia,
daba la clave a la concepcin educativa de Hall,
como tambin le haba servido para revelar sus
doctrinas psicolgicas. Interpretado el desarrollo
del nio como una repeticin de la historia del
especie, Hall afirmaba que slo en podremos
esperar encontrar normas verdaderas para
enfrentar la tendencia a la precocidad en el hogar,
la escuela, la iglesia y la civilizacin en General y
tambin para establecer criterios con los que
podamos tanto diagnosticar cmo medir
entretenimiento y retraso en el individuo y en
especie. En primer lugar descubri que los nios
de 8 a 12 aos albergan un instinto de salvajismo
y que no son del todo nobles. Hall sostena que
estos jvenes, quienes recapitulan la vida de los
ancestros prehistricos, son gloriosamente
indiferentes a las inquietudes modernas y adultas
porque se trata literalmente de visitantes extraos
de una poca anterior. Bajo el supuesto de que los
nios eran salvajes, Hall abogaba para que se les
dejara actuar como tales. Por lo menos fuera del
saln de clases, los nios deberan tener libertad
para correr, lanzar, luchar, cazar y formar
combinaciones de regresiones salvajes.
Conducentes a la salud y el aprendizaje, estas

actividades tambin permitan al nio liberarse de

los instintos incivilizados, preparado para una
nueva etapa de desarrollo. No obstante, para los
nios de 8 a 12 aos dentro del saln de clases,
Hall insista en un rgimen de adiestramiento, de
estricta disciplina y memorizacin. No se trataba
de una contradiccin, como pudiera parecer, pues
Hall argumentaba que los mtodos formales se
adaptan perfectamente a la naturaleza de los
jvenes. El gran mrito de la educacin escolar
tradicional haba sido administrar una rpida dosis
de aprendizaje necesario sin demandar aquel nio
ejercitar ni la razn ni la moralidad civilizadas.
Al equiparar educacin natural con educacin
formal, al menos para nios de 8 a 12 aos, Hall
de reafirmaba su fe en el desarrollo natural y
cifraba todas sus esperanzas en el adolescente.
Hall deseaba una educacin que estuviera en
perfecta armona con la naturaleza del nio, pero
tambin estaba listo para demostrar al escptico
que las necesidades e intereses del nio no
conducan a la anarqua. El resultado de una
educacin natural sera un adulto bien adaptado y
totalmente socializado. Hall crea que la
naturaleza recompensara al paciente moralista,
elevando a la mayora de los nios al estrado de

civilizacin al comenzar la pubertad; esto

complementara en viaje de la recapitulacin.
Parafraseando a Rousseau, Hall deca la
adolescencia es un nuevo nacimiento, pues
cobran vida rasgos ms elevados y
completamente humanos. Los cambios
originados por la pubertad son abruptos y
completos, sostena Hall, y el proceso de
recapitulacin es la causa de estos cambios. En un
paisaje que caracterizar su pensamiento sobre la
adolescencia Hall explica que en el desarrollo es
menos gradual e intermitente, sugiriendo una
antigua poca de tormentas y tensiones, cuando
se rompieron viejas amarras y se alcanz un nivel
ms elevado.
Adolescente detall ampliamente los cambios
implcitos en las tormentas intenciones de la
juventud. Las erupciones fisiolgicas que dar
inicio la pubertad, sin embargo, eran a fin de
cuentas menos importantes para Hall que los
trastornos de carcter que de ellas resultan.
Segn el modelo de Hall los sentimientos dignos
de un hombre civilizado, tan ausente en el nio,
florecen en cuando ste es llegar a los doce o
trece aos. Explicaba que los jvenes son
extremadamente sensibles e idealistas y por lo

tanto perceptivos a las inquietudes de los adultos

y receptivos a las ideas. Con toda tranquilidad en
moralista podra apelar a los intereses individuales
de esta etapa porque est en armona con los
fines de la sociedad misma. Hall crea, por lo
tanto, que la escuela secundaria, ms que la
primaria, proporcionaba el escenario apropiado
para ser tales innovaciones progresiva como
otorgar a los alumnos una gran libertad y la
eleccin de mtodos y fines. Los maestros de
educacin secundaria podran relajar el acento en
el adiestramiento y la disciplina, ofrecer ms
contenidos y menos forma, y, sobre todo,
apelar a la sede los jvenes desde el tiles a los
dems. Las esperanzas de Hall para el futuro
descansaban en la capacidad de la escuela
secundaria para captar la imaginacin de la
juventud y reconocer sus energas. Adems crea
que en las escuelas secundarias slo podra jugar
este crtico papel de la evolucin social si se
liberaba de la dominacin de la universidad.
Mientras se restringiera a la limitada tarea de
preparar estudiantes para pasar los exmenes e
ingresar a la universidad, nunca se convertira en
una autntica escuela para el pueblo, capaz de
dar respuesta tanto a los intereses de la juventud,
las futuras necesidades de la sociedad.

La manera como Hall interpretaba la educacin

natural corresponda poco a las ltimas imgenes
del escuelas centrada en el nio. Ciertamente, su
nfasis en un crecimiento fsico y emocional
saludable dentro de un ambiente sosegado se
repite en las avanzadas teoras educativas de la
poca del jazz. Sin embargo, su programa de
adiestramiento en la escuela primaria de
adoctrinamiento social escuela secundaria tena
poco que ver con los principios de una creativa
expresin artstica e intelectual. Su manera de
interpretar el naturalismo de la educacin dar
por resultado una doctrina agresivamente no
intelectual, por no decir anti-intelectual.
Menospreciado que equilibro de desarrollo
humano, Hall persegua un cambio radical de
acento hacan la salud, el crecimiento y la
herencia, pues una libra de ellos bien vale una
tonelada de educacin. No ofreca a una nueva
definicin de inteligencia; cultural intelectual
significar para l lo mismo que para los
educadores del siglo XIX, a saber, la disciplina de
facultades originadas por exposicin a temas tan
slidos como las lenguas clsicas y las
matemticas. El punto principal de la educacin
nueva, sostena Hall, no era que introdujera una

nueva manera del pensar sino que pona mucho

menos nfasis en cualquier tipo de pensamiento.
La determinacin de Hall por trece enfatizar el
desarrollo intelectual se originara en parte por su
demanda de salud y felicidad para los nios. No
obstante, junto con este laudable inters, Hall
senta una radical desconfianza de las masas. Las
escuelas pblicas eran, despus de todo, para el
hombre comn, y Hall no poda creer que el
hombre comn fuera realmente capaz de pensar.
La poltica establecida en 1893 por el comit de
los diez, mediante la cual se declaraba que las
materias acadmicas podran beneficiar a los
estudiantes de preparatoria, fuera uno a la
universidad, recibi una fuerte descarga por parte
de Hall. En 1904 atac diciendo este principio no
es pertinente para el gran ejercicio de incapaces,
ni para aquellos que deberan estar en escuelas
para nios retrasados o anormales, porque su
herencia de desarrollo mental decreta un paso
lento y una pronta interrupcin, para lo que, por
consentimiento comn, tanto los estudios como
los mtodos deben ser diferentes.
Desde esta perspectiva solo una lite podra tener
esperanzas de vivir la vida de la mente y Hall
demandada que se diera mayor atencin a los

nios dotados. Los educadores no podran

hacerlo si la escuela se diriga bsicamente a los
nios promedio, mismos que necesitaban liberarse
de las exigencias del intelecto. Para ellos, Hall
registraba una educacin de formar a sus
msculos, emociones y voluntad ms de su
inteligencia. La aparente contradiccin entre sus
planes para los dotados y para las masas se
originara de su firme compromiso con educacin
universitaria. Hall estaba convencido de que a
pesar de las dificultades introducidas por la
educacin masiva, todos los nios deberan recibir
atencin o escolaridad. No revivo los viejos
ataques al ideal de la escuela comn, pues
compartan totalmente la fe norteamericana de la
educacin universal como un medio para la
salvacin de la sociedad. Por el contrario,
introdujo una moderna crtica a la teora de la
democracia, discutiendo sobre lo que se debera
ensear a las masas y no cuestionando su
derecho a la educacin. La principal tarea del
escuela pblica debera ser formar buenos Padres,
trabajadores eficientes y ciudadanos leales, y
dadas la limitaciones de la mayora de la gente,
esto era lo mejor que se poda esperar de ella.
VI

Luego de la muerte de Hall en 1914, su prestigio

en el terreno de la educacin empez ser
duramente criticado, principalmente por sus
deficiencias como psiclogo. Un investigador
sugiri que Hall perdi autoridad, en parte porque
sus intereses catlicos se enredaron con la
limitada inclinacin de los psiclogos
estadounidenses hacia problemas que involucran
el aprendizaje y el acondicionamiento. Se acierta
uno esta afirmacin, es necesario decir que el
prestigio de Hall se vio menguado debido a su
propio entusiasmo a crtico. Los psiclogos podran
admitir fcilmente la influencia de Hall en su
disciplina conceder que fue uno de los primeros en
incluir la riqueza y enorme variedad de
conocimientos que habran de surgir cuando el
darwinismo se aplicar al estudio de la mente.
Pero incluso en las reas que abri a la
investigacin, como son la herencia, el instinto, la
maduracin y el inconsciente, y la investigacin
ms prometedora pronto pas a otras mentes ms
disciplinadas. El pensamiento de Hall se vio
traicionado por su escritura, muy a menudo
estropeada por enunciados largos, digresivos y
teutnicos, adems complicada con trminos de
esotricos, tecnicismo cientficos irrelevantes
llova es contradicciones. Preocupado por brindar

al estudio del nio una maravillosa sntesis de

todos los conocimientos psicolgicos, Hall tom
casi cualquier idea nueva captada por su fantasa
y filosofa, literatura, biologa, sociologa,
antropologa y todos los campos emergentes de la
psicologa moderna. La mezcla resulta de
impresion a muchos de sus contemporneos,
pero su influencia en las generaciones posteriores
pudo haber sido mayor si hubiera sido menos
pretencioso.
Los crticos del pensamiento educativo de Hall
raras veces se referan a su filosofa social, quiz
porque slo al final de su vida intent resumirse
sistemticamente sus ideas sociales. No obstante,
fue en este terreno donde Hall formul las
preguntas ms relevantes para la educacin.
Aunque las doctrinas del naturalismo no chocan
lgicamente con el individualismo democrtico,
vale la pena anotar que Hall sinti la necesidad de
escoger entre una escuela que crear personas
felices y sanas y una que produjera ciudadanos
libres y responsables. Eligi la primera ni con ello
ofreci un punto de vista raras veces escuchado
en los foros educativos norteamericanos. Hall no
era conservador y liberal, pues no cifraba mayores
esperanzas en aferrarse al status quo que en

defender un movimiento concurrente con lneas

tradicionales de la fe democrtica. Por el
contrario, present una tercera posibilidad,
omnipotente paralela al totalitarismo del siglo XX.
Adelant un orden social estable, bajo la direccin
de una lite y glorificado el vigor fsico y el
idealismo juvenil por encima del intelecto y el
juicio maduro, Hall sugiri el retroceso de la vida
moderna hacia el pasado nacional y racial, siendo
la educacin natural lo que marcara la pauta.
Este pasado quiz slo exista en su frtil
imaginacin, pero sus esfuerzos por regresar el
reloj suscitaron dramticamente el problema de
conservar instituciones sociales y polticas
democrticas en medio de las complejidades de la
existencia moderna. La preocupacin de Hall por
este problema, ms no la solucin que propone,
despierta nuestra simpata calidad a sus escritores
una relevancia peculiar en la poca de la
ansiedad.

CIENCIA, DARWINISMO Y EDUCACIN, EN LA

TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA
Cremin, Lawrence A.

La misma era que fue testigo del desarrollo del

darwinismo social en sus dos variedades,
conservadora y reformista, presenci tambin el
nacimiento de una nueva psicologa consagrada al
estudio cientfico de la conducta humana en
general y de los fenmenos de la mente en
particular. Como ocurri con los desarrollos
correlativos en sociologa, las influencias europeas
fueron decisivas, pero siempre se vieron
atemperadas por las exigencias privativas del
ambiente norteamericano. As, Edwin Boring
observ que la paternidad de la psicologa
norteamericana era alemana, derivada de los
trabajos de Gustav Fechner, Hermann Von
Helmholtz y Wilheim Wundt, mientras que la
maternidad era inglesa y poda encontrarse en la
obra de Darwin, Francis Galton y, por supuesto,
Spencer.[2] La hija, sin embargo, estaba muy
influida por el medio en el cual creca porque los
norteamericanos copiaban, como siempre,
selectivamente, y terminaba por crear una
psicologa claramente destinada a cubrir las
necesidades prcticas de su propia civilizacin.
El efecto ms inmediato del darwinismo sobre la
psicologa norteamericana fue quizs el de
estimular la estructuracin de sistemas amplios,

de carcter explcitamente evolucionista. Uno de

los primeros que ejerci profunda influencia
sobre la pedagoga fue el sistema desarrollado
por Granville Stanley Hall. Hall obtuvo el primer
doctorado de psicologa en Harvard en 1878, y fue
despus a estudiar con tres titanes de la ciencia
alemana: Helmholtz en fsica, Ludwig en fisiologa
y Wundt en psicologa. A su regreso de Alemania,
primero se hizo cargo de una ctedra muy
codiciada en la Universidad Johns Hopkins John
Dewey fue uno de sus alumnos, y ms adelante
de la presidencia de la nueva Universidad Jonas
Clark en Worcester, Massachusetts. Durante la
dcada de 1890 fluyeron de su prolfica pluma una
serie constante de ensayos y artculos, y por aquel
tiempo lleg a ser una de las personalidades ms
descollantes de la psicologa y la pedagoga
norteamericanas. A comienzos del siglo, Hall era
un hombre a quien se deba tener en cuenta, y su
influencia era evidente entre los maestros de
vanguardia y los profesores de pedagoga.
Un amigo excesivamente entusiasta present en
cierta oportunidad a Hall como el Darwin de la
mente. Hall refiere en su autobiografa que la
alusin le produjo una satisfaccin ms profunda
que cualquiera de los elogios que se le tributaron

en toda su vida. Contribuir, aunque no fuera ms

que en pequea medida, a introducir los
conceptos evolutivos en la psicologa escribi
y postular la idea de que en nuestra actividad y en
nuestra constitucin psquica hay tantos
rudimentos y vestigios como en nuestro cuerpo, y
que la actividad psquica era, tanto como la
actividad fsica, el resultado de lentas tendencias
evolutivas, constituy la suma y compendio de
casi todas mis ambiciones y mis intuiciones.[3]
Quizs fuera demasiado modesto, ya que en la
medida en que triunf en el campo de la
psicologa influy tambin en la pedagoga y en
una forma indudablemente ms profunda y
duradera.
La tesis fundamental de Hall la ley psiconmica
general tomada de Haeckel y de Spencer era
que la ontogenia, o desarrollo del organismo
individual, recapitula la filogenia, o evolucin de la
raza. La tesis da por sentado que la vida psquica
y la conducta individual se desarrollan a travs de
una serie de etapas que corresponden ms o
menos a las que supuestamente fue recorriendo la
raza humana desde la barbarie hasta la
civilizacin.[4] Por otra parte, el desarrollo de la
mente requiere pasar por cada una de las etapas,

ya que el desarrollo de una etapa es el estmulo

normal para que sobrevenga la prxima. Aqu
estriba el nexo entre la Psicol.-ga general de Hall
y su aplicacin a la pedagoga. Hall, en efecto, se
inclinaba a juzgar una civilizacin por la manera
como crecan sus hijos, y un sistema escolar por la
forma como se adaptaba al desarrollo natural de
los individuos.[5] La naturaleza siempre tiene
razn sostena Hall particularmente en la vida
de los nios. En una nacin que estaba a punto de
celebrar el siglo del nio, sus doctrinas tuvieron
una enorme resonancia.
Cuando Hall estableci su laboratorio en la
Universidad Johns Hopkins, all por el ao 1882,
decidi concentrar sus energas en el problema,
hasta entonces inexplorado, del desarrollo infantil.
[6] Cuando asumi la presidencia de la
Universidad Clark, en 1889, esta institucin se
convirti rpidamente en un centro sobresaliente
para la investigacin en aquel problema. La
fundacin de la revista titulada Pedagogical
Seminary, en 1891, contribuy considerablemente
a divulgar, entre un pblico cada da mayor de
padres y pedagogos, los materiales reunidos en la
Universidad Clark.

La primera contribucin importante de Hall que

despert gran inters y suscit amplios
comentarios, fue The Contents of Childrens
Minds (1883), una monografa basada en datos de
cuestionarios,[7] en la cual lleg a la conclusin
explcita de que con el desarrollo de las ciudades y
los cambios consiguientes en la experiencia de los
nios, la escuela no poda suponer ya que sus
alumnos hubieran de tener los mismos conceptos
que en los viejos tiempos de la vida rural. Pero
bajo esta conclusin yacan ideas mucho ms
radicales que el argumento de que era posible
ensear ms eficazmente las asignaturas si se
utilizaban los resultados del estudio del nio, ya
que Hall instaba en realidad a que el contenido del
plan de estudios pudiera determinarse a partir de
los datos del desarrollo mximo del nio.
Este concepto se pone claramente de manifiesto
en su ensayo, The Ideal School as Based on Child
Study, publicado en The Forum algunos aos
despus. Es viable presumir que ese trabajo cont
con una difusin amplia entre un pblico muy
erudito e influyente, tanto profano como
profesional. En aquel ensayo desarroll su
concepto clave concerniente a la diferencia entre
la escuela escoliocntrica y la pedocntrica. La

primera, ideal de la pedagoga occidental a travs

de su historia, adaptaba el nio a la escuela; la
segunda, que era segn Hall el nico ideal
defendible para una repblica, adaptaba la
escuela al nio. Los guardianes de la juventud
afirmaba Hall deben esforzarse ante todo por no
inmiscuirse en el camino de la naturaleza y en
prevenir el mal, y merecern entonces el orgulloso
ttulo de defensores de la felicidad y de los
derechos de los nios. Tienen que percibir
profundamente que la infancia recin salida de la
mano de Dios, no est corrompida, sino que ilustra
la realidad ms acabada del mundo; deben estar
convencidos de que no hay ninguna otra cosa tan
digna de amor, veneracin y ayuda como el
cuerpo y el alma del nio en desarrollo.[8] De
este modo levant Hall sobre la pedagoga del
laissez faire, postulada por vez primera en el
Emilio de Rousseau, la idea de una escuela
centrada en el nio, cuyos planes de estudio se
adaptaran al concepto ms amplio de la
naturaleza, el crecimiento y el desarrollo de los
nios.
La posicin de Hall, tal como la expuso
particularmente en los cuatro grandes volmenes
de su Adolescente... (1904), y en Educational

Problems (1911), prepar el camino para algunos

cambios fundamentales en la opinin pedaggica
norteamericana. Ayud a desviar la atencin de la
enseanza hacia el estudiante, afirmando que
ninguna educacin podra ser meritoria y mucho
menos eficaz si persista en ignorar la
naturaleza, las necesidades y el desarrollo del
alumno.[9] Por otra parte, contribuy tambin a
dar nueva significacin al estudio cientfico de los
sentimientos, disposiciones y actitudes, como
elementos en los cuales la educacin tiene
innegable inters y, lo que es acaso ms
importante, cambi sutilmente el peso de la
prueba en la situacin educacional, y al hacerlo,
vari tambin el sentido de la igualdad de
oportunidades. Antes, cuando el contenido y los
propsitos de la escuela estaban relativamente
bien definidos y aceptados, el peso de la prueba
recaa en el estudiante; ste deba desempearse
de acuerdo con las normas vigentes, de lo
contrario, tena que irse. La oportunidad
educacional era el derecho de todos aquellos que
podan sacar provecho de la enseanza
disfrutando de sus beneficios. Ahora lo dado de
la ecuacin no era ya la escuela, con su contenido
y sus propsitos bien definidos, sino el nio, con
sus antecedentes y necesidades particulares. Y la

oportunidad educacional se haba convertido en el

derecho de todos aquellos que asistan a la
escuela, a recibir algo valioso y significativo.[10]
El cambio fue verdaderamente copernicano; sus
efectos fueron incontables. Por una parte, aceler
la aceptacin de los estudios acadmicos
excluidos durante tanto tiempo de la escuela por
razones de tradicin, hbito o simple apata. Por la
otra, abri las compuertas pedaggicas a toda
suerte de actividades tanto triviales como tiles
que en algn sentido parecieran responder a
las necesidades del nio. Los reformadores
tuvieron un campo de actividad extraordinaria, al
igual que las personas sentimentales, y las
escuelas norteamericanas jams volvieron a ser lo
que haban sido.
La influencia de Hall habra sido prodigiosa por el
solo hecho de sus voluminosos escritos, pero la
Universidad Clark se convirti rpidamente en el
centro de un movimiento ms amplio para el
estudio del nio. El mismo HalI sigui
pronunciando conferencias incansablemente y el
Pedagogical Seminary lleg a ser algo as como
una cmara de compensacin para los datos y la
doctrina. Estudiosos como Lewis M. Terman y
Arnold Gesell llevaron el trabajo a otros centros

universitarios, mientras surgan asociaciones para

el estudio del nio en todos los rincones del globo.
[11] En 1909, ao en que Hall trajo a Freud a
Estados Unidos, el movimiento estaba en plena
marcha, y unido al feminismo militante de Ellen
Key, logr proslitos tiles entre los grupos de
mujeres reformistas que empezaban a ver en la
nueva educacin un paso importante hacia la
meta, ms vasta, de la emancipacin final de la
mujer.[12]

Fuentes de referencia
[1] En La Transformacin de la Escuela,
Buenos Aires, Bibliografa OMEBA, 1961, pp.
79-82
[2] Edwin G. Boring: The influence of
Evolutionary Theory upon American
Psychological Thought, en Persons: p. 269;
y Boring: A History of Experimental
Psychology, New York, 2 ed., 1950, caps.
XIV-XV y XX.
[3] G. Stanley Hall: Life and Confessions of a
Psychologist (Nueva York, 1923), p. 360.

[4] lbid., pp. 357-374; Hall: A Glance at the

Phyletic Background of Genetic Psychology,
American Journal of Psychology, XIX (1908),
pp. 149-212; y Sara Carolyn Fisher: The
Psychological and Educational Work of
Granville Stanley Hall, American Journal of
Psychology, XXXVI (1925), pp. 1-52. La
doctrina de la recapitulacin fue tambin esencial en el
herbartianismo contemporneo, del cual tom Hall
muchas de sus ideas.
[5] G. Stanley Hall: Child-Study and lts Relation to
Education, The Forum, XXIX (1900), p. 700. Hall afirm
en el primer nmero de Pedagogical Seminary: Cada reforma
educacional ha sido el resultado directo del conocimiento
personal ms ntimo con los nios y los jvenes, y de la
comprensin ms profunda de su vida y sus necesidades, I
(1891), p. 123.
[6] Hall estaba claramente influido por los precursores alemanes,
especialmente Wilhelm Preyer. Vase Die Seele des Kindes
(Leipzig, 1882).
[7] The Princeton, Review, XI (1883), pp. 249-272.
[8] The Forum, XXXII (190-1902), pp. 24 y 25.
[9] Los herbartianos, al dar un enfoque psicolgico a la presentacin de las
asignaturas en el aula, contribuyeron mucho al cambio. Vase, por ejemplo,
Charles A. MacMurry: The Elements of General Method (Bloomington, 1892), p.
194. En 1895 la Comisin de los Quince de la Asociacin Nacional de Educacin
Nacional declar: La educacin moderna subraya el criterio de que el nio, y no la
materia de estudio, es la gua para la tarea del maestro. Conocer al nio es de
primordial importancia. National Educational Association: Addresses and
Proceeding, 1895, p. 242.
[10] Boring hace la interesante observacin de que, si bien Hall lleg a la
psicologa a travs de la filosofa, finalmente dio una vuelta completa, afirmando

que la psicologa suministraba el verdadero camino para la filosofa, es decir, que

el psicoanlisis es la clave para descubrir el significado de las opiniones de los
hombres, A History of Experimental Psichology, p. 521.
[11] Wilbur Harvey Dutton: The Child-Study Movement in America from lts Origin
(1880) to the Organization of the Progressive Education Association (1920) (Tesis
doctoral indita, Universidad de Stanford, 1945).
[12] Ellen Key: The Century of Child (New York, 1900), y Hall: Child-Study and Its
Relation to Education, p. 688. Ellen Key se dirigi a aquellas mujeres del
movimiento por los derechos de la mujer que trataban de reformar la vida familiar
ms que huir de ella.

LA ADOLESCENCIA
Hall, Stanley (1975

[] al sostener que el nio y la raza humana

son clave reciprocas, constantemente he sugerido
explicaciones filcticas de todos los grados de
probabilidad. Algunas de ellas, me parece, han
sido demostradas hasta donde hoy en da es
posible en este oscuro y complicado terreno.
Consciente de las limitaciones y capacidades de la
teora de la recapitulacin en el campo de la
biologa, ahora estoy convencido de que sus
aplicaciones psicogenticas tienen un mtodo
propio, y aunque todava no llega el momento en
que cualquiera de estas formulaciones pueda ser
de mucho valor, he hecho mi mejor esfuerzo con
cada caso que se me present. Junto con la idea
de la enorme importancia que representa seguir
relacionando la niez y la juventud con el

desarrollo de la raza humana, cada vez es mayor

mi conviccin de que slo ah podremos encontrar
normas verdaderas para enfrentar la tendencia a
la precocidad en el hogar, la escuela, la iglesia y la
civilizacin en general, y tambin para establecer
criterios tanto para diagnosticar como para medir
el detenimiento y el retraso del individuo; la raza.
En tanto que los individuos difieren ampliamente
no slo en edad sino tambin en la secuencia de
las etapas de repeticin de la historia de la raza,
el conocimiento de las nacientes etapas y de los
intereses colectivos en las diferentes edades es la
mejor salvaguarda contra muchos de los
frecuentes errores de la educacin y la vida.
Las concepciones modernas, que cada vez hacen
ms eferentes todos los procesos mentales en su
naturaleza psicofsica, sugieren una inminente
sntesis que pueda dar a nuestra prctica poca y
tierra la tan anhelada y demorada ciencia del
hombre. Ayudar a llevar estas tendencias a su
madurez es la tarea a que deberan abocarse los
pensadores orgnicos. Utilizando al mximo las
lecciones del pasado, deberan liberarse tambin
de los subjetivismos excesivos, de las limitaciones
de los viejos sistemas y mtodos, y sentir como
deber mximo emprender la menos crtica y ms

constructiva labor de erigir ms amplias moradas

filosficas para el alma. Si la verdad edifica, el
criterio mximo de la ciencia pura es su valor
educativo. El aspecto ms amplio posible de todos
los hechos de la vida y la mente es educativo, y
nica historia completa es la de las influencias
que han hecho avanzar o retroceder el desarrollo
del hombre hacia su realizacin, siempre ideal y
perpetuamente para el futuro. As, la psicologa y
la mas elevada pedagoga son inseparables y
nicas. Como la belleza y la bondad, la verdad no
tiene otra prueba de validez que la de interesarse
por satisfacer ciertas necesidades profundas, las
cuales son muchas. Desde un punto de vista
general, he tratado de demostrar cmo la verdad
a cerca de las cuestiones del alma en un sentido
nico, nunca es completa o segura sino hasta que
se aplica a la educacin, y sta es por s misma
superior y diferente de todos los dems campos
de aplicacin, sea en lo relativo a las conclusiones
cientficas o a las filosficas.
El periodo de los ocho a los 12 aos es nico en la
vida humana: sta determinando la crtica etapa
de la denticin, el cerebro est a punto de
alcanzar el tamao y peso de la edad adulta, la
salud est casi en su mejor estado, la actividad es

mayor y mucho ms variada que nunca antes o

despus, y existe una peculiar tolerancia, vitalidad
y resistencia al cansancio. El nio desarrolla una
vida propia fuera del crculo del hogar, y sus
intereses naturales nunca son tan independientes
de la influencia de los adultos. La percepcin es
muy aguda y existe una gran inmunidad al riesgo,
al peligro, al accidente y a la tentacin. La razn,
la verdadera moralidad, la religin, la compasin,
el amor y el goce esttico apenas estn
desarrollados. Todo, en una palabra, sugiere la
culminacin de una etapa de la vida, como si
representara lo que alguna vez fue, por un
extenso y relativamente estacionario periodo, la
edad de madurez en alguna remota, quiz
pigmoide etapa de la evolucin humana, cuando
en un clima clido las cras de nuestra especie se
las ingeniaron sin la ayuda de sus padres. Las
cualidades desarrolladas en este momento son
filticamente mucho ms antiguas que todos los
rasgos neoatvicos del cuerpo y de la mente,
mismos que posteriormente se superpondran con
un nuevo y ms elevado piso construido sobre
nuestra naturaleza primitiva. La herencia es hasta
este momento ms estable y segura. Los
elementos de la personalidad son escasos pero
estn bien organizados sobre un plan simple y

efectivo. El momento de los rasgos paleopsquicos

es grande y a menudo estos son ms fciles de
distinguir de aquellos que se aadirn mas tarde.
As, el nio es padre del hombre en un nuevo
sentido porque sus cualidades son
indefinidamente ms viejas y ya existan
consolidadas desde incalculables pocas antes
que d se desarrollasen atributos humanos ms
claros. En efecto, en el texto existen unas cuantas
indicaciones indistintas establecidas acerca de
una modalidad o segmentacin merstica de una
etapa mucho ms temprana, como si entre los
crecientes vaivenes de la salud alrededor de los
seis aos todava pudisemos las orillas de una
antigua playa publica, actualmente alzada por
encima de las corrientes de una playa en retirada
a medida que la infancia se prolonga. Tambin he
ofrecido las razones que me llevaron concluir que,
a pesar de su dominio, la funcin de la madurez
sexual y la capacidad de procrear puede oscilar
por encima o debajo de la lnea de la edad,
independientemente de las cualidades, por lo
general tan estrechamente relacionadas con ella,
de manera que mucho de lo que el sexo creo en el
phylum ahora lo precede en el individuo.

Rousseau entregara los aos pre pubescente a la

naturaleza y a estos impulsos hereditarios
primitivos y admitira el brote de los rasgos
fundamentales del salvajismo a los doce aos de
edad. La psicologa biolgica encuentra muchas y
poderosas razones para confirmar esta idea si tan
slo se pudiera ofrecer el entorno adecuado. El
nio se deleita en el salvajismo y si las tendencias
a lo tribal, la rapacera, la caza, la pesca, la lucha,
la explotacin, la holgazanera y al juego se
pudieran tolerar en un ambiente rural bajo
condiciones que hoy en da, por desgracia,
parecen inexorablemente ideales, stas se podran
organizar y dirigir para resultar ms
autnticamente humanas y liberales que todo
aquello que la mejor escuela moderna puede
ofrecer. Los rudimentarios rganos del alma, en
esta etapa negados, pervertidos o reprimidos, que
ms tarde surgen en formas amenazantes,
podran madurar en su momento para despus
inmunizarlos en los aos de madurez, segn el
principio de la catarsis aristotlica, para la cual he
intentado dar una aplicacin ms amplia en
comparacin con la que el estagirita ofreci en su
poca. Estos instintos nativistas1 y ms o menos
crueles pueden y deben ser alimentados y
formados. Las profundas y fuertes ansias del

individuo por revivir las ancestrales experiencias y

ocupaciones de la raza pueden y deben
atenderse, al menos de una manera secundaria e
indirecta, a travs de cuentos sobre virtudes
heroicas que el nio pueda apreciar, ya que estas
experiencias substitutas deben suplir con variedad
y extensin sus carencias en intensidad. El arte
del maestro debe animar todo lo que los recursos
de la literatura, la tradicin y la historia ofrecen, lo
cual representa las exuberantes e imperfectas
virtudes de la niez, de manera que el nio, con
su imaginacin casi visual, reforzada por los
impulsos recapitulatorios psiconmicos, pueda
disponer de toda su herencia, advertir en s mismo
las mltiples tendencias de sta y vivir al mximo
cada etapa de su vida. Han de permanecer como
ecos de una ms vasta y rica vida del remoto
pasado racial, pero stos son los murmullos de la
nica musa que puede salvar de los
omnipresentes peligros de la precocidad. De esta
manera no slo rescatamos del peligro de
perderlos, sino tambin utilizamos, para un
crecimiento fsico posterior, los resultados de una
herencia superior, que son los elementos ms
preciosos y poderosos sobre la tierra. Asimismo,
en nuestra vida de invernadero urbano que tiende
a madurar todo antes de tiempo, debemos

ensear naturaleza, aunque la frase misma resulte

ominosa. Pero al hacerlo no debemos alejar ms al
nio, sino incitarlo constantemente a visitar el
campo, el bosque, la colina, la ribera, el agua, las
flores, los animales, las verdaderas moradas de la
niez en esta etapa salvaje, no domesticada, en
donde las condiciones modernas le han
secuestrado y alejado. Los libros y la lectura son
desagradables para el nio, pues el alma y el
cuerpo mismos aclaman por una vida ms activa y
objetiva, y por conocer de primera mano a la
naturaleza y al hombre. Estos dos elementos
principales, las historias y la naturaleza, utilizados
mediante los mtodos informales del hogar y el
entorno constituyen la educacin fundamental.
Pero en esta etapa otra mudanza de la naturaleza
surge como una necesidad que imponen los
mltiples saberes y habilidades de nuestra
compleja civilizacin. Debemos cerrar la
naturaleza y abrir los libros. El nio debe sentarse
en bancas insalubres y trabajar los pequeos
msculos que agitan la lengua y la pluma, para
permitir que los otros ms de la mitad de su
cuerpo- se debiliten. Aunque sea de manera
prematura, hay que someterlo a disciplinas
especiales y formarlo en las ms elevadas

cualidades de la edad adulta, ya que no es nada

ms un producto de la naturaleza, sino un
candidato a desarrollar ampliamente una
humanidad. Para muchas de estas influencias, si
no es que para la mayora de ellas, al principio no
habr sino una respuesta mnima. El
discernimiento, la comprensin, el inters y el
sentimiento, por lo general, slo aparecen de
manera incipiente y todo lo que pertenece al
autentico reino del hombre maduro es
embrionario. Para el nio las exigencias ms
sabias resultan ajenas, arbitrarias, heternomas,
artificiales, falsetto. Hay mucha pasividad, a
menudo una resistencia activa, evasin y quiz
espasmos de obstinacin ante todas ellas. Pero los
sentidos son agudos y estn alerta, las reacciones
son inmediatas y vigorosas y la memoria es
rpida, segura y permanente; as mismo, las ideas
de espacio, tiempo y causalidad fsica, adems de
muchas libertades y prohibiciones morales y
sociales estn en pleno desarrollo. Nunca estar
ms susceptible para el entrenamiento y la
disciplina, ni ser tan flexible para habituarse o
adaptarse tan rpidamente a nuevas condiciones.
Esla edad del entrenamiento externo y mecnico.
La lectura, la escritura, el dibujo, el
entretenimiento manual, la tcnica musical, las

lenguas extranjeras y su pronunciacin, la

manipulacin de nmeros y elementos
geomtricos y muchos tipos de habilidades se
encuentran en su edad de oro, y si estos
conocimientos pasan de largo slo podr
adquirirlos ms tarde con graves desventajas y
obstculos. Estas necesidades pueden resultar
pesadas para la salud del cuerpo, los sentidos, la
mente y tambin para la moral; entonces el arte
pedaggico consiste en empujar al nio a que
valla a su encuentro en buena hora, de manera
tan intensa y rpida como se pueda, a costa del
menor esfuerzo posible y con el mnimo de
explicaciones o coqueteos por el inters natural;
tambin consiste en llamar golosina a la medicina.
Esto no es educar en el sentido verdadero sino
ms bien entrenar, inculcar y adiestrar. El mtodo
debe ser mecnico, repetitivo, autoritario y
dogmatico. Las capacidades automticas estn en
su apogeo y pueden hacer y ofrecer ms de lo que
nuestra degenerada pedagoga conoce o imagina.
Aqu tenemos algo que aprender de los maestros
de la edad media, e incluso de los antiguos. El
esfuerzo ms intenso, con breves periodos y
pocas horas, insistencia constante, incitacin y
poca confianza en intereses, razones o trabajos
realizados sin la presencia del maestro, deben ser

los principios rectores para presionar en estos

elementos del conocimiento esencialmente
formales y, a los ojos del nio, desagradables.
Estos deben ser diferenciados con claridad de los
factores innatos, evocadores y autnticamente
educativos descritos en el ltimo prrafo, que son
substanciosos, complacientes y relativamente
ilimitados en cuanto a horarios, mtodos, espritu,
y quiz ambiente, equipo de maestros, y la
estacin del ao, de manera tan tajante como el
trabajo difiere del juego, o como la virilidad del
hombre que goza con dirigir una falange, ser un
ordenancista o un instructor militar difiere de la
feminidad que se distingue por su capacidad para
la persuasin, el discernimiento compasivo, la
narracin de cuentos y por el tacto que
comprende y utiliza los intereses espontneos de
los chicos.
La adolescencia es un renacimiento, pues rasgos
humanos ms elevados y completos surgen con
ella. Nacen cualidades del cuerpo y del alma que
son inditas. El nio proviene de y retrocede a un
pasado remoto; el adolescente es neoatvico y las
ltimas adquisiciones de la raza humana se tornan
lentamente predominantes en l. El desarrollo es
menos gradual y ms intermitente, sugiere algn

antiguo periodo de tormentas y tensiones cuando

se rompieron las viejas amarras y se alcanz un
nivel ms elevado. El ndice anual de crecimiento
en altura, peso y fuerza aumenta, casi se duplica,
e incluso ms. Importantes funciones que no
existan, surgen ahora. Con el crecimiento las
extremidades y rganos pierden sus antiguas
proporciones, algunos para siempre, otros por un
tiempo; algunos siguen creciendo en la edad
adulta y otros se detienen y atrofian. Los antiguos
coeficientes de dimensiones se vuelven obsoletos
y las anteriores armonas se pierden. La gama de
diferencias individuales y errores promedio en las
mediciones fsicas y en test psicolgicos
aumentan. Algunos se demoran ms en la etapa
infantil y avanzan en forma lenta o pausada,
mientras otros, con un impulso repentino, avanzan
en forma lenta o pausada, mientras otros, con un
impulso repentino, avanzan hacia los inicios de la
madurez. Huesos y msculos guan a otros tejidos,
como si rivalizaran entre s y a menudo se
manifiesta flaqueza o tensin segn cuales lleven
la pauta.la naturaleza arma al joven para el
conflicto con todos los recursos a su alcance
velocidad, fuerza en los hombros, bceps, espalda,
piernas, quijadas-, fortalece y agranda el crneo,
el trax, las caderas; vuelve agresivo al hombre y

prepara a la mujer para la maternidad. La fuerza

de las enfermedades de la madurez comienza, de
manera que con la predisposicin a ambas no es
extrao que el amanecer del da efbico reciba el
sello de una mayor morbilidad, pero menos
ndices de mortalidad. Algunos defectos y
trastornos tanto de detenimiento, como del
desarrollo excesivo de alguna funcin, parte u
rgano pueden ahora, luego de estudios
prolongados y controversias, ser considerados
como peculiares de esta etapa, as como mostrar
que abundan las enfermedades que claramente
son producidas por la escuela y la ciudad, al
parecer cada vez con mayor frecuencia. El
momento de la herencia a menudo es insuficiente
para permitir que el nio alcance esta gran
revolucin y llegue a la completa madurez, de
manera que cada peldao del ascenso est
salpicado de despojos del cuerpo, la mente y la
moral. En cada etapa no slo hay detenimiento,
sino tambin perversin; la delincuencia, la
criminalidad juvenil y los vicios secretos no slo
aumentan sino que se desarrollan a una edad
cada vez ms temprana en los lugares civilizados.
La vida moderna es dura, y en muchos sentidos lo
es todava ms para la juventud. La casa, la
escuela y la iglesia no reconocen su naturaleza,

necesidades y, quiz ms que otra cosa, sus

peligros. La cohesin entre los elementos de la
personalidad se debilitan debido a las
disparidades tanto del desarrollo somtico como
psquico y, si se da un detenimiento en cualquier
etapa o parte antes de alcanzar una unidad ms
elevada, es casi seguro que surjan la
degeneracin y la confabulacin en un nivel
todava inferior. Uno de los peligros ms graves es
la persistente ignorancia por parte de las
feministas- de la capital importancia que tiene
establecer en las nias una periodicidad normal
de las necesidades ante las cuales todo lo dems
debe relegarse durante algunos aos a un lugar
secundario.
Las funciones de todas las facultades pasan por
una etapa de reconstruccin y sus relaciones con
otras funciones psquicas cambian; hay nuevas
sensaciones, algunas de ellas muy intensas, as
como asociaciones en la esfera de los sentidos.
Las impresiones tctiles, el gusto por la comida y
la bebida, y el olfato sufren las mayores
modificaciones. Cambia la voz, aumentan la
inestabilidad vascular y los rubores. El sexo afirma
su dominio en todos los campos y hace estragos
en forma de vicios secretos, libertinaje,

enfermedades y una herencia debilitada, llevando

al alma a danzar a un ritmo normal y anormal;
todo ello da como resultado que cada ao lance a
miles de jvenes a las manos de charlatanes, pues
ni padres, ni maestros, ni curas, ni mdicos saben
cmo tratar sus problemas. As las bases de la
vida domestica, social y religiosa sufren sacudidas
constantes. Entre la religin y el amor a Dios y la
naturaleza han forjado un lazo indisoluble de
modo que ninguno puede alcanzar la normalidad
sin el otro. Las cualidades sexuales secundarias
tienen un campo en constante expansin y la
paternidad adquiere ms significado en cada paso
hacia el desarrollo. El joven ansia mayores
conocimientos del cuerpo y del alma que lo
asistan en contra de las constantes tentaciones y
lo apoyen en la eleccin de una profesin y, si su
intelecto es normal, no hostiga a su alma en
exceso respecto al carcter lgico del universo o
al mandato ultimo de la verdad o la virtud. Es ms
objetivo que subjetivo, y slo si sus ansias por
conocer la naturaleza y la vida quedan saciadas
puede su mente inquietarlo por el crecimiento
interior. Aparecen nuevas repulsiones hacia la
casa y la escuela, y proliferan los truhanes y
fugitivos. Los instintos sociales sufren un
desarrollo repentino y despierta la nueva vida del

amor. Es la edad de los sentimientos, de la

religin, de los rpidos cambios de humor; el
mundo parece extrao y nuevo. El inters por la
vida adulta y las vocaciones se desarrolla. El joven
despierta a un nuevo mundo y no lo comprende si
se comprende as mismo. La vida futura depende
de cmo se aprovechen y dirijan los nuevos
poderes conferidos de manera tan abrupta y en
abundancia. El carcter y la personalidad cobran
forma, pero todo es maleable. Aumentan la
sensacin de uno mismo y la ambicin; cada
rasgo y facultad son susceptibles de exageracin
y exceso. Se trata de un maravilloso renacimiento.
Aquellos que piensan que nada es tan digno de
amor, reverencia y servicio como el cuerpo y alma
de un joven, y que sostienen que la mejor prueba
para cualquier institucin humana es saber cunto
contribuye a dirigir a la juventud a su mximo
desarrollado, deberan revisar en su interior y a la
civilizacin en la que vivimos para ver que tanto
satisface esta la prueba suprema.
La juventud nunca ha sido expuesta a tantos
peligros, perversin y detenimiento como en
nuestros tiempos. La progresiva vida urbana con
sus tentaciones, precocidad, ocupaciones
sedentarias y estmulos pasivos justo cuando lo

que mas necesita es una vida activa y objetiva; la

emancipacin temprana y el debilitamiento del
sentido del deber y la disciplina; la prisa por
conocer y hacer todo lo que conviene al estado de
hombre antes de su tiempo; la enloquecida prisa
por la riqueza repentina y las temerarias modas
establecidas por su dorada juventud, todo esto
carece de algunos reguladores que persisten en
pases con tradiciones mas conservadoras, en un
sentido psicolgico significativo, el nuestro es un
pas sin historia. Nuestra constitucin tuvo un
nacimiento similar al de Minerva, pues no fue
resultado del paulatino crecimiento de
precedentes. Nuestras ideas de libertad, en un
inicio, fueron encendidas por la convulsin de la
Revolucin Francesa. Nuestra literatura,
costumbres, modas, instituciones y leyes fueron
heredadas o copiadas, y nuestra religin no sufri
un crecimiento gradual propio, sino que tanto su
espritu como sus formas fueron importados desde
Holanda, Roma, Inglaterra y Palestina; a tal grado
somos una nacin por decreto y, en un sentido
muy importante, no hemos tenido ni niez ni
juventud, sino que hemos perdido la relacin con
esas etapas de la vida porque carecemos de un
desarrollo histrico normal. No es solo que no
tengamos una antigedad rica en monumentos

materiales y espirituales, que es la mejor cuna del

patriotismo para la juventud, sino que nuestra
galera de hroes se compone en su mayora, no
de jvenes gloriosos sino de viejos sabios o de
sabios por viejos, nuestros inmigrantes por lo
general ya pasaron los mejores aos de su
juventud o los dejaron atrs al momento de pisar
nuestra costas, y sus recuerdos estn en otras
tierras. Ningn pas es tan precozmente viejo para
sus escasos aos, la senectud de la raza
americana original se aprecia ya en las granjas
abandonadas y en la infecundidad de los
graduados, de modo que si durante el siglo
pasado nuestra poblacin no hubiera sido nutrida
con creces desde el exterior hoy en da no solo
estaramos estancados como en Francia, sino en
retroceso. En este entorno, nuestros jvenes
saltan en lugar de crecer hacia la madurez.
Nuestras vigorosas tormentas y tensiones con
frecuencia conceden al menos la limitada
intensidad nerviosa para una individuacin
biolgicamente contraria a la gnesis y menos
efbica, como orgullosamente crecemos, que
efebitica. Estamos conquistando la naturaleza;
logrando una civilizacin material magnifica;
encabezando al mundo en la aplicacin, mas no
en la creacin cientfica; llegando a dirigir en

energa y en intensas actividades industriales;

nuestra vasta y compleja organizacin
empresarial que desde hace tanto ha rebasado la
comprensin de los economistas profesionales
absorbe cada vez mas y mas pronto los mejores
talentos y msculos de la juventud y ahora
domina salud, el tiempo, la sociedad, la poltica y
las leyes, y establece nuevas y mas penetrantes
modas en las costumbres, la moral, la educacin
y la religin. Pero progresivamente olvidamos que
para lograr un aprendizaje completo para la vida,
la juventud necesita reposo, esparcimiento, arte,
leyendas, romance, idealizacin humanismo en
una palabra, para poder estar bien equipada al
reino humano con el fin de cumplir con la mas
elevada tarea del hombre en el mundo. En
educacin, nuestros jardines de nios superiores
en nmero a los de cualquier otro pas- a causa
del dogma y la hipersofisticacin tienden a
exterminar la ingenuidad, uno de los mayores
tesoros de la niez. Por doquier lo mecnico y lo
formal triunfan sobre el contenido y la sustancia,
la letra sobre el espritu, el intelecto sobre la
mora, la imparticin y toma de lecciones sobre la
verdadera enseanza, lo tcnico sobre lo esencial,
la informacin sobre la educacin, las
calificaciones sobre la edificacin y el mtodo

sobre la materia. Coqueteamos con los gustos y

disgustos de los nios y no podemos ensear el
deber o el espritu de la obediencia. En ningn
pas la educacin tanto las grandes tradiciones de
la raza como en la enseanza secundaria, tan
inconsciente de la naturaleza o de las
necesidades, o de ambas, en la etapa de la
adolescencia. La universidad norteamericana se
encuentra en parte universalizada con mtodos y
materias prematuramente especializadas, y en
parte atada a la recitacin, mtodos de
calificacin y disciplina de la escuela, mientras
que la cima de nuestro sistema educativo todava
se encuentra en Europa, a donde cientos de
nuestros mejores graduados viajan cada ao para
encontrar una capacitacin avanzada y
especializada, que todava no podemos ofrecer en
nuestros departamentos.
En religin, injertada de un linaje tnico
extranjero, carecemos de sinceridad cientfica. Las
estadsticas muestran que tenemos mas sectas y
sacerdotes per cpita que cualquier otro pas y
una progresiva ignorancia de la misma Biblia que
tanto reverenciamos. Abundan las iglesias,
centros de caridad y misiones, pero nuestros
barrios pobres son llagas putrefactas, cuyos

habitantes se encuentran, segn el criterio de los

antroplogos, en un grado moral e intelectual
inferior a cualquier raza conocida de salvajes; y
los ndices de criminalidad juvenil e ingreso a las
crceles se presentan en edades cada vez ms
tempranas. Hemos simplificado enormemente la
poltica separando a la iglesia del Estado, y por
nuestro sistema voluntario; pero tambin hemos
permitido que se abra una brecha entre nuestra
vida secular y la religiosa, entre la ciencia y la
teologa, a tal punto que incluso las seminarios
para la formacin de sacerdotes omiten e incluso
sospechan del estudio de la naturaleza, como si
Dios fuese un hipcrita que actuara de un modo
en su obra y de otro en su palabra, cuando ambas
se complementan entre si y son imperfectas la
una sin la otra. No solo tratamos de imponer
nuestra civilizacin a las razas inferiores sino
tambin nuestra religin, aun cuando sean
exterminadas a causa de ellas, y omitimos
estudiar la naturaleza y necesidades incluso de
aquellos que tratamos de ayudar.
Todo esto es duro para la juventud mejor
comprendida en las antiguas culturas de Grecia y
Roma que hoy en da- por causa de su enorme
sensibilidad a todas las influencias mencionadas.

No obstante todo ello, soy un optimista hasta la

medula, no solo porque un evolucionista debe
sostener que lo que sobrevive y prevalece es lo
mejor y no lo peor, sino porque la mayora de
estos campos, aunque todava no en todos ellos,
percibo claramente el inicio de mejores cosas.
Incluso en educacin y religin fortalezas del
conservadurismo-, hay nuevos y mejores ideales y
esfuerzos que cada vez son mas comunes, crecen
en capacidad e influencia y son adoptados por
mas y mejores hombres. En vigor, entusiasmo y
valor todava somos jvenes, y nuestras fallas son
las de la juventud. Porque estas han sido grandes,
nuestro sufrimiento tambin lo ha sido, pero el
dolor es el mejor maestro del mundo y sus
lecciones son las que mas se graban en el alma. El
solo hecho de pensar que somos jvenes har
curativa nuestra fe en el futuro, y algn da no
solo habremos de atraer a las jvenes del mundo
por nuestras inigualables libertad y oportunidad,
sino por desarrollar una atencin mental, moral y
emocional que ser la mejor preparacin para
hacer lo mximo y lo mejor de ellos, as como
para ayudar a la humanidad a alcanzar en estado
mas elevado.

Por aos, a m que soy un amante apasionado de

la niez y un maestro de jvenes, la etapa de la
adolescencia, me ha parecido uno de los temas
ms fascinantes, quiz ms digno de reverencia
que cualquier otra cosa en el mundo, mas
incitante para el estudio y ms necesitada de un
servicio que todava no sabemos cmo orientar.
Scrates saba compaa o inspiracin similar.
Atendindola es como culminan los ms elevados
instintos de la paternidad y la edad renueva a su
juventud. Esto debera hacer de la enseanza la
vocacin ms humanstica, noble y satisfactoria
de hombre, as como la mejor salvaguarda contra
el pesimismo. La adolescencia son aos que
contribuyen la mejor dcada de la vida. Ninguna
edad es tan sensible a los mejores y ms sabios
esfuerzos del adulto. As mismo, en ningn terreno
psquico la semilla, tanto buena como mala, echa
races ms profundas, crece ms la lozana o da
mejores frutos tan rpido y con tanta seguridad.
Amar y sentir con los jvenes hace que el maestro
ame su profesin y la respete como deber
supremo. Ayudar directa o indirectamente a las
jvenes a explotar correctamente todas las
posibilidades que se presentan de los 14 a los 24
aos y salvaguardarlos de los insidiosos peligros

antes mencionados, es el mayor deseo de este

autor.

Tema II. Reorganizacin de las escuelas para

adolescentes. La educacin
Secundaria en Inglaterra en el periodo de
entreguerras

Bibliografa bsica

Barnard, H. C. (1971), [El sistema nacional de educacin, Un

nuevo concepto de educacin secundaria y El progreso de la
educacin secundaria], A national sistem of education, A
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silenciosa?] The expansion of secondary education, The
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83-113. [Primera edicin en ingls, 1982.]

EL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIN UN NUEVO

CONCEPTO DE EDUCACIN SECUNDARIA
Barnard, H. C. (1971

El Decreto Fisher Y el informe Hadow. Reorganizacin y el

Decreto de 1936.
La primera guerra mundial entre 1914 y 1918, repercuti de
forma considerable en la educacin nacional. Altero las
condiciones de los pueblos de muchos nios; debilito el personal
en muchas escuelas ya que los maestros (hombres) tenan que
cumplir con su servicio militar, y condujo a ahorros drsticos en
los edificios y equipos de las escuelas. No obstante, estas
estuvieron a la altura de las circunstancias.
Los nios ayudaron en trabajos sociales y de agricultura y
formaron asociaciones de salvacin; tal vez su mayor
contribucin fue
que se mantuvieron trabajando como si nada
sucediera a pesar de las grandes dificultades con las que tenia
que lidiar. La poblacin entera, que en su mayor parte haba
recibido una educacin elemental responda a las necesidades
educativas emergentes a causa de la guerra, tanto como dentro

del ejrcito y esto resulto en una apreciacin ms difundida del

verdadero valor y significado de la educacin. Como H. A. L.
FISHER dijo en su discurso sobre la valoracin de la educacin el
19 de abril de 1917: si alguien a llegado a dudar del valor de
nuestras escuelas elementales, la duda seguramente fue
despejada por la experiencia de la guerra. De esta manera se
reconoci que la educacin tendra un papel protagnico en el
trabajo de la reconstruccin al trmino de la guerra.
Estas aspiraciones se reunieron en una iniciativa educativa que
fue aprobada como ley el 8 de agosto de 1910, antes de que
terminara la guerra y mientras su resultado segua siendo
incierto. El decreto Fisher que se conoce por el nombre del
presidente de la junta educativa que lo promovi-, afecto
muchos departamentos del sistema nacional de educacin.
Amplio los poderes de las autoridades locales y les dio estmulos
para cooperar. Podrn y debern, al as solicitarlo la Junta
Educativa, entregar los esquemas que muestren la manera en la
cual las tareas y poderes que, bajo los o en coordinacin con
otras autoridades. Se modifico el sistema de apoyos
econmicos las sumas totales pagadas a las autoridades
educativas locales, no debern ser menores a la mitad del gasto
neto de la autoridad reconocido por la Junta Educativa. Las
cuotas en las escuelas elementales se abolieron y, como ya se
mencion, se dio a las AEL el poder de apoyar la oferta de
guarderas y clases para nios mayores de dos aos y menores
de cinco, o de mayor edad segn sea aprobado por la Junta
Educativa cuya asistencia sea necesaria o deseable para su sano
desarrollo fsico y mental. Las autoridades locales tambin
podan, con la aprobacin de la Junta, proporcionar, mantener o
apoyar la existencia: a (campamentos de vacaciones o
escolares; b) centros de entrenamiento fsico y canchas para el
juego. Baos y albercas escolares; c) otras instalaciones para
la capacitacin social y fsica durante el da y la noche. Se
prohibi terminantemente el empleo de nios menores de 12

aos y tambin se regulo de forma escrita el empleo de los

mayores a esta edad, como actores de espectculos o
repartidores de peridicos. Se extendi la inspeccin mdica de
la educacin elemental a la secundaria y la continua.
Sin embargo, las disposiciones ms importantes del Decreto, que
permitieron a las AEL aumentar el lmite superior para la
asistencia obligatoria a las escuelas a 15 aos de edad, y la
institucin de es cuelas diurnas de educacin continua. Estas
ltimas deban estar disponibles sin cotas para los nios y nias
hasta los 16 aos (y despus de siete aos, hasta los 18) que
haban dejado la escuela. La asistencia seria obligatoria 320
horas al ao, aunque este total podra reducirse a 280 horas en
los siete aos preliminares si la AEL lo decida as. De esta forma
el joven pasara una parte de su tiempo en la industria y otra en
una institucin de educacin continua. Esto proporcionara el
valioso enlace entre la escuela y la industria y facilitara la
transicin de una a la otra al joven trabajador. El esquema
entrara en vigor a partir de un da asignado, que se establecera
por la Junta con cada AEL tomando en cuenta la preparacin que
tuvieran para operar el sistema. Sin embargo, se presentaron
muchas dificultades. Los patrones no siempre estaban
dispuestos a cooperar y no era tan fcil para los AEL encontrar
las facilidades necesarias y los maestros. No obstante, se dieron
los primeros pasos en algunos lugares. Londres y West Ham, por
ejemplo, trabajaron durante un tiempo con el sistema, pero en
general
no funciono, Rugby, por su cuenta, tuvo xito en la
implantacin de esta seccin del Decreto Fisher y su ejecucin;
pero otras ciudades grandes tenan escuelas de educacin
continua voluntarias y algunas de las empresas tambin haban
introducido esquemas continuos para sus jvenes empleados. A
excepcin de estos casos, el proyecto de la educacin continua
de medio tiempo, as como elevar el lmite de edad para la
educacin obligatoria, se fueron a la hielera por el momento.

El Decreto de 1918 contiene las semillas de reforma que

empezaron a germinar despus de estar latentes durante un
tiempo. En particular se perfilaban las guarderas y la escuela
continua como partes integrales del sistema nacional de
educacin y mostr el camino para elevar la edad de egreso. En
hecho de que permanecieran parte sin aplicarse se debi
principalmente a las restricciones financieras de la posguerra. En
1921, el Comit Nacional de Gastos, al mando de Sir Eric
Geddes, recomend que los fondos para la educacin se
redujeran en una tercera parte. Esto acabo con los desarrollos
educativos. Los maestros tambin sufran por la reduccin
salarial y el cambio en el esquema de pensiones a uno basado
en contribuciones. El hacha de Geddes, como se le conoci,
condujo a una revisin minuciosa del gasto local y la
conservacin innecesaria de los programas de autoridades
locales, a esquemas absurdos de recortes presupuestales en
instalaciones y personal, y a posponer de forma indefinida las
escuelas de educacin continua. Muchas de las medidas de
restriccin se tomaron con base en consejos equivocados y
resultaron mas caras, y hubo una reaccin cuando el Partido
Laboral entro al poder en 1924. Este partido siempre se
considero a la educacin como unos de los agentes mas
import5antes en la reforma social, y como parte de esa reforma
haba apoyado la educacin secundaria para todos. Pero
secundaria, en este contexto, no poda significar la educacin
acadmica que se proporcionaba en las gramar schools dotadas
o en las instituciones pblicas. El doctor Taweney, un maestro
universitario de economa y un importante exponente del
socialismo, aclaro las implicaciones del eslogan. El Partido
Laboral-dijo-est convencido de que la nica poltica que de
forma simultanea resulta acorde educativamente y se ajusta a
una comunidad democrtica,
es aquella bajo la cual la
educacin primaria y la secundaria se organizan como dos
etapas de un proseos nico y continuo; la educacin secundaria

representa la educacin del adolescente y la primaria la

educacin que lo prepara para llegar a este punto. Para
implantar este esquema, se solicit al Comit Consultivo de la
Junta Educativa que revisara los experimentos en educacin
postprimaria que se haban hecho en el sistema elemental
existe y que consideraran e informaran sobre la organizacin,
objetivo y programa de los cursos de estudio adecuados para los
nios que permanecieran asistiendo de tiempo completo en
escuelas que no sean de educacin secundaria (aqu el termino
se estaba utilizando en su sentido contemporneo) hasta la edad
de 15 aos poniendo atencin, por un lado, en los requisitos de
una buena educacin general y lo importante de proporcionar
una variedad razonable en el programa, tanto como se aplicable,
para nios de diferentes gustos y habilidades, y por otro lado,
considerar tambin las probables profesiones de los estudiantes
en el comercio, la industria y la agricultura.
El informe La educacin del adolescente, publicado por el Comit
en 1926, se conoce generalmente por el nombre de su
presidente, Sir W. H. Hadow. La esencia del Plan Hadow era
que la educacin secundaria no resultara, como lo haba sido
hasta entonces, un privilegio limitado para alrededor de 10 % de
la poblacin escolar, sino el curso normal para todos los nios
entre las edades de 11 y 14 o 15 aos al momento de elevar la
edad de egreso. De esta forma habra una clara diferenciacin
entre la escuela primaria y la postprimaria, y esto se dara ms o
menos a la edad de II y meses. La escuela postprimaria tendra
una nueva reorganizacin y programas., y la antigua secuencia
de estndares de I a VII, que continuaba aplicndose sin tener
orientacin fresca desde las edades de siete hasta los 14, se
abolira. De esta manera los nios saldaran de la escuela
primaria un poco despus de cumplir 11 aos para luego
ingresar a otro tipo de escuela que se adaptara a sus
necesidades y logros individuales. Por esta razn, se requeriran

varios tipos de escuela postprimaria (o Secundaria en el nuevo

sentido).
La primera seria lo que el Informe Hadow propuso llamar
grammar school. Esto incluira a todas las escuelas de tipo
acadmico, ya sea de viejas fundaciones dotadas o municipales,
o escuelas de municipio que hubieran surgido a partir del
decreto de 1902; stas centraran en un programa
predominantemente literario o cientfico. En segundo lugar,
haba escuelas modernas, anlogas a las escuelas centrales
existentes selectivas o no selectivas; las escuelas centrales
tuvieron sus inicios en Londres en 1911 y en Manchester
al ao siguiente, estaban diseadas como una especie de
educacin elemental superior, con contribuciones de
varias escuelas, para alumnos entre las edades de 11 a
15 aos y su programa, a pesar de tener un sesgo
comercial o industrial, no era del tipo meramente
vocacional. El esquema no se haba extendido ni recibido apoyo
de la Junta Educativa, pero el Comit Hadow se percato de su
importancia y sugiri que las nuevas escuelas modernas
deberan impartir por lo menos un curso de cuatro aos de
duracin a partir de los 11 aos con una tendencia realista o
prctica en los ltimos dos aos. Estas escuelas podan ser
selectivas o no selectivas. Finalmente, cuando las condiciones
hicieran imposible cumplir con las disposiciones se deban
establecer departamentos o clases dentro de las escuelas
publicas elementales para proporcionar educacin postprimaria
para los nios que no fueran a ninguno de los tipos de escuela
anteriormente mencionados. Estos se conoceran como senior
clases (clase ms avanzadas). Por otra parte, tambin existiran
las escuelas tcnicas y comerciales, semisuperiores que el
Comit Hadow considero realizaban el trabajo mas valioso y
deban desarrollarse en la medida de lo posible de acuerdo con
las necesidades y requisitos de ciertas industrias locales. La
edad normal para ingresar a dichas escuelas seguira siendo los

13 aos y mese. Las escuelas de este tipo estaban

desarrollndose lentamente desde los primeros aos del siglo
XX. En 1905 haba becas para cursos tcnicos diurnos
organizados para estudiantes que terminaran su educacin
elemental. Finalmente, en el 1913 la escuela tcnica
semisuperior se reconoci como una categora diferente con un
curso que duraba entre dos y tres aos a partir de los 13 aos de
edad.
El Informe Hadow propona, por tanto, que la educacin primaria
concluye a los 11 aos y meses; el trmino elemental
desaparecera. El Comit Consultivo pens que hay una marea
que empieza a subir por las venas de los jvenes entre 11 y 12
aos. Y esta fue la razn por la cual se propona hacer el
cambio a esa edad. Con frecuencia se ha cuestionado que tan
sabio fue establecer esta regla estricta, ya que la edad mental y
la cronologa frecuentemente no coinciden y muchos
competentes han sugerido la necesidad de hacer el cambio a
otra edad. Sin embargo el Informe Hadow estandariz la
transferencia a la edad de 11 aos y meses, para bien o para
mal. A esa edad el nio ingresara a una gramar school
acadmica o a una escuela moderna ms realista y prctica, ya
fuera selectiva o no selectiva, y si esto no era posible, entonces
entrara a una senior class. El programa en las escuelas
modernas o en el senior class no sera rgido y se aceptara
cierto sesgo determinado por las condiciones locales, pero en
general todos serian del mismo tipo. A la edad de 13 aos y
meses algunos estudiantes de estas escuelas podran ingresar a
las escuelas tcnicas semisuperiores. El problema que se suscito
de inmediato fue como llevar a cabo esta seleccin. con este
propsito se menciona en el informe- se deber efectuar un
examen escrito y, cuando la ocasin lo permita, un examen oral.
Tambin se aplicar un examen psicolgico escrito especial para
los casos que estn en los limites o donde hay alguna
discrepancia entre
los resultados del examen escrito y la

evaluacin del profesor de las habilidades del alumno. Se

haran, los trmites necesarios para la transferencia, si tras la
evaluacin se consideraba indicado, de las escuelas modernas a
gramar schools a la edad de 12 o 13 aos y de igual forma, delas
gramar schools a las escuelas modernas o escuelas tcnicas
semisuperiores. Tambin se sugiri que se debera hacer un
examen final que sea adecuara a las necesidades de los
estudiantes de las escuelas modernas selectivas y no selectivas
y de las senior clases que retenan a algunos de sus alumnos
hasta los 15 aos. Todo esto implicaba un significado radical
nuevo del trmino secundaria, queda muy clara la intencin
del Comit Hadow de considerar a todas las instituciones de
educacin postprimaria como instituciones de igual rango.
Consideramos de suma importancia que las nuevas escuelas
modernas y senior clases no sean inferiores a las escuelas
secundarias. Y nuevamente: Este crecimiento (las escuelas
modernas) ser en direccin paralela, y nunca en sentido
contrario al crecimiento de las escuelas secundarias y, a pesar
de que podr diferir en contenido, no ser inferior en su promesa
ni en su calidad. Se ha progresado mucho desde 1926 con loa
popularizacin del asunto, pero seguimos sin cumplirlo
completamente y aun mas lejos de ponerlo en practica en toda
su extensin.
La importancia del Informa Hadow fue bastante reconocida en
general. Se le dio seguimiento en 1928 con un panfleto muy til,
publicado por la Junta Educativa, titulado The New Prospect in
Education (La nueva perspectiva en la educacin). En l se
hablaba de los problemas que implicaban en operacin. Sin
embargo, hubo dificultades en la forma de aplicar el esquema
Hadow. Para poder reconstruir las escuelas postprimarias como
entidades separadas, las AEL deban adaptar los edificios
existentes o construir nuevos; pero un apoyo econmico de la
Tesorera con valor de 50% hecho expresamente para este fin
con validez de tres aos a partir del primero de septiembre de

1929, se tuvo que retirar en 1931 debido a los recortes

financieros. Sin embargo, el trabajo de reorganizacin continu
avanzando lentamente y para 1938, de los alumnos menores a
11 aos de edad 65.5% se encontraban en escuelas
reorganizadas. En las areas rurales el transporte era un
problema frecuente. Si todas las escuelas estndar de un
pequeo poblado se convertan en escuelas semisuperiores, los
alumnos que salieran de la primaria deberan trasladarse a
alguna poblacin que no estuviera tan cerca. Tambin surgieron
complicaciones por el sistema dual. Si se decapitaba a una
escuela estndar religiosa de la Iglesia Anglicana y se le
converta en una escuela semisuperior y no haba una escuela de
la Iglesia Anglicana accesible, los nios salan de la escuela a los
11 aos podran temer que los llevaran a la escuela
postsprimaria del Consejo. Los cuerpos voluntarios se
encontraron con pesadas cargas para proporcionar los edificios y
llevar a cabo las remodelaciones necesarias especialmente si,
adems de todo esto, se elevaba la edad de egreso de la
escuela, como se esperaba, a los 15 aos.
Hubo muchos intentos de solucionar esta situacin. Finalmente,
en 1936, se aprob un decreto educativo que ayud a manejar
estas dificultades y a completar la reorganizacin. La edad de
egreso escolar se elevara a 15 aos el primero de septiembre de
1939, pero el efecto de esta de esta disposicin se anulaba en
gran parte por exenciones otorgadas a nios mayores de 14
aos que ingresaban a lo que se conoca como empleo
benfico. Las AEL tenan la autoridad para extender becas no
menores a 50% ni mayores a 75% del costo de los edificios
escolares en los planteles non-provided (no dotadas) para el
beneficio de los alumnos en el ltimo ao. En estas escuelas,
que se conocieron como escuelas de acuerdo especial, la
instruccin religiosa confesional se proporcionaba por maestros
reservados que estaban calificados para esta tarea. Serian
asignados por las AEL, pero los administradores de la escuela

podan vetar dichas asignaturas si no sentan que el candidato

fuera el acuerdo. Estas nuevas escuelas non-provided deban
simultneamente impartir enseanza religiosa no confesional
con con un plan de estudios acordado, a los nios cuyos
padres desearan que la recibieran, pero que no podan asistir a
una escuela de Consejo que proporcionaba la AEL. De la misma
forma, si una escuela religiosa confesional non-provided no fuera
accesible, un padre de familia poda sacar a su hijo de la
instruccin religiosa en un plan de estudios acordado,
proporcionado en una escuela de Consejo, de forma que pudiera
recibir la enseanza religiosa confesional de algn tipo que no se
proporcionara en la escuela. Los cuerpos voluntarios que
buscaban los apoyos de los edificios, bajo este decreto deban
proponer sus esquemas antes del primero de marzo de 1938. A
pesar de que la fecha se posterg, los acontecimientos de los
siguientes aos hicieron que el Decreto Educativo de 1936 fuera
mucho menos exitoso de lo que se esperaba.

LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EL INFORME SPENS
UNA REVOLUCIN SILENCIOSA?
Gerald Bernbaum

La expansin de la educacin secundaria.

En Inglaterra, sin contar con un reconocimiento oficial, se
lograron avances importantes en la educacin siguiendo
lineamientos que ya eran visibles antes de 1918. Cada vez se
comprendan mas los beneficios de la educacin, e iba
extendindose la demanda de educacin secundaria, ya fuese
dentro de las gramar schools, establecidas o en las nuevas

Escuelas Centrales. La depresin econmica haba atacado con

gran severidad a las industrias ms antiguas. Las industrias
tcnicas ms modernas siguieron progresando lo mismo que los
trabajos de cuello blanco - y requeran una persona
especializado. En realidad, las ventajas que podran abstenerse
gracias a una extendida escolaridad en cuestin de seguridad
del empleo y de recompensas financieras parecieron ir en
aumento durante los aos 20. La presin pro obtener un lugar en
la escuela secundaria eras inmensa, procedente ante todo de
esa parte de la poblacin que ya tena un empleo manual
calificado. Reconociendo esto, la Junta de Educacin haba
recomendado en 1920 que se construyeran unas estructuras
temporales o prefabricadas del ejrcito para ofrecer acomodo
extra. Aun as, la oferta apenas poda mantenerse al paso de la
demanda, en especial porque los alumnos de la escuela
secundaria se quedaban ms aos estudiando, lo que reduca las
oportunidades de los nuevos aspirantes.
En 1919- 1920, ingresaron 97,501 nuevos alumnos a las gramar
schools. Al llegar 1922-1923, esta cantidad se haba reducido a
70 154, y en 1923, por primera vez, el nmero total de alumnos
de estas escuelas mostro una baja en comparacin con el ao
anterior. La escasez de lugares iba volvindose crtica, conforme
ms y ms muchachos pretendan egresar a las gramar schools.
La atmosfera de la poca quedo descrita en un informe sobre la
situacin que reinaba en Gloucentrershire: Concurridas
reuniones pblicas se celebraron en lugares del Condado menos
atendidas por las gramar schools existentes; el tono de estas
reuniones y el aumento de alumnos que exigan lugares en esas
escuelas mostraron la intensidad de la preocupacin publica
(Platts & Hainton, 1954-1997). Esto incluso causo la alarma del
inspector en jefe de escuelas secundarias: si se sigue
desatendiendo la demanda, si los nios no pueden ingresar en
las escuelas, como ocurri con excesiva frecuencia en los
difciles aos trascurridos desde la guerra, por falta de lugar o

por las elevadas cuotas, Cul ser su resultado? (B.E. 19231924,37). No hay duda de que algunos a quienes se les neg la
admonicin abandonaron la escuela a los 14 aos. Sin embargo
muchos pasaron a las escuelas centrales, cuando las haba, o se
quedaron despus a los 14 aos en los niveles ms avanzados
de las escuelas primarias. Los responsables del sistema
educativo tuvieron que enfrentarse con mayor frecuencia al
problema de expansin de la educacin secundaria. Lo que ha
comenzado como una demanda poltica, obteniendo aceptacin
como algo deseable, ahora era inevitable. El problema de la
educacin secundaria iba siendo definido gradualmente, por el
nmero de alumnos ansiosos de recibirla. A su vez las
estadsticas solo reflejaron la cambiante estructura ocupacional
y social de la sociedad y la cambiante funcin de la educacin en
esa sociedad.

Orgenes y recomendacin del informe Hadow.

Estas fueron las circunstancias que en 1926 dieron lugar al
informe del Comit Consultivo de la Junta de Educacin, ms
conocido como el Informe Hadow. Es perfectamente claro que,
para entonces, la reorganizacin de la educacin secundaria
haba dejado de ser tema sobre el cual el Partido Laborista
pudiese reclamar el monopolio de ideas. Si bien es cierto que el
programa del Partido Laborista, Educacin Secundaria para
todos, fue la ms clara expresin de la demanda por mejores
instalaciones y la mejor exposicin de cmo poda abordarse el
problema, tambin lo es que el manifiesto del Partido
Conservador de 1924 haba adoptado una poltica de reforma
educativa para la etapa posterior a la primaria. Tampoco cabe
duda acerca de que lo que despus llegara a conocerse como
reorganizacin Hadow fue la poltica de la Junta de Educacin,
desde antes que se publicara dicho informe. En su autobiografa,
Lord Eustace Percy se muestra categrico al respecto: Nunca

estuve seguro escribi estoy cierto de que esa poltica no se

origino con el Informe de Hadow de 1926( Percyn1958,99).
Percy tiene razn. En Enero de 1925, la junta emiti la circular I
350 sobre La Organizacin de las Escuelas Primarias Publicas, en
la que declaraba que, en lo sucesivo, le sera difcil aprobar. Todo
plan de escolaridad que no tomara en cuenta la instruccin
avanzada de los nios mayores de 11 aos, ofreciendo
oportunidades para la clasificacin y organizacin apropiadas.
Recomendaba una interrupcin a los 11 aos y, cuando fuera
posible, la formacin de escuelas junior y senior separadas.
Aunque estas recomendaciones pretendieron la planeacin de
nuevas escuelas, algunas autoridades locales empezaron a
reorganizar las escuelas existentes segn los lineamientos
sugeridos, y, al parecer, la Junta de Educacin lo aprob.
Asimismo, sera errneo considerar el inicio de la
investigacin que condujo al informe Hadow como uno de los
grandes logros del breve gobierno laborista de 1924. Por el
contrario, hay, ciertos testimonios de que fue un gobierno
conservador el que promovi esa investigacin. Hablando en la
Cmara de los Comunes en Julio de 1924. Edward Wood.ex
presidente conservador de la Junta de Educacin, dijo: casi lo
ltimo que tuve la oportunidad de hacer antes de que el
gobierno anterior terminara su gestin fue entregar lo que
conceb como una referencia muy importante y valiosa al Comit
Consultivo (H.C 176,1182). As, es claro que a mediados de los
aos 20 la visin entre la educacin primaria y la secundaria,
que se haba ensanchado antes de 1914, estaba resultando una
causa de tensin, conforme las selectivas gramar schools eran
incapaces de ofrecer cabida a todos los que desearan o pudieran
aprovecharla. Al mismo tiempo, las escuelas primarias estaban
en desventaja, al tener que tomar en cuenta a los alumnos
adolescentes, tanto por regulacin como por tradicin. Al
hacerse ms manifiesta dicha situacin, la idea de reorganizar la

estructura escolar conquisto mayor aceptacin entre todas las

partes interesadas.
Los autores del informe hablaron claramente sobre las
fuerzas sociales
que les haban movido hacia sus
investigaciones. Ha sido una tendencia general escribieron
del
sistema
nacional
de
educacin
elemental
hacer
experimentos sobre educacin post primaria. Aunque tales
experimentos han sido una y otra vez obstaculizados o
dificultados por acciones legislativas o administrativas, han
reaparecido con gran persistencia, en diversas formas. Este
hecho, en si mismo, parce indicar el esfuerzo semiconsciente de
una sociedad sumamente industrializada por hacer evolucionar
un tipo de escuela anlogo y sin embargo distinto, de la escuela
secundaria (Hadow 1926 -34). Ms aun el Comit estaba
totalmente consciente de que el asunto de la educacin del
adolescente, desde 1918 haba sido el centro de atencin de
una creciente atencin en el continente (Europeo), en los
Estados Unidos y en otras partes (Hadow, 1926,37).. As en los
Estados Unidos se haba establecido muchas secundarias, tanto
para ofrecer un curso secundario como para ensear las bases
de la labor de la preparatoria. En Francia haba aumentado
considerablemente el nmero de escuelas primarias superiores.
Al mismo tiempo la barrera entre la etapa elemental y el Liceo
se haba reducido ligeramente, por la asimilacin de los cursos
de las clases primarias del Liceo a la labor afectada en los
ltimos aos de la escuela elemental. Los austriacos haban
elaborado el plan de la Deutsche Mittelschule (escuela
intermedia alemana) para impartir un curso de educacin
secundaria junior, haciendo hincapi en actividades practicas,
para todos los nios egresados de la escuela primaria. El comit
no pudo resistir el ensear, asimismo, que en Escocia ms de la
mitad de las escuelas que en 1926 eran consideradas escuelas
secundarias, se haban desarrollado desde 1900, a partir de
escuelas primarias. Parece ser, pues que otros pases en etapas

- aproximadamente similares de industrializacin se

enfrentaban al problema de ofrecer alguna forma de educacin
secundaria a una parte mauro de la poblacin.
En Inglaterra y en Gales el informe Hadow se convertira en
la pieza central de la reforma educativa durante los siguientes
treinta aos. Sus trminos de referencia eran sencillos.
I).- Considerar e informar a la organizacin el objetivo y el
curriculum apropiado para nios que seguirn asistiendo tiempo
completo a las instituciones educativas , que no sean escuelas
secundarias, hasta la edad de 15 aos. Se deben considerar, por
una parte, los requerimientos de una buena educacin general y
aportar una factible variedad al curriculum, para nios de
diversas capacidades
y, por otra parte, las probables
ocupaciones de los alumnos en el comercio, la industria, y la
agricultura.
II).- Dependiendo de lo anterior, asesorar sobre los
arreglos necesarios, a) para poner a prueba los logros de los
alumnos al termino de su curso, b) para facilitar en los casos
apropiados, la transferencia de alumnos individuales a las
escuelas secundarias a una edad por encima del rango normal
de admisin.
Los acontecimientos que condujeron al informe y sus
trminos de referencia hicieron que los investigadores pronto se
encontraran ante las realidades del sistema educativo ingles. La
desmoralizacin de los alumnos y el desperdicio de talentos que
a menudo seguan a la educacin elemental, fueron criticados,
as como la prdida de tiempo ocurrida en niveles superiores de
muchas escuelas primarias, especialmente en las zonas rurales.
Las crticas del Comit fueron particularmente perturbadoras por
que la mayora de los testigos informaron que haba nios de las
escuelas elementales con habilidades tales que les permitieran
aprovechar una educacin secundaria. Nada de esto era nuevo,

pero el Comit intentara abordar estos problemas. Sin embargo,

sus esfuerzos fueron limitados, hasta cierto punto, por la visin
restringida de sus miembros, quienes nunca concibieron que su
trabajo incluyera en examen de la posicin de las escuelas
secundarias (de gramtica) existentes; sino todo lo contrario,
pues consideraron que era importante poner atencin en el
desarrollo de otras formas de educacin postprimaria, para
evitar cualquier accin que pudiese socavar la eficiencia de las
gramar schools o la posibilidad de exponerlas a una competencia
indeseable (Hadow 1926-48). De una manera, la posicin, la
categora y la labor de las gramar schools no fueron puestas
entredicho seguirn siendo de carcter selectivo y separatista.
Sin embargo la naturaleza precisa de los cambios seria
determinada por el resultado del choque de intereses e ideas
manifestados. Cuales quieran que fuesen los antecedentes del
Comit Hadow, este, informo durante el gobierno de un Gabinete
Conservador, muchos de los miembros cuyos sostenan
creencias caducas -, que se negaban a reconocer que la
educacin tuviese un verdadero significado
para el pas.
Adems, segn Eustace Percy, no reconocan que otras personas
se interesaban por la naturaleza y la extensin de la provisin
educativa. As, al parecer Neville Chamberlain arguyo que la
opinin pblica conservadora aplaudira mayores gastos en salud
y alojamientos, pero estaba a favor de econmicas en la
educacin Winston Churchill, canciller de la
Tesorera, fue
descrito por Percy como un colega arcaico a quien disgustaba
las discusiones sobre educacin debido a sus infieles das
escolares, y por su irritacin a las controversias sectarias
anteriores a 1914. En realidad, Percy se queja de que Churchill a
menudo se mostro frvolo, con un discurso sobre escuelas
rurales con unos cuantos chiquillos semidesnudos rodando en el
polvo (Percy, 1958,96).
Por consiguiente, el recibimiento del gobierno al informe no
fue apasionado. Sin embargo, se mostro muy claro al decir que

sera imposible elevar a 15 aos la edad de egreso de la escuela

en 1932. Ya desde 1926, Percy haba enviado una carta a Sir
Henry Hadow en la cual negaba la factibilidad de esta propuesta
(Doherty, 1964). En su autobiografa, Percy afirma que su poltica
fue elevar la edad de egreso a 15 aos, a mediados de los aos
30, pues solo entonces saldran de las escuelas los nios
resultantes de la alta tasa de nacimientos en los aos que
siguieron inmediatamente a la guerra. Todo intento anterior,
segn Percy, habra significado desviar recursos de necesidades
ms apremiantes, como nuevos edificios para aliviar la excesiva
saturacin en las escuelas. Sin embargo, tambin confiesa haber
estado mas impaciente por revivir las escuelas diurnas de
continuacin de Fisher que por aumentar la edad de egreso
(Percy, 1958, 112).
Como el Gabinete mostro tan poco inters por aplicar las
propuestas del informe quedara reservado a la Junta de
Educacin continuar su poltica de reorganizacin, misma que
haba estado desarrollando desde antes de las deliberaciones del
Comit Consultivo. El personal responsable de la toma de
decisiones de la Junta de Educacin estaba aun ms resuelto que
los miembros del comit Hadow a no alterar fundamentalmente
la naturaleza del sistema educativo. La duquesa de Atholl,
Secretaria Parlamentaria de la junta de Educacin sostuvo que
las nuevas escuelas no deban ser competencia y simples
imitadoras de las escuelas secundarias (Doherty, 1964, 123).Y
en su publicacin oficial, The New Prospect in Education, quedo
clara la poltica de la Junta al disponer de mas alternativas los
alumnos que necesitan cursos diferentes, lo mas importante ser
mantener, en su esfera propia, las normas especiales de este
tipo tradicional de educacin secundaria. Ciertamente, la Junta
que no deba seleccionarse ms de 25% de los nios de 11 aos
para las escuelas secundarias y centrales. Asimismo, respecto al
nombre de las nuevas escuelas los funcionarios de la junta
parecen haber retrocedido ante el trmino secundaria, y

prefirieron llamarlas intermedias. Por consiguiente la

reorganizacin haba de centrarse efectivamente en el antiguo
sistema elemental.
El informe causo problemas al Partido Laboristas
R.H.Tawney, principalmente vocero del Partido en cuestiones
educativas, haba sido miembro del Comit, y presumiblemente
apoyo sus recomendaciones. Sin embargo estas nunca tocaron el
sistema de escuelas de gramtica ya existentes, y sera difcil,
decir que abrieran una amplia va por la cual todos pudiesen,
tener acceso a la educacin secundaria. Un tanto ingenuamente,
el Partido Laborista parece haber aceptado la idea de que el
sistema de escuelas secundarias deba organizarse de tal
manera que diferentes instituciones atendieran a distintos
grupos de nios, pues sus miembros crean que esto dara esa
mayor igualdad de oportunidades que haban estado exigiendo.
Quedara reservado a las organizaciones de maestros plantear la
alternativa radical a un sistema de secundaria basado en
escuelas de diversos tipos.

Aunque la cuestin de la escuela de tendencias mltiples

ya se haba discutido antes del Informe Hadow, el anlisis de la
idea se planteo seriamente a finales de los aos 20. En la
conferencia anual de la Incorporated Association of Assistant
Masters, de enero de 1928, se afirmo la necesidad de
considerarla etapa secundaria de la escuela como una sola
entidad total. Aunque se juzgo necesaria toda una variedad de
tipos, la Asociacin cuestiono la necesidad de escuelas
separadas. Sus miembros favorecan, el establecimiento de
grandes escuelas que contuvieran departamentos de diversos
tipos, para permitir a cada nio cultivar de la mejor manera sus
aptitudes especiales, y facilitar las transferencias cuando fuesen
deseables. La Unin Nacional de Maestros, en la declaracin de
su poltica. The Hadow Report and After, tambin se declaro a

favor de la escuela de tendencias mltiples. Hasta cierto punto,

sin embargo esta decisin acaso refleja el temor de sus
miembros a que con ellos fueran ms rigurosamente excluidos
de los nombramientos en las ms altas posiciones de trabajo de
la escuela secundaria. El establecimiento de un nuevo tipo de
escuela habra impuestos enormes locales. Asimismo, dado que
haba dos distintos cdigos de escuelas elementales y
secundarias que gobernaban el funcionamiento de las
instituciones educativas, habra que considerar que las escuelas
multilaterales contradecan las regulaciones oficiales.
Por ltimo, la Junta de Educacin sigui con la poltica de
reorganizacin, y continu atacando los considerados problemas
crticos de las instalaciones deficientes. A finales de 1927, 65%
de la escuelas que aparecan en la lista negra seguan
pendientes mientras que, debido a la alta tasa de nacimientos a
comienzos de los aos 20, el nmero de grupos con ms de 50
alumnos haba aumentado de 19 982 a 20 212 en el ao escolar
que termino el 31 de marzo de 1927. Aunque la junta insistiera
en recomendar a las autoridades locales la eliminacin de los
grandes grupos y el problema de las escuelas de la lista negra
como parte de la reorganizacin general, sus progresos fueron
lentos. En 1926, el nmero de nios de ms de 11 aos en los
departamentos reorganizados fue de 165 000 en comparacin
con 1 823 000 de todas las edades en los departamentos no
reorganizados. Al llegar 1929, el numero haba aumentado a 225
000 en comparacin con 1 442 000 dentro del antiguo sistema,
as que sera difcil considerarlo un progreso espectacular.
Y sin embargo la reorganizacin tropezaba con enormes
dificultades. Particularmente en los distritos rurales, donde el
establecimiento de una escuela secundaria viable habra exigido
la existencia de varias escuelas nodrizas y muchos viajes de
los alumnos; este problema fue un tanto superado en Rutland al
menos, cuando las autoridades hicieron prestamos a los padres,

con objeto de que compraran bicicletas para sus hijos. En

cambio, las escuelas religiosas se enfrentaron a una dificultad no
tan fcilmente remediable. Las iglesias no podan aportar los
fondos necesarios para la reorganizacin mientras que, de
acuerdo con la Ley de Educacin de 1902, no se les podan
asignar fondos pblicos. De este modo, en un sistema
reorganizado, una escuela de la iglesia de Inglaterra para
cualquier edad probablemente perdera a todos los alumnos de
ms de 11 aos cuando estos se cambiaran a la escuela de la
autoridad local. Desde luego, los organismos religiosos no
deseaban ese destino para sus escuelas. La gravedad del
problema se manifest en un condado en que en las reas
rurales, se agudizaron los problemas existentes: las autoridades
de educacin diocesana no deseaban que las escuelas de los
consejos (Platts & Hainton 1954, 104). Este problema seguira
poniendo a prueba durante varios aos la habilidad de la Junta
de Educacin y de las autoridades locales.
Al terminar los aos 20, la reeleccin de un Gobierno
Laborista en el verano de 1929 volvi a despertar las esperanzas
de quienes deseaban una poltica educativa progresiva. Tales
personas no encontraban gran consuelo en los hechos ocurridos
desde la guerra. Casi diez aos de inactividad siguieron a las
propuestas de Fisher, y aun algunas de sus ideas aceptadas
haban sufrido un desgaste, antes y despus de llegar al libro de
estatutos. Las condiciones de la escuela seguan sin
modificaciones, en gran parte, para la mayora de alumnos y
maestros. Casi no se haba abordado los problemas bsicos:
instalaciones deficientes, enfermedad e irregularidad de
asistencia en los distritos de clase obrera, dificultad de ingreso
en los estratos superiores de la educacin al salir de la escuela
elemental. El informe de Hadow fue un verdadero foco para los
reformadores, pero ni siquiera sus limitadas propuestas se
haban aplicado mucho en 1929. Tampoco podra decirse que
esta falla hubiera alarmado a quienes antes de la guerra

estuvieron clamando por una reforma educativa. El Partido

Laborista, en su breve periodo en el gobierno, pareci incapaz y
renuente a aplicar su propia poltica, mientras que la oposicin,
junto con el Congreso Sindical, al parecer se haba preocupado
ms por el desempleo y las condiciones de trabajo en la
industria.
No cabe duda que estos acontecimientos solo fueron un
reflejo de las realidades sociales y polticas de la poca, pues
difcil seria sostener que entre la gran masa de la clase obrera
hubiese una percepcin real del valor de la educacin para
obtener oportunidades individuales o una justicia social
generalizada. Antes bien, probablemente fuera acertado el punto
de vista de Percy: Entre los votantes en 1929 y despus, era
una mala nota contra cualquier candidato al parlamento ser
sospechoso del deseo de mantener a los nios mas aos en la
escuela. (Percy 1958, 100). El cambio ocurrido dentro del
sistema educativo en aquellos aos estaba en la naturaleza de
una expansin de los avances ya notados antes de 1914. Hubo
un cierto aumento en la escala de las becas de las escuela
elementales a las escuelas de gramtica, en ventaja, en gran
parte de la clase media baja, as como un avance generalmente
hacia una liberalizacin del curriculum y el mtodo de
enseanza, pero estos fueron, en realidad, pequeos triunfos
cuando se les compara con las grandes aspiraciones de 19171918. No obstantes la mayor parte de lo ocurrido estaba en
armona con los cambios ms generales de la economa, y
expresaba el modo en que estos fueron introducidos por
instituciones y creencias sociales existentes en el sistema
educativo.

El Informe Spens

El informe del Comit Consultivo, llamado a menudo

Informe Spens, fue publicado a fines de 1938. El Comit haba
sido sumamente minucioso, aceptando testimonios de una gran
variedad de fuentes, e intentando prestar particular atencin a
las opiniones de los psiclogos de ese entonces. Aunque el
informe fuera un tanto ambivalente ante la cuestin de las
escuelas multilaterales, a la postre, se declaro en contra de ellas.
El comit escribo que: reconoca los mltiples beneficios que
habran para los nios de ms de 11 aos cuando fuesen
educados conjuntamente en el mismo tipo de edificios (Spens
1938, 291), y sin embargo, el informe conclua, renuente no
podemos proponer la adopcin del multilateralismo como poltica
general (Spens 1938, 291). Los miembros del Comit aclararon
las razones de su decisin. Les preocupaba que, a pesar de las
seis formas de tales escuelas, y que fueron pequeas en relacin
con el tamao total, pudiesen ejercer una influencia
desproporcionada sobre la labor de la escuela. Su temor era que
el prestigio del lado acadmico perjudicara el libre desarrollo de
la forma de la escuela Moderna de Educacin secundaria (Spens
1938, 291). Al comit tambin le preocupaba que al tradicional
papel pastoral del director de la escuela inglesa quedase
menoscabado en una escuela grande en que acaso no lograra
tener un conocimiento ntimo de sus alumnos y de su conducta.
Se llamaba la atencin hacia un argumento considerado
importante para el administrador: la adopcin general de la
idea multilateral seria un cambio demasiado subversivo en un
sistema por largo tiempo establecido, especialmente en vista del
grado en que este sistema se ha extendido en aos recientes
con la construccin de nuevas Escuelas de Gramtica y Escuelas
Tcnicas. As mismo en vista del xito con que el antiguo margo
del sistema, en general, ha soportado las tensiones y presiones a
las que fue sometido por el crecimiento del nuevo tipo de
Escuelas Modernas (Spens, 1938, 291). El comit concluyo esta
parte de su revisin dando una aprobacin genera a las escuelas

multilaterales en aquellos distritos en que no existieran las

dificultades mencionadas, tal vez en regiones en que la
poblacin creca con rapidez.
El comit estaba consciente del hecho de que al excluir
virtualmente
a las escuelas multilaterales de sus
recomendaciones, aun se encontrara ante el viejo problema de
la educacin secundaria inglesa, a saber: su carcter divisor y
las consiguientes diferencias de status, prestigio y oportunidad,
asociadas a los diferentes tipos de instituciones. Para combatir
esta deficiencia sugera, con excesivo optimismo, que la idea
multilateral, aunque no se exprese por medio de la escuela
multilateral, debiera imbuir todo el sistema de educacin
secundaria tal como lo concebimos (Spens 1938, 293). Adems
continuaba diciendo el Informe, para la completa aplicacin de
nuestras recomendaciones con respecto al programa y la
integracin de las escuelas, ser esencial la igualdad de las
escuelas en el nivel secundaria de la educacin. Este principio
estuvo implcito en nuestro informe sobre La Educacin del
Adolescente, y deseamos confirmas nuestra conviccin sobre su
importancia (Spens, 1938, 293).
As pues, en sus recomendaciones esenciales, el Informe
Spens peda un mejoramiento de la estructura existente del
sistema educativo, en lugar de grandes cambios. Sostena que
las Escuelas de Gramtica deberan continuar impartiendo una
educacin
apropiada para muchachos y muchachas que
probablemente ingresaran a la Universidad y que el ultimo
ao es el aspecto mas caracterstico y valioso de una Escuela de
Gramtica para la formacin del carcter y del sentido de
responsabilidad; la tradicin de la escuela de gramtica
dependen de su existencia (Spens 1938, 363). Al mismo
tiempo, el Comit opinaba que deba darse mayor variedad a los
cursos de aquellos que no iran a la Universidad, y que las
escuelas deban ser mas libres de desarrollar y seleccionar sus

propios estudios. En especial se criticaba el Examen de

Certificado
Escolar
que
se
deca,
estaba
afectando
adversamente no solo los cursos de estudio y los mtodos de
instruccin, sino tambin la formacin fsica y mental de muchos
alumnos.(Spens 1938, 369).
El Comit estaba muy impresionado por la labor de las
Escuelas Tcnicas Junior, y pensaba en una expansin de ellas,
esperando que con un cambio de nombre, por el de Escuelas
Tcnicas Superiores, tales instituciones se desarrollaran hasta
constituir un nuevo tipo de escuelas secundarias. Sus miembros
pensaban que tales escuelas deban aceptar alumnos a los 11
aos, en lugar de los 13, aun cuando estuvieran clara conciencia
de que estos plantearan en forma particular el problema de la
transferencia en general y de una decisin definitiva para el
futuro de los nios. Como solucin a esta dificultad particular, el
informe sugera es objetivo y propsito de las Escuelas Tcnicas
Junior liberalizar toda materia en el curriculum, mientras que, al
abordar la situacin ms general, el Comit sostena que durante
los dos primeros aos del ingreso, los tres tipos de escuela
secundaria-de gramtica, tcnica y moderna- deban seguir
aproximadamente el mismo curriculum. Adems, consideraban
esencial que hubiese una revisin regular de la distribucin de
los alumnos, entre distintas escuelas de preferencia alrededor de
los 13 aos y expresaba el deseo de ver una maquinaria
administrativa definida para este propsito (Spen, 1938, XXXIII).
Sin embargo, la experiencia anterior indicada que era difcil
obtener transferencias y que era necesario algo ms si se quera
que
las
diferentes
esferas
secundarias
quedasen
adecuadamente integradas. Por tanto, el Comit propuso
obtener la igualdad en las escuelas de la etapa secundaria
(Spens, 1938, 376). Con este fin recomendaba la introduccin de
un solo cdigo de secundaria que organizara toda la educacin
ms alla de la edad de 11 aos, y que en ese cdigo se
estableciera las dimensiones de los grupos, las normas de

trabajo, de construccin de las escuelas y del personal. Estas

serian las mismas para todos los tipos de escuelas secundarias.
Para facilitar la aplicacin de esta parte de sus propuestas, el
Comit Spens recomendaba que los salarios de los maestros ya
no dependieran del tipo de escuela en que enseaban, sino de
su capacidad y tipo de experiencia. Por ello, de esta manera, el
Comit Spens llamaba la atencin hacia la principal flaqueza del
sistema de educacin postelemental. Sin embargo, se mostraba
renuente a pedir una reforma radical, y por tanto, no resolvi
plenamente los problemas de mantener la estructura bsica al
mismo tiempo que se avanzaba hacia una igualdad de la
estimacin y los recursos entre los diferentes tipos de escuelas
secundarias. Esta falla se repetira en los intentos hechos en
aos posteriores por atacar estas dificultades.
Las reacciones inmediatas de la Junta de Educacin al
informe fueron desalentadoras. Se discuti en la Cmara de los
Comunes en Febrero de 1939, pero se relacion con una mal
integrada declaracin sobre la educacin, publicada por la
Asociacin de Cmaras de Comercio Britnicas. Un miembro de
la Universidad de Cambridge probablemente cercano a la verdad
dijo a la Cmara parece como si esta nocin hubiese sido
cuidadosamente planeada para permitir al gobierno aplazar una
declaracin definida con respecto a la educacin (H.C.343.
1807). Esta opinin recibira mayor apoyo el trmino del debate,
cuando Kenneth Lindsay, Secretario Parlamentario de la Junta de
Educacin. Observ que le alegraba que no hubiese ms
divisin esta noche en la cmara con la esperanza de que los
honorables miembros se retiren y relean el informe Spens
(H.C.343. 1807). El resto del discurso de Mr. Lindsay no haba
sido particularmente alentador, pues todo el tiempo implico que
solo podra haber cambio dentro del marco existente en las
escuelas secundarias. Sin embargo, esperaba que se hiciera una
presentacin ms realista de materias como la geografa y las
matemticas, para despertar un inters en el mundo del

comercio (H.C.343, 1806). En general, el debate despert poco

inters. La mayora de los oradores estaban insatisfechos con el
informe: los miembros laboristas, porque no ofrecan una mayor
igualdad y por la introduccin de concesiones de mantenimiento,
mientras que algunos conservadores, de manera sorprendente,
se mostraron decepcionados por el hecho de que el Comit
rechazara las escuelas multilaterales. El temor ms claramente
expresado fue que el Informe hiciera poco por lograr una mejora
en el comercio y en la industria.
As, los aos 30 terminaron como haba empezado, con un
optimismo frustrado por las realidades de la situacin social y
econmica. En septiembre de 1939 el comienzo de la Guerra
contra Alemania haba disipado toda esperanza de que se
pusiera en vigor la Ley de Educacin de 1936. Y sin embargo,
aunque pudiera parecer que esos aos haban repetido los
fracasos de los aos 20, si haba habido un progreso. Continu la
reorganizacin, y el hecho de que no se hubiesen aplicado los
grandiosos planes de reforma no deba oscurecer la importancia
de los lentos cambios que haban estado ocurriendo. En 1931,
an haba 8571 grupos de ms de 50 nios, y solo cerca de una
tercera parte de los alumnos de ms de 11 aos estaban en
departamentos reorganizados. Sin embargo, 7 aos despus
63.5% de tales nios se encontraban en escuelas reorganizadas,
y el nmero de grupos de ms de 50 se haba reducido a 2100.
La falta de un cambio verdadero en la estructura del
Sistema Educativo durante los aos 30 puede explicarse por las
fuerzas que operaban sobre dicho sistema. El Partido Laborista,
tradicionalmente defensor de la reforma educativa, fue incapaz
de lograr un progreso significativo durante sus dos aos de
gobierno, entre 1929 y 1931. El problema del apoyo financiero a
las escuelas religiosas era casi insoluble, y el Partido Laborista se
dividi al respecto y se mostro especialmente sensible porque
entre sus miembros haba tanto personas cristianas como una

opinin socialista secular. Despus de 1931, el Partido Laborista

se dividi con relacin a la formacin del Gobierno Nacional, y
sus partidarios se inclinaron cada vez ms a la reflexin
conforme las condiciones econmicas y los asuntos
internacionales llegaban a dominar el debate pblico. Lo mismo
puede decirse de los sindicatos. Ante miles de sus miembros
desempleados, con el consiguiente debilitamiento de su
posicin, los lderes sindicales no estuvieron dispuestos a
dedicarle mucho tiempo a la educacin que, en el mejor de los
casos, slo poda brindar beneficios a largo plazo a los
trabajadores. Por ello no fue casual que el verdadero inters
educativo del Congreso Sindical en este periodo solo se
despertara ante el aumento de la edad de egreso de la escuela,
que fue visto como una manera de aliviar parcialmente, el
problema del desempleo.
Por todas esas razones, quienes en el pasado demandaban
la reforma educativa lo hicieron durante los aos 30 con voces
un tanto apagados. En una poca en que una gran proporcin de
los recursos de la nacin estaba ociosa o subutilizada, el
problema de obtener mayor eficiencia nacional por medio de la
educacin no pareci demasiado importante, en especial cuando
tambin era elevada la tasa de desempleo entre quienes tenan
una mayor preparacin (Kotschnig, 1937). La educacin
secundaria se haba extendido durante el periodo interguerras y
pareci que no haba una gran escases de personal calificado en
la industria. Al mismo tiempo, por causa del relativamente bajo
ndice de natalidad durante los aos 30 no se sinti presin de
los nmeros dentro del Sistema Educativo. Por ello, el gobierno
nacional encontr escazas peticiones para la reforma educativa,
y hubo pocos cambios importantes. Y sin embargo, muchas de
las influencias que parecan poderosas en realidad solo eran
temporales. Pocos aos despus, la mayora de quienes se
interesaban en cuestiones educativas reconoceran que era

deseable en el pas una estructura educativa con grandes

cambios.

Una revolucin silenciosa?

Pese a la ausencia de una accin administrativa o
legislativa importante dentro del sistema educativo ingles en los
aos interguerras, hubo muchas alteraciones producidas por la
menos espectacular operacin del cambio social y econmico, y
el cambio de las ideologas y actitudes respecto a la educacin.
Acaso el ms notable de estos acontecimientos fue la expansin
de la educacin secundaria, que significo no solo mas nios
inscritos, sino que, asimismo, un nmero creciente de tales nios
tuvieran una mayor permanencia escolar. La demanda de
escuela secundaria continu superando a la oferta y, por
consiguiente, el proceso de seleccin cobro una importante
crtica durante estos aos. El resultado se reflejo en las escuelas
primarias, en las que se hizo un intento por resolver la situacin
prestando mayor atencin a la preparacin de los alumnos mas
talentosos. De muchas maneras, este avance fue en contra de
los ideales educativos que por entonces iban adquiriendo mayor
influencia en las escuelas. Los partidarios de estas ideas
menospreciaban en general la importancia de la enseanza por
materias y subrayaban, en cambio, al nio individual y a sus
experiencias. Los profesores comprometidos con tales ideas
subrayan la importancia que el descubrimiento y la creatividad
desempaaban en la educacin del nio. Obviamente, esa
mentalidad tuvo importantes persecuciones sobre el papel del
maestro, y la bibliografa educativa de la poca no careca de
preceptos.

El cambio econmico y la expansin de la escuela secundaria.

El aumento de la demanda de educacin secundaria haba

comenzado antes de 1914 y, como ya se ha mencionado, se
intensifico enormemente como resultado de la guerra, cuando el
mayor ingreso personal y el empleo favorecieron esta tendencia.
Durante los aos de interguerra serian el aumento del
ingreso y los cambios de la estructura ocupacional los que
favoreceran la expansin de la escolaridad prolongada. Aunque
a menudo se caracterizara al periodo de 1919-1939 por el
desempleo masivo y la subutilizacin de los recursos en ciertas
industrias bsicas, como la del carbn y la construccin de
navos, errneos seria pasar por alto otros rasgos de los aos
interguerra que fueron igualmente significativos. Casi no hay
duda de que para la nacin en conjunto hubo un aumento de
productividad y del ingreso real. Es decir, aumento la cantidad
de bienes y de servicios que podan adquirirse por una suma
determinada. Parece un calculo razonable decir que entre 1920 y
1939 el ingreso real nacional aumento en 40% (Ashworth,
1960), mientras que el ingreso real promedio en el decenio de
1930-1939 fue de 17.7% superior a la dcada anterior. Las cifras
representan una tasa de desarrollo mucho ms rpida que la
ocurrida a comienzos del siglo XX. Varias condiciones
favorecieron este aumento del ingreso real. Durante los aos 20
y los aos 30 las importaciones se volvieron, relativamente, mas
baratas que las exportaciones. Dado que los productos de
importacin formaban una gran parte del consumo britnico, su
abaratamiento fue factor importante para aumentar el ingreso
real. Otro aspecto fue la aplicacin de los avances tecnolgicos y
organizativos.
Aunque estos se reflejaron, al principio, tan solo en las
nuevas industrias, como la fabricacin de vehculos y de equipo
elctrico, despus de 1930 dejaron sentir su impacto, sobre
industrias mas antiguas: se ha calculado que la productividad
promedio de la mano de obra en la industria manufacturera

britnica fue de 20% mayor de 1936-1937 de lo que haba sido

en 1929 (rostas, 1943). Parte del aumento de la produccin per
cpita tambin fue causado por la tendencia , ya observada, de
una mayor proporcin de la fuerza laboral, que participo en
actividades como transportes, distribucin, servicios pblicos y
las profesiones liberales: por lo general, la productividad es
mayor en estas actividades terciarias que en las industrias
manufactureras bsicas.
Tambin tuvieron importancia los cambios ocurridos en la
fuerza de trabajo. Durante los aos interguerra, sta aumento en
nmeros absolutos, pero adems el nmero de personas
empleadas iba creciendo a mayor ritmo que el aumento del total
de la poblacin. Como resultado de los cambios habidos en los
ndices de nacimientos y de muertes, la proporcin de personas
entre 15 y 64 aos fue casi 70% en 1939, mientras que en 1911
haba estado ligeramente por debajo de 64%. Esto significaba
que poda aumentarse la proporcin de los productores en
comparacin con los consumidores en la sociedad. Empero, si en
aumento de esta ndole no se explota plenamente, se vuelve
posible mejorar cualitativamente una parte de la fuerza laboral,
ofrecindole mayor educacin y preparacin. Al parecer, esto
ocurri entre 1919 y 1939.
Adems, aunque el desempleo de los aos interguerra tuvo
desastrosas consecuencias sociales, hay razones para suponer
que su impacto econmico no fue tan severo. En primer lugar, la
parte de la poblacin que no estaba asegurada se vio mucho
menos sometida al desempleo que la parte protegida por las
leyes de seguros. En segundo lugar, es muy probable que las
estadsticas del desempleo anteriores a 1914 subestimaran su
gravedad, y es probable que la prdida de horas-hombre por
medio de causas involuntarias fuese mayor a mediados del
periodo victoriano que durante el lapso de 1919-1939. Al mismo
tiempo, los precios tendieron a bajar, de modo que los

trabajadores que pudieron

mantener un empleo bastante
regular sin una severa perdida de tasas de pago se encontraron
en una posicin muy favorable. Hasta las secciones ms pobres
de la comunidad obtuvieron algunos beneficios al reducirse las
diferencias entre las tasas de salarios pagados por trabajos de
diferentes grados de capacitacin. El profesor Ashworth a
resumido estas tendencias: Para muchas personas de clase
madia, en puestos profesionales, ejecutivos o cargos altos de
oficina y para la mayora de los puestos de obrero en las
crecientes industrias que atendan a un mercado interno
protegido, la mejora econmica debi de ser grande (Ashworth,
1960,424) . Este seria el trasfondo al desarrollo de la educacin
secundaria durante los aos interguerras. Ms y ms personas
tuvieron la oportunidad de utilizar parte de su aumentado
ingreso para ofrecer una escolaridad ms extendida a su hijos,
viendo que las ventajas de hacerlo aumentaba ya que crecan el
nmero de empleos que requeran entrenamiento y una norma
reconocida de capacidad. Las estadsticas nos narran su propia
historia. En 1923-1924 hubo 384 783 alumnos en eficientes
escuelas secundarias de gramtica, pero en marzo de 1938, esta
cifra haba aumentado a 544 862. No cabe duda de que parte del
aumento puede explicarse por
la prolongacin de la vida
escolar. De este modo, a mediados de los aos 20 la proporcin
de alumnos de ms de 16 aos segua siendo menor a 10% del
total (B.E.1926-27) , pero al llegar 1938 haba pasado de 15%
(B.E. 1938). En 1938, el promedio de vida escolar secundaria del
alumno era de 4 aos y 11 meses, mientras que en 1926 -1927
haba sido tan solo de 3 aos 8 meses. El aumento absoluto
resulto significativo, en particular cuando se observa que afines
de los aos 30 la baja del ndice de natalidad iniciada a
mediados de los 20 estaba ejerciendo efecto sobre los nmeros
de cada grupo de edad que fueran candidato a al educacin
secundaria. La expansin de los nmeros totales en la educacin
secundaria fue acompaada por un aumento del nmero de

lugares disponibles. En 1922, el numero de estos lugares en las

escuelas secundarias subvencionadas fue de 113 405, o sea
34.2% del nmero total de la poblacin escolar (B.E. 1922-23),
para 1930 fue de 178204, o sea 42.7% de todos esos alumnos
(B.E. 1930). Como ya se indic, en 1930, el plan de lugares
disponibles fue modificado por las demandas de la situacin
financiera de la nacin, y fue rebautizado como sistema de Lugar
Especial, segn el cual los padres recibiran exencin total o
parcial de las colegiaturas de acuerdo con sus ingresos. Al llegar
1938, el 56.6% los nios que asistan a escuelas secundarias
estaban recibiendo alguna exencin de los pagos. El aumento de
los nmeros ocultaba otro cambio importante que ocurrira
entonces, pues el predominio dela clase media en la educacin
secundaria, que fuera tambin marcado antes de la Primera
Guerra Mundial, iba siendo paulatinamente desafiado. Al mismo
tiempo que se reduca el nmero de quienes pagaban
colegiaturas, aumentaba la proporcin de alumnos de clase
obrera en las escuelas de gramtica.
Los cambios en la labor de las escuelas secundarias
Un nuevo inters en el programa escolar y los mtodos de
enseanza afectaban durante los aos 30 incluso a las escuelas
de gramtica. As, Herbert Ward pudo comentar en 1930: los
maestros de las escuelas secundarias han invadido ahora el
campo de la pedagoga, hacia el cual solan mantener una
actitud temerosa, si no de rechazo. En este mbito, la Junta de
Educacin haba tomado la iniciativa. Durante la Guerra de
1914-1918, cuando surgi una gran preocupacin por las normas
educativas, el primer ministro haba establecido dos comits
para averiguar la situacin de la ciencia y de las lenguas
modernas en las escuelas, y en 1919 se establecieron
organismos similares para examinar los clsicos y la lengua
inglesa. La junta de Educacin consider la conclusin de estas
deliberaciones en los informes de 1921-1922, solo para descubrir

que, si se sumaban los tiempos mnimos propuestos para las

cuatro materias, no quedara tiempo para otras asignaturas. En
estas circunstancias, la Junta considero apropiado sugerir que
se deje un suficiente margen de tiempo para que acten las
tendencias particulares de las escuelas y de su personal(que)
debe haber una mayor libertad en asignacin de tiempo a las
diferentes materias, y an para la omisin total de asignaturas
de programa, al menos para algunos alumnos en alguna etapa
del curso (B.E. 1921-22,31). De los cuatro informes, el que
ejerci la mayor repercusin fue el denominado La Enseanza
del Ingles en Inglaterra. Este fue bien recibido por la prensa, en
15 das se haba agotado la publicacin. El informe intentaba
establecer la literatura inglesa como base de la educacin
nacional. Creemos-escribieron sus autores- que en la literatura
inglesa tenemos un medio de educacin no menos valioso que
los clsicos y decididamente ms aplicable a las necesidades de
una educacin general o nacional. Adems de emitir estos
importantes informes, la Junta de Educacin foment por este
periodo la oficina de inspeccin para preparar cierto nmero de
proyectos, entre las cuales aparecieron ttulos como, La posicin
del francs en asistencia financiera a las escuelas secundarias,
la enseanza de la geografa del imperio, el alemn en
asistencia financiera a las escuelas secundarias.
En todos los niveles result difcil evaluar la extensin y la
naturaleza de los cambios que en realidad ocurrieron en las
escuelas. No hay manera de calcular la influencia de los
organismos oficiales o de autoridades en la materia sobre las
prcticas en el aula, en especial porque la opinin oficial tendi a
limitarse a hacer recomendaciones tan solo en este mbito. Lord
Percy planteo claramente esta posicin en 1927.
Si el gobierno, local o central, empezara a prescribir al
maestro un cierto modo de ensear, o siquiera intentara influir
sobre l en tales cuestiones, correramos el riesgo de revivir

todos esos males que ya no hemos visto en varias formas, tanto

en Prusia en el pasado, como en Rusia en el presente (Kandel,
1955,131).
As, los maestros no tenan la obligacin de aceptar nuevos
mtodos ni haba certidumbre de que lo hicieran. No es probable
que los profesores de todas las escuelas aceptaran por igual las
nuevas ideas que transitaban por los crculos educativos ms
avanzados. El hecho de que recomendaciones idnticas o
similares se repitieran informe tras informe hasta llegar a los
aos 60 pareca indicar que muchas autoridades y maestros se
mostraban incapaces o renuentes a realizar los ajustes
necesarios para ensear nuevas materias o emplea novedosos
mtodos.
Otro punto importante que debe anotarse es que no hay
manera real de avaluar los beneficios o el xito de las ideas
nuevas cuando fueron adoptadas; es difcil definir las normas
adoptadas, y no se hizo -hasta hace muy poco tiempo- ningn
intento serio por estudiar los efectos, a corto y a largo plazo, del
cambio del programa escolar. Lo que si se puede decir es que los
nuevos mtodos y materias introdujeron una mayor variedad en
el sistema educativo y, por consiguiente, hicieron ms probable
que un nmero mayor de muchachos encontrara oportunidades
y goces. Por ltimo, contrastar las escuelas de los aos 30 con
las de comienzos del siglo exclusivamente por las nuevas
tcnicas y las actividades extracurriculares es pasar por alto un
factor vital: el tamao ms reducido de los grupos. Adems, a
finales de los aos 30 la poblacin escolar consista en nios de
las instituciones pblicas de tercera y cuarta generaciones, lo
que significa que, dado que la asistencia a la escuela haba
pasado a ser un elemento integrante de la vida del nio, era
menos necesario que los maestros se preocuparan por la ley y el
orden.

Es interesante observar que las nuevas ideas aplicadas a

las selectivas escuelas de gramtica subrayaran la enseanza de
materias. Este avance tuvo su equivalente en la administracin
de estas escuelas, cuando el maestro de todas las materias
fueron reemplazados por maestros honorarios que eran
especialistas en los diversos temas. Tambin hubo una
expansin de los exmenes. El 1918 hubo 22 873 candidatos al
examen de certificado escolar, pero al llegar a 1937 la cifra
haba ascendido a 77 278; este aumento nos da idea de la
creciente importancia de la capacitacin formal para obtener
ciertos empleos codiciables. An as segua habiendo en las
escuelas de gramtica muchos nios que no llegaban al examen.
Por tanto, surgieron abundantes quejas en el sentido de que el
examen para el certificado escolar ejerca excesiva influencia
sobre el programa. El mayor problema era que el certificado
escolar era un examen agrupado y aunque en 1926 y 1932 se
introdujeron ciertas pequeas mejoras, los representantes de la
universidad en el Consejo de Examen de Escuelas Secundarias
estaban satisfechos con los arreglos existentes, y la junta apoyo
al sistema de grupos. Sin embargo, en 1932, la junta declar es
un principio esencial que el examen debe sujetarse al
curriculum, y no determinarlo. (The school certifcate, 1932,
B.E.II). No obstante, el efecto de retroceso del examen sobre
las escuelas fue considerable, y en 1938 ya se haban
introducido ms cambios que dieron mayor flexibilidad a los
grupos.
Durante todo el periodo de interguerras, la labor de las
escuelas de gramtica mostr una creciente preocupacin por la
bsqueda acadmica y el logro intelectual. Aumento el personal
especializado, as como los nmeros de graduados con honores y
empleo, mientras que se reduca el nmero de los no graduados
y aumentaba la importancia de los tres ltimos aos dentro de
las escuelas; as mismo los intentos de las publicaciones de la
Junta de Educacin por estimular los nuevos mtodos de

enseanza servan para subrayar la diferencia entre las

materias. No a todos les parecieron estos cambios; el profesor
Zilliacus, quejndose de la especializacin en las materias y de
sus efectos sobre los alumnos, escribi: as tenis al nio
considerado como una fraccin de un profesor a cada rama de
estudio, en gradual crecimiento condenado a tragarse (con o
sin endulzante) y en determinados momentos a regurgitar para
su inspeccin estos bocados de erudicin, lgicamente perfectos
pero psicolgicamente indigeribles (Happold, 1935,61). De poco
sirvieron esos argumentos. Los cambios efectuados en la escuela
de gramtica reflejaron los cambios de la sociedad en general.
Iba en aumento la diversidad de ocupaciones que exigan cierto
nivel general de capacidad demostrada, de modo que la labor de
los exmenes en las reas tradicionales del conocimiento
adquiri mayor importancia en las escuelas de gramtica. El
xito en esta labor habra a los alumnos nuevas oportunidades
para ingresar en empleos que eran fsicamente menos
agotadores. Econmicamente ms prsperos y, sobre todo
durante los aos 20 y 30, ms seguros.

LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL Y SUS CONCECUENCIAS

RESUMEN DE LOS ACONTECIMIENTOS
Lowe, Norman (1995)
LAS PARTES contendientes fueron las Potencias Centrales:
Alemania, Australia-Hungra, Turqua (entro en noviembre de
1914) y Bulgaria (octubre de 1915); y los aliados: Rusia (se retiro
en diciembre de 1917), Francia, la Gran Bretaa, Italia (entraron
en mayo de 1915), Rumania (agosto de 1916) y los Estados
Unidos (abril de 1917).

La guerra resulto muy diferente de lo que la mayora de la gente

haba previsto. En general se esperaba que seria breve y
decisiva, al igual que las guerras europeas recientes; de aqu la
nerviosa determinacin de Moltke de no verse sorprendido en su
puesto cuando se llegara a la movilizacin. Sin embargo, el Plan
Schlieffen no pudo lograr la rpida derrota de Francia. Aunque
los alemanes penetraron muy dentro, Paris no cayo, y no tardo
en producirse un estancamiento en el frente occidental, con lo
que se disipo toda esperanza de una guerra corta. Ambos lados
se parapetaron y pasaron los cuatro aos siguientes atacando y
defendiendo lneas de trincheras que resultaban difciles de
capturar porque la mayor potencia de fuego suministrada por
los rifles de repeticin y las ametralladoras hacia de los ataques
frontales un suicidio e inutilizaba a la caballera.
En Europa oriental haba ms movimiento, con victorias rusas
sobre los austriacos, quienes constantemente tenan que ser
auxiliados por los alemanes, lo que era motivo de roses entre
estos dos aliados. Sin embargo, en diciembre de 1917 los
alemanes conquistaron Polonia (territorio ruso) y forzaron a los
vencidos rusos a retirarse de la contienda. Inglaterra, que sufra
grandes prdidas de buques
mercantes debido a tanques
submarinos, y Francia, cuyos ejrcitos se hallaban paralizados
por motines, parecan estar al borde de la derrota.
Gradualmente, empero, la situacin fue cambiando; los Aliados,
ayudados por la entrada de los Estados Unidos al conflicto en
abril de 1917, agotaron a los alemanes, cuyo ultimo y
desesperado esfuerzo por lograr un avance decisivo en Francia
fracaso en la primavera de 1918. El xito de la armada britnica
al bloquear calladamente los puertos alemanes y anular la
amenaza submarina mediante la defensa de flotas mercantes
tambin estaban afectando a los alemanes, quienes para las
postrimeras del verano de 1918 se hallaban casi exhaustos. En
noviembre de ese ao se firmo un armisticio, aun cuando

Alemania misma apenas habis sido invadida; un controvertido

tratado de paz se firmo en Versalles en el ao siguiente.

a)En el frente occidental el Plan Schlieffen se vio frenado por la

resistencia
belga, inesperadamente enrgica; los alemanes
tardaron mas de dos semanas en capturar Bruselas, demora
importante porque dio a los franceses tiempo para organizarse y
dejo libres
los puertos de Canal, con lo que la fuerza
Expedicionaria Britnica estuvo en condiciones de desembarcar.
En lugar de avanzar rpidamente en un amplio arco, capturando
los puertos del Canal y amenazando a Paris desde el oeste, los
alemanes encontraron marchando directamente hacia Paris, por
el lado este de la ciudad. Penetraron hasta 32 kms. de esta y el
gobierno francs se retiro a Burdeos; pero cuanto mas se
acercaban a Paris los alemanes, tanto mas decreca su mpetu.
Surgieron problemas para abastecer a los ejrcitos de alimentos
y municiones y largas marchas en el calor de agosto extenuaban
a loas tropas. En septiembre, los desfallecientes alemanes
fueron atacados por los franceses al mando de Joffre en la
Batalla del Marne y obligados a retroceder hasta el rio Aisne, en
donde pudieron cavar trincheras. Esta batalla fue de importancia
vital; incluso algunos historiadores lo califican como una de las
mas decisivas de la historia moderna. Arruino el Plan de
Schlieffen de manera definitiva: Francia no seria puerta fuera de
combate en seis semanas. Las esperanzas de una guerra corta
quedaban as destruidas y los alemanes tendran que vrselas
con una guerra total en dos frentes. La guerra de movimientos
haba terminado; a la postre, las lneas de trincheras se
extendieron desde los Alpes hasta la costa del Canal y hubo
tiempo para que la marina inglesa hiciera sentir un paralizante
bloqueo en los puertos germanos. El otro acontecimiento
importante de 1914 fue que, aunque los alemanes tomaron
Amberes, las Fuerzas Expedicionaria Britnica se mantuvo

inconmovible en Ypres, lo que probablemente salvo a los otros

puertos del Canal, al permitir el desembarco y abastecimiento de
nuevas tropas britnicas.
b)En el frente oriental de los rusos, habiendo se movilizado mas
rpidamente de lo que los alemanes esperaban, cometieron el
error de invadir Austria y la Prusia oriental al mismo tiempo.
Aunque cuando tuvieron xito contra Austria, ocupando la
provincia de Galitzia, los alemanes hicieron salir a Hindenburg
desu retiro y derrotaron a los rusos en Tennenberg (agosto) en
los lagos de Masuria (septiembre), expulsndolos de Alemania
en si misma. Cuando Turqua entro a la guerra las perspectivas
de Rusia se tornaron sombras, ya que aquella poda cortarle su
principal lnea de abastecimiento a travs de lo Dardanelos. Un
signo alentador para los aliados fue que los serbios rechazaron
gallardamente una invasin austriaca a finales de 1914 y la
moral de Austria se hallaba por los suelos.

II.2 1914
a)En el oeste continuaba el estancamiento, a pesar de que se
realizaron varios intentos por romper la lnea de trincheras. Los
ingleses lo intentaron en Neuve Chapelle y Looz; los franceses
en la Champaa, mientras los alemanes atacaban nuevamente
en Ypres. Estos, como todos los ataques en el frente occidental
hasta 1918, fracasaron debido siempre a las mismas
dificultades: no haba posibilidad de un ataque por sorpresa
porque el asalto e la infantera era precedido invariablemente
por un bombardeo masivo de artillera para despejar de alambre
de pas el terreno de nadie entre las dos franjas de trincheras y,
generalmente, para amedrentar al enemigo; los aviones de
reconocimiento y los globos de observacin podran descubrir
concentraciones de tropas en los caminos que llevaban a las
trincheras, el avance resultaba difcil porque el terreno haba

sido removido por las descargas de artillera y era necesario

enfrentarse al mortfero fuego de la s ametralladoras. Cualquier
terreno ganado, difcilmente poda defenderse porque por lo
general formaba una saliente o promontorio en la lnea de
trincheras, cutos flancos eran sumamente vulnerables. En Ypres
los alemanes usaron gases txicos, pero cuando el viento cambio
de direccin devolvi hasta sus propias lneas sufriendo mas
bajas que los Aliados, especialmente cuando estos arrojaron otra
cantidad de gases de su propia reserva.
b)En el oeste los rusos corran con diversa suerte;: obtuvieron
otras victorias sobre Austria, pero eran vencidos cada vez que se
enfrentaban a los germanos, quienes capturaron Varsovia y,
despus, toda Polonia. El bloque turco de los Estrechos
empezaba a perjudicar a los rusos, cuyas armas y municiones ya
empezaban a perjudicar a los rusos cuyas armas y municiones
ya estaban escaseando. La campaa de Gallipoli se emprendi
en parte para desalojar los Dardanelos y abrir la ruta de
abastecimiento va el Mar Negro, vital para Rusia. Era este un
plan que Winston Churchill (primer Lord del Almirantazgo)
patrocinaba vehementemente a fin de salir del estancamiento en
el oeste mediante la eliminacin de los turcos, considerados
como la ms dbil de las Potencias Centrales debido a su
gobierno inestable. La victoria contra Turqua hara posible enviar
ayuda a Rusia y adems podra atraer a la guerra a Bulgaria,
Grecia y Rumania al lado de los Aliados, lo que permitira atacar
Austria desde el sur. La campaa fue un fracaso total; la primera
tentativa, en marzo, un ataque naval anglo-francs a travs de
los Estrechos para capturar Constantinopla, fallo debido a minas.
Esto arruino el elemento sorpresa, de manera que cuando los
ingleses intentaron desembarcar en la punta de la pennsula de
Gallipoli, los turcos haba reforzado sus defensas y no pudo
realizarse avance alguno (abril). Otros desembarcos de tropas
australianas y neozelandesas (anzacs) en abril, y britnicas en
agosto, resultaron igualmente intiles y solo con gran dificultad

fue posible mantener las posiciones. En diciembre todas las

fuerzas fueron retiradas; las consecuencias de la campaa
fueron graves: adems de asestar un golpea la moral e los
Aliados, vino a hacer la ultima oportunidad de socorrer a Rusia
en el Mar Negro y probablemente decidi a Bulgaria a unirse a
las potencias Centrales. Una fuerza anglo francesa desembarco
en Salnica, en la Grecia neutral, para tratar de salvara Seria,
pero fue demasiado tarde. Cuando Bulgaria entro a la guerra en
octubre, blgaros y alemanes cayeron de inmediato sobre
aquellos. En el ao de 1915, por consiguiente, no fue un buen
ao para los Aliados; incluso un ejercito britnico enviado para
proteger los intereses petroleros anglo-persas contra un posible
ataque turco, al aproximarse a Bagdad quedo inmovilizado en
Mesopotamia y fue sitiado por los turcos en Kut-el-Amara desde
diciembre de 1915 hasta marzo de 1916, cuando fue obligado a
rendirse.
c)En mayo, Italia le declaro la guerra a Austria esperando
apoderarse de las provincias italoparlantes del Imperio, asi como
de una franja de territorio a lo largo de la costa oriental del
Adritico. Se firmo en Londres un tratado secreto en el que los
Aliados prometan a Italia Trentino ,el Tirol meridional, Istra,
Trieste, parte de Dalmacia, Adalia, algunas islas en el Egeo y un
protectorado sobre Albania, los Aliados confiaban en que al
mantener ocupadas a miles de tropas austriacas , los italianos
aliviaran la presin sobre los rusos. Mas los italianos no lograron
gran cosa y sus esfuerzos fueron insignificantes en la derrota
definitiva de Rusia.
II.3 1916
a)En el frente occidental, 1916 se recuerda por dos terribles
batallas, la de Verdun y la de Somme.
i)Verdun era una importante fortaleza francesa contra la que los
alemanes, al mando de Falkenhayn, lanzaron un ataque masivo

en febrero; esperaban atraer en su defensa a las mejores fuerzas

francesas, aniquilarlas y a continuacin llevar a cabo una
ofensiva final para ganar la guerra. Pero los hombres de Petain
defendieron la plaza denodadamente y los germanos tuvieron
que abandonar el ataque en junio. Los franceses sufrieron
fuertes perdidas (alrededor de 315 mil hombres), como era el
propsito de los alemanes, pero otro tanto les ocurri a estos con
280 mil muertos y sin haber obtenido ninguna ventaja.
ii)La batalla de Somme consisti en una serie de ataques,
principalmente de los ingleses, que empezaron el 1 de julio y se
prolongaron hasta noviembre. Los objetivos eran aligerar la
presin sobre los franceses en Verdun, cubrir una mayor parte de
la lnea de las trincheras a medida que el ejrcito francs se
debilitara y monopolizar totalmente a los alemanes a fin de que
no pudieran enviar refuerzos al frete oriental contra Rusia. Al
final, los Aliados solo haban logrado realizar avances limitados
que variaban entre algunos centenares de metros y once
kilmetros a lo largo de un frente de cuarenta y ocho kilmetros.
La verdadera importancia de la batalla consisti en la
desmoralizacin sufrida por los alemanes al comprobar que
Inglaterra (donde el reclutamiento se introdujo por primera vez
en mayo) era una potencia militar de consideracin. Las perdidas
por ambos lados, con muertos y heridos, fueron abrumadoras
(alemanes, 650 mil; ingleses, 418mil; franceses,194 mil) y Haig
(el comandante en jefe britnico) fue severamente criticado por
persistir en efectuar ataques frontales suicidas. No obstante,
estos probablemente contribuyeron a agotar en sus Memorias
que no podran haber sobrevivido a mas campaas como las de
Verdun y el Somme. Esta ultima influyo tambin en la cada del
primer ministro ingles, Asquith, quien renuncio en diciembre de
1916 a causa de las recientes criticas.

b)David Lloyd George asumi el cargo del primer ministro y su

contribucin al esfuerzo blico de los Aliados y derrota de las
Potencias Centrales fue muy valiosa. Sus mtodos eran
dinmicos y decisivos; como Ministro de Municiones desde mayo
de 1915 mejoro suministro de proyectiles y ametralladoras,
fomento la fabricacin de armas nuevas (el mortero ligero Stokes
y el tanque) que Kitchener (ministro de guerra) haba rechazado,
y asumi el cargo en las minas, fbricas y ferrocarriles a fin de
que el esfuerzo blico pudiera centralizarse adecuadamente.
Como Primer Ministro, de 1917 estableci un pequeo gabinete
de guerra para poder tomar decisiones con rapidez, puso bajo
control gubernamental la construccin de barcos y la agricultura
e instituyo el Ministro de Servicio (militar) Nacional con objeto de
organizar el reclutamiento de hombres para el ejercito.
Desempeo, igualmente un papel importante en la adopcin del
sistema de convoy.
c)En el oriente los rusos, al mando de Brusilov, atacaron a los
austriacos en junio (en respuesta a peticiones de Inglaterra y
Francia de alguna accin que distrajese la atencin de los
alemanes desvindose en Verdun), lograron romper el frente y
avanzar 150 kms., capturando 400 mil prisioneros y enormes
cantidades de equipo. Los austriacos quedaron desmoralizados,
pero el esfuerzo haba agotado tambin a los rusos. Los rumanos
invadieron Austria (agosto), pero los alemanes acudieron
prontamente al rescate, ocuparon toda Rumania y confiscaron
sus suministros de trigo y aceite, con lo que 1916 concluyo
ingratamente para los Aliados.

II.4 LA GUERRA EN EL MAR

Segn opinin general, entre Alemania y Gran Bretaa se esperaba una serie de
batallas navales similares a la de Trafalgar entre las flotas rivales de acorazados.
Pero ambos bandos se mostraban cautelosos y no osaban arriesgarse a ninguna
operacin que pudiera ocasionar la perdida de sus principales escuadras. La
extrema cautela del almirante britnico Jellicoe hizo que Churchill observara que:

el almirante era el nico hombre en cualesquiera de los dos bandos que poda
haber perdido la guerra en una tarde. Tampoco los alemanes estaban ansiosos de
una confrontacin porque solo posean 16 acorazados del tipo mas reciente, contra
los 27 de Inglaterra.
a)Los Aliados se proponan bloquear a las Potencias Centrales impidindoles el
recibo o el envi de provisiones para someterlas lentamente por hambre. Al
mismo tiempo las rutas mercantiles deban mantenerse abiertas entre la Gran
Bretaa, su imperio y el resto del mundo, a fin de que los Aliados mismos no
padeciran escazes de alimentos.una tercera funcin de la marina fue la de
transportar tropas britnicas al continente y mantenerlas abastecidas a travs de
los puertos de Canal. Los ingleses tuvieron xito en la consecucin de estos
objetivos: entraron en accin contra unidades alemanas destacadas en el
extranjero y en la batalla de las Islas Malvinas destruyeron una de las principales
escuadras alemanas. Para fines de 1914, casi todos los buques de superficie
armados que posea Alemania haban sido destruidos, excepto su flota principal
(que no se aventuro fuera de la ensenada de Heligoland) y la escuadra que estaba
bloqueando el Bltico para cortar los suministros a Rusia. En 1915 la marina se vio
envuelta en la campaa de Gallipoli.
b)El bloque Aliado era motivo de problemas: la Gran Bretaa estaba tratando de
usaran los puertos neutrales escandinavos y holandeses para romper el bloqueo:
esto requerir detener e inspeccionar todos los barcos neutrales y confiscar
cualquier mercanca que pareciera destinada a manos enemigas. Los Estados
Unidos se opona enrgicamente a ello, ansiosos de continuar comerciando con
ambos bandos.
c)Los alemanes respondan con minas y ataques submarinos, lo que era su nica
posibilidad, puesto que sus naves de superficie estaban destruidas o bloqueadas.
Al principio respetaron los buques de carga y de pasajeros, pero pronto se hizo
evidente que el bloqueo de los barcos U de Alemania no era eficaz debido, en
parte, al insuficiente numero de ellos y, por otro lado, a problemas de
identificacin, ya que los ingleses trataban de burlas a los alemanes haciendo
ondear banderas neutrales y empleando buques de pasajeros para transportar
armas y municiones. En 1915, el trasatlntico britnico Lusitania fue hundido en
un ataque con torpedos. (Recientemente se ha comprobado que Lusitana estaba
armado y llevaba grandes cantidades de armamentos y municiones, como bien lo
saban los alemanes; de hay su alegato de que el hundimiento no fue un acto
barbarie contra civiles indefensos). El desastre tuvo consecuencias importantes:
de los miles de muertos, 118neran norteamericanos. Wilson, por consiguiente,
comprendi que los Estados Unidos tendran que tomar partido para proteger su
comercio; en tanto que el bloque britnico no interfera con la seguridad de
pasajeros y tripulaciones. Las tcticas germanas ciertamente lo hacan. Por el
momento, de cualquier manera las protestas norteamericanas obligaron a
Bathmann a moderar la campaa submarina, hacindola aun menos eficaz.

d)La batalla de Jutlandia (31 de mayo) constituy el acontecimiento mas

importante de 1916, pues fue la nica vez que las principales flotas de combate
salieron de puerto y se enfrentaron. El resultado fue indeciso. El almirante
germano von Scheer trato de hacer salir de su base a una parte de la escuadra
britnica a fin de que los alemanes, numricamente superiores, pudieran destruir
esa seccin, empero, acudieron mas buques ingleses de los que el haba esperado,
y despus de que las dos flotas se hubieron caoneado intermitentemente una a
otra durante varias horas, los germanos decidieron retirarse a su base, sin dejar de
disparar torpedos mientras se dirigan a ella. Al final de cuentas, los alemanes
pudieron decir que ellos haban ganado la batalla ya que nicamente perdieron 11
barcos frente a los 14 de Inglaterra, ms la importancia de destruir el podero
martimo britnico; la Flota de Alta Mar germana permaneci en Kiel durante el
resto de la guerra, dejando intacto el control britnico de la superficie.
Desesperados por la escasez de vveres provocada por el bloqueo ingles, los
alemanes emprendieron, con resultado fatales, una:
e)Guerra submarina ilimitada (enero de 1917). En virtud de que desde la batalla
de Jutlandia los alemanes haban concentrado toda su atencin en la produccin
de barcos U, esta campaa resulto sumamente eficaz. La intencin de Alemania
era destruir en el Atlntico todos los buques mercantes, enemigos o neutrales,
aunque saba que esto forzosamente provocara la entrada de los Estado Unidos a
la guerra, esperaba que Inglaterra y Francia se veran obligadas a rendirse por
hambre antes de que los norteamericanos pudiesen prestar ninguna ayuda vital.
Poco falto para que lo lograra: la culminacin del xito germano sobrevivi en
abril de 1917 al destruir 430 naves; los ingleses encontraron residuos a una
provisin de maz apenas suficiente para unas seis semanas, y aunque los Estados
Unidos ingresaron el guerra ese mismo mes, tendran que pasar varios meses
antes de que su contribucin se hiciese efectiva. No obstante, Llolyd George
salvo la situacin al insistir en que el Almirantazgo adoptara el sistema convoy, en
el que un gran nmero de buques mercantes navegaban juntos protegidos por
una escolta de barcos de guerra. Esto redujo radicalmente las perdidas y la jugada
germana quedo malograda. La campaa submarina fue extremadamente
importante porque atrajo a los Estados Unidos a la guerra. As, l amarina britnica,
auxiliada por los americanos, desempeo un papel de importancia vital en la
derrota de las Potencias Centrales y, para mediados de 1918, haba conseguido
sus tres objetivos.
II.5 1917
a)En el oeste, 1917 fue un ao de fracasos Aliados. Un masivo ataque francs
comandado por Nivelle en la Champaa, no logro otra cosa que el amotinamiento
del ejercito galo, que fue hbilmente controlado por el mariscal Petain. De junio a
noviembre los ingleses libraron la tercera batalla de Ypres, generalmente
recordada como Psasschendaele, sobre un terreno sumamente lodoso; las bajas
inglesas fueron enormes de 324 mil, comparadas con las 200 mil de los alemanes

en un avance de seis y medio kilmetros. De mayor trascendencia fue la batalla de

Cambrai , que demostr que los tanques de combate, usados adecuadamente
podan romper el estancamiento de la guerra de trincheras. Un agrupamiento de
381 tanques britnicos abri una amplia brecha en la lnea germana, pero la falta
de reservas impidi llevar adelante la maniobra. No obstante, se haba tomado
nota de la leccin y Cambrai se convirti en el modelo para los ataques triunfales
de 1918. Mientras tanto, los italianos sufrieron una cruel derrota por parte de los
alemanes y austriacos en Caporetto (octubre) y se retiraron en desbandada.
Inesperadamente, aquel fracaso vino a hacer un momento crucial importante; el
espritu de los italianos renaci debido quiz a que se encontraron ante la
oportunidad de defender a su patria contra los aborrecidos austriacos. La derrota
condujo, adems, a la situacin de un Consejo Supremo de Guerra Aliado. El nuevo
primer ministro de Lloyd George, animo al desalentado pueblo de Francia.
b)En el frente oriental el desastre se abati sobre los Aliados cuando Rusia
abandono la guerra. Los sucesivos descalabros a manos de los alemanes, la
carencia de armamentos de vveres y un liderazgo totalmente incompetente
provocaron dos revoluciones (ver la Seccin III.2) y los bolcheviques, quienes
asumieron el mando en noviembre, estuvieron dispuestos a hacer las paces. As,
en 1918 todo el peso de las fuerzas germanas pudo ser lanzado contra el oeste;
sin el refuerzo norteamericano los Aliados se abran visto en graves apuros. Los
ingleses proyectaron una dosis de aliento al arrebatar Bagdad y Jerusalen a los
turcos, a lo que le dio el control a vastas reservas de petrleo.
c)La entrada de los Estados Unidos de Amrica a la guerra (abril) se debi en parte
a la campaa submarina germana, e igualmente el descubrimiento de que
Alemania estaba tratando de persuadir a Mxico para que declarara la guerra a los
Estados Unidos, prometindole en recompensa los estados de Texas, Nuevo Mxico
y Arizona. Los norteamericanos haban vacilado en ponerse al lado del autocrtico
gobierno ruso, pero el derrocamiento del zar en la revolucin de marzo suprimi
tal obstculo. Los Estados Unidos hicieron una importante contribucin a la victoria
Aliada: suministraron a Inglaterra y Francia alimentos, buques mercantes y crdito;
el apoyo militar real arribo lentamente. Para fines de 1917 solo una divisin
americana haba participado en acciones de guerra, pero a mediados de 1918 ms
de medio milln de hombres estaban combatiendo. Lo mas importante fue el
impulso psicolgico que el potencial estadounidense en recursos humanos y
materiales les dio a los Aliados, y el correspondiente golpe que infligi a la moral
de los alemanes.

II.6 1918 LA DERROTA DE LAS POTENCIAS CENTRALES

a)La ofensiva germana de primavera fue lanzada por Ludendorff en el ltimo y
desesperado intento de ganar la guerra antes de que llegasen demasiadas tropas

estadounidenses y antes de que el descontento en Alemania desencadenara una

revolucin. La tentativa estuvo a punto de tener xito: echando mano de todas las
tropas adicionales desocupadas en el este, los alemanes se abrieron paso en el
Somme (marzo)y hacia finales de mayo se encontraban a solo 65 kilmetros de
Paris; los Aliados parecan descoronarse. Con todo, bajo el comando general del
mariscal francs Marshal Foch consiguieron sostenerse, en tanto el avance
germano perda mpetu y creaba un estorboso congestionamiento.
b)Los Aliados lanzaron una contraofensiva (agosto 8) cerca de Amiens, con cientos
de tanques que atacaban a base de rpidas embestidas a muchos puntos
diferentes en vez de arremeter contra un frente estrecho, lo que forz a los
alemanes a replegarse en todos los frentes. Lenta pero firmemente, estos fueron
obligados a retroceder hasta que al finalizar septiembre loa Aliados haban
atravesado la lnea Hidenburg. A pesar de que Alemania no haba sido invadida a
un, Ludendorff estaba convencido de que serian derrotados en la primavera de
1919.insistio en que el gobierno germano pidiera un armisticio al presidente
Wilson ( 3 de octubre), con la esperanza de tener condiciones menos severas de
acuerdo con los catorce puntos de Wilson. Al pedir la paz en 1918, Alemania se
salvara de ser ocupada y preservara la reputacin del ejercito.la contienda
prosigui otras cinco semanas, pero a la postre se firmo un armisticio el 11 de
noviembre.
c)Por qu perdieron la guerra las potencias centrales? Las razones pueden
enumerarse brevemente:

i)una vez que el plan de Schlieffen hubo fracasado, destruyendo toda esperanza
de una rpida victoria alemana, la situacin se torno difcil para ellas, al tener que
encarar la guerra en dos frentes.
ii)El podero martimo aliado resulto decisivo al imponer el funesto bloqueo que
origino una desesperante escasez de provisiones, en tanto que los ejrcitos aliados
se mantuvieron plenamente abastecidos.
iii)La campaa submarina germana fallo frente a los convoyes protegidos por
destructores britnicos, norteamericanos y japoneses; la propia campaa
constituyo un error por que introdujo a los estados unidos en la guerra.
iv)La entrada de los estados unidos proporciono enormes recursos a los aliados.
v)Los dirigentes polticos aliados de la poca critica Lloyd George y Clemenceau
probablemente fueron ms competentes que las potencias centrales; la unkdad de
comando conferida a Foch quizs ayudo en 1918, mientras que las experiencias de
1917 fueron una leccin para Haig respecto al uso eficaz de los tanques y la
necesidad de evitar obstculos.

vi)El continuo desaliento por sus fuertes prdidas estaba afectando a los alemanes
en la ofensiva de 1918 perdieron a sus mejores tropas y las nuevas eran jvenes e
inexpertas; una epidemia mortal de influenza espaola hizo empeorar la situacin,
y al retirarse fueron presa del desaliento.
vii)Alemania se vio seriamente defraudada por sus aliados, pues constantemente
tena que acudir en auxilio de austriacos y blgaros. La derrota de Bulgaria por los
ingleses (desde Salnica) y serbios ( 29 de septiembre) fue el golpe de gracia para
muchos soldados alemanes, quienes ya no podan vislumbrar posibilidad alguna
de victoria. La derrota de Austria por Italia en Vittorio vneto y la rendicin de
Turqua (ambas en octubre) aproximaron el fin.
La combinacin de derrotas militares y fuertes privaciones alimenticias origino una
gran fatiga e guerra que ocasiono motines en la marina, abatimiento moral en el
ejrcito y revolucin interna.

II. 7 LOS PROBLEMAS PARA CONCERTAR UN ARREGLO DE PAZ

a) Al comenzar la guerra ninguno de los participantes tena una idea precisa
acerca de lo que esperaba lograr, fuera de que Alemania y Austria queran
conservar el imperio de Habsburgo y para ello consideraban necesario destruir a
serbia. Ante la prolongacin del conflicto algunos de los gobiernos involucrados, tal
vez con miras a estimular a sus tropas presentndoles algunos objetivos concretos
por que luchar, empezaron a enumerar sus objetivos de guerra:
i) Gran Bretaa: Lloyd George menciono ( enero de 1918) la defensa de la
democracia y la rectificacin de la injusticia hecha en Francia en 1871, la
restauracin de Blgica y Serbia, una Polonia independiente, autogobierno
democrtico para las diversas nacionalidades de Austria Hungra,
autodeterminacin para las colonias alemanas y un organismo internacional para
evitar la guerra.
ii) Estados Unidos: los celebres catorce puntos de Woodrow Wilson eran : 1)
abolicin de la diplomacia secreta; 2) navegacin martima libre para todas las
naciones en la guerra y en la paz; 3) remocin de las barreras econmicas entre
los pases; 4) reduccin general del armamento; 5) ajuste imparcial de
reclamaciones coloniales de acuerdo con los intereses de las poblaciones
involucradas; 6)evacuacin del territorio ruso; 7)restauracin de Blgica; 8)
liberacin de Francia y restitucin de Alsacia Lorena;9) reajuste de las fronteras
italianas conforme a nacionalidad; 10)autonoma para los pueblos de Austria
Hungria;11) evacuacin de Rumania, serbia y Montenegro y acceso al mar para
serbia; 12) autogobierno para los pueblos no turcos del imperio otomano y
apertura permanente de los Dardanelos; 13) una Polonia independiente con
acceso seguro al mar, y 14)una sociedad general de naciones consagrada a

preservar la paz. Estas proposiciones se hicieron famosas cuando los alemanes

alegaron posteriormente que ellos haban esperado que los trminos de la paz se
fundaran en ellas, y que al no ser as, haban sido engaados.
b) cuando la conferencia de paz se reuni no tardo en hacerse evidente que
resultara difcil llegar a un arreglo debido a las diferentes ideas de los aliados
acerca de cmo tratar a las potencias vencidas:

i)Francia (representada por clemenceau) exiga una paz severa para arruinar a
Alemania econmica y militarmente, afn de que nunca ms pudiera volver
amenazar las fronteras francesas.
ii)Inglaterra (Lloyd George) era partidaria de un arreglo menos estricto que
permitiera a Alemania recuperarse rpidamente para estar en condiciones de
asumir su papel de cliente importante para los productos britnicos. Sin embargo,
Lloyd George acababa de ganar una campaa electoral basada en lemas tales
como cuelguen al Kaiser y ofrecimientos de obtener de Alemania todo el juego
que se pueda exprimir de un limn y un poco mas, por ende, el publico ingles
esperaba un arreglo severo.
iii)estados unidos ( Woodrow Wilson) originalmente haba estado a favor de una
paz benigna, pero la actitud de Wilson cambio a raz que los alemanes hicieron
caso omiso de sus catorce puntos e impusieron a Rusia el duro tratado de Brest
Litovsk; ahora pensaba que los alemanes necesitaban ser castigados, y convino
con las demandas inglesas y francesas respecto a reparaciones (compensacin por
aos) y el desarme alemn. Wilson estaba tambin a favor de la
autodeterminacin: las naciones deban ser liberadas del dominio extranjero y
dotadas de gobiernos democrticos de su propia eleccin.
Para junio de 1919 la conferencia haba elaborado el tratado de Versalles para
Alemania, seguido de otros tratados concernientes a sus antiguos aliados. El
tratado de Versalles, en particular, fue una de los acuerdos ms controvertidos que
jams se firmaran, e incluso fue criticado en los pases aliados por su extrema
dureza para con los alemanes, quienes sin duda protestaran tan violentamente
que sera imposible evitar, tarde o temprano, otra guerra. Por otra parte, muchas
de las condiciones (reparaciones y desarme) resultaron impracticables.

II.8 EL TRATADO DE VERSALLES CON ALEMANIA

a)las condiciones eran:
i)Alemania tenia que ceder territorios europeos: Alsacia Lorena a Francia; Eupen,
Moresnet y Malmedy a Belgica; Schleswig del Norte a Dinamarca (tras la

celebracin de un plebiscito); la Prusia occidental y posen (poznan) a Polonia,

menos Danzig,el principal puerto de la primera, que sera una ciudad libre
administrada por una liga de naciones debido a que la totalidad de su poblacin
era alemana; Memel se entregaba a Lituania; el Sarre seria colocado bajo la tutela
de la liga durante 15 aos, cuando mediante un referndum se determinara si
deba pertenecer a Francia o a Alemania. En el inter Francia tendra el usufructo
de sus minas de carbn. Las colonias africanas de Alemania le fueron quitadas y
se convirtieron en mandatos supervisados por la liga, lo que significaba que
varios estados miembros de esta cuidaran de ellos. La unin entre Alemania y
Austria quedaba prohibida. Estonia, Latvia y Lituania, cedidas a Alemania por
Rusia en Brest Litovsk, fueron quitadas a Alemania y constituidas en estados
independientes ejemplos de autoderminacion en la prctica.
ii)El al armamento de Alemania se limitaba estrictamente: un mximo de 100 mil
efectivos y abolicin de la conscripcin (el servicio militar obligatorio); nada de
tanques, vehculos brindados, submarinos o aviones de guerra, y solo seis
acorazados. La Renania seria desmilitarizada permanentemente (no se admitiran
tropas germanas en la zona).
iii)La clausula de culpabilidad de guerra adjudicaba exclusivamente a Alemania y
sus aliados la culpa por el desencadenamiento de la guerra.
iv)Alemania pagara reparaciones por daos causados a los aliados; el monto real
no se determino en Versalles; fue anunciado posteriormente, despus de muchas
discusiones y regateos, y valuado en 6,600 millones de libras esterlinas.
v)Se instituyo una liga de las naciones, cuyas metas y organizacin se estipulaban
en el estatuto de la liga.
Los alemanes no tuvieron ms recurso que firmar el tratado, aunque con vigorosas
objeciones. La ceremonia se verifico en el saln de los espejos en Versalles, donde
casi 50 aos atrs haban sido proclamado el imperio alemn.
b)Por qu protestaron los alemanes y hasta donde eran justas sus objeciones?

i)Aquella era una paz impuesta: los alemanes no fueron admitidos en la

conferencia de Versalles; simplemente se les presentaron las condiciones y se les
dijo que firmaran. Aunque se les permiti criticarlas por escrito, todas sus
protestas, excepto una, fueron desechadas. Ciertos historiadores consideran que
las objeciones de los alemanes eran justificadas; que habra sido razonable
dejarlos participar en las discusiones, lo que podra haber mitigado algunos de los
trminos mas rgidos y sin duda haba privado a Alemania del argumento tan
explotado por Hitler de que, puesto que la paz equivala a un dikat, no deba ser
considerada moralmente obligatoria. Por otra parte, cabe replicar que los

alemanes difcilmente podan esperar un trato mejor despus de la escasa

indulgencia que ellos mismos haban tenido con los rusos en Brest Litovsk, el cual
tambin fue un diktat.
ii)Alegaban que se les haba prometido trminos fundados en los 14 puntos de
Wilson, que muchas de las estipulaciones no estaban de acuerdo con los 14 puntos
y por consiguiente era una estafa. tal vez esta no sea una objecin valida: los 14
puntos nunca fueron aceptados por ninguno de los pases involucrados, y los
alemans mismos les haban desdeado ostensiblemente en enero de 1918,
cuando aun exista la posibilidad de una franca victoria germana. Hacia
noviembre, las tcticas germanas hicieron que la actitud de los aliados se
endureciera e indujeron a Wilson a aadir dos puntos adicionales: Alemania
debera pagar los daos a la poblacin y propiedades civiles y debera quedar
reducida aun estado de impotencia virtual; en otras palabras, Alemania debera
desarmarse.los alemanes tenan conocimiento de esto cuando aceptaron el
armisticio, y, en realidad, la mayora de los trminos si concuerdan con los 14
puntos y las adiciones. Asimismo, haba objeciones respecto a cuestiones
especificas:
iii)Perdida de territorio en Europa (incluyendo Alsacia Lorena y especialmente la
Prusia oriental para dar a Polonia acceso al mar).ambas cosas, sin embargo, se
mencionaban en los 14 puntos. Originalmente, la alta silesia, una regin industrial
con poblacin mixta de polacos y alemanes, deba cederse a Polonia, pero esta fue
la nica concesin que se hizo a las objeciones alemanas escritas: despus de un
plebiscito se permiti a Alemania retener unos dos tercios del territorio.= de
hecho, la mayor parte de las perdidas alemanas podan justificarse por razones de
nacionalidad. Probablemente Alemania tena ms motivos para objetar la prdida
de sus colonias africanas, la que no poda considerarse como un ajuste
imparcial. El sistema de mandato conforme al cual Inglaterra asumi la
gubernatura del frica oriental alemana y partes de Togo y los camerones, en
tanto que Francia adquira la mayor parte de estas dos ltimas colonias y
Sudfrica, el frica sudoccidental alemana (Namibia), era en realidad una
estratagema de los aliados para apoderarse de colonias sin admitir francamente
que se las estaban anexando.
iv)Las clausulas de desarme causaron hondo resentimiento, pues los alemanes
objetaron que 100 mil soldados no eran suficientes para mantener el orden pblico
en tiempos de perturbaciones polticas. Quiz la objecin alemana estaba
justificada hasta cierto punto, aunque tambin cabe simpatizar con el dese
francs de una Alemania debilitada. El disgusto de los alemanes aumento ms
adelante al hacerse patente que ninguna de las otras potencias tenia intensiones
de desarmarse, a pesar de que el punto 4 estipulaba una reduccin general de
armamentos; as, el desarme resulto imposible de llevarse la prctica, ya que los
alemanes estaban resueltos a aprovechar toda coyuntura.

v)La clausula de culpabilidad de la guerra: los alemanes objetaron que se les

atribuyera toda la culpa por el desencadenamiento de la guerra. esta objecin
tiene algn fundamento porque, aun cuando la investigacin posterior pareci
comprobar la culpabilidad de Alemania, difcilmente habra sido posible llegar a tal
conclusin en el espacio de seis semanas d 1919, que es lo que hizo la comisin
especial sobre responsabilidad de guerra. Empero, que los aliados queran que los
alemanes admitieran la responsabilidad a fin de que estuviesen sujetos al pago de
reparaciones.
vi)Las reparaciones constituyeron la humillacin definitiva para los alemanes, y a
aunque es difcil encontrar objeciones validas al principio general de
compensacin, hoy da se reconoce que la suma fijada 6 600 millones de libras
esterlinas era excesivamente alta. Entre las numerosas personas aqu si lo
consideraban se encontraba J.M. Keynes, consejero econmico de la delegacin
britnica a la conferencia, quien insto a los aliados a aceptar dos mil millones de
libras, cantidad ms razonable que Alemania estara en condiciones de pagar. La
cifra de 6 600 millones dio lugar a que los alemanes protestasen que aquella era
una obligacin imposible de cumplir, y pronto empezaron a fallar en sus pagos.
Esto ocasiona resentimiento entre los aliados, quienes contaban con el dinero
alemn para pagar sus propias deudas de guerra a los estados unidos, y el mundo
entero fue presa de inquietud cundo Francia trato de obligar a los alemanes a
pagar. A la larga, los aliados admitieron su error y redujeron la cantidad a dos mil
millones de libras, pero no antes de que las reparaciones hubiesen resultado
econmica y polticamente desastrosas.
Los alemanes en efecto, tenan algunos motivos de queja, pero vale la pena hacer
notar que el tratado pudo haber sido ms severo: si Clemenceau se hubiera salido
con la suya, la Renania se habra convertido en estado independiente y Francia se
habra anexado el Sarre. De todas maneras, econmicamente Alemania era aun la
nacin europea ms poderosa, de modo que el desacierto del tratado de Versalles
fue que disgusto a los alemanes sin debilitarlos demasiado para vengarse.

II.9 LOS TRATADOS DE PAZ CON AUSTRIA HUNGRIA

Cuando Austria estaba durante la guerra al borde de la derrota, el imperio de los
Habsburgo se desintegraba a medida que las diversas nacionalidades se
declaraban independientes. Austria y Hungra se separaron y se declararon
republicas. De manera que antes de que la conferencia se reuniera, ya se haban
tomado muchas decisiones importantes; pero la situacin era catica y la tarea de
la conferencia consista en reconocer y formalizar lo que se haba tratado.
a)El tratado de St. Germani (1919) concerna a Austria, la que hubo de ceder
bohemia y Moravia (ricas provincias industriales con una poblacin de 10 millones)
al nuevo estado de Checoslovaquia; Dalmacia, Bosnia y Herzegovina a Serbia, las

que, con Montenegro, se conocieran en delante como Yugoslavia; Bulkovina, a

Rumania; Galitzia, al reconstituido estado de Polonia; el Tirol meridional (hasta el
paso de Brenner),Trentino, Istria y Trieste a Italia.
b)El tratado de trianon referente a Hungra no se firmo sino hasta 1920 debido a
incertidumbres polticas en Budapest donde los comunistas, encabezados por Bela
kun, tomaron el poder y luego fueron derrocados. Eslovaquia y rutenia se le
adjudicaron a Checoslovaquia; Croacia y Eslovenia a Yugoslavia; Transilvania y el
banato de timisoara a Rumania. Ambos tratados contenan el estatuto de la liga de
las naciones. estos arreglos pueden parecer severos, pero es preciso recordar que
muchos de los cambios en cuestin ya haban ocurrido, y en general se respetaba
la idea de la autoderminacion. Un numero antes igualado de europeos de
diferentes nacionalidades fue puesto bajo de gobiernos propios, aunque estos no
siempre eran tan democrticos como le habra gustado a Wilson. Existan otra
alemanas, tales como los tres millones de alemanes instalados en Checoslovaquia
y un milln en Polonia, que se justificaban, por el hecho de que los nuevos estados
lo necesitaban para ser econmicamente viables. Habra de lamentarse el que
ambas medidas proporcionaron a Hitler posteriormente una excusa para iniciar
demandas territoriales en estos pases.
Los tratados dejaron tanto a Austria como a Hungra con graves problemas
econmicos: Austria era una republica pequea; su poblacin se haba reducido de
22 a 6.5 millones y su riqueza industrial haba quedado en manos de
Checoslovaquia y Polonia. Viena, antao la capital del vasto imperio de los
Habsburgo, quedo olvidada en medio de tierras de cultivo que difcilmente podan
sostenerla. No es de sorprender que pronto Austria se viera ante una severa crisis
econmica y que constantemente tuviese recurrir a emprstitos de la liga de las
naciones. Hungra se encontraba igualmente apurada, con su poblacin disminuida
de 21 a 7.5 millones y algunos de sus maizales ms productivos perdidos en
beneficio de Rumania. Las cosas se complicaron aun mas cuando todos los nuevos
estados se apresuraron a introducir tarifas que entorpecan el trafico mercantil a
travs de la zona del Danubio y tornaban particularmente difcil la recuperacin
industrial de Austria. De hecho exista un excelente fundamento econmico en
apoyo a la unin de Austria y Alemania.

II.10 EL ARREGLO CON TURQUIA: TRATADO DE SEVRES (1920) Y BULGARIA:

TRATADO DE NEUILLY (1919).
Turqua deba entregar la tracia oriental, muchas islas egeas y Esmirna a Grecia;
adalia y rodas a Italia; los estrechos quedaran abiertos permanentemente; siria se
converta en un mandato francs y palestina, Iraq y transbordara, en mandatos
britnicos. Sin embargo, la perdida de tanto territorio de favor de Grecia,
especialmente Esmirna, hiri los sentimientos nacionales turcos. Dirigidos por

Mustafa Kemal, los turcos rechazaron el tratado y echaron de Esmirna a los

griegos. Los italianos y franceses retiraron su fuerza de ocupacin de la zona de
los estrechos, dejando solo tropas britnicas en chanak. A raz del incidente de
chanak se llego a una transaccin y el arreglo fue modificado mediante el tratado
de Lausana gracias al cual Turqua cobro la tracia recobro la tracia oriental
incluyendo Constantinopla y Esmirna. Turqua, por consiguiente, fue el primer
estado que logro hacer triunfar su oposicin al arreglo de pars. Un legado del
tratado de sevres que habra de causar problemas era la situacin en los
mandatos poblados predominantemente por rabes que haban estado esperando
la independencia a raz de su valerosa lucha, acaudillada por el oficial ingles T.E.
Lawrence contra los turcos. Tampoco gustaba a los rabes lo que se hablaba
acerca de establecer un estado judo en palestina.
Bulgaria perdi territorio a favor de Grecia, Yugoslavia y Rumania, por lo que poda
quejarse, con cierta justificacin, de que cuando menos un milln de blgaros
haban quedado bajo gobiernos extranjeros como resultado de ese tratado.
En conclusin, debe decirse que aquel conjunto de tratados de paz no constituyo
un xito notable. Tuvo el efecto negativo de escindir a Europa en estados que
deseaban modificar el arreglo, y estados que deseaban conservarlo. En general,
sin embargo, los ltimos se mostraron tibios en su apoyo. Los estados unidos
omitieron ratificar el arreglo y nunca se hicieron miembros de la liga de las
naciones, lo que a su vez fue motivo de que Francia se decepcionara por completo
de todo el asunto, ya que la garanta angloamericana respecto a sus fronteras ya
no seria aplicable. Italia se senta defraudada porque no haba recibido todo el
territorio que se le prometiera en 1915, y Rusia no fue tenida en cuenta. Todo ello
tendi a sabotear el arreglo desde el principio, y se hizo cada vez ms difcil
aplicar plenamente los trminos del mismo. Pero es fcil criticar despus del
acontecimiento; Gilbert White, delegado norteamericano a la conferencia, lo
expreso acertadamente cuando observo que dada la complejidad de los problemas
implicados no era sorprendente que los pacificadores hubiesen hecho una paz
insatisfactoria, aadiendo: lo que es asombroso es que hayan logrado hacerla en
primer lugar.
CUESTIONARIO
1.Cul fue la importancia para los aliados de combatir en dos de los campos
siguientes durante la primera guerra mundial?
El frente occidental (1916 1917); la guerra en el mar (1916 1918); el cercano
oriente (1915 1918).
2.Describir y explicar el papel que desempeo el ejrcito britnico en la primera
guerra mundial.

3.Describir las principales caractersticas de la guerra naval (1914 1918).qu

papel desempean las armada britnicas y aliada en la derrota Alemania?
4.durante la mayor parte de la primera guerra mundial el ejrcito germano estuvo
defendiendo sus ganancias iniciales. Explicar esta afirmacin.
5.Explicar la importancia de cuatro de los trminos siguientes en la primera guerra
mundial. El Marne (1914); los Dardanelos (1915); Jutlandia (1916);caporreto
(1917).
6.Explicar porque Alemania perdi la primera guerra mundial.
7.Cmo derrotaron al fin los aliados a Alemania en la primera guerra mundial?
8.Cules eran las condiciones de los tratados de paz con Austria (1919) y Turqua
(1920) qu problemas crearon tales tratados para Austria o para Turqua?
9.Cules eran los principales trminos del tratado de Versalles? Por qu dicho
tratado enojo a los alemanes?
10.en qu medida se reflejaban los ideales de los 14 puntos de Wilson en los
tratados de paz?
11.Describir y comentar los arreglos de paz hechos con Alemania y Austria en
1919.
12.Cules eran las metas de los pacificadores reunidos en Versalles en 1919?
describir los trminos del tratado y explicar porque los mismos fueron
insatisfactorios para Alemania
LOS IMPERIOS ENTRE LAS GUERRAS
La mayora de los estados de Europa tenan imperios ultramarinos, creados
durante el siglo XIX o antes, de los cuales el ms extenso era el imperio britnico;
abarcaba grandes extensiones de frica, Malaya, India, Birmania, las indias
occidentales, y algo de lo que ningn otro imperio poda vanagloriarse, los
dominios blancos Canad. Australia. Nueva Zelanda y Sudfrica. El imperio francs
ocupaba el segundo lugar en extensin con territorios en frica, la pennsula
indochina y las Antillas. Ambos imperios se haban ampliado con los mandatos
tomados de Alemania y Turqua de acuerdo con el arreglo de paz efectuado al
finalizar la primera guerra mundial. Otros imperios importantes eran los de
Holanda (indias orientales),Blgica (el Congo) y Portugal (Mozambique, Angola y
Guinea).Italia y Espaa tambin posean territorios en frica.
A partir de 1918 surgieron en muchos de estos imperios movimientos nacionalistas
en pro de la independencia. La gran Bretaa tuvo dificultades en India, Egipto, los
mandatos rabes e Irlanda; incluso los dominios blancos se hallaban inquietos
acerca de lo que el trmino estados de dominio implicaba exactamente, y

reclamaban una definicin clara. Francia afrontaba un nacionalismo revolucionario

en indochina y los mandatos rabes, como le ocurra a los holandeses en las indias
orientales. frica en general permaneci tranquila entre las guerras y el
nacionalismo era casi inexistente en el Congo belga y las colonias portuguesas; no
obstante, Espaa tuvo que verse las con una enfadosa revuelta en marruecos
acaudillada por Abdel Krim. A la postre de todos estos territorios obtuvieron la
independencia, algunos antes desde 1939, pero la mayor parte de ellos despus
de la segunda guerra mundial.
Resulta interesante comparar las actitudes de las tres potencias coloniales
principales ante el crecimiento del nacionalismo. La gran Bretaa se mostro
conciliatoria, asegurando que permitira a sus territorios alcanzar la independencia
por etapas graduales; y en verdad concedi a Irlanda del sur el estado de dominio
(1922), a Egipto la semiindependencia (1922)y a Iraq la independencia total
(1932); el estatuto de Westminster (1931) satisfizo a los dominios en cuanto a su
relacin con gran Bretaa y dio lugar a la formacin de la comunidad britnica de
naciones; sin embargo, sin embargo el progreso de la india era demasiado
paulatino para los deseos de los nacionalistas. Francia adopto una actitud muy
diferente y rehus hacer concesin alguna al sentimiento nacionalista, que fue
sofocado cruelmente en siria e indochina. La postura holandesa era intermedia: se
hablaba de independencia para las indias orientales neerlandesas, pero cuando el
lento avance ocasiono insurrecciones en Java (1926 1927), se procedi a una
revuelta represin. Por ltimo, durante los aos treinta, en contra de la tendencia
general y cuando el imperialismo estilo siglo XIX haba pasado de moda, dos
pases, Italia (en Abisinia) y Japn (en china) intentaban extender sus dominios de
ultramar.

GRAN BRETAA Y LA COMUNIDAD DE NACIONES

a)Los dominios blancos de gran Bretaa, Canad, Australia y Nueva Zelanda, as
como Sudfrica, y en estado libre de Irlanda (desde 1922), posean ya gobierno
autnomo en cuanto concerna a los asuntos internos, mas en poltica exterior
deban actuar de acuerdo con gran Bretaa, lo que fue una de las razones por las
que todos esos pases combatieron de lado britnico en la primera guerra mundial.
Para el termino de la guerra, haban concebido el termino de dirigir sus propios
asuntos extranjeros, en parte debido a que el conflicto los haba hecho mas
conscientes de su importancia como naciones diferentes (juntas haban enviado a
ms de un milln de hombres al frente); los alentaba adems l apoyo de Woodrow
Wilson al principio de la independencia nacional, y les preocupaba la sibilidad de
que Inglaterra los arrastrara a otra guerra. En consecuencia, Canad y Sudfrica
se negaron a ayudar a los britnicos durante el incidente de Chanak, ninguno de
los dominios firmo los tratados de Lausana en 1923 y Locarno en 1925.sudafrica
en particular se tornaba cada vez ms hostil a gran Bretaa y pareca decidida

abandonar el imperio. Resultaba evidente que era necesario hacer algo, y

felizmente para el futuro de la comunidad de naciones como empezaba a
llamarse, la iniciativa se tomo mediante:
b)la conferencia imperial de 1926, bajo la presidencia de Balfour, el ex primer
ministro conservador, la conferencia demostr que la gran Bretaa estaba
dispuesta a congraciarse con los dominios. Balfour elaboro la famosa declaracin
que defina a los dominios como pases libres, iguales entre si y a Gran Bretaa, y
en pleno control de sus propios asuntos internos y exteriores; estaran libremente
asociados como miembros de la comunidad britnica de naciones. la declaracin
satisfizo a los dominios ( incluso a Sudfrica por lo pronto y fue aprobada por el
parlamento britnico como el estatuto de Westminster (1931). La comunidad
constitua un experimento nico en organizacin internacional, pero a causa del
grado de independencia que disfrutaban los dominios, los logros del nuevo club
de los blanco, como se le llamaba, frecuentemente resultaron un tanto
decepcionantes. La comunidad no contaba con un parlamento u otro mecanismo
establecido para dar lugar a la cooperacin entre sus miembros, si bien durante la
depresin de los aos de 1930 se celebraron algunos convenios comerciales. Por
otra parte, el estado libre de Irlanda presidido por Valera ere renuente a colaborar.
GRAN BRETAA E IRLANDA 1916 1939
En el verano de 1914 el tercer proyecto de ley de autonoma poltica para Irlanda,
qu habra dotado a esta de gobierno propio, estaba a punto de convertirse en ley.
Por desdicha, esto no solucionaba los problemas de Irlanda, ya que la provincia de
Ulster en el norte (con su mayora protestante) deseaba permanecer unida a la
Gran Bretaa, y solo el estallido de la guerra en 1914 congelo la situacin por el
momento. La ejecucin de la ley se aplazo hasta el fin de la guerra. El gobierno
ingles confiaba en que Irlanda se mantendra quieta durante el conflicto, pero sus
esperanzas desaparecieron cuando la violencia hizo erupcin nuevamente en la
pascua de 1916.

a)Cules eran los problemas en Irlanda entre 1916 y 1923, y como intento
resolverlos el gobierno Britnico?
i)Aunque la mayora de los irlandeses parecan dispuestos a guardar hasta la
conclusin de la guerra para que se les concediese la autonoma (de hecho miles
de ellos combatieron como voluntarios al lado de Gran Bretaa contra los
alemanes), una minora, principalmente un grupo llamado Sinn Fein (lo que
significa nosotros solos, independencia del dominio britnico), se propona
declarar la independencia mientras Inglaterra estaba ocupada con la guerra. En
1916 inicio la rebelin de pascua, proclamando una republica y apoderndose de
varios puntos clave de Dublin, entre ellos la oficina general de correos, con la
esperanza de que el resto del pas se levantara en apoyo a su accin y forzara a

los ingleses a retirarse. Empero, no se produjo ningn movimiento de solidaridad y

las tropas britnicas pronto pusieron fin a la rebelin, que militarmente resulto un
fracaso total.
ii)Si bien la rebelin quedo extinguida en cosas de das, el tratamiento de los
rebeldes por parte de los ingleses provoco una oleada de disgusto en toda Irlanda
y en los Estados Unidos, con su numerosa poblacin irlandesa. Quince de los
lideres fueron fusilados; uno de ellos, James Connolly, agonizaba ya a causas de
heridas de bala y, no pudiendo ponerse en pie, fue fusilado sentado en una silla.
Aquello aumento considerablemente el nmero de los que exigan una ruptura
total con la gran Bretaa, no solo el autogobierno, y se precipito un alud de apoyo
al Sinn Fein, que procedi a organizar el poderoso ejrcito republicano irlands
(IRA).
iii)Exista aun la posibilidad de aplacar a los irlandeses si se lograba instaurar el
autogobierno inmediatamente. Lloyd George reuni a los lderes de Ulster y a los
partidos de la autonoma (1917) y los persuadi a aceptar un proyecto de
gobierno propio, separndola as a los autonomistas y al Sinn Fein.
Lamentablemente, los conservadores britnicos (unionistas), quienes se oponan al
autogobierno y deseaban que los irlandeses fueran reprimidos, rechazaron el
proyecto; en consecuencia, lo que acaso era la ltima oportunidad de solucionar el
problema irlands de una manera pacfica se perdi.
iv)El problema se hizo ms amplio cuando en las elecciones generales inglesas de
diciembre de 1918 el Sinn Fein obtuvo 73 de las 105 curules irlandesas, pero, en
vez de dirigirse al parlamento britnico en Westminster, proclamo una republica
irlandesa independiente con su propio parlamento ( Dail Eireann: asamblea de
Irlanda) con sede en Dublin, y eligi a Eamonn de Valera era uno de los pocos
dirigentes sobrevivientes de la rebelin de pascua y se convirti en el smbolo del
republicanismo irlands. En unin de Michael Collins y Arthur Grifith organizo un
gabinete eficiente que prescindi de Inglaterra y gobern al pas a su manera,
recaudando los impuestos y estableciendo tribunales jurdicos. el primer ministro
britnico, Llody George, esperaba que mediante la ley de gobierno de Irlanda
(febrero de 1929) Inglaterra recuperara parte del apoyo irlands. La ley era una
versin modificada del proyecto original de 1912, demorado por los olores y luego
por la guerra. Esta vez Irlanda fue dividida, con un parlamento de Belfast se
constituyo para beneficio de los protestantes de Ulster, quienes aun se negaban a
ser gobernados por un gabinete catlico romano ubicado en Dublin. A pesar de
que Ulster acepto renuentemente su parlamento, el Sinn Fein repudio la ley en su
totalidad, en virtud de que daba a Irlanda del norte control sobre ciertas
cuestiones internas, en tanto que lo que aquel deseaba era un rompimiento
completo con gran Bretaa; quera as mismo el gobierno de Ulster.
v)La violencia continuo mientras el IRA mantena una campaa de terrorismo
contra la polica (Policia Irlandesa Real).lloyd George respondi enviando a los

notorios Black and Tans (soldados britnicos recin desmovilizados) a combatir al

IRA; unos y otros cometieron terribles atrocidades. Para el verano de 1921 Lloyd
George comprendi que tal situacin debera terminar; presionado por los
laboristas, numerosos liberales y el rey Jorge V, quien deploraba la brutal campaa
inglesa e instaba a la paz y el sentido comn, el primer ministro determino
negociar. El IRA , cercano al agotamiento, convino en ello, y Lloyd George logro
convencer tanto al Sinn Fein como a los conservadores britnicos de suscribir un
tratado (diciembre de 1921). Irlanda del sur fue independizada con el mismo
status que los dominios y acepto ser miembro de la comunidad britnica de
naciones; se permitira a la marina inglesa el uso de tres puertos.
vi)Las tribulaciones no terminaron all; una seccin del Sinn Fein, dirigida por De
Valera, rehus aceptar el arreglo originado por la divisin y los nexos aun
existentes con gran Bretaa y estallo una guerra civil entre las dos facciones del
Sinn Fein. Esta termino en abril de 1923 con la victoria de los defensores del
tratado. El estado libre de Irlanda (Eire) inicio su existencia oficialmente en
diciembre de 1922.
b)las relaciones entre gran Bretaa y el estado libre de Irlanda a partir de 1923
siguieron cambiando gradualmente. De Valera formo un nuevo partido, Fianna Fail
(soldados del destino), que gano las elecciones de 1932, debido principalmente a
que el receso y el desempleo haban prestado mucha popularidad al gobierno de
Willian Cosgrave. De Valera, primer ministro durante los 16 aos siguientes, se
esforz por destruir los vnculos con Inglaterra, aunque sin dar el paso definitivo
de declarar la republica. El juramento de lealtad al monarca britnico fue
descartado y en 1937 se introdujo una nueva constitucin que hacia Eire
completamente en la prctica. Neville Chamberlain, el primer ministro britnico,
hizo concesiones con la esperanza de ganarse la mistad de Eire. Se le cancelaron
deudas que importaban 100 millones de libras esterlinas y las tres bases navales
le fueron devueltas. Con todo, Eire permaneci hostil: De Valera no estara
satisfecho mientras no controlase Ulster. Consecuentemente, Eire no participo en
comunidad de naciones, se mantuvo neutral durante la segunda guerra mundial, y
por ultimo en 1949 se declaro independiente.

XV.LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

1939-1945
RESUMEN DE LOS ACONTECIMIENTOS
A DIFERENCIA de la guerra de 1914-1918, la Segunda Guerra Mundial fue una
guerra de movimiento rpido y un conflicto mucho mas complejo en el que las
principales batallas se libraron en el Pacifico y el Lejano Oriente, en frica del

Norte y en el corazn de Rusia, as como en Europa central y occidente y el

Ocano Atlntico. La guerra tuvo cuatro fases bastante bien definidas:
a)Movimientos inciales: septiembre de 1939 a diciembre de 1940. Para fines de
septiembre, alemanes y rusos haban ocupado Polonia; al cabo de una pausa de
cinco meses (conocida como la guerra ficticia) ocuparon Dinamarca y Noruega
(abril de 1940) en mayo Holanda, Blgica y Francia fueron rpidamente atacadas
y derrotadas, dejando sola a la Gran Bretaa para enfrentarse a los dictadores
(Mussolini haba declarado la guerra en junio, poco antes de la cada de Francia). El
intento de Hitler de someter al reino insular a la fuerza de bombardeos fue
frustrado en la Batalla de Inglaterra (de julio a septiembre), pero los ejrcitos de
Mussolini invadieron Egipto y Grecia.
b)La ofensiva del Eje se amplia: 1941 al verano de 1942. La guerra empez a
convertirse en un conflicto mundial. Primero Hitler, confiado en la victoria sobre
Gran Bretaa, emprendi una invasin Rusia (junio de 1941), rompiendo el pacto
de no agresin firmado menos de dos aos antes; luego los japoneses obligaron a
los norteamericanos a entrar en la guerra al atacar la base naval norteamericana
de Pearl Harbor (diciembre de 1941) y procedieron a ocupar territorios tales como
las Filipinas, la pennsula Malaya, Singapur y Birmania, diseminados en una
extensa rea. En esta etapa de la contienda no pareca haber manera de detener a
los alemanes y japoneses, aun cuando los italianos no tenan tanto xito.
c)Las ofensivas son contenidas: verano de 1942 al verano de 1943.Esta fase de la
guerra comprendi tres importantes batallas en las que las fuerzas del Eje fueron
derrotadas. En junio e 1942 los norteamericanos repelieron una taque japons a la
isla de Midway, causando fuertes bajas. En octubre, los alemanes al mando de
Rommel y avanzando hacia Egipto, fueron detenidos en El Alamein y mas tarde
arrojados del norte de frica. La tercera batalla tuvo lugar en Rusia, donde para
septiembre de 1942 los alemanes haban penetrado hasta Stanlingrado. Aqu los
rusos presentaron tan fiera resistencia que el siguiente febrero el ejercito invasor
estaba cercado y tuvo que rendirse, enfrentando la guerra en el aire prosegua,
con bombardeos de las ciudades enemigas por parte de ambos bandos, y en el
mar, donde, como en la Primera Guerra Mundial, los ingleses y los
norteamericanos se impusieron gradualmente a la amenaza submarina germana.
d)Derrota de las potencias del Eje: julio de 1943 a agosto de 1945. Los enormes
recursos y podero de los Estados Unidos y la URRS, combinados con el mximo
esfuerzo de Gran Bretaa y su imperio, agotaron a las potencias del Eje en forma
lenta pero constante. Italia fue la primera eliminada a su derrota sigui la invasin
anglo- norteamericana de Normandia (junio de 19449 que libero a Francia, Blgica
y Holanda y cruzo el Rhin para capturar Colonia. En el este los rusos expulsaron a
los alemanes y avanzaron sobre Berln va Polonia. Alemania se rindi en mayo de
1945 y Japn en agosto, despus que los norteamericanos arrojaron bombas
atmicas en Hiroshima y Nagasaki.

XV. 1 MOVIMIENTOS INICIALES: DE SEPTIEMBRE DE 1939 A DICIEMBRE DE 1940

a)Los polacos fueron vencidos rpidamente debido a la Blitzkrieg (guerra

relmpago), la que no estaban equipados para afrontar. Consista esta en rpidas
acometidas por divisiones motorizadas y tanques (Panzers) apoyados por la fuerza
area alemana, la Luftwaffe, que inutilizo el sistema ferroviario polaco y destruyo a
la fuerza area del pas. Los polacos resistieron con pattico herosmo: no
contaban con divisiones motorizadas e intentaron cortar el avance germano
mediante nutridas cargas de caballera. Inglaterra y Francia no ayudaron gran cosa
a su aliada ya que el procedimiento de movilizacin de los franceses era lento y
anticuado por lo que resultaba difcil trasladar a Polonia tropas suficientes para ser
eficaces. Cuando los rusos invadieron Polonia oriental, la resistencia se desplomo.
El 29 de septiembre, Polonia fue repartida entre Alemania y Rusia (tal como se
haba convencido en el pacto de agosto).
b)Durante los cinco meses siguientes, la accin en el occidente fue muy escasa;
en el este los rusos absorbieron a Estonia, Latvia y Lituania e invadieron a
Finlandia (noviembre de 1939), obligndola a entregar ciertos territorios que
permitiran a los rusos defenderse mejor contra cualquier otro ataque proveniente
del oeste. Mientras tanto los franceses y los alemanes guarnecieron sus
respectivas defensas que eran las lneas Maginot y Siegfried. Al parecer Hitler
esperaba que la pausa debilitara la resolucin de Gran Bretaa y Francia y las
obligara a negociar un arreglo; la demora alegraba adems a sus generales, que
no estaban convencidos de que el ejercito germano fuese suficientemente fuerte
para atacar en el occidente. La prensa norteamericana describi este periodo
como la guerra ficticia.
c)La aparente calma de la guerra ficticia se desvaneci bruscamente en abril de
1940 cuando las tropas de Hitler ocuparon Dinamarca y desembarcaron en los
principales puertos noruegos. El Control de Noruega tena gran importancia para
los alemanes debido a que Narvik era la principal va de salida del hierro sueco
hacia Alemania, vital para la industria armamenticia de esta. Los ingleses
estorbaban este comercio minando las aguas costeras noruegas, y los alemanes
temian que pudiesen ocupar algunos de los puertos del pas, como por cierto
planeaban hacerlo. El almirante Reader, jefe de la marina germana , comprenda
que los fiordos constituiran excelentes bases navales desde las cuales podan
atacar las lneas trasatlnticas de abastecimiento de la Gran Bretaa. Cuando un
destructor britnico persigui el navo alemn Altmark hasta acorralarlo en un
fiordo noruego y rescato a 300 prisioneros ingleses, Hitler decidi que era hora de
actuar. El 9 de abril los alemanes desembarcaron en Olso, Kristiansand,
Stavanger,Bergen y Trondheim, y aunque unos das despus arribaron tropas

inglesas y francesas fue imposible desalojar a los ya bien establecidos alemanes.

Tras mantener su posicin por algn tiempo, a principios de junio todos los
contingentes Aliados fueron retirados debido a la creciente amenaza a Francia
misma. Los alemanes triunfaron porque Noruega no movilizo siquiera a sus
fuerzas, y los nazis locales al mando de su lder Vidkun Quisling prestaron toda
clase de auxilio a los invasores. Por otra parte, los britnicos no tenan apoyo
areo, en tanto que la fuerza area alemana hostigaba constantemente a los
Aliados. Esta campaa noruega tuvo resultados importantes: Alemania se aseguro
bases navales y suministros de hierro, pero en cambio haba perdido tres cruceros
y diez destructores, lo que hizo que la marina resultara menos eficaz en
Dunkerque de lo que podra haber sido. La campaa adems demostr la
incompetencia de su gobierno de Chamberlain; este se vio obligado a dimitir y
Winston Churchill se convirti en el Primer Ministro. A pesar de que se han
criticado los yerros de Churchill, no cabe duda de que proporciono lo que se
requera en el momento: pujanza, un sentimiento de urgencia y la habilidad para
lograr que su gabinete de coalicin funcione bien.
d)Los ataques a Holanda, Blgica y Francia se iniciaron simultneamente el 10 de
mayo y una vez mas los mtodos del Blitzkrieg produjeron rpidas victorias. Los
holandeses, abatidos por el bombardeo de Rotterdam que mato a cerca de mil
personas, se rindieron al cabo de cuatro das, Blgica resisti por mas tiempo pero
su rendicin a fines de mayo dejo a las tropas britnicas y francesas
peligrosamente expuestas a las divisiones motorizadas alemanas que avanzaban
por el norte de Francia; solo Dunkerque permaneci en manos de los Aliados. La
marina britnica desempeo un papel vital al evacuar de la isla a mas de 338 mil
soldados, dos tercios de ellos ingleses entre el 27 de mayo y el 4 de junio.
Dunkerque fue una hazaa extraordinaria realizada bajo los constantes ataques de
la Luftwaffe a las playas; acaso habra sido imposible si Hitler no hubiese ordenado
el cese de la marcha hacia Dunquerke (24 de mayo), probablemente debido a que
le terreno pantanoso y los numerosos canales eran inadecuados para los ataques.
La operacin en Dunkerque tuvo importantes resultados: un tercio de milln de
hombres fueron rescatado para continuar luchando y Churchill la utilizo como
propaganda para elevar al moral de los ingleses con el espritu de Dunquerke.
Por lo dems constituyo un gran golpe para los Aliados: los ejrcitos de Dunquerke
haban perdido todas sus armas y quipo, haciendo imposible que Inglaterra
ayudase a Francia. Los alemanes prosiguieron entonces al sur; Paris fue capturada
el 14 de junio y Francia se rindi en 22. Por insistencia de Hitler el armisticio se
firmo en Compiegne en el mismo vagn de ferrocarril donde se firmara el
armisticio de 1918 (para una descripcin completa de la derrota francesa, ver la
seccin V.2). Los alemanes ocuparon el norte de Francia y la costa del Atlntico, la
que les proporciono valiosas bases submarinas, y el ejrcito francs fue
inmovilizado. Se permiti a la Francia no ocupada instalar su propio gobierno al
mando del mariscal Petain en Vichy, pero no posea verdadera independencia y
deba colaborar con los alemanes.

e)La batalla de Inglaterra (12 de agosto a 30 de septiembre)se libro en el aire

cuando la Luftwaffe a las ordenes de Goering intento destruir a la RAF (Real Fuerza
Area) como preparativo para la invasin de Gran Bretaa. Lo alemanes, en
venganza por un ataque britnico a Berln, bombardearon muelles, estaciones de
radar, aerdromos, fbricas de municiones, y en septiembre a la misma ciudad de
Londres. La RAF causo fuertes perdidas a la Luftwaffe ( los alemanes perdieron 1
389 aviones, contra 792 perdidos por Inglaterra) y al hacerse evidente que el
podero areo britnico estaba lejos de ser destruido, Hitler suspendi la invasin.
El triunfo britnico se debi en parte a la cadena de centrales de radar que
avisaban con amplia anticipacin la aproximacin de atacantes alemanes, y en
parte a que los bombarderos germanos estaban insuficientemente armados.
Adems, aun cuando los aviones de combate ingleses (Spitfires y Hurricanes) no
era significativamente mejores que los deMesserschmitts germanos, loa alemanes
se vieron obstaculizados por la limitada capacidad de estos (solo podan
permanecer en el aire por 90 minutos). El bombardeo de Londres resulto un grave
error ya que alivio la presin en los campos areos en el momento critico. La
batalla de Inglaterra fue quiz el primer hecho de vital importancia en la guerra:
en primera vez los alemanes haban sido detenidos, no eran invencibles. Gran
Bretaa se encontr en condiciones de permanecer en la lucha, enfrentando as a
Hitler (quien estaba por atacar a Rusia) con la fatal situacin de una guerra en dos
frentes. Como observara Churchill cuando rindi tributo a los pilotos de combate
ingleses: jams en la historia de los conflictos humanos tantos debieron tanto a
pocos.
f)No deseado ser superado por Hitler, Mussolini envi un ejercito desde la colonia
italiana de Libia, el que penetro unos 97 kms. En Egipto (septiembre de 1940), en
tanto que el otro ejercito invada Grecia desde Albania (octubre). Sin embargo, en
poco tiempo los ingleses arrojaron de Egipto a los italianos, los hicieron retroceder
hasta el interior de Libia y los derrotaron en Badafomm, capturando 130 mil
prisionero y 400 tanques. Precian estar dispuestos a tomar toda Libia. La aviacin
naval britnica hundi a la mitad de la flota italiana atracada en el muelle de
Tarento y Creta fue ocupada. Los griegos rechazaron a los italianos e invadieron a
Albania. Por lo que se vea, Mussolini iba a ser un estorbo para Hitler.

XV.2 LA OFENSIVA DEL EJE SE AMPLIA:

1941 AL VERANO DE 1942
a)Los primeros movimientos de Hitler en 1941 tuvieron por objeto auxiliar a su
tambaleante aliada. En febrero envi a Tripolo a Erwin Rommel y el Afrika Korps
(ejercito de frica), quienes junto con los italianos desalojaron a los britnicos de
Libia; tras numerosos avances y retrocesos, para junio de 1942 los alemanes se
encontraban en Egipto acercndose a El Alamein, a menos de 113 kms. De

Alejandra. En abril de 1941 las fuerzas de Hitler invadieron a Grecia; el da

anterior 60 mil tropas inglesas, australianas y neozelandesas haban arribado para
ayudar a los griegos. Los alemanes pronto capturaron Atenas, obligando a los
britnicos a retirarse, y despus de bombardear a Creta emprendieron una
invasin de la isla por paracaidistas; nuevamente los britnicos se vieron
obligados a evacuar (mayo de 1941). Las campaas en Grecia y Creta tuvieron
efectos importantes para los Aliados, quienes perdieron unos 36 mil hombres;
muchas de las tropas haban sido removidas de frica del Norte, debilitando as a
las fuerzas inglesas precisamente cuando necesitaban de todos los recursos contra
Rommel. Lo mas importante a la larga fue que la intervencin de Hitler en Grecia y
Yugoslavia (la que los alemanes invadieron al mismo tiempo que a Grecia) bien
puede haber sido la causa de que el ataque a Rusia (originalmente planeado para
le 15 de mayo) se retasara cinco semanas. Si la invasin se hubiese efectuado en
mayo, los alemanes podran haber tomado Mosc antes de que el invierno cayera
sobre el pas.
b)La invasin alemana a Rusia (operacin Barbarroja) comenz el 22 de junio de
1941.
i)Los motivos de Hitler parecen haber sido varios: terror de que los rusos atacasen
a Alemania mientras se hallaba ocupada en el occidente; esperanza de un ataque
a Rusia en el Lejano Oriente por los japoneses; cuando ms poderoso se tornarse
Japn, tanto menos probable sera que los Estados Unidos entraran a la guerra (as
lo pensaba Hitler). Pero por encima de todo se encontraba su odio al comunismo y
su anhelo de Lebensraum. Segn Bullock, Hitler invadi a Rusia por la simple y
suficiente razn de que siempre haba abrigado de echar los cimientos de su
milenario Reich mediante la anexin del territorio que se extenda entre la Vstula
y los Montes Urales. Se ha dicho que el ataque a Rusia fue el mayor error de
Hitler, pero de hecho, como a observado Hugh Trevor Roper, para Hitler la
campaa rusa no era una extravagancia: era la razn y el fin ltimo del nazismo,
o poda ser demorada. Era ahora o nunca.
ii)El ataque fue triple: en el norte hacia Leningrado, en centro hacia Mosc y en el
sur a travs de Ucrania. Era el Blotzkrieg en una escala gigantesca que involucro a
cerca de 3.5 millones de hombres, y 3 550 ataques respaldados por 5 mil aviones.
Ciudades importantes tales como Riga,Smolensk y Kiev fueron capturadas; los
rusos haban sido tomados por sorpresa, todava reequipando su fuerza area y su
ejrcito, y sus generales, gracias a las purgas de Stalin, eran inexpertos. Con todo,
los alemanes no pudieron capturar Leningrado ni Mosc. Se vieron seriamente
obstaculizados por las copiosas lluvias de octubre que convertan los caminos de
Rusia en lodazales, as como las severas heladas de noviembre y diciembre,
cuando en algunos sitios la temperatura descenda a menos de 38 centgrados.
Los alemanes carecan de ropa adecuada porque Hitler haba esperado que la
campaa terminara entes del invierno. Ni siquiera en la primavera de 1942 se

logro algn progreso en el norte y centro al resolver Hitler concentrarse en un

avance arrollador hacia el sudeste para apoderarse de campos del Cucaso.
c)Los Estado Unidos fueron llevados a la guerra por el ataque japons a Pear
Harbor (su base naval en las islas Hawaii) el 7 de diciembre de 1941. Hasta
entonces los norteamericanos, todava aferrados al aislamiento, haban
permanecido neutrales, si bien a raz de la Ley de Prstamos y Arriendos (abril de
1941) haban proporcionado a Gran Bretaa ayuda financiera de cuanta.
i)Los motivos de los japoneses para atacar estaban relacionados con su situacin
econmica. El gobierno, estimando que pronto se les agotaran las materias
primas, diriga codiciosas miradas hacia territorios tales como la Malaya Britnica y
Birmania, que tenan hule, petrleo y estao, y a las Indias Orientales
Neerlandesas, tambin ricas en petrleo. Dado que ni Gran Bretaa ni Holanda se
encontraban en situacin de defender sus posesiones, los japoneses se
aprestaron a atacar, pero probablemente habran preferido evitar la guerra con
Estados Unidos. Sin embargo, las relaciones entre dos pases se fueron
deteriorando. Los norteamericanos ayudaban a los chinos, que continuaban en
guerra con Japn; cuando los nipones persuadieron al gobierno francs en Vichy de
quienes permitiese la Indochina francesa (donde instalaron bases militares), el
presidente Roosevelt exigi su retiro e impuso un embargo a los suministros de
petrleo a Japn (26 de julio de 1941). Siguieron prolongadas negociaciones en los
que los japoneses trataron de inducir a los Estados Unidos de Amrica a levantar
el embargo, pero surgi un estancamiento debido a la insistencia norteamericana
en el retiro de los japoneses tanto de Indochina como de la propia China. Cuando
el agresivo general Tojo se convirti en el primer ministro (16 de octubre) la guerra
pareci inevitable.
ii)El ataque fue organizado muy inteligentemente por el almirante Yamamoto. No
hubo declaracin de guerra: 353 aviones japoneses arriaron a Pearl Harbor sin ser
detectados y en 2 horas destruyeron 350 aeroplanos, 5 acorazados y 3 700
hombres. Roosevelt llamo al 7 de diciembre un da que perdurara en los anales
de la infamia. Pearl Harbor tuvo resultados importantes: los japoneses
controlaban ahora el Pacifico, y para mayo de 1942 haban capturado Malaya,
Singapur, Birmania, Hong Kong, las Indias Orientales Holandesas, las Filipinas y
dos posesiones estadounidenses: Guam y la Isla de Wake. A causa de ello Hitler
declaro la guerra a los norteamericanos quiz habra concentrado todas sus
fuerzas en la guerra del Pacifico. Mas una vez declarada la guerra, Alemania se vio
confrontada con el inmenso potencial estadounidense, lo que; sumando a los
vastos recursos de la URRS y la comunidad britnica, significaba que cuando ms
se prolongara la guerra, menos probabilidades habra de una victoria del Eje. Era
esencial para este asestar golpes rpidos y decisivos antes de que la contribucin
de los norteamericanos se hiciera efectiva.

d)El comportamiento de los alemanes en los territorios conquistados fue

despiadado y brutal. Los nazis trataron al pueblo de Europa oriental como si
fuesen subhumanos, aptos solo para ser esclavos de la suprema raza germana.
Los judos pertenecan a un nivel aun ms bajo por lo que deban ser
exterminados. En palabra de William Shirer, La degradacin bajo el dominio nazi
descendi a un grado rara vez experimentado por el hombre en toda su vida en la
tierra. Millones de hombres y mujeres decentes e inocentes fueron sometidos a
trabajos forzados, millones mas torturados en los campos de concentracin y otros
tantos, (incluidos casi seis millones de judos) fueron asesinados a sangre fra o
deliberadamente se les dejo morir de hambre y sus restos fueron quemados,
esto no solo fue infame, si no tambin mala tctica; en los estados balcnicos y la
Ucrania, el gobierno sovitico era tan impopular que un tratamiento decente por
parte de los alemanes habra convertido a la gente en aliada de estos. Los
japoneses trataron mal a los prisioneros de guerra a los pueblos asiticos, lo que
tambin fue un desacierto: muchos de estos ltimos, en Indochina por ejemplo,
acogieron gustosamente a los japoneses, que los liberaban del dominio europeo.
Los nipones aspiraban a organizar nuevos territorios como un gran imperio
econmico conocido como la Esfera Mayor Coprosperidad del Asia Oriental que
sera defendida para su podero martimo y areo. Empero, el trato duro de los
japoneses pronto volvi a los asiticos contra el gobierno de Tokio y surgieron
resueltos movimientos de resistencia, generalmente con participacin comunista.

XV.3 LAS OFENSIVAS SON CONTENIDAS:

VERANO DE 1942 A VERANO DE 1943
En tres escenarios de guerra separados, las fuerzas del Eje fueron vencidas y
empezaron a perder terreno.
a)En la isla de Midway (junio de 1942), en el Pacifico, los norteamericanos
repelieron un vigoroso ataque japons que inclua, 5 portaaviones, cerca de 400
aeronaves, 17 grandes barcos de la guerra y una fuerza invasora de 5 mil
hombres. Los norteamericanos con solo tres portaaviones japoneses y unos 330
aeroplanos. La victoria norteamericana a pesar de tal desproporcin se debi a
varias razones : haban descifrado la clave radiofnica japonesa y saban
exactamente donde y cuando se lanzaran el ataque; los japoneses se confiaron
demasiado y cometieron dos errores fatales: dividieron sus fuerzas, permitiendo
as los norteamericanos concentrarse en el contingente de portaaviones principal,
y su fuerza area ataco desde los cuatro portaaviones simultneamente, de
manera que cuando todos ellos se rearmaban a la vez, la flota resultaba
extremadamente vulnerable. En ese momento los norteamericanos lanzaron un
contraataque con aviones de bombardeo en picada que descendieron
inesperadamente desde aproximadamente 6 mil metros de altura, hundiendo a

dos de los portaaviones y todos sus aeroplanos. Midway vino a hacer un punto
crucial en la lucha por el dominio del Pacifico; la prdida de sus portaaviones y
aviones de ataque debilito seriamente a los japoneses, y a partir de ah los
norteamericanos mantuvieron su ventaja en portaaviones y aeronaves,
especialmente bombarderos de picada. Aunque los japoneses contaban con un
nmero mucho mayor de acorazados y cruceros, la mayora eran ineficaces: el
nico modo de combatir con xito en las vastas extensiones del Pacifico era
mediante la potencia de aviones que operaban desde portaaviones.
Gradualmente los norteamericanos al mando del general MacArthur empezaron a
recuperar las islas del Pacifico, comenzando en agosto de 1942 con desembarcos
en islas Salomn. La contienda fue larga y cruel ya que abarco 1943 y 1944,
mediante un proceso conocido como saltar de isla en isla.
b)En El Alamein, en Egipto (octubre de1942), el Afrika Krops de Rommel se vio
obligado a retroceder por el VIII Ejercito al mando de Montgomery. Con esta gran
batalla culminaron varios combates librados en la zona de El Alamein: primero el
avance del Eje fue contenido temporalmente (julio); cuando Rommel intento
abrirse paso fue detenido en Alam Halfa (septiembre); finalmente, siete semanas
despus, en la batalla de octubre, fue arrojado de Egipto para siempre los
britnicos y neozelandeses. Los Aliados triunfaron debido en parte a que durante
la pausa de siete semanas haban llegado refuerzos a masivos, con lo que el
nmero de tropas alemanas e italianas quedo fuertemente sobrepasado(80 mil
hombres y 540 tanques contra 230 mil soldados y 1 440 tanques); asimismo el
podero areo de los Aliados fue vital, al atacar incesantemente a las fuerzas
enemigas y hundir sus barcos que cruzaban el Mediterrneo con suministros, de
manera que para octubre se haban producido serios faltantes de alimentos,
combustible y municiones; al mismo tiempo la fuerza area Aliada logro proteger
las rutas de abastecimiento del VIII Ejercito. Los hbiles preparativos de
Montgomery probablemente aseguraron la victoria, aun cuando se le ha acusado
de ser demasiado cauteloso y de permiti que Rommel y de la mitad de sus
hombre huyesen a Libia. No obstante, es indudable que la victoria de El Alamein
fue otro punto decisivo de la guerra: impidi que Egipto y el canal de Suez cayeran
en manos germanas e impidi la posibilidad de un enlace entre las fuerzas del Eje
en Medio Oriente y las que se hallaban en Ucrania. Ms aun: condujo a la
expulsin total de las fuerzas del Eje de Norafrica; alent a la realizacin de
desembarcos de tropas inglesas y norteamericanas en los territorios franceses de
Marruecos y Argelia con el fin de amenazar a los alemanes e italianos desde el
oeste mientras el VIII Ejercito se les aproximaba desde Libia. Atrapados en Tunez,
275 mil alemanes e italianos se vieron forzados a rendirse (mayo de 1943) y los
Aliados quedaron bien colocados para una invasin de Italia. La guerra del desierto
haba sido una grave sangra para los recursos alemanes, que podan haberse
empleado en Rusia, donde eran muy necesarios.
c)En Stalingrado fue contenido al fin el ataque meridional alemn que haba
penetrado hasta muy adentro a travs de la Crimea, capturando Rostov. Los

alemanes haban alcanzado Stalingrado en las postrimeras de agosto de 1942, y

aun cuando casi destruyeron la ciudad, los rusos se negaron a capitular. En
noviembre emprendieron un feroz contraataque, atrapando a los alemanes, cuyas
lneas de abastecimiento fueron extendidas peligrosamente en un amplio
movimiento de tenazas que les cortaba la retirada. Para el 2 de febrero de 1943 el
comndate germano von Paulus no tenan ms alternativa razonable que la de
rendirse con cerca de 100 mil hombres. Si Stalingrado hubiese cado, la ruta por la
que Rusia se abasteca de petrleo del Cucaso habra quedado interrumpida, y
los alemanes haban esperado avanzar rio arriba por el Don para atacar a Mosc
por el suroeste. El plan tuvo que ser abandonado, pero no sin importantes
consecuencias: la derrota fue una catstrofe para Alemania; hizo aicos el mito de
que era invencible y elevo la moral de los rusos, quienes efectuaron mas
contraataques y forzaron a los alemanes a levantar el sitio de Leningrado y
retirarse de su posicin al oeste de su posicin al oeste de Moscu. Ya fue solo
cuestin de tiempo el que los alemanes, fuertemente sobrepasados en nmero y
escasos de ataques y armas, se vieran expulsados de Rusia.

XV.4 QUE PAPEL DESEMPEARON LAS FUERZAS NAVALES

ALIADAS EN LA GUERRA?

Hemos visto ya como la combinacin del podero martimo y areo constituyo la

llave del xito en la guerra del Pacifico y como, tras la sorpresa inicial de Pear
Harbor, los norteamericanos pudieron forjar gradualmente la superioridad en
ambos sectores, que a la postre habra de conducir a la derrota de Japn. Al mismo
tiempo la marina britnica, al igual que en la Primera Guerra Mundial, desempeo
un papel de vital importancia, protegiendo barcos mercantes cargados de
provisiones, hundiendo submarinos alemanes y embarcaciones de diferentes tipos,
bloqueando a Alemania, y transportando y abasteciendo a las tropas aliadas que
combatan en el norte de frica y ms tarde en Italia. Al principio el xito favoreci
a los alemanes debidos particularmente a que los ingleses no comprendieron la
importancia del apoyo areo en operaciones navales y posean pocos
portaaviones. As, fueron derrotados en Noruega y Creta donde la superioridad
area alemana era considerable. Adems de esto los alemanes tenan numerosas
bases navales en Noruega, Dinamarca, Francia e Italia. A pesar de ello, los
britnicos lograron algunos triunfos:

a)El contingente areo del portaaviones illustious echo a la pique a la mitad de la

flota italiana en Tarento (noviembre de 1940); en marzo del ao siguiente otros
cinco barcos de guerra fueron destruidos cerca de Cabo Matapan.

b)La amenaza de ataques sobre la superficie marina fue eliminada al hundir al

Bismarck, el nico acorazado de Alemania en ese tiempo (mayo).

c)La marina destruyo a las tropas de invasin que dirigan a Creta (mayo 1941),
aun cuando no pudo impedir el desembarco de paracaidistas.

d)Proporcionaron escoltas para convoyes que llevaban suministros para ayudar a

los rusos, los barcos que participaban en esta misin navegaron a travs del Artico
a Murmansk en el extremo norte de Rusia. Los primeros doce convoyes arrivaron
sin incidentes en septiembre de 1941, pero los alemanes procedierona atacarlos;
en consecuencia, el convoy 17 perdio 23 de sus 36 naves ( junio de 1942).
Despus de aquel desastre, el envio de convoyes articos no se reanudo
plenamente sino hasta noviembre de 1943, cuando fue posible disponer de
escoltas mas fuertes. En total se realizaron 40 convoyes: de 811 barcos
mercantes, 40 llegaron a salvo con valiosos cargamentos para los rusos,
incluyendo 5 000 tanques y 7 000 aeronaves asi como miles de toneladas de
carne enlatada.

e)La contribucin inglesa ms importante fue su victoria en la Batalla del Atlntico;

la lucha contra los barcos alemanes U que trataban de privar a Gran Bretaa de
alimentos y materias primas. A principios de 1942 los alemanes tenan 90 barcos
U e operacin y 250 en construccin; en los primeros seis meses de ese ao los
Aliados perdieron ms de 4 millones de toneladas de transportes martimas y
destruyeron solo 21 barcos U;en marzo de 1943 las perdidas llegaron a un mximo
de 108 naves, casi dos tercios de las cuales formaban parte de los convoyones.
Empero, a partir de entonces el numero de hundimientos empez a decrecer, en
tanto que las prdidas de barcos U aumentaron; para julio de 1943 los Aliados
poda producir barcos con ms velocidad que lo que los barcos U podan hundirlos
y tenan controlada la situacin. Los factores del xito de los Aliados fueron que se
proporciono mayor proteccin area a los convoyones mediante Liberators de
largo alcance, que tanto las escoltas como la proteccin area mejoraron con la
experiencia, y que los ingleses introdujeron los nuevos paratos de radar
centimetricos que eran suficientemente pequeos para instalarse en aviones, con
los que los submarinos podan ser detectados en la noche aun con mala
visibilidad. La victoria fue tan importante como las de Midway, El Alamein y
Stalingrado: Gran Bretaa no podra haber continuado sustentando las prdidas de
marzo de 1943 sin retirarse de la guerra.

XV.5 Cul FUE LA CONTRIBUCION DE LA FUERZA AEREA

EN LA DERROTA DEL EJE?

a)Su primera intervencin de importancia tuvo lugar en la Batalla de Inglaterra

(1940), cuando la RAF rechazo los ataques de la Luftwaffe, obligando a Hitler a
desistir de sus planes de invasin (ver seccin XV.1)

b)En unin de la marina britnica, la aviacin desempeo un papel mltiple: los

exitosos ataques a la flota italiana en Tarento y Cabo Matapan, el hundimiento del
acorazado germano Tirpitz por bombarderos pesados en Noruega (noviembre de
1943), la proteccin de convoyes en el Atlntico, y operaciones contra submarinos.
En mayo de 1943 al almirante Doenitz, jefe naval alemn, se quejo con Hitler de
que desde la introduccin de los nuevos aparatos de radar la aviacin estaba
destruyendo ms barcos U que la fuerza naval.

c)La fuerza area norteamericana junto con la marina jug un papel vital en el
triunfo sobre los japoneses en la guerra del Pacifico. Bombarderos de picada que
operaban desde portaaviones ganaron la batalla de la isla de Midway en junio de
1942 (ver seccin XV.3). Ms adelante, en la campaa consistente en saltar de
isla en isla, ataques de bombarderos pesados prepararon el camino para el
desembarco de infantes de marina, tales como los realizados en las islas Marianas
(1944) y las Filipinas (1945). Los aviones de transporte norteamericanos
mantuvieron el indispensable flujo de suministros a los Aliados durante la
campaa para recuperar Birmania.

d)La RAF participo en campaas especficas que habran sido imposibles sin ella;
por ejemplo, durante la guerra del desierto, operando desde bases en Egipto y
Palestina, bombardeo constantemente los barcos que cruzaban los barcos el
Atlntico con provisiones para Rommel, as como a los ejrcitos alemanes en el
norte de frica.

e)Subsecuentemente los ingleses y norteamericanos enviaron tropas paracaidistas

en ayuda de los desembarcos en Sicilia (julio de 1943) y Normandia (junio de
1944) y dieron proteccin area a los ejrcitos invasores. (no obstante, una
operacin similar en Arnhem en septiembre de 1944 fue un fracaso.)

f)El aspecto ms controvertido fue el bombardeo de ciudades alemanas y,

posteriormente, japonesas. Los propios alemanes haban bombardeado Londres y
otras ciudades as como puertos importantes durante 1940 y 1941, pero estos
bombardeos disminuyeron a raz del ataque alemn a Rusia, que requiri toda la
capacidad de la Luftwaffe. Los britnicos y norteamericanos respondieron con una
ofensiva area estratgica con ataques masivos dirigidos a objetivos militares e
industriales con el propsito de obstaculizar el esfuerzo blico germano. El Ruhr,
Colonia,Hamburgo y Berln sufrieron grandes daos. Algunas veces, al parecer, los
ataques se realizaban simplemente para socavar la moral de la poblacin civil,
como cuando cerca de 40 mil personas murieron durante un solo bombardeo
nocturno a Dresde (febrero de 1945). A principios de ese ao y desde las bases de
las islas Marianas, los norteamericanos lanzaron una serie de devastadores
ataques contra Japn. En un solo bombardeo a Tokio (marzo) murieron 80 mil
personas y una cuarta parte de la cuidad quedo destruida. Se ha discutido la
efectividad de esos bombardeos en cuanto a acelerar la derrota del Eje, adems
de simplemente causar perjuicios.

Actualmente la conclusin parece ser que la campaa contra Alemania no fue

efectiva sino hasta el otoo de 1944. La produccin industrial contino en
aumento todava hasta julio de 1944. A partir de entonces, gracias a la creciente
precisin de los bombardeos, la produccin de petrleo sinttico decay
rpidamente, ocasionando fuerte escasez de combustible, en octubre las
principales fabricas de armamentos Krupp, en Essen, fueron paradas
permanentemente, y el esfuerzo blico quedo estancado en 1945. En junio del
mismo ao los japoneses haban sido reducidos a iguales condiciones. A la postre,
por consiguiente, tras los numerosos esfuerzos desperdiciados en un principio, la
ofensiva area estratgica de los Aliados constituyo uno de los factores decisivos
en la derrota del Eje: al estrangular lentamente la produccin del combustible y
armamentos y destruir las comunicaciones ferroviarias, motivo que gran parte de
la aviacin fuese desviada del frente oriental, ayudando as a la penetracin tusa
en Alemania.

XV.6 DERROTA DE LAS POTENCIAS DEL EJE:

JULIO DE 1943 A AGOSTO DE 1945

a)La cada de Italia fue la primera etapa del derrumbe del Eje. Tropas britnicas y
norteamericanas desembarcaron en Sicilia por mar y aire (10 de julio de 1943) y

pronto capturaron toda la isla, lo que hizo caer a Mussolini, que fue despedido por
el rey. Las tropas aliadas cruzaron Salerno, Reggio y Tarento en la pennsula y
tomaron Npoles (octubre de 1943) cuando ya el mariscal Badoglio, el sucesor de
Mussolini, haba firmado un armisticio y colocado a Italia al lado de los Aliados en
la guerra. Con, los alemanes, resueltos a conservar Italia, se apresuraron a enviar
tropas a travs del Paso de Brenner para ocupar Roma y el norte del pas. Los
Aliados desembarcaron una fuerza en Anzio, a poco mas de 48 kilometros al sur de
Roma (enero de 1944), y tras fiera lucha, Montecasino (mayo) y Roma (junio)
fueron capturados; Miln, en el norte, no se tomo sino hasta abril de 1945. La
campaa pudo haber terminado muchos antes si los Aliados hubiesen sido
cautelosos en las primeras etapas y si los norteamericanos no hubiesen insistido
en retener suficientes divisiones por la invasin de Francia. A pesar de ello la
eliminacin de Italia contribuyo a la victoria final: proporciono bases areas para
bombardear a los alemanes en Europa central y los Balcanes, mantuvo a las
tropas alemanas ocupadas cuando eran necesarias para resistir a los rusos.
b) La invasin de Francia (conocida como el Segundo Frente) comenz el Da D,
el 6 de junio de 1944. Se juzgo que haba llegado el momento propicio, despus de
haber eliminado a Italia, controlando sus barcos U y una vez que los Aliados
haban alcanzado la superioridad area; sin embargo desde 1941 los rusos haban
estado apremiando a los Aliados para iniciasen este segundo frente a fin de
aligerar la presin a que se hallaban sujetos. Los desembarcos se hicieron por mar
y aire a lo largo de un tramo de 96.5 kilmetros de playas normadas entre
Cherburgo y El Havre. Los alemanes resistieron tenazmente, pero para fines de la
primera semana, con ayuda de muelles prefabricados Mulberry y oleoductos
submarinos PLUTO (pipeline under the ocean) portadores de combustible, 326 mil
hombres con tanques y pesados autocamiones haban desembarcado ilesos; en
total desembarcaron ms de 3 millones de tropas aliadas. En el curso de pocas
semanas fue liberada la mayor parte de Francia (Paris lo fue el 25 de agosto),
quedando fuera de combate los puntos desde lo que se haban lanzado de
proyectiles cohetes alemanes V1 y V2 que devastaron el sureste se Gran Bretaa.
Bruselas y Amberes fueron recobradas en septiembre.
c)El asalto a la propia Alemania se llevo a cabo a continuacin, pero en fin fue
demorado por la desesperada resistencias alemanas y de sacarlos entre los
norteamericanos y los ingleses. Montgomery deseaba un avance inmediato para
alcanzar Berln antes que los rusos, pero el general norteamericano Eisenhower
era partidario de una cautelosa marcha a lo largo de un extenso frente. El fracaso
britnico en Arnhem, Holanda (septiembre 1944), pareci justificar la idea de
Eisenhower, aunque en realidad la operacin de Arnhem (un intento por tropas
paracaidistas de cruzar el Rhin y rebasar la lnea Sigfrido de los alemanes) poda
haber tenido xito, si las tropas hubieran descendido ms cerca de los puentes
Rhin.

En consecuencia Eisenhower se impuso y las tropas aliadas se dispersaron sobre

un frente de casi mil kilmetros, con resultados infortunados: le fue imposible a
Hitler una ltima ofensiva contra Amberes a travs de las mal defendidas Ardenas;
los alemanes rompieron las lneas norteamericanas y avanzaron unos 97
kilmetros, creando y una gran aglomeracin en la lnea frontal (diciembre de
1944). La enrgica accin de ingleses y norteamericanos corto el avance e hizo
retroceder a los alemanes a su posicin original. Pero la batalla resulto importante
debido a que Hitler haba arriesgado toso en el ataque y haba perdido 250 mil
hombres y 600 carros de combate, los que a estas alturas no podan ser
reemplazados. A principios de 1945 Alemania fue invadida en ambos frentes; los
ingleses todava deseaban seguir adelante y tomar Berln antes de que lo hicieran
los rusos, pero el comandante Eisenhower rehus dejarse apresurar, y Berln cay
en poder de las fuerzas de Stalin en abril. Hitler se suicido y Alemania capitul.

d) La derrota de Japn estaba aun por llevarse a cabo. El 6 de agosto de 1945los

norteamericanos arrojaron una bomba atmica sobre Hiroshima, la cual mat a 84
mil personas, y una en Nagasaki tres das ms tarde que le cost la vida a otras 40
mil personas, a raz de la cual el gobierno japons se rindi. El empleo de tales
bombas es quiz la accin ms discutible de toda la guerra: el presidente Truman
la justificaba por el hecho de que haba salvado vidas norteamericanas, ya que de
otro modo la guerra poda haberse prolongado por un ao ms. Muchos
historiadores opinan, sin embargo, que estos bombardeos no eran necesarios
puesto que, de hecho, ya en julio los japoneses haban realizado sondeos de paz a
travs de Rusia. Liddell-Hart sugiere que la verdadera intencin era terminar la
lucha de golpe, antes de que los rusos (quienes haban prometido entrar a la
guerra contra Japn) cobraran demasiado territorio que les diera derecho a
compartir la ocupacin del pas.

XV.7 POR QU PERDIERON LA GUERRA LAS POTENCIAS DEL EJE?

Las razones pueden resumirse brevemente:
a) una debilidad bsica fue la escasez de materias primas: tanto Italia como Japn
tenan que importar suministros y aun Alemania sufri carencias de hule, algodn,
nquel y, desde mediados de 1944 petrleo. Esto no tendra que haber sido fatal,
pero el xito dependa del pronto fin de la guerra, el que en verdad pareci
probable al principio, gracias a la velocidad y eficacia del Blitzkrieg germano. No
obstante, la supervivencia de Gran Bretaa en 1940, resulto importante por que
mantuvo vivo al frente occidental hasta que los norteamericanos entraron a la
guerra.

b) Los aliados no tardaron en aprender la leccin de sus fracasos inciales: para

1942 saban cmo contener los ataques del Blitzkrieg y apreciaban la importancia
del apoyo areo y los portaaviones. En consecuencia se dedicaron a lograr la
superioridad area y naval que gano las batallas del Atlntico y del Pacifico y
lentamente privo de suministros al enemigo.
c) El eje simplemente se hecho demasiado a cuestas: Hitler no comprendi que la
guerra con Gran Bretaa implicaba guerra tambin en el Imperio Britnico, y que
sus tropas tendran que distribuirse en contingentes insuficientemente numerosos
en el frente ruso, en ambos lados del Mediterrneo, y en la costa occidental de
Francia. Japn cometi el mismo error: en palabras de Liddell-Hart, excedieron en
mucho su capacidad bsica para conservar sus ganancias, pues el Japn era un
pequeo estado insular de limitada potencia industrial. En el caso de Alemania,
Mussolini tuvo parte de la culpa: la incompetencia italiana fue una constante
sangra para los recursos de Hitler.
d) los recursos combinados de los Estados Unidos y la URSS, por no mencionar los
del Imperio Britnico, eran tan cuantiosos que cuando ms se prolongaba la guerra
menos probabilidades de triunfar tena el Eje. Los rusos se apresuraron a
trasladar su industria al este de los Montes Urales y as sostuvieron la produccin
aun cuando los alemanes haban ocupado vastas zonas en el oeste. Para 1944
tenan tres veces ms tanques que los alemanes y podan enviar el doble de
hombres a los campos de batalla. Cuando la industria blica norteamericana
alcanzo su mxima capacidad podra producir ms de 70 mil carros de combate y
120 mil aviones al ao, cifras que ni los alemanes ni los japoneses estaban en
condiciones de igualar.
e) Por otra parte, el Eje incurri en graves errores de tctica que resultaron fatales.
Los japoneses no se dieron cuenta de la importancia de los portaaviones y se
concentraron demasiado en la produccin de acorazados. Hitler descuido proveer
lo necesario para una campaa de invierno en Rusia y se obstino en que los
alemanes no deban retroceder, entre ellos el de Stalingrado, y dejo sus tropas
peligrosamente expuestas en Normanda (1944). A caso lo ms grave de todo fue
la decisin de dedicarse a producir cohetes V, cuando poda haber estado
construyendo aviones de propulsin a chorro, que quiz haban restaurado la
superioridad area alemana e impedido los devastadores bombardeos de 1944 y
1945.
XV.8 CULES FUERON LOS EFECTOS DE LA GUERRA?
a )Tanto lo en Europa como en Asia la destruccin de vidas, hogares, industrias y
vas comunicacin haba sido inmensa. Cuando menos 30 millones de personas,
mas de la mitad de las cuales eran rusas, haban parecido; 21 millones ms haban
sido desarraigados de sus hogares (llevados a Alemania como obreros, internados
en campos de concentracin u obligados a huir ante ejrcitos invasores), dejando

de los gobiernos victoriosos el problema de cmo repatriarlos. No obstante, cabe

argumentar que todo ello vali la pena ya que libro al mundo del nazismo, que
entre otras atrocidades haba asesinado deliberadamente a seis millones de judos
y a cientos de miles individuos de otras razas en los campos de exterminio.
b) No se efectu ningn arreglo general de paz similar al realizarlo en Versalles al
termino de la primera Guerra Mundial; esto se debi principalmente a que la
sospecha y la desconfianza, que haba resurgido entre Rusia y el Occidente en los
ltimos meses de la guerra, tornaron imposible un acuerdo de amplio alcance. Las
consecuencias de diversos tratados separados pueden resumirse brevemente:
Italia perdi sus colonias africanas y renuncio a sus reclamaciones sobre Albania y
Abisinia (Etiopia); Rusia tomo el extremo oriental de Checoslovaquia, el distrito de
Petsamo y la regin de alrededor del lago Ladoga, en Finlandia, y retuvo Estonia
Latvia, Lituania y el este de Polonia, que haban sido ocupadas en 1939. As mismo
Rusia quito los rumanos Besarabia y el norte de Bucovania, en tanto que Rumania
recuperaba la Transilvania septentrional que los hngaros haban invadido durante
la guerra. Triste, reclamada a la vez por Italia y Yugoslavia, fue declarada territorio
libre protegido por las Naciones Unidas. Posteriormente en San Francisco (1951),
Japn accedi a entregar todo el territorio adquirido en el curso de los 90 aos
procedentes, lo que equivala a un retiro total de China. Los Rusos se negaron a
aceptar arreglo respecto a Alemania y Australia excepto que fuesen ocupadas por
tropas aliadas [ver la Seccin XX.2 (a)], y la produccin de armas nucleares, que
poseen un potencial de destruccin tan aterrador que deben haber servido de
freno a otra guerra total.
d) Otros efectos a largo plazo que habran de sealar el curso de los
acontecimientos mundiales durante el resto del siglo fueron:
i)El dominio europeo del mundo, ya declinante antes de 1939, llego a su fin; los
Estados Unidos (que haba sufrido relativamente poco a causa de la guerra) y
Rusia (potencia casi tan asitica como europea) se convirtieron en los estados
lideres, mientras que China y Japn (que se recuperaron con notable rapidez)
desempeaban tambin importantes papeles en los asuntos mundiales.
ii)Lejos de auspiciar un largo periodo de amistad, la victoria ruso-norteamericana
fue seguida por la intensificacin de sus antiguas sospechas y recelos que llego a
conocerse como la Guerra Fra (ver el capitulo XVI). La rivalidad entre las dos
superpotencias ha sido la caracterstica ms importante de las relaciones
internacionales desde 1945 y aparentemente una constante amenaza ala paz
mundial.
iii)La ocupacin de los japoneses de territorio controlado por estados europeos,
tales como Malaya y Singapur, la Indochina francesa y las Indias Orientales
Neerlandesas, puso fin al concepto tradicional de que Europa era invencible.
Difcilmente poda esperarse que, habiendo luchado para deshacerse de los

japoneses, los pueblos asiticos regresaran de buen grado al statu quo anterior a
la guerra. Poco a poco obtuvieron la plena independencia, aunque no sin verse
obligados a luchar por ella en muchos casos. Esto a su vez intensifico las
demandas de independencia en frica y el cercano Oriente, lo que ocasiono el
surgimiento de una larga lista de nuevas naciones en los aos sesenta. Los
gobernantes de muchos de esos recin nacidos estados se reunieron en
conferencia en Argel (1973) y manifestaron sin ambages que se consideraban
como un Tercer Mundo, con lo que queran decir que deseaban permanecer
neutrales o no alineados en el conflicto entre los otros dos mundos: el comunista y
el capitalista. Por lo comn pobres y subdesarrolladas industrialmente, las nuevas
naciones desconfiaban profundamente de los motivos tanto del comunismo como
del capitalismo y resentan su propia independencia econmica de los pases ricos
del mundo.
iv)La organizacin de las Naciones Unidas (ONU) surgi como sucesora de la Liga
de las Naciones con objeto de tratar de mantener la paz mundial; en general a
tenido ms xito que su desafortunada predecesora (ver Capitulo XIX).
CUESTIONARIO
1.Discutir la importancia de cuatro de los siguientes hechos de la Segunda Guerra
mundial:
Dunkerque, 1940; invasin alemana de Noruega, 1940, invasin de Creta, 1941;
Pearl Harbor, 1941; isla de Midway, 1942; El Alamein, 1942;la capitulacin de von
Paulus en Stalingrado, 1943; la ofensiva area estratgica de los Aliados contra
Alemania, 1942-1945;el desembarco en Arhem, 1944.
2.Qu papel desempearon las fuerzas navales y areas aliadas en la derrota de
las potencias del Eje?
3.Describir las contribuciones hechas a la derrota de Alemania por a) Gran
Bretaa; b) los Estados Unidos, y c) la URSS.
4.Por qu entro Japn a la Segunda Guerra Mundial? Describir sus xitos entre
diciembre de 1941 y junio de 1942 y mencionar razones para ellos, y explicar
porque a la postre fue vencido.
5.Explicar por qu Hitler ataco a Rusia y por que el ataque termino en fracaso.
6.Por qu fueron derrotadas Alemania e Italia en la segunda Guerra Mundial?
7.Alemania perdi la segunda Guerra Mundial en las aguas del Atlntico, los
desiertos de frica septentrional y las nieves de Rusia. Citar razones para
confirmar o discrepar de tal afirmacin.

8.Por qu tuvieron los alemanes tanto xito al principio y ms tarde fueron

derrotados completamente en la segunda Guerra Mundial?

Tema III. La crtica a la escuela. El radicalismo estadounidense en la dcada de

1960.

Bibliografa bsica

Tyack, David y Larry Cuban (2000), Una nueva poltica de progreso, En busca de
la utopa. Un siglo de reformas en las escuelas pblicas, Mxico FCE/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 55-60.

Goodman, Paul (1985), La trampa universal, El universo discursivo en el cual se

crece y Un caso comn, nada especial, en Olac Fuentes Molinar (comp.), Crtica
a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, Mxico, SEP/El Caballito, pp.
65-88.

PROGRESO O RETROCESO?
Tyack, David y Larry

UNA NUEVA POLTICA DE PROGRESO

En dcadas recientes, los grupos de protesta social han llamado la atencin hacia
la discriminacin y las actitudes cerradas, y han declarado que la injusticia es
mutable, y las cosas no tienen por que ser as. Afroamericanos, feministas,
hispanos, nativos americanos y padres de nios minusvlidos entraron en la arena
de la poltica educativa y abrieron por la fuerza el sistema cerrado de su
gobierno. Y el proceso, crearon nuevos objetivos y estrategias de reforma escolar.
Estos grupos unieron sus fuerzas en movimientos de protesta social en gran escala
y llevaron las cuestiones de la igualdad a los titulares de los peridicos, a los
noticieros de la televisin y a las agendas de tribunales, legislaturas y juntas
escolares. Personas que haban sido olvidadas o subordinadas exigieron participar
en el progreso. Desarrollaron un nuevo estilo de reforma activista, y a ellos
pueden drseles gran parte del crdito por la desegregacin en el sur, nueva

atencin a los hijos de inmigrantes, ataques a las prcticas de discriminacin

entre los gneros y mejor educacin a los nios con necesidades educativas
especiales.1

Un importante catalizador de esta campaa por la justicia simple fue la decisin

del Tribunal Supremo en el caso de Brorwn vs Board of Education en 1954. Su
blanco inmediato fue la segregacin racial de los estudiantes, pero su lenguaje de
justificacin y su fuerza como precedente jurdico y moral alentaron no solo a los
negros sino tambin a otros grupos a exigir como derecho la equidad educacional.
Los jueces sostuvieron que es dudoso que pueda esperarse razonablemente que
cualquier nio triunfe en la vida si se le niega la oportunidad de recibir una
educacin.

Esto dio un objetivo general a los grupos que protestaban. Los activistas que se
esforzaban por los derechos de las mujeres, por los minusvlidos, por los
estudiantes inmigrantes y por los pobres pudieron basarse en esta doctrina de que
el progreso individual y social exiga el progreso en la escuela.2

Los progresistas administrativos haban considerado el progreso como resultado

de una evolucin institucional gradual y expertamente planeada. Haba poco lugar
legtimo para el conflicto social en este modelo de reforma planeada y ejecutada,
en gran parte, de arriba abajo. En cambio, los grupos de protesta que exiga
equidad para los de fuera con frecuencia consideraron que el conflicto social era
esencial para el avance educativo. Cuando descubrieron, como a menudo ocurri,
que las juntas escolares locales no respondan a se mostraban hostiles a sus
demandas, organizaron manifestaciones y boicoteos para dar publicidad y hacer
avanzar las demandas de su grupo. Tambin llevaron la accin de clases a los
tribunales y cabildearon a favor de una legislacin y regulaciones administrativas
a los mbitos estatal y nacional. 3

Al principio, muchos de los grupos que buscaban mayores oportunidades

educativas se esforzaron por obtener mayor acceso a la corriente principal, para
compartir los mismos recursos, para gozar de la igualdad de oportunidad dictada
por el credo estadounidense, y por participar en las reformas de progreso que ya
gozaban las partes ms favorecidas de la sociedad. Los negros presionaron por
desegregar las escuelas pblicas, de modo que compartieran las ventajas
educativas con los blancos. En parte, esta campaa reflej un deseo de borrar el
estigma de opresin racial y de realizar la meta universalista de igualdad, tan

elocuentemente planteada por Martin Luther King, Jr. En su clebre discurso de

1963, tengo un sueo. Los defensores de los nios minusvlidos sostuvieron que
una educacin apropiada para los invlidos era un derecho, no una limosna.
Trataron de introducir a los nios con necesidades educativas especiales en aulas
en toda forma, en el ambiente menos restrictivo que fuese posible para ellos.

Los nios con necesidades educativas especiales ya no deban ser pasados por
alto u ocultados. Las feministas trataron de abolir todas las distinciones de gnero
en las polticas y prcticas estatales, de modo que muchachos y muchachas
tuviesen a las mismas oportunidades y no se viesen restringidos por segregacin
las claves vocacionales o de educacin fsica, o por estereotipos sexuales de
asesores y maestros, y por desigualdad tratamiento en los deportes competitivos.
Por medio del Ttulo I de la Ley de Educacin Elemental y Secundaria, de 1965,
los reformadores asignaron fondos a los estudiantes de familias de bajos ingresos
para impedir que la pobreza restringiera sus oportunidades escolares y su
realizacin acadmica. El presidente Lyndon Johnson declar que la adecuada
escolarizacin poda prevenir la pobreza, no slo mejorar la vida de los pobres,
haciendo eco con ello a Horace Mann, ms de un siglo despus. Una fe en la
posibilidad del progreso impulso la protesta y, a la vez, la poltica federal durante
los aos sesenta.4

Esta atencin a la igualdad en los dos decenios que siguieron a la decisin del
caso Brown produjo un progreso que pareci rpido e impresionante si se le
comparaba con el ritmo glacial de la igualacin en dcadas anteriores.
Considrese, por ejemplo, la experiencia de los negros. A finales de los aos
sesenta, la segregacin racial haba sido desafiada como poltica legal por todo el
sur y, sobre todo por la reasignacin de estudiantes, la proporcin de
afroamericanos en las escuelas casi exclusivamente negras se redujo de dos
tercios a un tercio entre 1968 y 1980 (aunque la mayora de los afroamericanos
seguan en escuelas mayoritariamente negras por causa de la segregacin
residencial). En 1967 casi un tercio de los estudiantes negros de high school por
todo el pas abandonaba la escuela antes de graduarse, pero al llegar 1989 este
porcentaje se haba reducido a la mitad y se aproximaba a la misma proporcin de
los blancos que abandonaban la escuela. En 1976, despus de un decenio en que
la proporcin de los negros que asistan al college se haba ms que duplicado,
casi un tercio de los estudiantes negros graduados en high school se inscriban en
alguna forma de educacin superior: un nivel parecido al de los blancos. Durante
los aos ochenta la brecha entre blancos y negros en las pruebas de logro

efectuadas por el National Assessment of Educational Progress (NAEP, por sus

siglas en ingles) se redujo significativamente.5

A pesar de todo, la igualacin de oportunidades procedi con lentitud, si se le

compara no con el ritmo del cambio anterior al caso Brown sino con las
esperanzas que haban despertado las campaas por la justicia social en la
educacin. Aunque la guerra a la pobreza, de Johnson se basaba marcadamente
en las escuelas como agentes de reforma, la redistribucin real de recursos
educativos segua muy atrs de lo necesario, pues persistan las brbaras
desigualdades, particularmente en las escuelas urbanas y rurales en que se
inscriban los pobres y la gente de color.

Los jefes de los grupos de protesta empezaron a cuestionar cunto progreso, en

realidad, se haban logrado. Tenan los pobres y la gente de color verdadero
acceso a las buenas escuelas? Un sinnmero de libros deprimentes, con ttulos
como Nuestros hijos estn muriendo y Muerte a temprana edad, dijo que no. 6

Los lderes de los grupos de protesta tambin empezaron a redefinir lo que ellos
entendan por progreso. El acceso abierto a al corriente principal era,
verdaderamente, la solucin? Activistas negros sostuvieron que las escuelas a las
que asistan sus hijos estaban imbuidas de un racismo institucional. Los hispanos
dijeron que los hijos de inmigrantes tropezaban con un imperialismo cultural que
rechazaba su lenguaje y su herencia. Las feministas se quejaron de que las
muchachas tenan que luchar contra una institucin sexista y dominada por los
hombres. Tal vez se necesitara alguna forma de separatismo y una definicin
pluralista de progreso que remplazara a la antigua nocin de igualdad como
mismidad. Muchos negros, desalentados por la continuada resistencia a la
desegregacin, y viendo que los cambios demogrficos en las ciudades estaban
convirtiendo a minoras en mayoras conforme las familias blancas emigraban a
los suburbios, empezaron a pensar que el control de las escuelas en sus propias
comunidades les ofrecan un instrumento de avance ms poderoso que la
desegregacin. Algunos propusieron escuelas exclusivamente para negros y
afrocntricas, exclusivas para varones. Aunque el Titulo IX de las Enmiendas a la
Educacin de 1972 dio a los activistas unos mandatos legales para lograr una
coeducacin idntica, aquello les result una batalla cuesta arriba para
contrarrestar al sexismo institucional. En lugar de tratar de igualar las escuelas
coeducativas, unas cuantas feministas pidieron escuelas de un solo sexo para las
nias. Algunos dirigentes hispanos pensaron que la educacin bilinge-bicultural
deba tratar de conservar los idiomas y las herencias de los inmigrantes y no

simplemente servir como transicin a la lengua inglesa y a un programa escolar

dominado por los anglos. 7

UN MUNDO SIN ESCUELAS

Ivan Illich

INTRODUCCIN

Presentamos aqui un fragmento del libro de Ivan Illich, After Deschooling What?
1973, publicado en castellano como Un Mundo sin Escuelas en 1977.
Si bien mi postura actual es extremadamente ms radical que la de Illich (ver mi
Editorial-Entrevista, "Educacin, frenocracia y el filicidio universal") los conceptos
de Ivn han marcado siempre un rumbo fundamental en la mayora de los temas
que tratamos en el Foro Planetario. Como expongo en la citada entrevista, la
situacin humana es mucho ms grave y no depende ya -no dependa tampoco en
la poca en que Illich escribe esto-de la mera desescolarizacin. Hemos
equivocado auto-genocdicamente nuestro rumbo como especie, desde que
encumbramos como centro de nuestra existencia cultural y societaria la actividad
intelectual como fin en s mismo. En aquella entrevista, como en otras notas que
irn apareciendo en el Foro Planerario, expongo una visin organsmica y funcional
de la existencia que coloca al intelecto y a la actividad mental en general en el
nico lugar que puede caberle para que no se convierta en foco de locura,
decadencia y sufrimiento colectivo. Toda actividad mental que no est
directamente relacionada con las necesidades funcionales, organsmicas y
globales de la existencia cotidiana REAL -no la inventada por la afiebrada
imaginacin de los onanistas religiosos, filosficos y polticos- slo puede conducir
al deterioro fsico y psiclogico creciente, y, finalmente, a la auto-inmolacin de
nuestra especie. Tal es la situacin actual de la humanidad.
No obstante esta salvedad, los escritos de Illich ponen en evidencia
magistralmente muchas de las falacias fundacionales de la sociedad occidental
"moderna".
Sivainvi

Prefacio

En su nmero de septiembre-octubre de 1971, la revista Social Policy public un

artculo de Ivan Illich en el que este autor fue un poco ms all de lo que haba
expuesto en su libro Deschooling Society. De hecho rebas su argumentacin
sobre el tema de la desescolarizacin: lleg a especular con algunas ideas sobre
cmo seran la sociedad y la educacin si aqulla se implantara.
Solicitamos a continuacin a varios educadores, serios y capaces, que escribieran
sobre la reaccin que les produjo el artculo de Illich. Cada uno de ellos consider
la idea de desescolarizar til como un esquema que resume los problemas
generales de la educacin, pero difirieron al apreciar el grado en el cual las ideas
de Illich son tiles y/o razonables fuera del contexto de su crtica.

En conjunto todos los artculos publicados en Social Policy, incluido el de Illich,

proveen una estimulante exposicin de los temas educativos bsicos puestos en
debate mediante el uso de la palabra anzuelo "desescolarizar", de modo que
consideramos como una buena idea reunir esos artculos y ponerlos a disposicin,
en forma de libro, de un nmero mayor de personas.

Hemos aadido dos artculos tomados de otras publicaciones, el Saturday Review

y el Harvard Educational Review. Consideramos que tanto Colin Greer como
Herbert Gintis, en sus respectivas reseas del libro de Ivan Illich, Deschooling
Society, contribuyen en forma significativa a aumentar el alcance y la profundidad
de los trabajos crticos aqu presentados.

Ivan Illich se ha convertido en una marca de referencia para todos aquellos

implicados en el debate sobre la educacin pblica. Puesto que el problema
educativo se ha convertido en algo crucial, y es adems un reflejo de otros
problemas de nuestra sociedad, consideramos que la comprensin de lo que Illich
tiene que decir es de la mayor importancia.

DESPUS DE LA ESCUELA QU?

Ivn Illich

LAS ESCUELAS estn en crisis y tambin lo estn las personas que se encuentran
a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro de una institucin poltica, la
segunda una crisis de actitud poltica. Esta ltima, la crisis de crecimiento

personal, slo puede ser atacada si se la considera distinta de aunque relacionada

con la crisis de la escuela.

Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado ttulo de

legitimadoras de la educacin. La mayora de sus crticos exigen una dolorosa y
radical reforma, y existe una minora, en rpido crecimiento, que no est dispuesta
a aceptar nada que no sea la prohibicin de la asistencia obligatoria a las escuelas
y la inhabilitacin de los certificados de estudios. La controversia entre los
partidarios de la renovacin y los partidarios de finiquitar el orden establecido
pronto alcanzar su clmax.

Sin embargo, en la medida que la atencin se concentra en la escuela podemos

fcilmente pasar por alto una preocupacin mucho ms profunda: qu es lo que
debe ser la enseanza? Seguir la gente considerndola como un servicio o
mercanca que puede ser producido y consumido ms eficientemente por un
nmero mayor de personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes ? O
debemos establecer slo las reformas institucionales que protejan la autonoma
del estudiante, su iniciativa personal a decidir qu es lo que debe aprender y su
derecho inalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello que
resulta til a algn otro? Debemos escoger entre una educacin ms eficaz de
personas adecuadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en
la cual la educacin deje de ser la tarea de instituciones especializadas.

La escuela copia a la sociedad

En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y concebidas de modo

que copian el orden establecido, ya sea que este orden se llamado revolucionario,
conservador o evolucionista. En todas partes la prdida de credibilidad pedaggica
y la oposicin a la escuela ofrecen una opcin fundamental: Debe ser tratada
esta crisis como un problema que puede y debe ser resuelto mediante la
introduccin de nuevos mtodos y planes escolares, y el reajuste de la estructura
de poder existente, de modo que se adapte a los planes nuevos? O bien,
obligar esta crisis a alguna sociedad a encarar las contradicciones inherentes a
la poltica y la economa de cualquier sociedad que se emita a s misma a travs
del proceso industrial?

Las grandes inversiones en la enseanza que se hacen en los Estados Unidos y en

Canad o en cualquier otro lugar sirven nicamente para hacer ver, en forma ms
evidente, las contradicciones institucionales. Los expertos nos previenen al
respecto: el informe de Charles Silberman a la Comisin Carnegie, publicado con el
ttulo de Crisis in the Classroom, se ha convertido en un best seller en la Unin
Americana. Resulta atractivo para una gran cantidad de personas debido a su bien
fundamentada denuncia del sistema, a la luz de la cual los intentos que l mismo
realiza para salvar la escuela con parches que cubran sus fallas ms notables caen
en la vanalidad total. La Comisin Wright, que labora en Ontario, Canad, ha
tenido que informar a sus patrocinadores gubernamentales que la educacin
posecundaria en forma inevitable est gravando desproporcionadamente a los
pobres, quienes sufragan con sus impuestos una enseanza que disfrutarn
principalmente los ms ricos. La experiencia confirma tales advertencias:
estudiantes y maestros abandonan las aulas; las escuelas libres aparecen y
desaparecen sin pena ni gloria. El control poltico de las escuelas reemplaza los
convenios tomados en las plataformas polticas de los candidatos a ocupar algn
puesto en las juntas escolares y como ocurri recientemente en Berkeley,
California, algunos partidarios del control a nivel local son elegidos para llenar las
vacantes en las juntas escolares.

El 8 de marzo de 1971 Warren E. Burger, presidente de la Suprema Corte de los

Estados Unidos, comunic la opinin unnime de la Corte respecto al caso Griggs
vs Duke Power Co. Con la intencin de apegarse al propsito del Congreso en la
seccin de igualdad de oportunidades del Acta de Derechos Civiles de 1964, la
Corte, encabezada por Burger, dictamin que cualquier grado escolar o cualquier
prueba de capacidad que se exigiera a los solicitantes de empleo debera " medir
el hombre para el trabajo" y no "el hombre en abstracto". La labor de probar que
los requerimientos educacionales exigidos son "una forma razonable de medir la
habilidad para el trabajo" queda a cargo del patrn. Al tomar esta decisin la Corte
legisl exclusivamente sobre exigir diplomas o someter a pruebas de capacidad
como medios de ejercer la discriminacin racial, mas la lgica del argumento del
presidente de la Suprema Corte sirve lo mismo para cualquier utilizacin del
pedigree educacional como prerrequisito para otorgar un empleo. La gran falacia
de los ttulos, expuesta de manera tan eficaz por Ivan Berg, debe ahora afrontar el
reto de verdaderos cmulos de estudiantes, empresarios y contribuyentes fiscales.
En los pases pobres la escuela sirve de pretexto para justificar el retraso
econmico. La mayora de los habitantes de estas naciones est excluida del
acceso a los sistemas modernos de produccin y consumo, todava muy escasos,
mas anhela abrirse paso a las actividades econmicas a travs de la puerta de la
escuela. Y la institucin liberal de la educacin obligatoria permite a los
beneficiados con una buena educacin imputar la culpa de tener bajos grados
acadmicos al consumidos retrasado de conocimientos; de este modo se justifica

por medio de una retrica populista que resulta cada vez ms difcil conformar con
los hechos. Despus de tomar el poder en Per, la junta militar acord de
inmediato reducir los gastos en el programa de escuelas pblicas gratuitas. Los
jefes de la junta arguyeron que, puesto que con una tercera parte del presupuesto
nacional el gobierno no era capaz de proporcionar un ao completo de enseanza
apropiada a todos los habitantes del pas, los ingresos disponibles a travs de los
impuestos deberan invertirse mejor en un sistema educacionales que fuera
accesible a todos los ciudadanos. La Comisin de la Reforma Educativa nombrada
por la junta no pudo llevar a cabo satisfactoriamente esta decisin debido a la
presin ejercida por los maestros pertenecientes al APRA, los comunistas y el
cardenal y arzobispo de Lima. Ahora habr dos sistemas de educacin pblica en
competencia dentro de un pas que no puede costear uno y las contradicciones
resultantes confirmarn el juicio original de la junta.

A lo largo de quince aos la Cuba de Fidel Castro ha dedicado gran parte de sus
energas a lograr un crecimiento rpido de la educacin pblica, utilizando el
potencial humano disponible y haciendo caso omiso del respeto habitual por los
ttulos acadmicos. El xito espectacular de la primera parte de esta campaa, en
especial en lo que respecta a la reduccin del ndice de analfabetismo, ha sido
citado como prueba de la asercin de que el lento ndice de crecimiento de los
sistemas de enseanza de otros pases hispanoamericanos se debe a la
corrupcin, al militarismo y a la economa capitalista de mercado. Sin embargo,
ahora, el curriculum oculto de la escuela jerrquica ha ido engranndose en el
intento de Fidel de producir en la escuela el hombre nuevo. As, aun cuando los
estudiantes pasen la mitad del ao en los caaverales y apoyen totalmente el
fidelismo, la escuela prepara anualmente una zafra de consumidores de
enseanza, lista para ascender hacia nuevos niveles de consumo. Igualmente, el
doctor Castro afronta la evidencia de que el sistema escolar jams podr producir
el nmero necesario de tcnicos titulados. Adems, los graduados que los
obtienen y que se hacen cargo de los nuevos empleos, destruyen, por causa de su
conservadurismo, los logros obtenidos por los cuadros que carecen de ttulo
acadmico y que han realizado trabajosa su adiestramiento en las labores mismas
de la enseanza. No puede culparse a los maestros de los errores de un gobierno
revolucionario que insiste en la capitalizacin institucional del potencial humano a
travs de un curriculum oculto que garantiza el surgimiento de una burguesa
universal.

Esta crisis de es trascendente. Somos testigos del final de la edad de la

escolaridad. La escuela, que rein como soberana durante la primera mitad del
siglo, ha perdido su poder de cegar a todos los que en ella participan de modo que
no vean la divergencia que existe entre el mito igualitario al que sirve su

demagogia y la justificacin de la sociedad estratificada que producen sus ttulos y

certificados. La prdida de la legitimidad del proceso escolar como medio de
determinar la capacidad, como medida de valor social y como factor de igualdad,
amenaza a todos los sistemas polticos que confan en la escuela como sistema
para reproducirse.

La escuela es el rito de iniciacin que conduce a una sociedad orientada al

consumo progresivo de servicios cada vez ms costosos e intangibles, una
sociedad que confa en normas de valor de vigencia mundial, en una planificacin
en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancas
basada en el ethos estructural de mejoras interminables: la conversin constante
de nuevas necesidades en demandas especficas para el consumo de satisfactores
nuevos. Esta sociedad est probndose a s misma que no es funcional.

Soluciones superficiales

Puesto que la crisis de la enseanza es sintomtica de una crisis ms profunda de

experimenta la sociedad industrial moderna, es importante que los crticos de los
sistemas escolares eviten dar soluciones superficiales. El anlisis inadecuado de la
naturaleza de la enseanza nicamente pospone el enfrentamiento con asuntos de
naturaleza ms profunda. Mas la mayor parte de la crtica que se hace de la
escuela es de tipo pedaggico, poltico o tecnolgico. La crtica que hace el
educador va dirigida hacia lo que se ensea y cmo se ensea. Que el curriculum
est rezagado? Pues se le aaden algunos cursos sobre cultura africana,
imperialismo norteamericano, Movimiento de Liberacin Femenina, alimentos y
nutricin... El aprendizaje pasivo est pasado de moda, as que hemos aumentado
la participacin del alumno tanto en el saln de clases como en la planificacin del
curriculum. Los edificios escolares son feos, de modo que buscamos lugares
nuevos donde realizar el aprendizaje. Ahora nos preocupa desarrollar la
sensibilidad humana, de modo que llevamos al aula mtodos de psicoterapia de
grupo.

Otra faccin importante de crticos se halla involucrada con la poltica de

administracin de las escuelas urbanas y considera que el pobre puede gobernar
sus colegios mejor que una burocracia centralizada, negligente ante los problemas
de los desposedos. En los Estados Unidos los padres de los nios negros son
reclutados para que reemplacen a los maestros blancos en lo que toca a la

motivacin de sus hijos, de modo que encuentren el tiempo y la voluntad para

estudiar.

An hay otro grupo de crticos que ponen de relieve el hecho de que las escuelas
hacen uso ineficaz de la tecnologa moderna. Bien podran electrificar el saln de
clases o sustituir las escuelas con centros de aprendizaje controlados por
calculadoras electrnicas. Si son seguidores de McLuhan afirman que sera posible
reemplazar los pizarrones y los libros de texto con happenings en los que se
hiciera uso de diversos medios de comunicacin; si son seguidores de Skinner
aseguran que podran entrar en competencia con el maestro y vender paquetes
econmicos de modificaciones mensurables de la conducta a miembros de juntas
escolares conscientes de los costos.

Creo que todos estos crticos yerran debido a que no toman en cuenta el aspecto
ritual de la enseanza, como lo he llamado en otro trabajo y que en ste me
propongo denominar el "curriculum oculto", la estructura que sirve de base de
sustento a lo que se conoce como "efecto de certificacin".Otros han usado esta
frase para referirse al curriculum ambiental de la calle, la plaza o el parque
suburbano, que el curriculum del maestro refuerza o intenta en vano reemplazar.
Yo empleo el trmino curriculum oculto para designar la estructura de la
enseanza como algo que se opone a lo que ocurre en la escuela, del mismo modo
como los lingistas distinguen entre la estructura de un lenguaje y el uso que el
hablante hace de l.

El verdadero curriculum oculto

El curriculum oculto tradicional de la escuela exige que personas de edad

determinada se renan en grupos de ms o menos treinta integrantes bajo la
autoridad de un educador profesional entre quinientas y mil veces por ao. No
importa si el maestro es o no autoritario puesto que cuenta es la autoridad del
maestro; tampoco importa si todas sus reuniones se producen en el mismo lugar
en tanto sean consideradas, de algn modo, como asistencias. El curriculum oculto
de la escuela requiere, ya sea de jure o de facto que el cuidado acumule un
mnimo de aos de escolaridad para obtener sus derechos civiles.
Todos los miembros de las Naciones Unidas, de Afganistn a Zambia, tienen leyes
con respecto al curriculum oculto; es sta una cualidad comn de los Estados
Unidos y la Unin Sovitica, de los pases ricos y de los pobres, de los regmenes
democrticos y los dictatoriales. Sin importar la ideologa o la tcnica transmitida

explcitamente por sus sistemas escolares, todas estas naciones consideran que el
desarrollo econmico y poltico depende de una mayor inversin en la enseanza.

Todos los nios aprenden, gracias al curriculum oculto, que el conocimiento

econmicamente valioso es resultado de la enseanza institucionalizada y que los
ttulos sociales son resultado del rango que se ocupa en el proceso burocrtico.
As, el curriculum oculto transforma el curriculum visible en una mercanca y hace
de su adquisicin la forma de riqueza ms segura. Los certificados que amparan
conocimientos a diferencia de los ttulos de propiedad, las acciones corporativas o
las herencias se encuentran libres de riesgo: resisten sbitos cambios de fortuna y
se convierten en privilegio garantizado. Que una gran acumulacin de
conocimientos pueda resultar en un gran ndice de consumo personal puede ser
cuestionado en Cuba o en Vietnam del Norte, mas la escuela es aceptada
universalmente como la ruta ms amplia hacia la obtencin de mayor poder, de
aumentar la legitimidad personal como productor y de todava mayores recursos
de enseanza.

A pesar de todos sus vicios la escuela no puede ser eliminada en forma simple e
imprudente. Dentro de las circunstancias actuales desempea ciertas funciones
negativas de impotencia. El curriculum oculto, aceptado inconscientemente por el
pedagogo liberal, frustra sus metas liberales buscadas en forma consciente, pues
les es inherentemente opuesto. Mas, por otra parte, tambin impide que se
produzca un golpe de estado en las funciones educativas por parte de la
instruccin programada de tecnlogos conductistas (behavioral technologists). El
curriculum oculto hace que el desempeo social dependa del proceso de adquirir
conocimientos legitimando as la estratificacin social, pero al mismo tiempo ata el
proceso de aprendizaje a la asistencia de tiempo completo a la escuela,
desautorizando de este modo al empresario educativo. Si la escuela contina
perdiendo su legitimidad educativa y poltica, mientras que el conocimiento sigue
siendo considerado a una mercanca, ciertamente afrontaremos el surgimiento de
un Hermano Mayor que alivie nuestros males.

La interpretacin de la necesidad de aprender como una demanda de escolaridad

y la transformacin de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de una
educacin profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un
trmino que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital,
en uno para designar productos profesionalmente empacados, ttulos cotizables en
el mercado y valores abstractos. La escuela ha ayudado a dar alas a tal
interpretacin.

Por supuesto la escuela no es, de ninguna manera, la nica institucin que

pretende transformar el conocimiento, la comprensin y la sabidura en rasgos de
conducta, cuya medida es la llave del prestigio y el poder. No es la escuela la
primera institucin utilizada para convertir el conocimiento en poder, pero, en gran
medida, la escuela pblica es la que ha explotado, con xito, la idea del consumo
de conocimientos como medio para llegar al uso de privilegios y de poder en el
seno de una sociedad en la que tal funcin coincide con las aspiraciones legtimas
de aquellos miembros de la clase media baja para los que la escuela provee
acceso a las carreras profesionales.

Expansin del concepto de enajenacin.

Desde el siglo XIX hemos ido acostumbrndonos a la denuncia de que el hombre,

dentro de una economa de tipo capitalista, se halla alienado de su trabajo; que no
lo disfruta y que adems es privado de sus frutos por aquellos que son dueos de
los medios de produccin. La mayor parte de los pases que oficialmente aceptan
la ideologa marxista han obtenido slo un xito limitado en su tarea de cambiar
este tipo de explotacin y generalmente lo han hecho desviando los beneficios
hacia los miembros de la nueva clase o bien hacia las generaciones por venir.
El concepto de enajenacin no puede ayudarnos a entender la crisis actual a
menos que se aplique no slo al uso productivo del esfuerzo humano, sino tambin
al uso que se hace de los hombres como recipientes de un trato profesional. Una
expansin del concepto de alineacin podra permitirnos ver que en una economa
fundada en la prestacin de servicios, el hombre es separado de lo que puede
hacer lo mismo que de lo que puede producir; que ha entregado su mente y su
corazn a un tratamiento mutilante en forma ms completa de lo que ha vendido
los frutos de su trabajo.

La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento. De hecho ni siquiera le

gusta asistir a la escuela, y si es pobre jams alcanza sus muy pregonados
beneficios. Si ejecuta cuanto se le ordena encontrar que su seguridad es
amenazada, en forma constante, por graduados ms recientes; si es sensible
experimentar un profundo conflicto entre lo que es y lo que se espera que sea.
No confa en su propio juicio y si le disgusta el de su maestro est condenado a
aceptarlo y a crecer que no puede cambiar la realidad. La crisis convergente del
rito escolar y del conocimiento adquisitivo pone de manifiesto el grave problema
de la tolerabilidad de la vida en el seno de una sociedad enajenada. Si formulamos

los principios necesarios para una estructuracin institucional diferente, y

hacemos hincapi en un concepto distinto del aprendizaje, tambin estaremos
sugiriendo los principios de una organizacin poltica y econmica diversa, de
carcter radical.

As como slo es posible comprender la estructura del idioma natal tras de que
hemos comenzado a familiarizarnos con otra lengua, el hecho de que el curriculum
oculto de la escolaridad haya cado bajo la luz del anlisis social, indica que estn
empezando a surgir formas alternativas para la iniciacin social que estn
permitiendo que algunos de nosotros veamos las cosas desde una nueva
perspectiva.En la actualidad es relativamente fcil obtener un amplio acuerdo
sobre el hecho de que la enseanza gratuita y obligatoria es contraria a los
intereses polticos de la mayora ilustrada. Desde el punto de vista pedaggico, se
ha vuelto imposible defender a la escuela como instrumento de la educacin
universal; ya ni siquiera se adeca a las necesidades del persuasivo vendedor de
enseanza programada. Los promotores de la instruccin grabada, filmada o
dirigida por una calculadora electrnica solan cortejar a los encargados de las
escuelas considerndolos como un prospecto de negocios; ahora tienen la
comezn de hacer ellos mismos todo el trabajo.

En tanto que ms y ms sectores de la sociedad se muestra inconformes con la

escuela y toman conciencia de su curriculum oculto, se hacen mayores
concesiones para transformar sus demandas en necesidades que puedan ser
satisfechas por el sistema, desarmado de este modo el disentimiento. A medida
que el curriculum oculto abandona la oscuridad y pasa lentamente hacia la
claridad de la conciencia, frases tales como "desescolarizar la sociedad" y
"separacin del Estado y la escuela" se convierten en slogans instantneos. No
creo que tales frases hayan sido utilizadas antes de 1970. Ahora se han vuelto,
dentro de ciertos crculos, en la insignia y el criterio de la nueva ortodoxia.
Recientemente di una conferencia por telfono a los estudiantes de un seminario
sobre desescolarizacin en el College of Education de la Universidad Estatal de
Ohio. El libro sobre la desescolarizacin de Everett Reimer se convirti en libro de
texto muy popular entre los alumnos de college aun antes de ser publicado con
fines comerciales. Pero esto es de extrema importancia: a menos que los crticos
radicales de la escuela estn dispuestos no slo a alinearse bajo el slogan de la
desescolarizacin, sino tambin preparados a rechazar el actual punto de vista de
que la enseanza y el crecimiento de las personas pueden ser explicados
adecuadamente como un proceso de programacin y el concepto de justicia social
que se basa en esta idea, el de un mayor consumo obligatorio para todos,
tendremos que afrontar el cargo de haber iniciado la ltima de las revoluciones
abortadas.

La escuela es un blanco demasiado fcil

La crisis actual ha logrado que sea una tarea fcil atacar a la escuela. La escuela,
despus de todo, rgida y autoritaria; produce a la vez conformidad y conflictos;
discrimina a los pobres y libera de compromisos a los privilegiados. Estos hechos
no son nada nuevos, mas sealar los sola ser un signo de audacia. Ahora se
requiere de verdadero valor para defender la escuela. Se ha puesto de moda
burlarse del alma mater, disparar a mansalva contra la otrora vaca sagrada. Una
vez que la vulnerabilidad de la escuela ha sido expuesta, resulta cosa fcil sugerir
remedios para los abusos ms atroces. El rgimen autoritario del saln de clases
no forma parte de la idea de un confinamiento prolongado de los nios en las
escuelas. Las escuelas libres son la alternativa prctica; a menudo pueden ser
administradas con menos fondos que las escuelas ordinarias. Dado que el tema de
la contabilidad pertenece ya a la retrica educativa, el control comunitario de la
escuela y el contrato de los maestros segn el desempeo que tengan, se han
convertido en una meta poltica atractiva y respetable en muchos lugares. Todo
mundo quiere que la educacin sea congruente con la vida real, de modo que los
crticos hablan libremente de abrir las cuatro paredes del saln de clases hasta los
mismos lmites de nuestra cultura. Estas alternativas no slo estn ms
ampliamente defendidas, sino que, a menudo se encuentran parcialmente
organizadas: las escuelas experimentales son financiadas por las juntas escolares;
la contratacin de maestros certificados se hace en forma descentralizada; en los
Estados Unidos la escuela secundaria se le acredita al mundo si ste demuestra
haber estado de aprendiz en algn lugar, y el bachillerato, con viajes; se
experimenta oficialmente con la enseanza mediante computadoras.

La mayor parte de los cambios han producido buenos efectos: en las escuelas
experimentales hay menos alumnos que se van de pinta; los padres tienen la idea
de que participan ms en la educacin de sus hijos en los distritos
descentralizados; los nios que han conocido trabajos verdaderos son ms
competentes. Sin embargo, todas estas alternativas se producen dentro de lmites
predecibles puesto que dejan intacta la estructura interna de la escuela. Las
escuelas libres, que conducen a otras escuelas libres dentro de una cadena
escalonada, pueden ofrecer el espejismo de la libertad. La asistencia asidua a la
escuela como resultado de la seduccin que sta ejerza, inculca en el alumno la
necesidad de recibir un tratamiento especializado en forma ms persuasiva que la
asistencia obligatoria. Los graduados de la escuela libre son fcilmente reducidos
a la impotencia al enfrentarse a la vida en una sociedad que no se parece en nada
a los invernaderos en que han sido cultivados. El control comunitario de los niveles

inferiores de un sistema hace que los miembros de las juntas escolares locales se
conviertan en alcahuetes de los enganchadores profesionales que dominan los
niveles superiores. "Aprender haciendo" no sirve de mucho mientras lo que se
hace tenga que ser definido, por los educadores profesionales o por las
autoridades, como cierto aprendizaje al que se concede valor social. La aldea
mundial puede convertirse en una escuela mundial si los encargados de mover
todas las cuerdas son los maestros; slo el nombre la hara diferente de un
manicomio universal administrado por terapeutas sociales o de una prisin
mundial a cargo de la polica.

He sealado de modo general los peligros que encierran un cambio en el status de

la escuela, ejecutando en forma precipitada y superficial. En forma ms concreta,
tales peligros son ejemplificados por las numerosas co-opciones que transforman
el curriculum oculto sin transformar los conceptos bsicos del aprendizaje y el
conocimiento, y su relacin con la libertad del individuo en la sociedad.

Desigualdad humanitaria

El cambio de status de la escuela realizado en forma precipitada y superficial

puede conducir al caos en la produccin y el consumo de una instruccin
vulgarizada, adquirida para uso inmediato o para obtener, con el tiempo, prestigio.

Desacreditar los complejos paquetes curriculares que produce la escuela podra

convertirse en una victoria hueca de no existir una desaprobacin simultnea de la
mera idea de que el conocimiento es ms valioso porque viene en paquetes
certificados y es adquirido por una mitolgica sociedad annima de conocimientos
a cargo de guardianes profesionales. Creo que slo la verdadera participacin
puede constituir una instruccin socialmente valiosa; la participacin de quien
aprende en cada paso del proceso de aprendizaje y que incluye no slo la libertad
de escoger lo que debe aprenderse y cmo debe aprenderse, sino tambin la libre
determinacin, tomada por quien aprende, de su particular razn de vivir y
aprender; el papel que sus conocimientos van a desempear en su vida.

El control social dentro de una sociedad aparentemente desescolarizada podra ser

ms sutil y ms entorpecedor que en la sociedad actual, en la cual muchas
personas experimentan un sentimiento de alivio, al menos en su ltimo da de
clases. Formas ms profundas de manipulacin son ya de uso comn, ya que la

cantidad de conocimientos aprendidos a travs de los medios de comunicacin

sobrepasa lo que se aprende por medio del contacto personal, dentro y fuera de la
escuela. El aprendizaje por medio de una informacin programada, oculta siempre
la realidad detrs de una pantalla.

Permtanme ilustrar los efectos paralizadores de la informacin programada

utilizando un ejemplo que quiz resulte desagradable. La tolerancia del pueblo
norteamericano hacia las atrocidades cometidas por los Estados Unidos en
Vietnam, es mucho mayor que la del pueblo alemn ante las atrocidades de
Alemania en el frente, en los territorios ocupados y en los campos de
concentracin, durante la segunda Guerra Mundial. Para los alemanes era un
delito poltico discutir los crmenes que cometan los suyos. Pa presentacin de las
atrocidades de los estadunidenses a travs de la cadenas de televisin, fue
considerada como un servicio pblico. Es cierto que la poblacin de Estados
Unidos est mucho mejor informada acerca de los crmenes cometidos por su
ejrcito en una guerra colonial, de lo que los alemanes lo estaban sobre los abusos
cometidos por la SS dentro del territorio del tercer Reich. Para obtener informacin
sobre las atrocidades ocurridas en Alemania era preciso correr un gran riesgo; en
los Estados Unidos la misma clase de informacin es vertida por los canales de
televisin en nuestra propia sala. Esto no quiere decir, no obstante, que los
alemanes estuvieran menos conscientes de que su gobierno estaba comprometido
en un cruel crimen en masa de lo que lo estn ahora los norteamericanos. De
hecho, puede decirse que los alemanes estaban ms conscientes debido
precisamente a que no estaban psquicamente abrumados con paquetes de
informacin sobre asesinatos y torturas, a que no estaban anestesiados de modo
que aceptaran que todo es vlido, a que no estaban vacunados contra la realidad
por haberles sido sta administrada en pedacitos a travs de la pantalla de la
televisin.

El consumidos de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el

conocimiento que ha adquirido ms que ante la realidad, de la cual un grupo de
expertos lo ha abstrado. Su acceso a la realidad es controlado siempre por un
terapeuta, y si el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisin se
convierte en algo higinico y neutral y l en una persona polticamente impone. Se
convierte en impotente de conocer en el sentido hebreo de la palabra jdh, que
significa relacin sexual en la que se penetra la desnudez del ser y de la realidad,
porque la realidad de la que puede hacerse responsable se le oculta bajo la tabla
de medidas de la informacin clasificada que ha recibido y asimilado.

La desestabilizacin de la escuela hecha en forma irreflexiva tambin podra llevar

al establecimiento de nuevos criterios con el fin de otorgar mejores empleos,
ascensos y, an ms importante, el acceso de unos cuantos privilegiados al
manejo de las mquinas. Nuestra tabla actual para medir la "habilidad general", la
competencia y la confiabilidad para un desempeo cualquiera, ha sido calibrada
por la tolerancia a altas dosis de escolaridad. Ha sido establecida por los maestros
y aceptada por la mayora como racional y benfica. Pueden ser desarrollados
nuevos dispositivos para mejorarla e inventadas nuevas justificaciones, unos y
otras ms insidiosos que el sistema de grados escolares e igualmente eficaces
para justificar la estratificacin social y la acumulacin de privilegios y de poder.

La participacin en las actividades militares, burocrticas o polticas, o una

elevada posicin jerrquica en un partido poltico, pueden constituir un pedigree
transferible a otras instituciones como lo pueden ser el que otorgan los abuelos en
una sociedad aristocrtica, el ocupar un cargo eclesistico en una sociedad
medieval o el tener la edad propicia para graduarse en una sociedad escolarizada.

Las pruebas generales de aptitud, inteligencia o habilidad manual pueden ser

uniformadas de acuerdo con criterios distintos de los del maestro de la escuela.
Pueden reflejar los niveles ideales de tratamiento profesional por los que abogan
el psiquiatra, el idelogo o el burcrata. Los criterios acadmicos se encuentran ya
bajo sospecha: el Centro de Estudios Urbanos de la Universidad de Columbia ha
demostrado que la correlacin entre la educacin especializada y el desempeo
profesional en reas especializadas, es menor que la existente entre la educacin
especializada y el nivel de ingresos, prestigio y poder administrativo que puede
adquirirse con ella. Criterios de valoracin distintos de los acadmicos han sido ya
propuestos. Lo mismo en el ghetto urbano en los Estados Unidos que en las aldeas
de China, hay grupos revolucionarios que intentan demostrar que la ideologa y la
militancia son tipos de "aprendizaje" que se traducen adecuadamente en poder
econmico y poltico mucho mejor que los curricula escolares. A menos que
garanticemos que el buen desempeo en el trabajo es el nico criterio aceptable
para obtener un empleo, un ascenso o el acceso a las mquinas, dejando de lado
no slo la escuela sino cualquier otra clase de rito utilizado como pantalla, la
desescolarizacin no ser otra cosa que sustituir al diablo por Belceb.

La necesidad de objetivos polticos

La bsqueda de una alternativa radical al sistema escolar en s ser de poco

provecho a menos que encuentre su expresin en demandas polticas precisas: la
solicitud de desescolarizar en su ms amplio sentido y la correspondiente garanta
de libertad para la educacin. Para esto hace falta contar con proteccin legal, un
programa poltico y principios sobre los cuales erigir una infraestructura
institucional que sera el reverso de lo que es la escuela actual. La escuela no
puede ser transformada sin la prohibicin total de la asistencia reglamentada, el
anulamiento de cualquier discriminacin basada en la asistencia previa y la
transferencia de la administracin de los fondos obtenidos por el fisco y destinados
a la educacin, de instituciones de beneficencia al individuo. No obstante, incluso
estos actos no garantizan la libertad de educacin a menos que vayan
acompaados del reconocimiento positivo de la independencia de cada persona
con respecto a la escuela o a cualquier otro artificio creado para forzar un cambio
de conducta especfico o para medir al hombre en abstracto, en lugar de medirlo
en funcin de un trabajo determinado.

A la desescolarizacin se han sumado compaeros bastante sospechosos. La

ambigedad inherente a la desintegracin de la escuela se manifiesta por la
alianza profana de grupos capaces de identificar sus intereses creados con la
desestabilizacin de la escuela: estudiantes, maestros, patronos, polticos
oportunistas, contribuyentes, jueces de la Suprema Corte. Mas tal alianza es
mendaz y su compaa, ms que sospechosa si se basa exclusivamente en el
reconocimiento de que la escuela es ya una herramienta intil para la produccin
y consumo de educacin y que cualquier otra forma de explotacin muta, podra
ser ms satisfactoria.

Podemos desestabilizar la escuela o podemos desescolarizar la cultura. Podemos

resolver provisionalmente algunos de los problemas administrativos de la industria
del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolucin
poltica en trminos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra
respuesta a la crisis actual ser nuestro sealamiento preciso de la
responsabilidad que entraa ensear y aprender.

La escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de

capitalizacin de los recursos humanos por medio de cambios bien planeados y
dirigidos. En una sociedad escolarizada, el desempeo de los maestros
profesionales se convierte en una necesidad primaria que lleva a los alumnos a
picar el anzuelo de la dependencia y del consumo incesante de servicios
escolares. La escuela ha hecho del "aprendizaje" una actividad especializada. La
desescolarizacin ser nicamente un desplazamiento de responsabilidades hacia

otra clase de administracin, en tanto que la enseanza y el aprendizaje continen

siendo actividades sagradas, divorciadas de una vida plena. Si la escuela fuera
desestabilizada slo con el fin de obtener una manera ms eficaz de impartir
conocimientos a mayor nmero de personas, la alienacin del hombre, a travs de
una relacin de mero cliente de una nueva industria del conocimiento, se
generalizara.

La desescolarizacin debe ser la secularizacin de la enseanza y el aprendizaje.

Debe implicar el colocar su gobierno en manos de otro grupo de instituciones ms
amorfas y de sus quizs menos notorios representantes. Debe garantizarse al
alumno su libertad, sin que sea necesario garantizar a la sociedad qu tipo de
enseanza adquirir y considerar como suya. Debe garantizarse a cada hombre
la condicin de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza
de que l asumir la obligacin de ayudar a los dems a lograr su unicidad.
Quienquiera que asuma el riesgo de ensear debe tambin asumir la
responsabilidad por los resultados, lo mismo que el estudiante que se somete a la
influencia de un maestro. Ninguno de ellos deber culpar a las instituciones o
leyes que los amparan. Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de
vivir una vida consciente es ms importante que la capitalizacin de los recursos
humanos.

Tres demandas radicales

Cualquier dilogo sobre el conocimiento es en realidad un dilogo sobre el

individuo en sociedad. Un anlisis de la crisis actual de la escuela nos conduce, en
consecuencia, a hablar sobre la estructura social necesaria para facilitar el
aprendizaje, para alentar la independencia y la interrelacin personales y para
vencer la enajenacin. Este tipo de discurso cae fuera del lmite habitual de la
mera preocupacin educativa. Conduce, de hecho, a la enunciacin de metas
polticas precisas. Tales metas pueden ser definidas con la mayor claridad
distinguiendo tres clases generales de relaciones en las que una persona debe
comprometerse si desea madurar.

Tener acceso a los hechos la informacin, tener acceso a los recursos de

produccin y hacerse responsable de las limitaciones con que unos y otros pueden
ser aprovechados. Para madurar una persona necesita, en primer lugar, tener
acceso a las cosas, lugares, procesos, eventos y material informativo. Garantizar

tal acceso es, primariamente, un asunto de quitar el candado a los privilegiados

reductos donde todo eso est ahora consignado.
El nio pobre y el nio rico son diferentes, en parte, debido a que lo que para uno
es un secreto para el otro es patente. Al convertir el conocimiento en una
mercanca hemos aprendido a manipularlo como una propiedad privada. El
principio de la propiedad privada se esgrime ahora como la principal
racionalizacin para justificar que determinados hechos estn prohibidos a la
gente que carezca del pedigree apropiado. La meta inicial de un programa poltico
destinado a cambiar la educacin mundial es la abolicin del derecho a restringir
el acceso a la enseanza o al aprendizaje. El derecho al dominio privado es
reclamado por los individuos, pero es protegido y ejercitado en forma ms eficaz
por las sociedades annimas, las burocracias y las naciones-estado. De hecho, la
abolicin de este derecho no sera consecuente con la preservacin de la
estructura poltica o profesional de cualquier nacin moderna. Esto significa ms
que simplemente mejorar la distribucin del material de enseanza o facilitar
ayuda financiera para la compra de material didctico. La abolicin de los secretos
trasciende claramente los propsitos convencionales de la reforma educativa y, sin
embargo, es precisamente desde el punto de vista educativo que la necesidad de
declarar esta amplia y quiz inalcanzable meta poltica se ve ms claramente.
El estudiante necesita tambin tener acceso a las personas que pueden ensearle
los secretos de sus actividades o los rudimentos de sus oficios. Al aprendiz
diligente no le lleva mucho tiempo desempear las funciones ms diversas o
asumir los diferentes papeles. El mejor maestro de un oficio es, por lo general,
quien lo ejerce de manera activa. Tendemos a olvidar estas cosas en una sociedad
en la que los maestros de carrera monopolizan la iniciacin de los alumnos en
todos los campos del conocimiento y descalifican todo tipo de enseanza no
autorizada dentro de la comunidad. Una meta poltica importante es, entonces,
proporcionar los incentivos para que el conocimiento prctico de los oficios sea
compartido.

Esta ltima demanda implica, por supuesto, una visin mucho ms radical del
futuro deseable. El acceso a los oficios y las ocupaciones est restringido no slo
por el monopolio que sobre ellos ejercen la escuela y los sindicatos: existe tambin
el hecho de que el desempeo de un oficio se halla limitado por la escasez de
equipo y herramientas. El conocimiento cientfico es abrumadoramente
dependiente del uso de herramientas altamente especializadas que deben ser
usadas dentro de estructuras muy complejas dispuestas para la produccin
"eficiente" de mercancas y servicios para los que existe una demanda general, si
bien la oferta es mantenida escasa. Slo unos cuantos privilegiados obtienen los
beneficios de la investigacin mdica ms refinada y slo unos cuantos
privilegiados llegan a obtener el ttulo de mdicos. Una minora, relativamente

pequea, viajar en los aviones supersnicos, y slo unos cuantos pilotos sabrn
volar estos aparatos.

El medio ms sencillo de expresar las alternativas a esta tendencia a la

especializacin de las necesidades y su satisfaccin es en trminos educativos. Es
una cuestin que depende de cul sea el uso deseable del conocimiento cientfico.
Con el fin de facilitar un acceso ms igualitario a los beneficios de la ciencia y
disminuir la alienacin y el desempleo, debemos apoyar la incorporacin de los
ltimos adelantos cientficos a herramientas y componentes que estn al alcance
de la gran mayora de la gente.

La comprensin de las condiciones necesarias para la ms amplia adquisicin y

aprovechamiento de oficios y habilidades, nos permite definir una caracterstica
fundamental del socialismo posindustrial: no sirve de nada de hecho es
fraudulento promover la apropiacin pblica de los medios de produccin en una
sociedad industrial y burocrtica. Las fbricas, las carreteras y los camiones
pesados pueden ser "posedos" simblicamente por el pueblo, los mismo que el
Producto Nacional Bruto y la Educacin Nacional son obtenidos en su nombre. Pero
los medios especializados de producir mercancas y servicios no pueden ser
usados por la mayora del pueblo. Slo las herramientas que son lo
suficientemente baratas y sencillas como para ser accesibles a toda la gente,
herramientas que permiten la asociacin temporal de quienes desean utilizarlas
para una ocasin especfica, que hacen posible el surgimiento de metas
especficas a travs de su uso, pueden fomentar el reencuentro del trabajo y el
placer, alienados ahora por el modo industrial de produccin.
Reconocer, desde un punto de vista educativo, la prioridad de garantizar el acceso
a herramientas y componentes cuya simplicidad y durabilidad permiten su uso en
una amplia variedad de empresas creadoras significa, al mismo tiempo, indicar la
solucin al problema del desempleo. En una sociedad industrial el desempleo se
experimenta como la triste inactividad de un hombre que no tiene nada qu hacer
y que "no ha aprendido" lo que podra hacer en tal caso. Puesto que existen pocos
trabajos que sean verdaderamente tiles, el problema es resuelto generalmente
creando ms empleos en industrias de servicios tales como la militar, la
administracin pblica, la educacin o el trabajo social. Consideraciones de
carcter educativo me obligan a recomendar la sustitucin del modo actual de
produccin industrial, que depende de un mercado creciente que absorta
mercancas cada vez ms complejas y obsolescentes, por un modo de produccin
posindustrial que depende de la demanda de herramientas o componentes que
exijan un trabajo intenso y cuya complejidad sea estrictamente limitada.

La ciencia continuar siendo mantenida artificialmente en el misterio si sus logros

continan pasando a engrosar la tecnologa al servicio de los profesionales. Si
fuera utilizada para hacer posible un estilo de vida en el cual cada hombre pudiera
disfrutar de alojamiento, servicios mdicos, educacin, viajes y diversiones,
entonces los cientficos trataran con mayor empeo de traducir los
descubrimientos, hechos en un lenguaje crptico, al habla normal de la vida diaria.

Libertades educativas que son axiomticas

El nivel de educacin de cualquier sociedad puede ser medio por el grado de

acceso efectivo de cada uno de sus miembros a la informacin y a las
herramientas que, dentro de la misma sociedad, influyen sobre su vida. Ya hemos
visto que tal acceso implica una negacin radical del derecho al secreto de
informacin y a la complejidad de la maquinaria en que las tecnocracias
contemporneas basan sus privilegios, mismos que a su vez mantienen inclumes
considerando su usufructo como un servicio a la mayora. Un nivel satisfactorio de
educacin dentro de una sociedad tecnolgica impone restricciones considerables
al uso que se hace del conocimiento cientfico. De hecho, una sociedad tecnolgica
que provee al hombre de las condiciones necesarias para recuperar en forma
personal (y no institucional) el sentido de poder aprender y producir, que da
sentido a la vida, depende para su funcionamiento de restricciones que deben ser
impuestas al tecncrata que controla ahora tanto los servicios como la
manufactura. Slo una mayora ilustrada y poderosa puede imponer tales
restricciones.

Si el acceso a la informacin y el acceso al uso de recursos y herramientas

constituyen las dos libertades ms conspicuas necesarias para dar oportunidades
educativas, la habilidad de convocar a una reunin entre pares constituye la
libertad nica a travs de la cual el conocimiento individual es convertido en
proceso poltico y el proceso poltico, a su vez, se convierte en un desarrollo
personal consciente. La informacin y las habilidades que un individuo pueda
haber adquirido, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, slo
cuando se emplean en un enfrentamiento dialctico. Y esto necesita que toda
persona tenga garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema
que desea discutir, el tipo de uso creador de una habilidad en la que busca
competencia para dar a conocer su propuesta y, dentro de lmites razonables, de
buscar el modo de trabajar junto con otras personas que se encuentran a su
mismo nivel de competencia en determinada habilidad. Los derechos de libertad
de palabra, libertad de prensa y libertad de reunin han representado,
tradicionalmente, esa clase de libertad. Los sistemas electrnicos modernos, la

impresin en offset y las computadoras proporcionan, en principio, los accesorios

capaces de dar a esta libertad una amplitud no soada en el Siglo de las Luces.
Infortunadamente, el know-how cientfico ha sido usado principalmente para
reforzar el poder existente y disminuir el nmero de conductos a travs de los
cuales los burcratas de la educacin, de la poltica y de la informacin canalizan
sus "comidas frente al televisor" congeladas. Pero la misma tecnologa puede ser
usada para poner al alcance de todos las reuniones entre pares, las asambleas y
los sistemas de impresin, en forma semejante a como cualquiera puede usar el
telfono en nuestros das.

Por otra parte, aquellos que estn por igual desposedos y desilusionados del
sueo de la felicidad gracias al aumento constante de sus cuotas de consumo,
necesitan definir lo que para ellos constituye una sociedad deseable. Slo
entonces puede ser puesto en marcha el cmulo de cambios institucionales aqu
sealado, con el fin de instituir una tecnolgica que valore la ocupacin, el trabajo
intensivo y el disfrute del tiempo libre como ms importantes que la enajenacin
lograda por el consumo de mercancas y servicios.

Tema IV. Qu educacin para los jvenes adolescentes? El debate contemporneo

sobre la educacin secundaria
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Dubet Franois y Marie Duru-Bellat (2000), [Las pruebas del oficio] Les preuves
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ditions du Seuil, pp. 17-41.

Cecilia Braslavsky (1999), Presentacin, Introduccin, Las grandes tendencias

del desarrollo contemporneo y Amrica Latina y El nuevo sentido de la
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Education Curriculum in Latin America: New Tendencies and Changes. Final Report
of the Seminar Organized by the International Bureau of Education and Held at the
International Institute for Educational Planning, 2-3 September 1999, Buenos Aires,
Argentina [La educacin secundaria y el curriculum en Amrica Latina: nuevas
tendencias y cambios. Informe final del seminario organizado por la Oficina
Internacional de la Educacin, que tuvo lugar en el Instituto Internacional para la
Planeacin Educativa, los das 2 y 3 de septiembre de 1999 en Buenos Aires,
Argentina], Ginebra, Oficina Internacional de la Educacin, pp. 3, 4, 6-10 y 14-15.

Boyer, Ernest L. (1983), [La secundaria, una agenda para la accin] High school:
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Hargreaves, Andy et al. (2000), Llegar all, en Una educacin para el cambio.
Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 253-281.

Bibliografa complementaria

Hargreaves, Andy et al. (2000), Atencin y apoyo y Resultados e integracin,

en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes,
Mxico, Octaedro/sep (Biblioteca del normalista), pp. 93-128 y 149-181.

Sandoval, Etelvina (1994), La zona nebulosa de la educacin bsica en

Huaxycac. Revista de educacin, ao I, nm. 3, mayo-agosto, Oaxaca, IEEPO, pp.
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Marchesi, lvaro (1995), La reforma de la educacin secundaria: la experiencia de

Espaa, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 9, Madrid, Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, pp. 77-90.

UNA EDUCACIN PARA EL CAMBIO

Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan

EL PROBLEMA
En las sociedades occidentales, la adolescencia es, tpicamente, un perodo en el
que la gente joven experimenta una profunda transicin en su desarrollo social,
fsico e intelectual. Es un tiempo de cambios rpidos, de tremendas dudas e
intensa autor reflexin. Para muchos adolescentes, la explicacin del entusiasmo y
el dolor que les produce el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos
confianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan atrs.
Por extrao que parezca, a finales del siglo XX, las sociedades occidentales
tambin se hallan inmersas en cambios y transiciones turbulentos y plenos de
incertidumbre. La economa se vuelve ms flexible y, al mismo tiempo ms frgil.
La tecnologa gana en complejidad. Las organizaciones prescinden de la burocracia
a favor de la flexibilidad y fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y , en
ocasiones, abiertamente enfrentadas en la bsqueda de su identidad, a la vez que
se expanden sus economas, las fronteras se hacen irrelevantes y sus habitantes
ms introvertidos. Atrs han quedado los viejos y evidentes antagonismos entre
trabajo y capital, entre el este y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad
y la diversidad conllevan tambin la desaparicin de las certidumbres ideolgicas
del pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre los que se
asentaba la educacin y conforme a los cuales la gente construa sus vidas y
mantena sus deberes y obligaciones.

Precisamente cuando las sociedades industriales empiezan a alcanzar la madurez,

las economas se muestran aptas para una expansin infinita y los estados del
bienestar parecen capaces de extender los beneficios educativos y sociales a toda
la poblacin, resulta que la vida social, econmica y poltica se ve abocada a la
impredecibilidad.

Es como si las propias sociedades se vieran tambin condenadas a experimentar

una especie de adolescencia. Al igual que los adolescentes, todos vivimos unos
aos a la vez estimulantes y aterradores, de transicin y agitacin. El prefijo post,
utilizado para describir esta poca calificada por Daniel Bell (1973) de sociedad
postindustrial, y por C. Wrigth Mills (1959) de sociedad postmoderna, termino
acuado por l, sugiere que existe mucha ms confianza en el pasado, que en el
porrvenir (A Hagreaves, 1994).

Nuestro futuro es en buena medida como un libro abierto en el que tuvieran

cavidad una triunfante innovacin, el descubrimiento de estilos de vida diversos y
autorrealizadores, y aun as ambientalmente sostenibles, gentes que viven y
trabajan juntos con comunidades en las que predominan la diversidad. Pero
tambin podria tratarse de un futuro de antagonismos y desesperacin, donde
quienes resulten afortunados se vean seducidos por un mundo tecnolgicamente
deslumbrante de consumismo superficial y multitud de posibilidades en cuanto a
estilos de vida se refiere, mientras que los hayan tenido peor suerte se vean
condenados al desempleo, al subempleo o aun empleo mnimamente exigente que
les ofrezca pocas alternativas reales. La naturaleza de nuestro futuro depender,
en gran parte, de cmo preparemos a la generacin que lo vivir y le dar forma.

Los adolescentes se encuentran en un punto crtico de su desarrollo, en

consonancia con el inestable mundo de los adultos del que entran a formar parte.
Esto explica en buena medida, por que los educadores de todo el mundo parecen
identificar los aos de transicin de la escolarizacin como el punto central de la
reforma educativa. Reformar estos aos de transicin en el sistema escolar podra
garantizar una doble reparacin: evitar daos irreversibles que afecten el futuro en
nuestra juventud y prevenir del mismo peligro al mundo que heredaran.

Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particularmente sensibles

ni a las necesidades de transicin de los adolescentes ni a los grandes cambios
sociales. Los sistemas escolares secundarios evolucionaron a partir de pequeas
academias o institutos de especializacin tematica destinados a una lite selecta,
para convertirse en una extensin de los sistemas de educacin de masas,
similares a fabricas, donde los estudiantes eran procesados en grandes grupos y
segregados en cohortes o clases atendiendo a su edad. En ellas se les enseaba
(*instrua*) mediante currculos estandarizados y especializados ( o cursos de
instruccin). Habitualmente, la enseanza se basaba en un recitado o lectura,
complementando con la correspondiente toma de notas, sesiones de preguntas y
respuestas y actividades en el pupitre (Goodson, 1988, Cuban, 1984; Hamilton
1989). Estas estructuras inciales de escolarizacin, diseadas para una poca

caracterizada por las grandes fabricas, la industria mecnica pesada y las

burocracias especializadas, establecieron las condiciones bsicas para buena parte
de la escolarizacin secundaria actual. Aunque haya cambiado de apariencia y
estilo, estas estructuras profundas de divisin, departamentalizacin y transmisin
han pervivido de generacin en generacin.

La enseanza en la escuela secundaria *real*, la forma aparentemente natural,

normal y establecida de organizar la enseanza y el currculo, es, por tanto, un
invento histrico-social muy especifico procedente de un periodo muy lejano
(Metz, 1991). A medida que nos adentramos en la era postmoderna, los esfuerzos
de la reforma y la reestructuracin educativa han empezado a abordar estas
normas de escolarizacin secundaria inmutables y, de hecho, casi *sagradas*,
segn las califico Sarason (1971). La especializacin departamental se ha
cuestionado a travs de propuestas sobre currculos nucleares e integrados
(Drake, 1991). La inteligencia empieza a considerarse un concepto mltiple y no
singular (Garder, 1983). Comienzan a defenderse enfoques flexibles en la
enseanza que respondan a la diversidad de estilos de aprendizaje de los
estudiantes (McCarthy, 1980).

Se buscan estrategias de valoracin ms *autenticas* a la hora de evaluar los

conocimientos adquiridos mediante una amplia gama de mtodos en lugar de
hacerlo solo mediante ejercicios escritos (Wiggins, 1992). En muchos lugares se
llevan a cabo esfuerzos por agrupar a los estudiantes de un modo ms
heterogneo (Wheelock, 1992). Las escuelas secundarias empiezan ahora afrontar
las grandes transformaciones que se estn operando en la enseanza, el
aprendizaje, el currculo, la organizacin y la evaluacin (Size, 1992).
Estas son, pues, las tres transiciones. En la adolescencia, la gente joven se
encuentra en plena transformacin al igual que las sociedades de finales de siglo,
y lo mismo sucede con los programas acelerados de forma educativa, las escuelas
secundarias y las escuelas superiores. En este libro queremos abordar esta triple
transicin y analizar los desafos que plantea a los educadores de los adolescentes
deseamos articular que significa realmente educar a estos adolescentes en las
condiciones, sociales, culturales y econmicas de carcter renovador que nos
esperan y a las que ya no hallamos sujetos. Nuestro deseo es hablar con
franqueza del desafo que ello representa y ser prcticos e imaginativos, aunque
razonadamente circunspectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al
tratarse de una tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan
minuciosos como quisiramos, pero confiamos en poder brindar algunas claves
importantes, identificar algunas direcciones fructferas y estimular un debate
eficaz.

INTRODUCCIN
LAS PRUEBAS DEL OFICIO
Franois Dubet y Marie Duru-Bellat

Introduccin
Desde los aos 50 del siglo XX, Francia concibi una secundaria destinada a todos,
que preservando el modelo de la excelencia escolar reservada a una lite,
estuviera abierta al mismo tiempo a todos los alumnos. Esta decisin no careca
de grandeza, yuxtapona dos formaciones muy diferentes: una en humanidades
clsicas y otra como antecedente para las profesiones industriales y comerciales.
Pero ahora se tropieza con desigualdades escolares y sociales, las pruebas y las
dificultades de los maestros, el malestar de los alumnos, su apata, y a veces su
violencia. La secundaria no es la escuela primaria ni el liceo de antes, cursar la
secundaria es afirmar la vocacin para ese nivel del sistema escolar, es buscar
una identidad propia, definir los lmites de una cultura comn, imaginar otras
maneras de organizar el trabajo de los alumnos y de los maestros. Esta eleccin
no puede emanar nicamente del mundo escolar, no puede resultar nicamente
del conocimiento de los expertos; apela a ms poltica y a ms democracia, menos
prudencia quiz y debates ms razonables.
Extraa pasin aquella que une a Francia y a su escuela! La cantidad de obras, el
raudal de polmicas, el nmero de reformas emprendidas o abortadas lo
atestiguan. Asumimos esta pasin tantas veces proclamada, la asumimos muy
bien, incluso estamos un poco orgullosos de ella: acaso no son parte integrante
de ese genio francs que hara de nosotros un pueblo de gran cultura, que
sabe conjugar los valores universales el juego meritocrtico y la afirmacin
nacional? La identificacin de la escuela con la cultura y la nacin es tan fuerte
que no hay postura que1 se adopte sobre los programas o un incidente escolar sin
desencadenar una polmica sobre los principios fundadores de la Repblica y de la
democracia y una rfaga de editoriales y de manifiestos. La pasin escolar nos
proporciona el gusto por las querellas teolgicas y por las guerras de religin, y
algunos hasta juzgarn que es cosa buena.
Al mismo tiempo, esta pasin raramente desemboca en verdaderos debates. Hace
ya mucho tiempo que los responsables de la poltica aprendieron la prudencia y
aunque sucede que uno se sorprenda por la torpeza de tal o cual ministro, los
debates escolares ya no organizan enfrentamientos polticos. Las minutas
parlamentarias son bastante discretas al respecto y tanto la derecha como la
izquierda saben por experiencia lo que pueden perder sobre este terreno minado.

La prudencia de unos y la vehemencia de otros no dependen solamente de un

sentido bien entendido de las posturas ni de los grandes principios poco
controvertibles y hacen imposible todo debate pragmtico. Si bien la defensa del
saber y de la cultura sigue siendo prioritaria, esta conviccin no pertenece slo a
los mandos, tambin constituye un mosaico de intereses contradictorios que estn
en juego. Los padres, que son quienes menos opinan, defienden ante todo una
escuela que permita que sus hijos se coloquen, y como todos aquellos que le
deben su posicin a sus diplomas, defienden ante todo una escuela que d
legitimidad sin falla a las jerarquas sociales. Por su parte los maestros se
apasionan con razn por una escuela donde se juegan su identidad profesional y
sus condiciones de trabajo. La imbricacin de las pasiones y de los intereses no es
de ninguna manera antagnica, pero es de tal manera tctica y equvoca que la
instauracin de un debate democrtico sobre la escuela parece un desafo
imposible o una apuesta singularmente ingenua. De cierta manera, este libro
apuesta por la ingenuidad: se basa en la conviccin de que es a la vez necesario
reformar la secundaria y posible organizar un debate democrtico alrededor de su
vocacin y de su funcin.
Esta pasin por la escuela toma voluntariamente el rostro amargo del amor
frustrado; con frecuencia tambin se deja arrullar por la ilusin o la nostalgia,
colocndose a mil leguas de lo que sucede en las clases, como si el conocimiento
de la realidad escolar fuese ya un convenio. En muchos casos, el veredicto es
trgico porque se fundamenta en fantasmas ms que en hechos. Cunto se ha
escrito, no sin violencia, sobre el deterioro fatal del punto dbil que sera la
secundaria, sobre el desconcierto profundo de los profesores y sobre el nivel
catastrfico de los alumnos! Cunto se ha denunciado la alianza de la
masificacin y el principio de igualdad que se teme tendr como consecuencia que
baje el nivel irremediablemente! Este tipo de propsito tiende a imponerse hoy
como un diagnstico convenido de la degeneracin cultural y social frente al
neoliberalismo rampante y la globalizacin, como si las dificultades de los alumnos
en ortografa no fueran un problema pedaggico, a fin de cuentas serio, sino un
sntoma de la decadencia general. Pero quin habla as? Se oyen ms las voces
de aquellos que critican in abstracto el horror pedaggico cuyas denuncias
radicales se adaptan muy bien a un conservadurismo quisquilloso- que las de los
maestros de base, quienes votando con los pies ponen en obra prcticas
infinitamente menos rgidas y necesariamente ms positivas que los discursos de
los intelectuales. Si los profesores se adhirieran en masa a estas descripciones
dramticas, hace ya mucho tiempo que se habran resuelto a abandonar la nave y
echar a pique a los alumnos.
Ser preciso recordar tambin que las secundarias no estn pobladas solamente
por los maestros? Cuando stos se expresan en los sondeos, los padres de los
alumnos y los mismos jvenes hacen sobre la secundaria y ms ampliamente
sobre la escuela un juicio netamente menos sombro. En 1998, la mitad de los
padres estimaban que la enseanza en Francia funcionaba bastante bien o muy

bien.2 Evidentemente, se puede considerar que es demasiado poco, pero desde

principios de los aos 80 asistimos ms bien a un reforzamiento de la confianza
hacia la escuela. Si los padres son globalmente menos crticos que los maestros, lo
son ms en lo que concierne a las relaciones entre el personal docente y los
alumnos. Para mejorar el funcionamiento de la escuela, los padres cuentan con
ms dilogo y con una ayuda acrecentada por parte de los maestros, mientras que
los profesores, a la inversa, cuentan con la ayuda acrecentada de los padres. Y,
sobre todo, los padres estn ms preocupados por el mercado de los estudios y
por su utilidad, aspiran a estudios cada vez ms largos para sus hijos, se adhieren
a la poltica de masificacin de la enseanza, incluso se inquietan por el aumento
de escolaridad que compromete la rentabilidad de los diplomas en el mercado de
trabajo. Las prioridades de los maestros son diferentes: el desarrollo de la reflexin
y del espritu crtico, la formacin de los ciudadanos, la adquisicin del gusto por
aprender van antes que la preparacin para la insercin profesional; tambin son
ms ambivalentes en cuanto a la ampliacin de los estudios: porque en los
sondeos, la mayora de los profesores expresa cierta resistencia frente al objetivo
de que 80% de los alumnos de un grupo de edad llegue al bachillerato, y frente a
la reforma de la secundaria nica,3 luchan al mismo tiempo por un desarrollo de
los medios asignados a la escuela y la expansin de su mercado de trabajo. Es
adems en este terreno consensual de los medios que concuerdan con los
padres con ms facilidad. En cuanto a los alumnos, su juicio sobre la secundaria es
ms bien positivo, ms positivo que hace unos 10 aos, 4 incluso si ese
sentimiento concierne ms a su vida juvenil, de la cual la secundaria es el marco,
que a su experiencia estrictamente escolar. Todas estas opiniones, con frecuencia
ambivalente, con frecuencia contradictoria, son a priori, igualmente legtimas.
Ser cada vez ms difcil eludir arbitrajes verdaderos, excepto si se deja que se
instale un desacuerdo profundo, implcito e insidioso, en cuanto a las finalidades
que se asignan a la escuela, y ms particularmente a la secundaria.
En un debate a la vez demasiado nutrido y demasiado vaco, este libro adopta a
propsito de la secundaria la actitud de libre examen que se esfuerza en
desarrollar en los alumnos de filosofa. Ms sencillamente, trata de situarse en el
terreno de lo que sabe acerca de la secundaria. No es porque todo el mundo o casi
todo el mundo han ido o ha mandado a sus hijos a la secundaria que cada cual
pueda considerar su inventario de ancdotas personales o de experiencias ms o
menos gratificantes como un saber indefectible. No se puede decir no importa qu
sobre la secundaria y sobre la escuela. Si hay que or las opiniones, tambin hay
que reconocer que existen hechos que pueden apoyarlas o desmentirlas
sensiblemente. Los hechos son las observaciones y las investigaciones
acumuladas desde hace treinta aos, y aportan un esclarecimiento precioso sobre
las cuestiones escolares. Aunque este esclarecimiento siempre tenga lagunas
permite, en relacin con un nmero de interrogaciones esenciales, si no separar
siempre con nitidez lo verdadero de lo falso, al menos medir la distancia que
separa ciertos propsitos respecto a la realidad de la vida y del funcionamiento de

la secundaria. A esta masa de informacin que fluye y se deriva de las

investigaciones en ciencias humanas se suma, en el nivel de la secundaria, la
aportacin de la reciente consulta efectuada en el curso del ao 1999. No es
posible tomar el pulso de los maestros y hacer una sntesis detenida y no
partidista.5 Estos discursos de los profesores de secundaria, dominados
voluntariamente por el desconcierto, no estn menos cargados de paradojas. En
particular, con frecuencia parecen muy desfasados respecto a los logros de la
secundaria, que tambin son sus logros. Uno de los objetivos de este libro es
analizar este desfase, explicar en qu funciona frecuentemente la secundaria
mejor de lo que se cree y, a veces, peor de lo que se piensa.
No se trata de oponer la verdad revelada por la sociologa o por la historia a las
representaciones limitadas de los individuos. Si hay que tomar tiempo para
describir las evoluciones de la secundaria y examinar en qu medida los
problemas en que se plantean en ella, han cambiado de naturaleza, tambin hay
que analizar el punto de vista de los actores, en funcin de las referencias
normativas e histricas que informan sus percepciones y sus juicios. El malestar
de los profesores de secundaria surge de la fractura que separa un modelo y un
ideal, proyectado en el pasado, de las prcticas cotidianas; esta fractura no se
reduce a una tensin psicolgica que los maestros compartiran con muchas otras
profesiones, tales como los profesionales de la salud jaloneados entre el ideal de la
curacin y la realidad de la muerte; es ms profundamente una tensin
estructural, caracterstica de un nivel de enseanza la secundaria-, donde se
trata a la vez de integrar a todos los jvenes y de organizar una competencia
justa. Mientras que el modelo de una secundaria nica6 se ha ido imponiendo
lentamente en las estructuras, la resolucin de las tensiones que le son inherentes
se ha dejado al cuidado de los individuos que poco a poco han interiorizado las
contradicciones del sistema como tantas otras pruebas psicolgicas.
Estas tensiones, adems, se han exacerbado progresivamente, a medida que la
secundaria nica se cumpla, hasta escolarizar efectivamente a todo un grupo de
edad. La secundaria ha debido evolucionar para seguir siendo exitosa. Ha sido sin
duda necesario adaptarse a estos nuevos pblicos sin traicionar por ello las
normas nacionales ni excluir a demasiados alumnos. Cada uno se ha esforzado por
manejar estas adaptaciones multiformes y locales lo mejor posible, o de delegarlas
a otras categoras del personal, a otros establecimientos, en una carrera sin fin
que desplaza los problemas ms de lo que los enfrenta. Que el silencio del Estado
se haya vivido con temor o confortablemente, son los actores, los profesores, los
jefes de establecimiento quienes han tenido que elegir al precio de constantes
dilemas ticos. A qu objetivo hay que darle la prioridad: a la bsqueda de la
excelencia y a las tasas de admisin en secundaria, o a la recepcin de todos y a
la orientacin positiva de cada uno? Hay que respetar el principio de
heterogeneidad y el rechazo absoluto a toda clasificacin en la secundaria, a
reserva de asistir, imponente, a la fuga de los mejores alumnos hacia los
establecimientos menos vigilantes en cuanto a la constitucin de los grupos que,

contra las indicaciones del Ministerio de Educacin, reagrupan en grupos elitistas.

Estos desgarramientos son obsesivos. Hoy, entre los textos que enuncian
tranquilamente principios a los cuales es difcil oponerse de manera frontal y las
prcticas efectivas, donde se hace lo que se puede con los alumnos, los
profesores y las condiciones de trabajo que se tienen-, la distancia es
frecuentemente vertiginosa. El panorama de la escuela republicana siempre est
situado en las mentes y en los discursos, pero, particularmente en el nivel de la
secundaria, un mercado escolar cada vez ms segmentado, con sus reas de
pobreza y sus zonas prsperas, se desarrolla con la complicidad discreta, pero
activa de las clases medias y acomodadas del pas.
Ninguna sociedad podra cerrar los ojos por mucho tiempo sobre una separacin
semejante entre los principios que afirma y su puesta en prctica. Porque esto roe
los principios mismos y mina las razones para actuar. No existe a este respecto
otra alternativa que volver a partir de los principios, refundamentar su legitimidad,
y explicitar todas las consecuencias. Esto depende claramente de un debate
poltico. La secundaria es una cuestin social, tiene que convertirse en una
cuestin poltica: la representacin nacional debe decir qu secundaria quiere para
el pas, ms que asombrarse, cada maana, o cada vuelta a clases, de sus
dificultades. Ahora bien, es forzoso constatar que esta cuestin no se ha planteado
desde hace bastantes aos, y que se aparenta reunir en la misma secundaria al
antiguo liceo de lite y a la escuela de toda una clase de edad, cerrando los ojos
acerca de las consecuencias mltiples y difusas de esta incapacidad para
pronunciarse.
En este terreno, como fuera de l, el debate se beneficia al estar instruido por un
conocimiento tan profundo como sea posible de las realidades del terreno. Esto es
lo que nos ha llevado a tomar partido, despus de haber trabajado sobre la
escuela durante unos quince aos, y despus de haber aceptado conducir,
adems, la ltima consulta sobre las secundarias. Excepto para negar todo inters,
toda importancia y toda utilidad al trabajo de investigacin, era difcil no dar un
paso de ms. Es normal para los socilogos producir un anlisis distanciado de las
realidades, contribuir a limitar as los problemas, deducir lo ms framente
posible las consecuencias de las decisiones ya tomadas o de las elecciones
imaginables. Pero tampoco era posible mantenerse en esta postura pura y fra,
puesto que lo que sucede en la secundaria de con frecuencia motivos para
indignarse; este libro se basa en la conviccin segn la cual es a la vez necesario y
posible hacer menos injusta la secundaria, tal vez ms eficaz, y sobre todo ms
soportable para los alumnos y para los maestros. Ciertamente, no es sin riesgo
que uno se adhiere a una lgica del compromiso, aunque modesta, mientras que
el mundo universitario y el universo de los medios rinden ms honores a las
posiciones radicalmente crticas, poniendo todo su valor en la denuncia del
sistema y todo su desprecio en la denuncia de los polticos o los pedagogos
irremediablemente comprometidos e incapaces. Nuestro objetivo no es concebir y
proponer al Prncipe todas las reformas posibles ese es el trabajo de los polticos-,

ni imaginar todas las estrategias pedaggicas que permitan mejorar las cosas- ese
es el trabajo de los profesionales. Queremos convencer de la necesidad de un
debate, y sealar las cuestiones estratgicas que imponen las decisiones.
No es posible que se haya dado tanto eco a la adopcin de posturas cuyo
radicalismo no alcanza medir las consecuencias que se desprenden de ella,
cuando se expresa la idea de que no todos los alumnos estn hechos para la
secundaria, y que corresponde a ellos adaptarse al ideal intangible que se les
propone, o por el contrario, cuando se afirma que la escuela es un servicio
obligado a responder a la demanda de sus clientelas. La nuestra es una manera
ms rigurosa, ms franca y ms responsable de abordar los problemas reales que
se desprenden de la eleccin de la secundaria para todos. Al proporcionar seales
de lo que se sabe de la secundaria, y puntualmente sobre la escuela media de
nuestros vecinos, esta contribucin al debate supone agrandar el crculo. No
vemos por qu, en un pas democrtico e instruido como el nuestro, los debates
sobre las cuestiones escolares siguieran siendo asunto de los especialistas, como
es actualmente el caso. Este libro plantea que la escuela y la secundaria son
asunto de todos, que nadie es el propietario nico; cada uno de nosotros debe
poder tomar la medida de las tensiones que traspasan a la secundaria y que se
expresan en la conciencia atormentada de los maestros y de los alumnos; cada
uno de nosotros debe saber lo que los jvenes aprenden en la secundaria, lo que
viven y qu parte toma la escuela en la gnesis de las desigualdades. Cada uno de
nosotros debe, finalmente, apreciar lo que est en juego en las elecciones que
tienen que hacerse y en las condiciones que dan estas elecciones alguna
oportunidad de traducirse en los hechos. Hay por lo tanto que comprender las
dificultades de los actores y evaluar lo que hace la secundaria antes de afirmar
una decisin poltica. Estas tres cuestiones organizan este libro.

LAS PRUEBAS DEL OFICIO

Franois Dubet y Marie Duru-Bellat

Las pruebas del oficio

Desde hace aos, incluso decenas de aos, dejaron de contarse los editoriales, los
libros y los artculos consagrados al malestar de los maestros. A veces, se evoca
una crisis de contratacin y un sentimiento de decadencia social y otras el peso de
las crticas se dirige a la escuela y lo errtico de las polticas escolares. Desde hace
algunos aos se habla ms bien de las pruebas del oficio, sobre todo cuando se
ejerce con adolescentes en los barrios difciles. Los profesores ahora hacen
menos huelgas por sus salarios que para obtener medios que les permitan resistir
a la violencia de los alumnos. Despus de todo, este malestar recurrente forma

parte de las dificultades normales de una profesin en la cual sigue existiendo una
gran distancia entre la imagen ideal que los maestros se hacen de su vocacin y
de su funcin, y la realidad de su prctica, con frecuencia decepcionante, siendo
como son los alumnos y la sociedad.

Cmo evitar la perennidad de un sentimiento difuso de malestar cuando la

escuela se propone objetivos tan ambiciosos como el establecimiento de la
igualdad, el acceso de todos los alumnos a una gran cultura, el desarrollo del
espritu crtico y el despliegue de las personalidades? Cmo permanecer sereno
cuando se espera que la escuela participe en el establecimiento de la democracia,
en el desarrollo del capital humano necesario para el desarrollo econmico y que
asegure la integracin a la sociedad? Abrumado por ideales semejantes, el
profesor percibe ms fcilmente los fracasos que los xitos, la violencia que el
trabajo apacible, puesto que de todos modos la escuela est por debajo de lo que
ella espera de s misma. La enseanza es un oficio en el que uno se siente directa
y personalmente cuestionado por su propio trabajo, aunque los reflejos del cuerpo
docente tienden a atribuir a otros los orgenes del mal. Quiz el malestar de los
maestros se deba igualmente al lugar que ocupa la escuela en una sociedad que le
exige mucho, que espera de ella la respuesta a todos sus problemas y que no cesa
de juzgar a aquellos a quienes confa a sus hijos. Pero el hecho de que el malestar
parezca naturalmente ligado a la enseanza y sea tan viejo como la escuela
misma no le resta nada a la realidad de las pruebas que deben afrontar hoy los
profesores, en particular los profesores de secundaria.

Los alumnos han cambiado

El hecho es demasiado conocido como para insistir tanto: desde hace unos treinta
aos, la secundaria ha debido enfrentar la llegada de todos los alumnos de
primaria. En el curso de los diez ltimos aos, las diversas posibilidades que
permiten orientar a los alumnos hacia reas particulares tal vez se hayan cerrado
poco a poco. La orientacin a finales de segundo ya no es posible, aun si todava
existen maneras sutiles de orientar, y la secundaria debe conservar en sus muros
a casi la totalidad de los alumnos. Pero, a los ojos de los maestros, estn hechos
para esta secundaria todos los alumnos que salen de la escuela primaria?

Durante la consulta que realizamos sobre la secundaria, el problema de los

alumnos en situacin de riesgo apareci como el obstculo principal para el
cumplimiento normal del trabajo.8 No poder dirigir este problema especfico ya
sea hacia el aprendizaje, a sea hacia las reas particulares, se transforma en
prueba general. En todos los establecimientos, gocen o no de una matrcula social

favorecida, acojan o no a un pblico de buen nivel escolar, la presencia de

alumnos en situacin de riesgo se seala como una dificultad mayor. El problema
doloroso de la heterogeneidad de los alumnos es el que alcanza el primer rango de
las preocupaciones, est muy por encima del problema de la violencia, aunque
ste capta un mayor inters de los medios de comunicacin por ser ms
espectacular y probablemente ms intolerable. Incluso en los establecimientos en
los que ms de 80% de los alumnos obtiene el certificado, es inagotable el
inventario de alumnos que no pueden seguir, que perturban la clase, que
desarman a los profesores cuyo trabajo no es ensear a leer. De acuerdo con los
maestros, estos alumnos de secundaria no saben leer correctamente, no conocen
los rudimentos de las matemticas, no estn verdaderamente socializados con
respecto a los trabajos y las conductas escolares, no dominan las nociones
elementales, estn fuera del juego desde el comienzo de su escolaridad.
Evidentemente, la definicin del nivel de estos alumnos se mueve en un rango
muy amplio, ya que remite a las expectativas de cada profesor y de cada
establecimiento. No es seguro que todos estn hablando de lo mismo cuando se
refieren al hecho de no saber leer, de no saber contar o de ignorar los rudimentos
del oficio del alumno: escuchar en silencio, tomar la palabra cuando sea su
turno, llevar un cuaderno, comprender una orden... Se sabe tambin que los
maestros tienden frecuentemente a subestimar el nivel de los alumnos en
situacin de riesgo y, consecuentemente, a subestimar las distancias entre los
alumnos.9 Se comprende al fin que estn apegados a la imagen de un alumno
ideal a partir de la cual las lagunas de los alumnos reales parecen acumularse. Sin
embargo, aun si la evaluacin del nivel en subjetiva, la existencia de este grupo de
alumnos no parece muy discutible. Un maestro nos dice: Cuando un alumno de
primero de secundaria no sabe leer, se le pueden dar unas horas de clase
adicionales, pero yo no s ensearlo a leer nuevamente, sencillamente, no s
hacerlo.

Las pruebas de evaluacin del segundo curso intermedio (CM2)10 indican que 20%
de los alumnos no dominan completamente la lectura son todava ms numerosos
los que no tienen las bases esperadas en matemticas.11 En resumen, no todos
los alumnos estn hechos para la secundaria tal como es.

La presencia de alumnos en situacin de riesgo se impone como un hecho y sera

un error reducirla a la vieja cancin de la baja del nivel que muchos de los
profesores no entonan a propsito de los otros alumnos. Los mejores alumnos son
mejores que los que tenan hace dieciocho aos y los peores son peores que los
que tena hace dieciocho aos. Pero, para todos, la heterogeneidad de los
alumnos es una prueba difcil cuando no parece insuperable: Hay alumnos para
los que no tenemos respuesta, y eso nos enferma. Igual que en la escuela

primaria, la secundaria recibe actualmente a todos los alumnos, y si la mayora de

los maestros aceptan este principio, slo falta que los alumnos percibidos como
ms vulnerables pongan en tela de juicio la vocacin de la secundaria y, por tanto,
la definicin de su oficio y as no se podrn adaptar indefinidamente a las
ambiciones de la secundaria ni a las capacidades de los compaeros.

A la vulnerabilidad de una parte de los alumnos habra que aadir la disminucin

de sus motivaciones. Para decirlo simplemente, los alumnos de secundaria no
parecen muy interesados en sus estudios; sobre todo, su desinters crece con el
curso de los aos. Este es un tema que se plantea frecuentemente en la mayor
parte de los debates y de los cuestionarios reunidos durante la consulta. Hay
alumnos que ya no pueden considerarse porque estn reprobados. En
consecuencia, existen dos categoras: los que vegetan, pero no nos molestan hay
que decirlo-, aunque no estemos contentos porque no salen adelante y los que
explotan y entonces, por el contrario, nos molestan; y esos se notan y nos
desesperan: No solamente los alumnos que reprueban oscilan entre la violencia y
la apata porque la escuela los sume en una imagen negativa de ellos mismos,
tambin los otros, los que trabajan bien, no parecen mucho ms interesados en
sus estudios: trabajan slo para la calificacin. Veo la evolucin del primero al
ltimo ao de secundaria muy pasiva.

Este fenmeno puede explicarse de varias maneras. Primero, procede de la

adolescencia misma, y tenemos demasiada tendencia a olvidar que la secundaria
no es solamente el encuentro de los alumnos y de sus estudios, sino tambin el de
las adolescentes y los adolescentes que tienen que hacer frente a obligaciones
nuevas para ellos. El alumno de secundaria deja de estar dominado por el
conformismo infantil, por el deseo de darle gusto al maestro y a sus padres, que
con frecuencia era suficiente para fundamentar la motivacin de los escolares. El
alumno de secundaria tiene que encontrar en s mismo los resortes de su trabajo
mientras entra plenamente en una sociabilidad juvenil, en un mundo de amores y
de amistades adolescentes, de gustos y de distracciones autnomas que le
permiten crecer, sustraerse a la influencia de los adultos. A la mayora de los
alumnos de secundaria les gusta su escuela porque es el espacio de su vida
juvenil, el mundo de sus compaeros, un universo que escapa mayoritariamente a
los adultos, cuando no se constituye en contra de ellos. A veces, el prestigio
obtenido en el grupo de compaeros es inversamente proporcional al conformismo
escolar; se es tanto ms grande entre los compaeros cuanto ms se resiste a
las presiones escolares. Esto puede llegar a ser, en algunas secundarias, una
guerra sorda entre los payasos, los lderes y los cabecillas de la vida juvenil, y
los bufones, los buenos alumnos conformes a las expectativas de la escuela; los
primeros son grandes en el mundo juvenil, los segundos son grandes en el

mundo escolar. Pero, despus de todo, la adolescencia no es una novedad y las

clases de los dos ltimos aos de secundaria nunca han sido las ms fciles,
incluyendo los liceos de antes.

En cambio, lo nuevo es que todos los adolescentes se encuentran reunidos en una

secundaria comn donde las motivaciones para el trabajo han perdido su
evidencia. Los alumnos provenientes de las categoras sociales menos favorecidas
de la poblacin, sea por el medio familiar o por el hecho de que tienen que pasar
por una seleccin previa, no estn mejor armados para entrar inmediatamente en
el juego de las tramas culturales que hacen que el trabajo escolar sea ms
evidente, que el orden de las cosas. Para decirlo rpidamente, estos alumnos de
secundaria no son herederos inclinados a valorar naturalmente el trabajo
escolar y a comprender todos sus cdigos. Al mismo tiempo, la mayora de estos
estudiantes no son becarios, alumnos meritorios e impulsados por los
maestros de primaria, convencidos de la utilidad de los estudios para escapar a un
destino social, para hacerse un lugar en la sociedad. Desde luego, los alumnos
saben que los diplomas se han hecho indispensables, sus padres y sus profesores
lo afirman y lo repiten constantemente; ven bien que, si no todos los que tienen
diplomas se salvan, todos los que carecen de formacin se enfrentan a las
mayores dificultades y son verdaderos minusvlidos, e incluso marginados. Pero
el sentimiento de la necesidad de los estudios sigue siendo todava terico y
abstracto, y estos adolescentes no perciben bien, por lo mismo, un vnculo preciso
entre el trabajo escolar y la obtencin de estos diplomas lejanos. El
reconocimiento de la utilidad de los diplomas no puede ser suficiente para motivar
el trabajo de todos los das. Por una parte, los que estn en situacin de riesgo
pueden tener la sensacin de estar ya condenados a los trabajos ms
estigmatizados, los menos rentables, los que nadie quiere; les es suficiente ver lo
que ha pasado con sus mayores... Por otra parte, los alumnos sin problemas saben
que les queda todava un largo camino por recorrer, pero les es difcil establecer
una relacin entre sus ejercicios cotidianos en la secundaria y un futuro profesional
tan impreciso como lejano: el tiempo de la secundaria est suspendido entre una
experiencia inmediata y un futuro improbable o, por el contrario, demasiado
probable. Para reducir esta prueba, la escuela se ha esforzado por valorar los
proyectos personales, pero hay que reconocer que esta pedagoga es paradjica,
ya que est dirigida ante todo a los alumnos en situacin de riesgo; mientras que
los buenos alumnos se libran de esta presin del proyecto porque van sobre
ruedas, los alumnos en dificultades ven que se les impone un arduo ejercicio de
proyeccin en el tiempo que los conduce a transformar un destino demasiado
previsible en proyecto personal, lo que roza a veces en la crueldad, puesto que
entonces tienen que considerarse autores de un destino que se resiente como un
fracaso.

La dificultad para motivarse se acrecienta por la lgica misma de la secundaria.

Todos los programas estn definidos para lo que viene despus, en este caso por
las exigencias del liceo de enseanza general. Se aprende en segundo ao lo que
ser indispensable en tercero, lo que permitir pasar al siguiente y as hasta el
bachillerato.13 Es el orden descendente el que fija la norma y el sentido siempre
diferido de las progresiones. En esta perspectiva, el inters de la experiencia
presente se hace virtual y se comprende que a los alumnos les resulte difcil
desprenderse de cierto conformismo y de cierto utilitarismo escolar. Se trabaja
para la calificacin, se espera una estricta equivalencia entre el trabajo y la
calificacin, la calificacin es entonces una especie de salario. Los conocimientos
adquiridos pueden presentarse como una acumulacin continua y desprovista de
sentido subjetivo, como conocimientos ms o menos extraos, como series de
obstculos que hay que salvar. Los profesores perciben ntidamente este
fenmeno y subrayan el hecho de que los buenos alumnos no parecen muy
interesados en sus estudios y que trabajan como empleados conformistas ms que
como alumnos motivados.
Evidentemente, estas crisis de las motivaciones no conciernen a todos los alumnos
de secundaria, pero se ha vuelto lo suficientemente apremiante como para afectar
la relacin pedaggica misma, para imponer mutaciones profesionales dolorosas.
Ya no es posible dar la clase como antes o, por lo menos, como se imagina ese
antes, ese tiempo en el que las demandas de los alumnos y las ofertas de los
profesores parecan burdamente ajustadas. Se considere deseable o peligrosa, el
aumento de las preocupaciones pedaggicas depende ms de un proyecto
concertado de los pedagogos que de una tentativa de adaptacin a esas
mutaciones.

Las conversiones del oficio

Las encuestas muestran que una aplastante mayora de profesores escogieron su
oficio en razn de su gusto y de su pasin por una disciplina.14 Es el deseo de
compartir esta pasin el que fundamenta la vocacin inicial de los maestros de
secundaria; los profesores se identifican primero con su disciplina y con un papel
de transmisin de los conocimientos, luego con su papel pedaggico; esto es, por
otra parte, lo que los distingue de los maestros de primaria.15 El modo en que se
seleccionan y la formacin que reciben los profesores confirma esta figura de la
vocacin basada en la duracin de los estudios universitarios, la dificultad
acadmica de las oposiciones y el dbil peso de las pruebas prcticas, y esto a
pesar de las mutaciones introducidas en los Institutos Universitarios de Formacin
de Profesores (IUFM, por sus siglas en francs), hace unos diez aos. Desde
entonces, hacerse cargo de una clase exige una verdadera conversin porque, a
menos que se encuentre frente a alumnos particularmente dciles, motivados y
con frecuencia culturalmente privilegiados, todo maestro novel mide la distancia

que existe entre su vocacin intelectual y las disposiciones de los alumnos, entre
sus conocimientos y lo que exige su transmisin a los alumnos tal como son. Los
relatos de la vida profesional de los docentes se presentan frecuentemente como
una serie de conversiones y de valenta, a veces de desencantos y de crisis antes
de que se instalen equilibrios satisfactorios.

En la mayora de los casos, esta prueba se supera a lo largo de los aos y la

imagen del oficio se transforma al conciliar sin tropiezos el gusto por la disciplina y
el inters en la pedagoga, es decir, por las condiciones de transmisin de esta
disciplina. Pero con pblicos tan heterogneos y con frecuencia poco motivados,
esta prueba es extremadamente difcil porque el profesor ya no puede contentarse
con dar la clase como se la dieron a l, frente a alumnos que se parecen al alumno
que l fue o que cree haber sido. Debe primeramente construir las condiciones
pedaggicas y relacionales que le permitan ensear. Aquellos que, hoy, condenan
la pedagoga como una abdicacin de los saberes ante la relacin y la sumisin a
la cultura juvenil, lo hacen frecuentemente en nombre de una relacin pedaggica
ideal, en la cual el saber del maestro encuentra inmediatamente el deseo de saber
de los alumnos. La invocacin de esta coincidencia milagrosa, que tiene con qu
dejar perplejo a ms de un profesor de secundaria, se explica por la dificultad para
desprenderse de su propio pasado de heredero o becario que debe todo a la
escuela. Ahora bien, esta situacin ideal no se presenta ya, salvo en algunos
establecimientos privilegiados o en algunas clases seleccionadas, y no se
convierte en norma sino en nostalgia de una escuela no solamente caduca, sino
quiz incluso imaginaria.

Se comprende, sin embargo, que los discursos que se hacen de los grandes liceos
parisinos de los aos 50 y de las clases preparatorias, tambin forzosamente
parisinas, con una norma escolar y pedaggica insalvable, tengan algn eco en la
opinin pblica y en las salas de profesores. Porque hay la encarnacin de una
especie de edad de oro de la evidencia de los aprendizajes construidos sobre el
dilogo de las razones. Pero, para la mayora de los maestros, el establecimiento
de este dilogo apela a una conversin inevitable puesto que, actualmente, la
secundaria acoge a la casi totalidad de determinado grupo de edad. El hecho de
que existan conversiones felices, afortunadas y naturales no puede enmascarar la
dificultad de la prueba, especialmente la que debe conducir a los alumnos a
valorar los conocimientos gratuitamente y para ellos mismos.
El oficio es difcil porque existen alumnos en condiciones de riesgo y poco
motivados, pero tambin porque la autoridad escolar ya no es natural y debe
justificarse y fundamentarse en un trabajo de todos los instantes. En este
contexto, el profesor ya no puede limitarse a desempear su papel y a impartir

conocimientos para que la clase se d. Necesita igualmente entregarse, debe

comprometerse personalmente para convencer a los alumnos de que lo sigan,
debe inventar mtodos y maneras de ser que le permitan dar clase, y para ello,
instaurar cierta paz escolar en su clase. Esta actividad acaba por tomar un tiempo
considerable. El profesor aprende a hacer talacha con los alumnos que ya no se
avienen espontneamente al juego. Debe estimular curiosidades, ver pasiones
intelectuales, debe crear a veces motivaciones internas en su disciplina. Esto sigue
siendo un desafo cotidiano. Las competencias disciplinarias ms agudas, igual que
las estrategias pedaggicas o didcticas ms astutas, no son suficientes para
preparar y sobre todo garantizar un curso. La improvisacin, de todos modos,
estar presente, cuando sea necesaria. Se comprende entonces que el oficio de
maestro se perciba como una ocupacin cada vez ms difcil de sobrellevar, cada
vez ms estresante. Todos los profesores que no gozan de condiciones de trabajo
excepcionalmente favorables describen esta prueba y esta dificultad de un oficio
que compromete cada vez ms a la persona, que expone al individuo como tal:
Desde luego que existen los medios, pero tambin se necesita la inversin
personal... Aceptar una hora suplementaria es una sobrecarga agobiante, se dan
clases a fuerzas en ciertos cursos, y cuando se asiste, ya es bastante bueno. A
quienes reprochan a los maestros los privilegios de que gozan estabilidad en el
empleo y tantas vacaciones-, los profesores les recuerdan los aspectos
extenuantes de su trabajo, y ciertamente, no estn equivocados.

Sera no obstante excesivo retener solamente una imagen dramtica del oficio de
maestro de secundaria, porque la introduccin de la subjetividad en la tarea puede
ser gratificante: es el caso cuando los profesores logran construir una situacin
pedaggica estable, cuando perciben los progresos de sus alumnos, cuando tienen
la sensacin de que su trabajo es obra propia. Los maestros jvenes hacen
adems un balance completamente positivo de sus primeros aos de ejercicio
profesional.17 Por el contrario, en caso de fracaso, la subjetividad creciente del
oficio se invierte y el profesor no puede librarse del sentimiento penoso de sus
lmites personales. Como el alumno, el profesor que fracasa acaba por sentirse
personalmente culpable o incapaz. Entonces puede culpar a los alumnos de no ser
dignos de su trabajo, puede estar tentado de limitar su compromiso o, ms
frecuente y discretamente, puede encerrarse en s mismo y deslizarse hacia una
depresin rampante. En las situaciones ms difciles, los profesores tienen la
impresin de no estar utilizando sus conocimientos y de no ser comprendidos por
los alumnos y sus familias. En muchos casos, el profesor tendr la sensacin de
una ruptura de contrato entre el Ministerio de Educacin Nacional y l, ya que no
puede realizar plenamente su eleccin profesional y la concepcin del trabajo que
lo justificaba. Cada vez ms subjetivo, el oficio de maestro recurre de manera
creciente a sus propias motivaciones, a su propia energa. En esto, el trabajo del
profesor se parece al de los alumnos: lo que se pone en juego en l es menos un
papel, que sera suficiente aprender y desempear, que una exposicin de la

persona misma. Esta prueba es ms aguda cuando el marco institucional no

permite afrontarla apaciblemente y an ms si no ofrece soluciones satisfactorias.

Las paradojas de la igualdad y de la seleccin

Si la presencia de los alumnos en dificultades no se soporta muy bien en la

secundaria, no es solamente porque a veces deja desarmados a los profesores,
sino tambin porque saca a la luz las contradicciones esenciales de la secundaria.
En efecto, la secundaria participa plenamente en la escolaridad obligatoria y,
como tal, debe acoger a todos los alumnos de la misma manera y conducirlos al
mismo puerto. No se vera bien que la escuela obligatoria relegara a demasiados
alumnos. Pero, por otro lado, la secundaria se concibi como la primera etapa de
los estudios secundarios y debe preparar a sus estudiantes para el liceo, y en
particular para el liceo de enseanza general, a juzgar por la concepcin de los
programas, el tipo de seleccin y de formacin, as como por el estilo pedaggico
compartido por los maestros de la secundaria y del liceo. Al ser una prolongacin
de la escuela primaria y antecmara del liceo, la secundaria debe, a la vez,
promover a los mejores alumnos, mientras mantiene un nivel elevado de
exigencia, sin excluir a los estudiantes menos buenos. Escuela nica y obligatoria,
se supone que la secundaria debe acogerlos a todos, sin privilegiar a unos o a
otros.

La gran mayora de los maestros se adhieren a estos dos objetivos. Apegados a su

disciplina, ambiciosos por ella y por sus alumnos, los profesores no quieren ver
bajar el nivel adaptndose a los alumnos que estn en condiciones de riesgo. Pero,
paralelamente, comparten el ideal de una escuela con igualdad de oportunidades
o, por lo menos, de una escuela que no refuerce las desigualdades, aun cuando no
est en posibilidades de reducirlas sensiblemente. Las frmulas ideolgicas
convenidas, las de los discursos del congreso y de las declaraciones de principio,
siempre pueden subrayar la compatibilidad y la coherencia de estos dos objetivos,
pero no resisten ante las desigualdades escolares y sociales entre alumnos.
Resisten menos cuando el margen de juego se cierra progresivamente. La
secundaria nica ha tardado en ocupar su lugar incluso despus de que la
Reforma Haby afirma a su principio en 1975-, pero existe. Ciertamente, la
enseanza especializada (hoy las [SEGPA] Secciones de Enseanza General y
Profesional Adaptada) sigue permitiendo mantener en un rea distinta a los
alumnos en situaciones de riesgo o a los considerados como los ms difciles al
final del CM2 (el CM2, o Curso Medio 2, equivale al quinto ao de primaria en la
educacin mexicana) [...]. La cuestin de la heterogeneidad de los alumnos,
consecuentemente, no puede eludirse ya, no solamente como un problema

pedaggico, sino sobre todo como un dilema tico, engendrado por la doble
naturaleza de la secundaria, es decir, que forma para la enseanza profesional y la
enseanza general y tecnolgica.

Todos los debates organizados en las secundarias en ocasin de la consulta se

desarrollaron de la misma manera y terminaron por desembocar en la misma
sensacin de trampa o de punto muerto.

Primer tiempo: los profesores recurren a la constitucin de reas y de clases de

nivel para responder a la heterogeneidad de los alumnos. Toda una serie de
argumentos de sentido comn viene en auxilio de esta tesis. Es ms fcil dar clase
a grupos relativamente homogneos. Cuando la clase es demasiado heterognea,
el profesor ya no sabe a cuales alumnos dirigirse. Es importante que los alumnos
en situacin de riesgo no frenen a los buenos alumnos y que no se desanime ni
abandone a los que tienen problemas de aprendizaje. La secundaria debe dar el
mximo a los que pueden sacar partido de ella, y los conocimientos bsicos a los
otros. La formacin de buenas clases, como las clases europeas o las clases
optativas, letras clsicas por ejemplo, permiten fijar a los buenos alumnos en la
secundaria y evitar la fuga de las familias mejor informadas que temen la baja del
nivel. La secundaria no debe renunciar a aspirar a la excelencia. Frecuentemente,
las declaraciones son menos tajantes; para atenuar la brutalidad del propsito, es
suficiente a veces transformar un vocabulario un poco duro, el que opone a los
buenos y a los dbiles, los caballos de carrera y los percherones como lo dice un
maestro, en un vocabulario polticamente correcto que se centra en las diferencias
de gusto y de personalidad, as se explicar que no hay que mezclar por
demasiado tiempo a los alumnos abstractos con los alumnos ms concretos,
mientras que estos ltimos estn mejor en las reas tcnicas y profesionales que
corresponden a la vez a sus talentos y a sus destinos. Despus de todo, los
alumnos son diferentes y deben encontrar vas diferentes.18 Los alumnos no
son iguales: algunos se aburren en clase mientras que otros se abruman y se
pierden cada vez ms, entonces el profesor est obligado a seguir un ritmo medio
que puede no convenir a todos; los alumnos en dificultades siguen igual, los que
podran progresar ms rpidamente e ir ms lejos tampoco pueden hacerlo. Hay
que revisar entonces la distribucin de los alumnos considerando que las clases
heterogneas no son buenas para nadie. Hay que observar que estas posiciones
relativamente elitistas, paradjicamente, se afirman ms fuertemente en las
secundarias de reclutamiento social favorecido que en las secundarias de ZEP
(Zonas de Educacin Prioritarias): 31% de las secundarias ZEP y 42% de las
secundarias con pblico menos favorecido desean el restablecimiento de las
clases tecnolgicas, 19 lo que tendera a demostrar que este tipo de
preocupaciones no es el reflejo directo de dificultades escolares objetivas, sino de

una eleccin profesional e ideolgica que valoriza la excelencia, con la complicidad

de hecho de los padres hacia las demandas selectivas.

Segundo tiempo: los profesores, que son con frecuencia los mismos, recomiendan
la crtica de las reas y de las clases homogneas. Para empezar, no es evidente
que las clases homogneas sean ms fciles. Las clases de buenos alumnos no
son forzosamente agradables, son demasiado competitivas y demasiados
conformistas, dicen los profesores que consideran a las clases heterogneas ms
vivas. Sobre todo, la formacin de grupos de buenos alumnos conlleva la
constitucin de grupos en situacin de riesgo muy difciles y en los cuales los
alumnos se sienten menospreciados. Estoy sorprendida por la matrcula de las
clases europeas de ingls de mi secundaria, que no estn ah para permitir a los
alumnos estudiar ms ingls, sino para crear un rea selectiva... Quiz sera
agradable para el equipo de maestros organizar buenas clases y dejar a otros el
cuidado de manejar las dificultades.... Adems, los maestros miden los efectos de
estos grupos en la vida de la secundaria, cuando los sabihondos menosprecian a
los que no dan una y cuando los que no dan una se vengan. A continuacin,
los profesores ven que las diferencias entre los buenos alumnos y los menos
buenos no son solamente escolares, tambin son sociales y chocan frontalmente
con las convicciones igualitarias, puesto que las clases homogneas acaban por
ser clases CAMIF20 por una parte, y, por otra, clases de muchachos de las
unidades habitacionales, cuando no son grupos de inmigrantes.
Finalmente, al crear clases homogneas y reas de especializacin, dicen los
maestros, la secundaria no se limita a reproducir las desigualdades sociales, las
acenta, puesto que la homogeneidad de los grupos profundiza las diferencias. Si
no es seguro que el reagrupamiento de los mejores alumnos aumente
sensiblemente sus progresos, es seguro que el agrupamiento de los que se
encuentran en situacin de riesgo los suma en su problema y en su sentimiento de
relegacin.21
Este debate es en realidad un dilema porque nadie puede elegir totalmente una
solucin sin sacrificar una parte de las finalidades de la secundaria o de sus
propias convicciones. Prcticamente, las elecciones ms tajantes son ms raras
que los tanteos, los compromisos inestables y las estrategias vagamente
vergonzosas y casi siempre negadas.

Se explica que las clases sean heterogneas en principio, pero adecuadas, que
las clases europeas sean la condicin de supervivencia de la secundaria, que las
reas implcitas correspondan a los verdaderos intereses de los alumnos... Nadie
se sorprender al ver que la eleccin de una lengua reproduce una jerarqua
escolar y social precisa...

Sera demasiado fcil jugar a los censores y condenar estas prcticas, puesto que
aspiran de hecho a combinar dos principios antagnicos igualmente legtimos.
Pero no existe verdaderamente un punto de equilibrio. Sucede entonces que la
secundaria oscila y decide privilegiar a cierto tipo de alumnos, los buenos de
preferencia. En este caso, como sealaba un maestro a sus colegas, la secundaria
no se convierte en una mquina de jerarquizar y seleccionar: No comprendo por
qu siempre quieren clasificar a los alumnos, alinearlos, hacer distinciones entre
ellos. En la sociedad, hay gordos y flacos, negros y blancos, inteligentes y no
inteligentes, y viven todos juntos y est bien. No comprendo por qu en la escuela
siempre quieren separar a la gente; por otra parte yo, que soy tonto, desde que
me junto contigo me siento ms inteligente, me ha hecho bien. Una maestra
reacciona recordando su experiencia pasada en una secundaria de una ZEP(Zona
de Educacin Prioritaria) donde, dice, ya no se trataba de dar clase, sino de estar
en paz, los criterios del nivel se haban perdido de vista, los buenos alumnos de
esos barrios difciles se sacrificaban, nos decan que los programas no les
interesaban en absoluto, pedan: hagan lo que quieran, lo que les parezca, pero
que haya paz, que los alumnos no estn en la calle, y arrglenselas como puedan.
Al final, uno puede preguntarse si la secundaria del centro de la ciudad adscrita al
liceo y la secundaria de ZEP pertenece al mismo sistema escolar.
Qu debe ensearse?
La presencia de alumnos en situacin de riesgo y de alumnos poco motivados no
slo plantea problemas pedaggicos y de justicia escolar. Lo que ya es mucho.
Dicha presencia conduce tambin a la mayora de los maestros a cuestionarse
acerca de lo que se aprende en la secundaria. Esta interrogante no concierne
nicamente a la actualidad o a la pertinencia de tal o cual parte del programa, o a
la coherencia de diversas disciplinas, sino a la lgica misma de la cual proceden.
En efecto, la historia de la secundaria no se reduce a la historia de la masificacin.
Es tambin la historia de una ambivalencia y de un arbitraje progresivo a favor del
modelo del liceo. La secundaria nica, que se ha constituido progresivamente
como una etapa obligatoria de la escolaridad situada entre la escuela primaria y el
liceo, se ha construido como la primera etapa de la enseanza media, como un
liceo en chiquito, cuando podra haberse considerado como una extensin de la
escuela primaria, de la misma manera que la escuela intermedia o la secundaria
de enseanza general.22 Esta eleccin, diseada despus de que la cuarta
Repblica enterrara catorce proyectos de reformas en doce aos, consagra el
triunfo de los profesores sobre los maestros de educacin primaria. Si los
segundos, que hubieran querido entrar en este mercado, defendan una
redefinicin de los contenidos tomando en cuenta los intereses y las necesidades
de los nuevos alumnos, los primeros consideraban a cualquier adaptacin de la
enseanza como una tendencia a la baja y definan la democratizacin como el

acceso de todos a una enseanza de lite.23 Esta eleccin no deja de tener

importancia, pero se descubrir que no es de las ms fciles. Los profesores de
enseanza secundaria, poco a poco la han cercado para fijar en ella dicho modelo
pedaggico y sus contenidos. Desde entonces, los programas de las secundarias
se han pensado para preparar a los alumnos del liceo de enseanza general.
Dichos programas, definidos de acuerdo con lo que viene despus, estn, en su
naturaleza misma, guiados por las exigencias del liceo, privilegiando la abstraccin
y la acumulacin de saberes tiles para emprender largos estudios. Los
programas estn hechos para la lite... Acaso no es la lite la que hace los
programas? Tenemos la impresin de hacer esto para un pblico de universitarios.
Ya no podemos volver a las cosas sencillas. La pedagoga de la secundaria se
presenta entonces como un esfuerzo de acumulacin y de progresin continua:
cada etapa del programa es necesaria para la adquisicin de la siguiente y, de
acuerdo con la idea de los programas, dicha etapa no se repetira. De hecho, los
alumnos que irn al liceo de enseanza general son los que forman la secundaria,
y muchos profesores denuncian el carcter elitista y demasiado ambicioso de los
programas que no se dirigen en realidad ms que a una pequea parte de los
alumnos. Existe un desfase con los programas que son irrealizables. Entonces,
es mejor cerrar el programa, o pensar en los alumnos y verificar que las
capacidades estn bien adquiridas? Las dos cosas no son compatibles.

El hecho de que la lgica del liceo en chiquito haya triunfado, desemboca

necesariamente en una orientacin de los alumnos determinada por el fracaso. Si
un alumno no responde a los niveles de exigencia de la enseanza general larga
se le orientar hacia la enseanza tcnica y profesional y, progresivamente, hacia
tal o cual rea. Lo que puede molestar en esta materia no es la orientacin en s,
pues cualquier escuela jerarquiza las capacidades, sino el hecho de que las
enseanzas tcnicas y profesionales se definen, de entrada, no por lo que son,
sino por lo que no son, es decir por la distancia que hay con lo que se valora de la
enseanza general. En este caso, cmo hablar de orientacin positiva, de
eleccin del alumno, cuando dicha eleccin se define y se impone inmediatamente
por la incapacidad y no por las disposiciones particulares positivas? Los profesores
de la enseanza profesional conocen bien este proceso cuando dicen que los
alumnos de secundaria llegan a ellos al final de un recorrido de fracasos que deja
muchos heridos, humillados, que dudan de ellos mismos al punto que primero es
necesario reconstruir su confianza en s mismos. As, la idea de orientacin
positiva se muestra de entrada engaosa y tanto ms injusta cuanto que funciona
sobre un relativo desprecio de todo lo que no es intelectual, desprecio que, por
lo dems, no deja tener un efecto sobre las desigualdades sociales en Francia. Se
sabe en realidad que las desigualdades de prestigio escolar legitiman, en Francia,
desigualdades de prestigio social y diferencias de ingresos particularmente fuertes
entre los cuellos blancos y los obreros al compararlas con pases vecinos como
Alemania.24 De cara a esta lgica de secundarizacin, los profesores de

secundaria se plantean obsesivamente la pregunta de los saberes comunes.

Porque la secundaria es la escuela de todos, deber ofrecer a cada estudiante los
elementos de una cultura comn, de una cultura indispensable para todos los
alumnos y para todos los futuros ciudadanos formados en la misma escuela. Esta
cuestin es extremadamente polmica ya que muchos estudiantes temen que la
cultura comn no sea sino una renuncia, una cultura a la baja, una especie de
salario mnimo cultural: de igual forma, temen que los mejores alumnos estn
mal preparados para su formacin futura. Algunos piensan tambin que esta
cultura comn podra abrir la puerta a una especie de decadencia profesional: de
qu sirve preparar y aprobar exmenes tan difciles si es para ensear
conocimientos muy poco exigentes? Para qu aprender literatura, si hay que
limitarse a ensear gramtica y ortografa? Para qu aprender matemticas, si
luego hay que reducirlas a los rudimentos del clculo? Para qu conocer la
literatura inglesa, si slo se requiere ensear un ingls comn?

Pero, sobre todo, cmo definir esta cultura comn, esa que podra dibujar el
contorno del mundo intelectual de la secundaria? Cuando se plantea la pregunta a
los maestros, uno se da cuenta de que el tema de conocimientos propiamente
dicho est menos desarrollado que el de las capacidades: se citan confusamente
las capacidades de expresarse, de razonar; de desarrollar crticas, de construir una
autonoma, de entender el mundo en el que vivimos... Por supuesto, todas estas
capacidades quedan definidas dentro de un campo propiamente escolar; estn
articuladas a saberes sin reducirse a una simple acumulacin de conocimientos.
Pero a menudo parece muy difcil desarrollar capacidades a partir de los actuales
programas cuyo sentido y utilidad se colocan al trmino de los estudios, como si
cada alumno fuera idealmente un profesor en potencia, y ms an cuando la
coherencia de los diversos programas est lejos de ser evidente a los ojos de los
maestros y, a fortiori, de los alumnos. Por supuesto, no existe una respuesta
mgica a este problema, sobre todo no la que se constituye a partir de la
experiencia de los alumnos, sin embargo el problema es muy real.

Cuando los alumnos ya no participan de entrada en el juego, cuando su destino

escolar y profesional no est determinado, qu debe uno ensearles? Los
profesores estn atados a los programas nacionales que dan un marco y sobre
todo un marco nacional comn. Pero, por otro lado, se acusa a los programas de
ser muy apremiantes y este juicio no deja de tener fundamentos. De manera
extraa, cuando los programas de secundaria no se dirigan a una lite social y
escolar, las recomendaciones ministeriales pedan mucha flexibilidad.25 Decan,
1902, que el programa ser considerado como un programa mximo, y en 1938,
que el profesor de francs deber considerar que no tiene la obligacin de
ensear a sus alumnos todas las secciones del programa. En 1985, la regla se

vuelve ms escrita: Los conocimientos fundamentales que el alumno adquiere en

la secundaria se imparten de acuerdo con un programa nacional que, siendo
obligatorio, debe seguirse y tratarse en su conjunto.

La secundaria recibe a todos los alumnos, los futuros estudiantes de las clases
preparatorias y los futuros aprendices. Pero, al mismo tiempo, la secundaria se
define como la escuela comn. Esta situacin no solamente coloca a los maestros
en una prueba pedaggica extrema, sino que cuestiona el estatuto de legitimidad
de los conocimientos mismos. Al igual que la orientacin y la formacin de las
clases, los conocimientos son objeto de debates sin fin que no ponen a los
conservadores en contra de los progresistas, ni a los elitistas en contra de los
laxistas, sino que se presentan como verdaderos cuestionamientos de la identidad
de la secundaria y de las vocaciones profesionales, ya que nunca puede uno
decidir verdaderamente.
La escuela siempre ha afirmado la igualdad de principio de todos los alumnos y la
justicia de una seleccin de los mejores por medio del mrito. Siempre ha
defendido los valores de una gran cultura y el acceso de todos a una cultura
comn. No hay nada nuevo en eso. Pero, durante mucho tiempo, la organizacin
de la escuela ha tenido la capacidad de hacer que dichos principios, en el fondo
contradictorio, parezcan compatibles. La escuela primaria era la escuela de todos
y la escuela de los saberes elementales, el liceo era la escuela de la gran cultura y
de las humanidades. Haba, entre los dos, una va intercalada, que eran las
escuelas intermedias y en donde los mejores alumnos podan entrar al liceo. Quiz
esta presentacin es demasiado sencilla, pero indica como la igualdad y el mrito
se jerarquizan en el recorrido escolar y, al mismo tiempo, cmo cada nivel de
enseanza poda tener cierta estabilidad. Evidentemente, el sistema slo
funcionaba de manera tranquila en la medida en que no reuniera nunca a alumnos
demasiado diferentes o desiguales, lo que implicaba que las desigualdades
sociales eran, de hecho, aceptadas, incluso si los actores ms progresistas podan
condenar el principio. La lenta construccin de la secundaria nica termin en la
confrontacin directa, sin mediacin, entre la igualdad de todos y el mrito de
cada uno, el acceso a la gran cultura y el desarrollo de la cultura comn. Lo que
era una tensin terica se ha convertido en una prueba profesional trivial, una
contradiccin prctica a la que la mayora de los maestros de secundaria no puede
escapar. As, el mal de los maestros no es una simple distancia entre lo imaginario
y lo real, se encuentra en el corazn mismo de una experiencia profesional. Los
que no perciben en este sentimiento de crisis ms que el peso de una nostalgia o
la resistencia al cambio de una profesin que sera naturalmente conservadora,
quiz no tiene toda la culpa, pero niegan el hecho de que el oficio de maestro de
secundaria est hoy totalmente sumergido en un conflicto de valores. En cuanto a
los republicanos puros e inflexibles que afirman, por principio, que la igualdad y el

mrito son perfectamente compatibles, ignoran el problema en nombre de un mito

poltico, mucho ms que en nombre de una realidad histrica.

LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA

EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE
LOS 90
Cecilia Braslavsky

Introduccin

La dcada de los 90 en Amrica Latina es particularmente creativa en trminos

de produccin de reformas e innovaciones educativas. La reforma y las
innovaciones van poco a poco instalndose como una necesidad, un discurso y
una prctica en todos y en cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas
educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes.
Este movimiento comienza a abarcar a la educacin secundaria. Esto es a los
tramos de los sistemas educativos concebidos hacia fines del siglo XIX como no
obligatorios y como preparatorios para la Universidad o para el ingreso al mundo
del trabajo (Mueller y otros, 1992). Esos tramos se ubican ya desde hace algunas
dcadas a continuacin de una educacin primaria de ms de 5 aos de duracin
y en proceso de transformacin y de extensin (Braslavsky, 1995).
Antes de esta dcada se otorgaba a la ubicacin de cada nivel o ciclo en la
estructura de estudios y a la ubicacin de los cortes entre uno y otro una
importancia crucial. Actualmente, en cambio, parecera que las preocupaciones
principales se estn trasladando hacia otros temas. Ellas estn dejando de ser la
bsqueda de la identidad de cada uno de los viejos niveles del sistema educativo,
incluido el secundario, y el momento en el que se introducen los cortes entre uno y
otro; para pasar a ser la definicin de una oferta educativa de 12 aos de duracin
y organizada sin trnsitos bruscos entre sus diferentes tramos, dedicada a
garantizar la educacin bsica de toda la poblacin.
En consecuencia se puede proponer que cada vez ms se tiende a asumir que lo
ms relevante es evitar que los alumnos y las alumnas tengan que atravesar por
cortes abruptos entre modelos institucionales creados para diferentes clases y
sectores sociales y con distintas finalidades y que la oferta de educacin general
bsica de 12 aos para todos se pueda organizar en ciclos de diferente duracin

de acuerdo a las condiciones socioeconmicas, a las tradiciones e incluso a las

preferencias de las comunidades educativas.
Se tiende a asumir tambin que una determinada ubicacin de los cortes puede
ser mejor o peor segn cada contexto, y que no se la puede definir con
homogeneidad para todos los pases ni an dentro de un mismo pas. La
diversidad de estructuras, antes considerada una hereja contra la equidad pasa a
ser concebida como una alternativa para lograr una mayor pertinencia
organizativa para atender a poblaciones diversas, es decir como una eventual
herramienta de diferenciacin positiva para construir mayor equidad.

Pero el requisito es que curricularmente no se promuevan formas educativas que

en el marco de esas diferencias organizativas contribuyan a consolidar las
desigualdades de origen de los estudiantes.
En el contexto de prdida de relevancia de las cuestiones estructurales es
necesario encontrar otro criterio para hablar de la educacin secundaria, que no
sea la referencia a un viejo nivel en la vieja estructura de los sistemas educativos.
En este texto ese criterio ser el de la educacin para los adolescentes y los
jvenes, de los 12 los 18 aos de edad.
Razones institucionales vinculadas al protagonismo del Estado Nacional en la
organizacin y en la prestacin de la educacin secundaria incidieron en que
Argentina fuese el primer pas de Amrica Latina que intent encarar una poltica
de mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria, ya hacia mediados de
la dcada de los 80. La transferencia de los establecimientos educativos del nivel
desde la Nacin hacia las provincias interrumpi la puesta en prctica de esa
poltica. Quedaron sin embargo instalados algunos problemas y reflexiones que se
iran retomando en algunas provincias hacia fines de los `80 y a comienzos de los
`90 y a nivel nacional hacia 1995.
En un segundo momento se incorporaron otros pases al movimiento por el
mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria, en particular Chile y
Uruguay.
Actualmente ya la mayor parte de los pases de Amrica latina comienzan a
colocar en la agenda la cuestin de la transformacin de la educacin secundaria.
Brasil, Per y Bolivia, entre otros; han iniciado la formulacin de programas de
mejoramiento y de expansin de la educacin secundaria que se encuentran en
diferentes momentos de su elaboracin.
Pero ms all de los momentos y de las estrategias que cada pas se da a s mismo
para avanzar en la expansin y en la transformacin de la educacin secundaria,
en todos ellos la cuestin de la renovacin curricular ocupa un lugar destacado

que se resuelve adems con cada vez mayor intervencin e interaccin de los
distintos niveles institucionales de gobierno: el nacional, el provincial e incluso el
municipal.
En efecto, en los grandes pases federales la transformacin curricular se va
desarrollando en distintos planos simultneamente: el nacional, el de cada
provincia o estado y el de las instituciones inscriptas en sus mbitos locales, en
tanto que en los pases unitarios el plano departamental no tiene el mismo
dinamismo y los cambios se dan en la articulacin e interpenetracin entre las
polticas nacionales y las innovaciones institucionales. En esta nueva dinmica no
es tan claro como hace algunas dcadas en qu escala se resuelve la
responsabilidad por los contenidos de la educacin, como eje vertebrador del
curriculum escolar.
Histricamente se asumi que la responsabilidad por la definicin de los
principales contenidos de enseanza estaba depositada en el Estado Nacional. El
curriculum, en tanto contrato cuyo eje son los contenidos de enseanza, deba ser
el centro del proyecto educativo nacional. La fuerte expansin, descentralizacin y
redistribucin de responsabilidades presupuestarias en los sistemas educativos de
Amrica Latina puso en cuestin esa asuncin. Actualmente en algunos pases la
responsabilidad principal por la definicin del curriculum es del Estado Nacional,
pero en otros es de los estados provinciales. Esta diferencia se traduce en la
condicin jurdica que adquieren los marcos curriculares de carcter nacional en
cada pas.
Pero ms all de la escala poltica que formalmente tiene una mayor
responsabilidad en la definicin curricular, crecientemente en esa produccin
curricular se evidencian algunas tendencias compartidas.
La existencia de tendencias compartidas en la produccin curricular de pases muy
distintos puede incluso inducir la suposicin de que en algn lugar de dentro o de
fuera de la regin se elaboran propuestas idnticas para ser desarrolladas en
contextos diversos. Pero en realidad parecera que actualmente la bsqueda de
soluciones a los problemas de la educacin secundaria en Amrica Latina tiene
mucho de construccin compartida y de bsqueda de referencias en los mismos
espacios externos, sobre todo en los pases europeos.
Los materiales curriculares chilenos tomaron, por ejemplo, algunos elementos de
las propuestas argentinas, que a su vez en algunos aspectos se nutrieron de
aquellos. En Bolivia circulan definiciones tomadas de la Argentina y as de seguido.
En todos los casos se identifica bibliografa espaola y francesa y - en menor
medida - norteamericana, portuguesa y de otros pases externos a la regin.
El presente documento se propone avanzar en un primer anlisis de los procesos y
de los productos curriculares para la educacin secundaria en Amrica Latina a
partir del reconocimiento de las tendencias comunes del desarrollo

contemporneo que afectan a toda la regin, tomando como fuente privilegiada a

los documentos de orden nacional y poniendo nfasis en la produccin de los
pases de Amrica del Sur. Su propsito es contribuir a enriquecer el dilogo y el
debate acerca de la situacin y de los cambios curriculares en el mundo, con la
finalidad de fortalecer la capacidad de aprendizaje compartido y de mejoramiento
del impacto de los cambios que se proponen y promueven.

El nuevo sentido de la educacin secundaria: formar competencias e identidades

En lneas generales existe una tendencia a proponer que el punto de partida para
los procesos de construccin curricular en Amrica Latina debe ser la asuncin del
desafo de formar competencias (Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y
Educacin,1997; Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1998a ).
Sin embargo no existe suficiente consenso ni experiencia en la definicin de un
concepto de competencias o en su traduccin operativa. En consecuencia parece
importante revisar permanentemente la nocin de "competencia". En los
materiales de varios pases se define a una competencia de un modo amplio, afn
a su conceptualizacin como un saber hacer con saber y con conciencia respecto
del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993). Otra manera de expresar esa misma
nocin de competencia es como un procedimiento internalizado y en permanente
proceso de revisin y perfeccionamiento, que permite resolver un problema
material o espiritual; prctico o simblico; hacindose cargo de las consecuencias.
Desde estas definiciones una competencia tendra que tener siempre una doble
referencia: a una dimensin de las capacidades de las personas, y a los mbitos de
referencia e intervencin de quienes se estn formando. Se tratara de que las
escuelas para los adolescentes y los jvenes formaran a un mismo tiempo sus
capacidades cognitivas, afectivas y ticas, interactivas y prcticas. Dicho en
trminos ms sencillos se tratara de que se enseara a un mismo tiempo a saber
y aprender, a ser, a convivir y a emprender.
Por otro lado se tratara de que esas mismas escuelas facilitaran la
contextualizacin de esas capacidades en espacios en los cuales - an cuando
siempre estas dimensiones estn interrelacionadas - predominan aspectos
sociales, naturales, tecnolgicos o simblicos.
El principio pedaggico que est detrs de la opcin por las competencias como
punto de partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se
pueden formar con contenidos, metodologas y modelos institucionales diferentes,
aunque dentro de un espectro con ciertas caractersticas.
La adopcin de ese principio pedaggico facilitara tambin el desarrollo
simultneo de las diferentes dimensiones de la identidad de los jvenes y de los

adolescentes, aunque no lo garantizara. En efecto, si se busca la equidad en el

desarrollo de las competencias y no la uniformidad en la adquisicin de
contenidos; los adolescentes y los jvenes deberan tener ms oportunidades para
desarrollar en los colegios tambin aquellos aspectos de su personalidad que los
diferencian. La asuncin de currculos orientados a la formacin de competencias
podra permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos y an actividades que les
permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su
inters.
De conjunto la oferta educativa debera continuar garantizando la transmisin de
la cultura adulta a las generaciones ms jvenes, pero en otro dilogo con las
culturas juveniles y sin las pretensiones de que sigue siendo posible ensear todo
a cada uno o estandarizar a tantos millones de personas en cuatro o cinco perfiles
formativos correspondientes a las modalidades convencionales de la educacin
secundaria.

El curriculum frente a la necesidad de renovacin pedaggica

Los desafos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las
metodologas de enseanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones
repetitivas y verbalistas. La aceptacin de la conveniencia de adoptar marcos
curriculares ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover
las metodologas de enseanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado,
tomando distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de
trabajo en las aulas.
Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la
consagracin de teoras pedaggicas como polticas de Estado. Actualmente
algunos materiales curriculares y algunas estrategias para su implementacin
adscriben a teoras contemporneas hegemnicas, en particular al
"constructivismo". Sin embargo la mayor parte de los materiales curriculares
plantean que la atencin a la diversidad implica tambin la libertad para adoptar y
crear las metodologas ms apropiadas para cada situacin y grupo de alumnos.
Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologas de
enseanza y de aprendizaje en la educacin secundaria se cristalizan o se pueden
superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las
metodologas de enseanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones respecto
de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por ao que deben tener los
alumnos condiciona, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y
participativos que faciliten la formacin de competencias para el emprendimiento
y la accin.

En consecuencia en algunos pases se intenta que los materiales curriculares, ms

que prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos
y las alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los
profesores de enseanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigacin y
de intervencin en las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho
en otros trminos, esos currculos intentan incidir en la transformacin pedaggica
desde la transformacin de la arquitectura curricular y desde la habilitacin de una
reingeniera de cada establecimiento educativo, a partir de esa nueva arquitectura
curricular y no desde un cambio de retrica.

Nuevas propuestas de los currculos contemporneos para la educacin

secundaria en Amrica latina
Ms all de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para
la educacin secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones
que se tienden a repetir en todos los pases y en la mayor parte de las provincias o
Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseanza. La segunda a la
enseanza de lenguas. La tercer a las finalidades y caractersticas de los
"espacios" curriculares para "aprender a emprender" y la cuarta a las formas que
asume la apertura a la cultura juvenil.

UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR DEL FUTURO

BOYER, ERNEST L.

Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana Azcapotzalco, Fondo de Cultura

Econmica, 1997, 163 pp.
La obra constituye un referente para el debate en torno a la educacin superior en
Mxico y Latinoamrica, y ofrece un anlisis acerca del trabajo acadmico,
acompaado de varias propuestas que pretenden enriquecer y hacer flexible dicha
labor, mejorar la calidad de sus funciones y transmitir la importancia y
reconocimiento que requiere la enseanza en el nivel de licenciatura.
Contiene siete captulos que en su conjunto integran un informe de trabajo,
precedido por una breve nota introductoria de Manuel Gil Antn. Entre sus fuentes
destaca la encuesta nacional de profesores de 1989, cuyos datos son cruciales
para el desarrollo de la investigacin en torno a la opinin de los docentes
universitarios sobre sus funciones. El resto son estudios afines realizados en
diferentes universidades estadounidenses, as como anteriores obras del mismo
autor.

El conjunto del libro es de gran inters tanto para los especialistas del sistema
educativo ms concretamente de la educacin superior, como para
acadmicos, estudiantes y pblico en general que desee encontrar algunas claves
de la situacin universitaria en la actualidad.
La Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Docencia es una institucin
dedicada al descubrimiento de los problemas de la educacin superior en Estados
Unidos. Por este motivo ha elaborado el presente informe, a partir del cual su
presidente, Ernest L. Boyer, nos ofrece sus propuestas para el mejoramiento del
desempeo de la actividad acadmica. Para ello retoma algunas reflexiones de su
libro College: The Undegraduate Experience in America ( Los Colegios: la
experiencia de los estudios de pregrado en los Estados Unidos), considerando que
el reto de este estudio, publicado en REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXIX,
NMS. 3 y 4, 1999-1987, era definir las funciones del personal acadmico para
mejorar la calidad de vida de las instituciones universitarias.
A lo largo de la obra Boyer reflexiona en torno al papel del docente dentro de cada
centro de educacin superior y analiza los desafos que debe enfrentar con
respecto a las demandas sociales. Con ello pretende definir el trabajo acadmico
con la finalidad de que ste responda a las demandas y retos sociales, dentro y
fuera de los centros universitarios. Por este motivo ofrece una breve
contextualizacin histrica sobre la labor de la academia, remontndose a sus
orgenes en los colegios coloniales, hasta llegar al anlisis de las propuestas que
se estn desarrollando en diferentes campus estadounidenses.
El autor lleva a cabo una investigacin sobre las prcticas en el sistema de
evaluacin, reconocimiento y estmulo de los acadmicos frente a sus actividades
profesionales. Con esta indagacin pretende dar un buen servicio a los estudiantes
a travs de sus propuestas de trabajo cientfico y docente.
Fruto de la interpretacin, seala que las normas de labor de la academia son
restrictivas, y que las prioridades de las instituciones de educacin superior se
encuentran ms en imitar las instituciones ya consolidadas, que en diferenciarse
por la demarcacin de sus propios objetivos y mtodos de desarrollo. Como
consecuencia de ello, los centros de estudios y universidades se evalan a s
mismos de acuerdo con la posicin externa que ocupan y no a partir de los valores
que determinan su propia meta singular.
La enseanza en la educacin superior, de este modo, no se ve recompensada del
todo, ya que los estmulos se centran en las actividades de investigacin y en la
publicacin de resultados.
En respuesta a este diagnstico, expone unas propuestas de accin y presenta un
panorama ms amplio del trabajo acadmico, explicando las ventajas que para
ste supondra la aplicacin equilibrada de cuatro modalidades de actividad
cientfica y docente, en contra de la tendencia a reducirla prcticamente a la

investigacin, en detrimento de otras funciones importantes. Estas modalidades

no se presentan aisladas; entre ellas hay puntos en comn y es el acadmico
quien, a lo largo de su trayectoria profesional, decide la evolucin de su trabajo
con la posibilidad de seleccionar entre la diversidad que se le ofrece.
En el primer captulo El trabajo acadmico a lo largo del tiempo, Boyer nos
ofrece un anlisis histrico de la evolucin de la educacin superior en Estados
Unidos desde sus orgenes, hace ms de 350 aos, hasta la actualidad. Describe
de qu manera los objetivos de las universidades aumentaron y se diversificaron,
as como el papel del acadmico como respuesta a la demanda social.
En esta visin histrica, el autor destaca las tres fases por las que ha evolucionado
la universidad con el correr del tiempo, explicando cmo se pas de la enseanza
al servicio y de ah a la investigacin. La actividad acadmica vena definida como
un equilibrio entre la actividad docente y la investigacin, sin embargo, esta
ltima obtuvo el triunfo, lo que afect a la enseanza en el nivel de licenciatura.
Asimismo, nos expone aquellas variables que considera importantes en la
evolucin histrica de la educacin superior, como son el pragmatismo, el servicio
a la comunidad democrtica y el vnculo entre universidad y Estado.
Para Boyer la universidad es una entidad viva, que evoluciona y por ello considera
que en estos momentos se requiere una nueva visin de las labores propias del
acadmico y, consecuentemente, aclarar los cometidos de la institucin cientfica
con la finalidad de vincularlos con la realidad de la vida contempornea.
En el segundo captulo, Ampliando la perspectiva, podemos comprender de qu
manera se exige a los acadmicos la integracin de tres funciones: ensear, dar
servicio e investigar; sin embargo, es esta ltima la que obtiene el mayor
reconocimiento, pese a que provoca una fragmentacin entre el trabajo ideal del
acadmico y la realidad de la vida docente. Por esta razn, cuando se evala el
desempeo profesional, rara vez se atribuye el mismo reconocimiento a las tres
funciones. En respuesta a esta situacin, propone una visin ms dinmica y
flexible de las labores del acadmico, dndole un significado ms amplio a travs
del ejercicio de cuatro funciones:
1. El trabajo acadmico de descubrimiento parte del supuesto de que hay que
fortalecer la investigacin, no viceversa. Desde este supuesto, desarrolla un
anlisis acerca de la importancia de la investigacin en Estados Unidos.
2. El trabajo acadmico de integracin, relacionado estrechamente con la funcin
anterior. Sostiene que a travs de la interpretacin se podrn transmitir las
investigaciones a patrones intelectuales ms extensos y establecer relaciones
entre las disciplinas. Propone que la academia preste ms atencin a esta funcin.

3. El trabajo acadmico de aplicacin, como el desarrollo de las actividades de

servicio vinculadas a las corrientes del conocimiento del profesorado, de manera
que la teora y la prctica interactan vitalmente y una renueva a la otra.
4. Finalmente, define su concepcin del trabajo acadmico de la enseanza,
presentndolo como la forma en la que el acadmico es comprendido por los
dems. Adems, expone cules son las finalidades de la enseanza y la aplicacin
de los procedimientos pedaggicos.
164 REVISTA LATINOAMERICANA. . . VOL. XXIX, NMS. 3 y 4, 1999
Estas cuatro funciones acadmicas estn ligadas entre s e interactan de manera
dinmica, conformando un todo interdependiente en el que el docente distribuye
sus funciones. A pesar de esto, es indudable que la enseanza muestra un papel
protagnico a lo largo de la obra.
En El cuerpo docente: un mosaico de talentos, ttulo correspondiente al tercer
captulo, el autor se apoya en los resultados de la encuesta nacional de profesores
de 1989 para diagnosticar que el 60% de los acadmicos opina que debe
priorizarse la eficiencia de la enseanza, en lugar de la publicacin. Este
diagnstico contradice totalmente a la dinmica general que se est dando en los
centros de educacin superior, donde se aplican mayores estmulos y
reconocimientos a la investigacin y la publicacin. La interpretacin que nos
ofrece es que la evaluacin aplicada a la investigacin y su posterior publicacin
es ms fcil, en tanto que es una evaluacin cuantitativa y no cualitativa.
A pesar de que se espera que los profesores impartan una educacin de calidad,
no existe una evaluacin enfocada a este aspecto. Por este motivo, propone la
creacin de una evaluacin que ample la perspectiva de la labor acadmica,
mejorando el sistema de reconocimientos y estmulos del docente, a travs de la
autoevaluacin, la evaluacin de colegios y la evaluacin de los estudiantes.
El cuarto captulo, El contrato de creatividad, en una primera instancia parece
reiterativo, ya que retoma las ideas anteriormente expuestas, para presentar los
argumentos de por qu es necesaria la aplicacin de la flexibilidad en la actividad
docente.

En segunda instancia afirma que el contrato de creatividad consiste precisamente

en que en la carrera profesional de un profesor se pueda intercalar las cuatro
funciones anteriormente expuestas. Propone que las expectativas y evaluaciones
de los profesores se amplen, sean individualizadas y continuas. La clave est en
mantener el contrato de creatividad para cumplir la productividad.
En el quinto captulo, El recinto universitario: diversidad con dignidad, Ernest
Boyer expone cmo se han ido creando campus nuevos a lo largo de Estados

Unidos, en los cuales domina un modelo nico de trabajo acadmico y, como

consecuencia, las instituciones han tenido una tendencia imitadora en lugar de
distintiva, con la intencin de obtener prestigio. Han decado, de este modo,
actividades como la creacin de nuevos programas, la promocin de los
programas de estudio y trabajo, la adopcin de organizaciones innovadoras
respecto al alojamiento y el aprendizaje y la evaluacin imaginativa del programa
de pregrado. Propone que los centros se caractericen por su singularidad,
marcando sus propios objetivos y creando un programa de estmulos apropiado
para los acadmicos de cada institucin.
Finalmente, describe las repercusiones que tendra la aplicacin de las propuestas
presentadas tanto en nivel personal como institucional.
En el sexto captulo, Una nueva generacin de acadmicos propone, como el
ttulo ya indica, una nueva generacin de acadmicos marcada por el acceso de
un profesorado procedente de minoras tnicas, como medida para la mejor
insercin y aceptacin de las minoras tnicas en pre y posgrado, lo que permitir
la diversidad en la comunidad universitaria.
Finalmente encontramos en el sptimo captulo, El trabajo acadmico y la
comunidad, una sntesis y recuento de las propuestas presentadas a lo largo del
trabajo, donde Boyer refuerza los planteamientos ya expuestos.
El libro es una obra de gran inters para investigadores e interesados en la
dinmica de la educacin superior, no slo porque nos ofrece un panorama
histrico y un anlisis de la situacin actual de la labor acadmica y su entorno de
trabajo en Estados Unidos, sino porque presenta propuestas de accin para
garantizar la calidad del desarrollo cientfico y docente y, consecuentemente, de la
educacin superior. Sus propuestas no estn muy alejadas de la realidad
mexicana, por lo que se pueden tomar como elementos de reflexin en torno a la
situacin de la universidad latinoamericana.

UNA EDUCACION PARA EL CAMBIO

Reinventar la educacin de los adolescentes
(Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan)
Llegar all
Si queremos mejores perspectivas para los adolescentes actuales y un futuro
mejor para el mundo que heredarn maana, no cabe menor duda de que
nuestras escuelas necesitan efectuar cambios fundamentales y de largo alcance.
Son demasiados que dan fsicamente la espalda a las escuelas, que se
desconectan emocional e intelectualmente de ellas. Cuando los adolescentes

exigen una mayor independencia lo que hacemos es apretarle ms los tornillos

mediante el control del aula. Cuando reclaman la atencin y el apoyo necesarios
que les guen a travs de los turbulentos aos que conducen a la edad adulta, nos
centramos en la enseanza de las asignaturas les retiramos la atencin a cambio
de compensaciones infantiles y dejamos la satisfaccin de sus necesidades
emocionales en manos del grupo de compaeros o de su pandilla. Los
adolescentes necesitan independencia, pero nosotros les mostramos indiferencias.
Necesitan comprensin pero los acallamos con nuestro con trol. Estn rebosantes
de crticas y curiosidad pero nosotros los abrumamos con el contenido y la
necesidad de completar los cursos escolares.
En los tiempos de que muchos jvenes abandonan pronto la escuela, haba
puestos de trabajo para ellos y esperbamos poco de los estudiantes, los negros o
los pobres de modo que estas disparidades no eran tan evidentes ni tan grandes.
pero ahora es mayor el nmero de estudiantes que permanecen en las escuelas,
sus opciones son menores y las expectativas que ponemos. En todos ellos mucho
mas elevadas. La escuela pues, importa ms para mas estudiantes y durante mas
tiempo. La presin aumenta en las escuelas y no hay vlvulas de seguridad para
que salga. En la actualidad, si la gente joven no recibe la calidad de la
escolarizacin que necesita, si esta no se logra implicarlos o fruta la satisfaccin
de sus necesidades, los profesores son los primeros en saberlo. La violencia, la
falta de respeto por la actualidad y la implacable indiferencia de los estudiantes
por asumir cualquier cosa que suponga la mas mnima exigencia acadmica
recuerda diariamente a los profesores cual es la resistencia que oponen sus
estudiantes a lo que ellos tiene que ofrecerles.
Las actuales escuelas secundarias afrontan nuevos y significativos desafos. No se
trata de vagas necesidades, abstractas y futuristas ante la llegada de un nuevo
siglo. Los cambios ya estn ocurriendo en el interior de las aulas de los profesores,
aunque solo sean porque esos cambios se estn produciendo por todas partes
fuera de ellas. Las escuelas y los profesores se encuentran sumidos en una
transformacin mundial de poltica, la economa la tecnologa la cultura la mora y
la vida cotidiana las estructuras familiares estn cambiando las relaciones son mas
temporales y frgiles, y el concepto de s mismos y las identidades de los nios y
nias corren ahora mas riegos que nunca. Los profesores dice que ensear
actualmente supone asumir muchas ms responsabilidades de asistente social
que en el pasado. Los crecientes problemas de seguridad y violencia no hacen sino
aumentar la naturaleza onerosa de esas responsabilidades.
La diversidad multicultural de muchas aulas urbanas es otra realidad cambiante
para los profesores en un gran distrito escolar donde trabajan actualmente unos
de otros , precisamente sobre temas de poltica lingsticas, ms del 50% de los
estudiantes del distrito tiene el ingles como una segunda lengua, y en sus
escuelas se hablan ms de 70% idiomas. Estas tendencias ya han producidos
profundos cambios en los materiales que utiliza los profesores en sus clases en la

eleccin de palabras y los ejemplos que constituyen el lenguaje de aula de los

profesores, as como las mismas estructuras de la enseanza y el aprendizaje que
utiliza los profesores para permitir que los diferentes idiomas, culturas y
tradiciones de los nios y las nias encuentren un sitio entre sus compaeros.
En el trabajo, tambin se estn produciendo cambios importantes en el paso de
una cultura escrita a otra visual, dentro de un mundo de mayor complejidad
tecnologa. Tal como hemos visto, las nuevas tecnologas plantean cuestiones
importantes para las relaciones entre profesores y estudiantes, escuela y hogar,
vida en el aula y el mundo que se extienda mas all de eta. Frente a toda esta
imaginera de alta tecnologa la vieja pizarra y el viejo discurso ofrecen muy poca
competencia. Estas fuerzas de cambio estn disolviendo las fronteras entre
escuela y comunidad (Elkind. 1993.) las escuelas y los profesores ya son islas. El
cambio ya no llama a las puertas de las aulas de los profesores. Esta justo all en
las mismas aulas en la vida, en plena transformacin de los jvenes que las
ocupan. Esa es la realidad que tiene que afrontar los profesores y las escuelas.
Debe decirse que muchos profesores ya han respondido de forma ejemplar ante
estos cambios han asumido ms responsabilidades han diversificado y adaptado
sus mtodos de enseanza revisado y ampliado la materia que ensea. Pero con
frecuencia han tenido que hacerlo rodeados de circunstancias adversas y esas
circunstancias han pasado factura. Los profesores a menudo han emprendido esos
cambios a ttulo personal en sus propias clases sin buscar ayuda en experiencia, el
apoyo y las ideas de planificacin de sus colegas. Han trabajado en una cultura
aislada e individualizada. Con frecuencia tambin han tenido que efectuar los
cambios dentro y alrededor de las estructuras existentes, sorteando las
dificultades estructuradas planteadas por asignaturas, periodo de tiempo y clases
dirigidas por un solo profesor, que no se adecuan precisamente a sus propsitos.
Han tenido que reunirse con sus compaeros en su tiempo libre fuera de la
jornada escolar, practicar el aprendizaje cooperativo varias veces al da durante
periodos fijos con grupos diferentes de secundaria, en lugar de poder hacerlo
durante ms tiempo y contando con colaboracin de los profesores de otra
asignatura (Hargreaves etal.,1993) y han tenido que realizar verdaderos milagros
administrativos para poder sintonizar sus horarios con los profesores de otras
asignaturas con los que se deseaban ensear en equipo o desarrollar currculos
integrados.
Las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior estn llenas de
magnficos profesores que trabajan en estructuras terribles que disminuyen su
efectividad o los derrotan con el paso de tiempo. El esfuerzo individual por poner
en prctica esos cambios, dentro de las estructuras existentes, conduce a una
sensacin de culpabilidad, un afn de perfeccionismo y al agotamiento (A.
Hargreaves. 1994).
Obliga a los profesores a adoptar el principio que uno de ellos al que
entrevistamos calific como puesta en prctica por resistencia (Hargreaves et

al., 1993). Como ya dijo un profesor innovador, entrevistado en el mismo estudio:

No creo que todo el mundo tenga que hacer tanto trabajo, especialmente los
profesores ms viejos, que ya tienen una familia de la que ocuparse y una vida
personal. Quin est dispuesto a sacrificar todo eso?
En este libro hemos trazado un ambicioso programa de cambios fundamentales
que hay que abordar, y que algunos ya han intentando, para alinear las
estructuras de la escuela con las necesidades de sus de sus estudiantes y con el
tiempo que les ha tocado vivir. Ese programa incluye el desarrollo de:
Procesos y sistemas de atencin y apoyo, en los que cada profesor asuma la
responsabilidad sobre el bienestar social y emocional de sus estudiantes, adems
del correspondiente a su desarrollo intelectual.
Un currculo y un conjunto de estrategias de enseanza cuya naturaleza
relevante, imaginativa y desafiante estimule la participacin de todos los
estudiantes.
Una amplia estructura curricular de resultados comunes de aprendizaje (no de
contenidos detallados de asignatura) que aborde mltiples inteligencias y formas
de logro dentro de poblaciones estudiantiles culturalmente diversas, al tiempo que
se da a los profesores un margen considerable para decidir sobre contenidos
concretos del currculum que sean ms adecuados para la amalgama de
estudiantes de orgenes diversos que conviven en su aula.
Evaluacin autentica y de amplia gama, que capte las diversas formas mediante
las cuales los estudiantes pueden rendir, y que tambin permita a los profesores
responder con rapidez a cualquier problema de aprendizaje que presenten sus
estudiantes y que las evaluaciones hayan sido capaces de identificar.
Una enseanza para la comprensin que utilice un amplio repertorio de
estrategias de enseanza que los profesores traten continuamente de mejorar y
ampliar.
Estructuras de escolarizacin tales como miniescuelas o programas nucleares
basados en el trabajo en equipo, que permitan a los profesores estar preparados
en equipo, que permitan a los profesores estar preparados, dispuesto y ser
capaces de atender y relacionarse adecuadamente con sus estudiantes,
diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, informar de su progreso con
conocimiento de causa y dar cabida a sus inteligencias mltiples y a sus diversos
estilos de aprendizaje con sentido comn.

La necesidad de un cambio educativo es evidente. La presin para que eso

suceda, procedente de reformadores diseminados por todo el mundo, es intensa y
contaste. la propuesta que hemos planteado no es nica y ni siquiera original.

Numerosas iniciativas de reformas han personificados uno o ms de los principios

que contiene.
El problema no es cmo imaginamos o pretendemos establecer unas estructuras y
poner en marcha unos procesos de escolarizacin para los adolescentes que sean
diferentes o mejores. El problema consiste ms bien en averiguar cmo convertir
las aspiraciones incluidas en nuestra propuesta en una realidad viva dentro de
nuestras aulas y escuelas. Es, por tanto, la puesta en prctica lo que nos hace
desistir continuamente, no la imaginacin. Dnde est por tanto la dificultad?
Por qu resulta tan difcil convertir las aspiraciones de un cambio educativo en
realidad? En aos recientes hemos llegado a esbozar una idea clara de la direccin
que debera seguir la educacin de los adolescentes. Pero llegar hasta all es algo
que nos resulta difcil.
LA DIFICULTAD DEL CAMBIO EDUCATIVO
Hay muchas razones para el cambio educativo resulta una empresa tan difcil, y
que explican por qu Llegar all puede ser una empresa ardua. Entre ellas se
encuentran:
La razn para el cambio est insuficiente conceptualizada o no ha sido expuesta
con claridad. No resulta evidente quien se beneficiara y cmo. No se expresa de
forma precisa que logras conllevar el cambio, en especial para los estudiantes.
El cambio es demasiado amplio y ambicioso, de modo que los profesores tendrn
que trabajar en demasiados frentes a la vez, o resulta demasiado limitado y
especifico, de modo que, el ultimo termino, el cambio real ser significante el
cambio real ser insignificante.
El cambio es demasiado rpido para que las personas puedan afrontarlos o
demasiado lento, de modo que la impaciencia se apodera de muchos, o se aburren
y desvan su atencin hacia alguna cosa.
El cambio esta deficientemente financiado, o los recursos se les retira de una vez
a pasado a primer conato de innovacin.
No hay suficiente dinero para materiales, o tiempos para que los profesores
puedan planear. El cambio representa una carga para los docentes que no pueden
soportar durante mucho tiempo si no cuentan con apoyo adicional.
Falta de compromisos a largo plazo con el cambio que puedan permitir a la gente
superar la ansiedad, la frustracin y la desesperacin de las primeras experiencias
e inevitables reveses.
El personal clave que puede contribuir al cambio o verse afectado por el no se
compromete con tal cometido o implicado y mostrarse como una lite
administrativa o innovadora de la que se sienten excluidos los dems profesores.

Cualquiera de los dos casos, las consecuencias son las resistencias y el

resentimiento.
No se estimula la participacin de los estudiantes en los cambios o no se les
explica lo bastante bien de modo que anhelan y se aferran a formas de
aprendizaje con las que estn familiarizados y dan la bienvenida los defensores
ms poderosos de la escuela tradicional.
Los padres se oponen al cambio porque se les mantiene alejados del mismo.
Alternativamente los grupos o individuaos o influyentes pueden negociar con la
escuela para conseguir un acuerdo capaz de proteger a sus hijos de los efectos de
la innovacin (como, por ejemplo, situndolos en clases superdotados o
asignndoles los mejores profesores.)
Los lderes son demasiados controladores demasiada ineficacia, o aprovecha los
primeros frutos de la innovacin para ayudar ese propsito y ocuparse de asuntos
ms importantes.
El cambio es algo que se busca de forma ahilada y se ve socavado por otras
estructuras inamovibles (como, por ejemplo a yuxtaposicin de los tradicionales a
prueba estandarizados a los resultados del curriculm bsico); o bien el cambio
puede estar deficientemente coordinado, de modo que termina por ser absorbido
en una verdadera marejada de cambios paralelos, lo que impide a los profesores
concentrar sus esfuerzos.
Estas causas comunes de fracaso para producir e cabio educativo es tambin
documentadas en a bibliografa existente sobre el tema (vase, por ejemplo,
Fullan, 1991 y 1993; Berman y McLaughlin, 1977; McLaughlin, 1990; Ruduck1991;
Miles y Huberman, 1984; Louis y Miles, 1990; Sarason, 1990; Stoll y Fink1996). El
cambio educativo como proceso tcnico de panificacin adecuada, como diseo y
alineacin estructural, o como proceso cultural de planificacin en el
establecimiento de relaciones afectivas de colaboracin y consulta, es algo que
ahora comprendemos mucho mejor que hace una dcada. Sin embargo, y a pesar
de todo este cumulo impresionante de conocimientos y experiencias relativas a los
aspectos tcnicos y culturales del cambio educativo, son demasiados los esfuerzos
de cambio que siguen sin dar resultados efectivos o que resultan desmoralizantes.
El cambio escolar realizados con xito y de forma amplia sigue siendo tal elusivo
que incluso llega a causar irritacin Por qu? una de las razones es que el cambio
educativo es un proceso tcnico de eficiencia en la gestin, o un proceso cultural
de compresin e implicacin se trata tambin de un proceso poltico y paradjico.
A lo largo de este libro, hemos demostrado que las propuestas de cambio
educativo prometen beneficiar a todos los estudiantes en los aos de transicin de
la adolescencia, amenazan muchos intereses soterrados. Los padres privilegiados
se resisten a los intentos de una restructuracin que parece apartarse de los
modelos convencionales de escolarizacin en los que sus hijos e hijas han tenido

tracianamente xito (Oakes, Lipton y Jone, 1992). Los profesores de asignatura

defienden sus departamentos (y, en consecuencias sus identidades con la
asignatura y sus carreras profesionales) en contra de los intentos por
desmantelarlas en beneficio de los resultados comunes y de la integracin
(Siskin, 1994).
La gente teme el cambio no slo porque les plantea algo nuevo, incierto y que no
est del todo claro. El programa del cambio educativo tambin es controvertido. La
educacin es el aspecto que ms posibilidades abre y un poderoso distribuidor de
oportunidades en la vida. En una sociedad socialmente dividida y culturalmente
diversa, lo que representa la educacin y cmo se la defina tender a favorecer
siempre a algunos grupos e intereses por encima de otros. As pues, los intentos
por cambiar la educacin la educacin de formas fundamentales son, en ltimo
trmino, gestos polticos, intentos por redistribuir el poder y la oportunidad dentro
de una cultura ms amplia. Las teoras generalizadas del cambio educativo que se
concentran en sus aspectos tcnico y cultural, por desgracia, tiende a ignorar
estos elementos esencialmente polticos del proceso de cambio, pues es
precisamente la dimensin polticos del proceso de cambio , pues es precisamente
la dimensin poltica del cambio educativo fundamentalmente la que ms
oposicin provoca.
En las primeras fases de la reforma educativa, las diferencias y divisiones polticas
no siempre son evidentes. A primera vista, la necesidad de la reforma educativa
parece ser ampliamente comprendida y apreciada. La gente parece estar de
acuerdo en que las escuelas no funcionan bien. Pero estn de acuerdo en este
punto por razones diferentes. El conceso es profundamente decepcionante. Hay al
menos dos amplios conjuntos de argumentos, intereses y circunscripciones
sociales que aparecen intervenir aqu. Aunque no siempre se excluyan
mutuamente, indica la existencia de fuerzas significativamente antagnicas que
sustentan el cambio educativo. Las coexistencias de estas fuerzas, como ya
veremos, tienen importantes consecuencias para los profesores.
Uno de esos grupos ve que las escuelas secundarias ya no son lo que eran. El
currculo tradicional basado en asignaturas pervive, pero ha quedado cada vez
ms diluido para acomodar habilidades aparentemente ms molestas de
estudiantes que permanecen en la escuela durante ms tiempo. Adems del
diluido, el curriculum convencional tambin parece comprimido por la imposicin
por la imposicin de incluir en sus programas la educacin sobre el abuso de
drogas, el sexo, y otros programas sociales que desplazan el tiempo dedicado a las
asignaturas acadmicas. Para estas grupo, las escuelas secundarias se han
adaptado a exigencias sociales ajenas, y han aceptado a una poblacin ms
amplia de estudiantes, hasta el punto de poner de poner en peligro los niveles de
calidad y las estructuras existentes , que ya no pueden soportar la tensin creada
por estas nueva situacin. En un periodo de recesin en el que la competencia por
un puesto de trabajo es enorme, los padres dotados de ventajas econmicas

muestran una actitud angustiada ante la educacin escolar. temen que los
cambios que ya han ocurrido en las escuelas secundarias acaben por perjudicar
las oportunidades de xito de sus hijos e hijas y que eliminen los beneficios
adicionales de los que ya disfrutan, al restar importancia o destruir aquello en lo
que sobresalen (Delhi, 1995).
El anhelo nostlgico por las destrezas bsicas y los niveles tradicionales de las
asignaturas, junta con una nueva atraccin por el mercado educativo, la eleccin
de escuela y las nuevas tecnologas son los inverosmiles compaeros de viaje de
las aspiraciones reformistas de este grupo. El retorno a las habilidades bsicas y a
los niveles tradicionales de las asignaturas restaura el currculum convencional y
protege los privilegilios adquiridos. El apoyo a la libre eleccin escuela y los
mercados educativos permite a estos padres encontrar y formar sus propias
escuelas, o influir sobre las ya existentes con sus aportaciones en metlico y sus
valores (Kenway et al., 1993). Las nuevas tecnologas aaden un giro a esta
creencia tradicional, al prometer el acceso a un aprendizaje mejor y al xito
profesional.
Una segunda orientacin con respecto a la reforma ha sido reiterada a lo largo
de nuestro libro. Resalta la enseanza para la comprensin, los currculos
comunes e integrados, y las formas diversas de logro y valoracin, dentro de
comunidades ms pequeas de atencin y apoyo, como base para el xito de
todos los estudiantes. Se trata de una orientacin movida por la bsqueda de la
equidad, y que ambiciona el xito de la de la gente joven, sea cual fuere su
procedencia. Esta orientacin no presupone que exista un modelo tradicional de
escolarizacin eficaz para todos. El desafo consiste ms bien en reformar el
sistema escolar de modo que pueda conectar con las culturas, los antecedentes y
los estilos de aprendizaje de los estudiantes con vidas y necesidades diversas.
En principio, las dos orientaciones son prudentes y se contradicen mutuamente.
En la prctica, sin embargo, el pragmatismo de la poltica reformista a gran escala
conjunta elementos de las dos orientaciones en actuaciones que persiguen la
intencin de lograr compromiso y conceso, pero que slo conduce a la confusin
y a la contradiccin. Los profesores se encuentran atrapados entonces en un
movimiento de pinza a causa de las exigencias de cambio.
El desafo para los profesores que se ajustan a este contexto concreto de cambio
consiste en trabajar dentro de un mundo dominado por la paradoja (Handy,
1994). Las paradojas (afirmaciones o situaciones aparentemente absurdas o
contradictorias) son cada vez ms obvias en la educacin acta, y tiran de los
profesores que sean integrados y especializados , estandarizados y variados,
locales y globales, autnomos y responsables, que abracen el cambio y la
continuidad un tiempo . Resulta difcil trabajar inmenso en una perpetua
contradiccin, pero esencial que los profesores y los responsables educativos lo
hagan (Deal y Peterson , 1994). Esto no significa que esperemos que todos los

profesores asuman de buena gana todas y cada una de estas contradicciones, por
desmoralizantes o educativamente indefendibles que resulten algunos aspectos de
etas presenten. Los profesores y gestores educativos deberan asumir posturas
morales y comprometidas all donde las polticas son crueles, caprichosa o, en
cualquier caso, nocivas para los alumnos. buena parte de la bibliografa consultada
sobre el cambio educativo permanece en silencio o muestra una tmida curiosidad
a la hora de abordar estos temas pero otras paradojas se pueden asumir y abordar
de forma positiva y con creatividad, lo que conducir a los educadores tcnicas
ms sofisticadas, a travs de soluciones que supongan asumir ambas cuestiones,
en lugar de adoptar otras que supongan alternativas excluyentes (Deal y
Peterson, 1994) los profesores pueden apoyarse en tradiciones de cambio,
planificar para estimular la espontaneidad de demostrar escepticismo en la labor
, afirmar su fortaleza dejando al descubierto su vulnerabilidad, aumentar su poder
al desprenderse del mismo, etc.
La mayora de los enfoques actuales con respecto al cambio educativo ofrece una
ayuda limitada a quienes se enfrentan a las paradojas que acabamos de describir.
Las estrategias escrales efectivas pueden habernos resultado de utilidad para las
escuelas de la dcada de 1960, pero no prepararan bien a los alumnos de la
dcada de 1990 (Stoll y Fink, 1996). El aumento de las expectativas del logro , el
prestrsele ms atencin a la enseanza y dedicarle ms tiempo, la aplicacin
rigurosa de la poltica sobre disciplina , a creacin de un clima escolar seguro y
ordenado , capaz de ofrecer apoyo, y el fortalecimiento de liderazgo escolar
puede haber conseguido que las escuelas convencionales funciones de forma ms
eficaz y haber mejorado su rendimiento en las prestaciones de las pruebas , las
habilidades bsicas y la asistencia a la escuela. Pero las escuelas que son
efectivas en estos trminos convencionales y restringidos no lo son en modo
alguno a la hora de desarrollar la capacidad para solucionar problemas, la
cooperacin, la flexibilidad creativa y la asuncin de riesgos. Adems los modelos
cerrados de organizacin que producen las escuelas efectivas quiz no seas
suficientes flexibles ni tengan en cuenta los conocimientos del profesorado para
responder rpida y creativamente a las demandas contradictorias y a la
exigencia constante de cambio (Reynolds y Sullivan, 1987). Para satisfacer estos
desafos, los esfuerzos de reforma tienen que acometerse contra las estructuras
fundamentales o la escolarizacin elemental bsica, en lugar de limitarse a
hacer funcionar esas mismas estructuras de un modo ms uniforme (Tyack y Tobin
, 1994; Schlechty, 1990).

Los esfuerzos por mejorar la escuela nos han enseado a mejorar las escuelas
mediante la promocin de un liderazgo compartido, una continua resolucin de
problemas, un elevado desarrollo de la calidad profesional vinculado con la
prctica en el aula, y procesos de autoevaluacin y revisin escolar. Pero toda va

no sabemos con qu garantas contamos para que ese progreso en las escuelas
resista al paso del tiempo y las proteja contra el agotamiento de los profesores ,
la rotacin del personal docente , los lideres que abandonan o dejan de apoyar al
sistema . de modo similar, y aunque hemos aprendido mucho acerca de cmo
crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cmo construir
archipilagos, y mucho menos todava continentes enteros (A.Hargreaves, 1994).
Las escuelas innovadoras son tratadas a menudo por los sistemas como una
especie de vanguardia selecta , sometida a un tratamiento especial , a las que se
dota de recursos adicionales, sobre las que se guarda una total discrecin en lo
referente a la contratacin y despido de su personal , etctera. Estos argumentos
son difciles de replicar en otros entornos. De hecho, las escuelas que han
cometido el cambio con xito bien pueden agotar los recursos, el personal y la
atencin que podran dedicarse a otros centros.
Quiz el defecto fundamental extrapolar los principios del xito escolar
individualmente al cambio efectivo en todo el sistema sea que los ejemplos de
mejora escolar individual asumen con frecuencia que los directores pueden y
deben transferir a otras escuelas a aquellos profesores que no compartan al
misin de la escuela (vase, por ejemplo, Deal y Peterson, 1994). Esta prctica
pude funcionar razonablemente bien en el marco competitivo de la gran empresa,
del que se ha tomado prestada, porque las grandes empresas individuales solo
estn interesadas en su propio xito, no en el de la esfera corporativa. Pero el
principio no es aplicable a todas las escuelas, ya que nuestro inters no debera
ser el de mejorar nicamente para nuestros propios estudiantes (sean cuales
fueren los costes que se representaran para las otras escuelas), si no el de mejorar
la escolarizacin en general.

Un problema final de la mejora escolar es que la mayora de los esfuerzos de

cambio a la larga son incompatibles con la forma y el entremano fundamental de
la escolarizacin secundaria que se hallan histricamente arraigados en sus
estructuras y procedimientos. Como ya hemos argumentados con anterioridad,
los esfuerzos de cambio suelen arremeter contra los obsoletos entresijos
estructurales, en lugar de presentar unos nuevos. Si somos rigurosos en nuestro
intento por conseguir una mejor escolarizacin para los preadolescentes, en un
mundo cambiante, tenemos que abordar estas cuestiones estructurales
fundamentales.

Las escuelas modlicas constituyen un caso extremo de as imitaciones de a

mejora escolar. Como instituciones smbolo o escaparate, sus prcticas
innovadoras pretenden ser ejemplares con el objetivo de que otros las limiten. en
la prctica, tal y como ha observado no exento de irona Lortie (1975) los

grandes sistemas escolares utilizan a veces nuevos enfoques en escuelas

escaparate, al tiempo que se resisten a una adopcin generalizada de los mismos;
esta tctica puede enfriar a los entusiastas, hasta terminar por apagar su ardor
(pg. 218). Dejando al margen este tipo de engaos activos , es casis imposible
que las escuelas existentes dispongan de los recursos de los que normalmente se
dota a las nuevas escuelas desde su creacin , lo cual resulta incuestionable si
pasamos revista a los instrumentos electrnicos utilizados en estas escuelas, que
as convierten en pioneras de la nueva era de la informacin , pero que tambin se
refleja de forma general en las dimensiones y diseo de edificios, libros de texto y
otros recursos. A menudo, las nuevas escuelas tambin tienen la oportunidad de
contar con los mejores recursos humanos, atrados como por un imn a os
ambientes innovadores, que solo aquellos que empiezan a trabajar a partir de
cero pueden ofrecer. Segn reconoci Sarason (1972) hace muchos aos, crear
un entorno nuevo no es como cambiar uno ya existente. As nuevas escuelas
tienen la ventaja de disponer de mejores recursos y de un personal
excepcionalmente motivado. Al mismo tiempo, el hecho de ser el centro de
atencin puede obligarlos a vivir bajo una intensa prensin por adornar sus xitos
y disfrazar sus errores (Hargreaves y Macmillan, 1995). A las nuevas escuelas les
resulta mucho ms fcil brillar con luz propia, pero en todo lo que reluce es oro y
en ocasiones estas nuevas escuelas son demasiado buenas para ser ciertas en
cualquier caso, pueden dar alguna que otra leccin provechosa sobre el cambio a
aquellos que se esfuerzan por producirlo con el personal y los materiales
disponibles en ambientes mucho ms modestos.

El liderazgo excepcional comparte alguna miseria con las escuelas excepcionales,

a adoptar la forma de liderazgo carismtico, visionario o transformador, es visto a
menudo como salvador brillante y heroico de aquellas escuelas a las que el
cambio ha resultado difcil. Por importante que sea el papel que representa el
liderazgo en cualquier esfuerzo de cambio, no debemos olvidar que estas
concepciones del liderazgo lo equiparan con lderes, cuyas cualidades son propias
de los humanos y los convierten en superhroes a los que pocos de nosotros
podramos imitar. Aunque se afirma que son eficaces a la hora de aunar esfuerzos,
tericamente a estos lderes se les otorga e merito individual, as cualidades
carismticas son atribuidas a los lideres visionarios y emprendedores pero el
concepto de carisma tiene sus races en lideres que inspiraron una devocin
religiosa o un culto irracional a su persona, y que desecharon frmulas
democrticas (Gronn, 1995).estos hroes que hicieron historia, constituyen pobres
modelos para el cambio democrtico.

Pero es que, adems hay pruebas de que estos lderes visionarios no son
indefinidamente. Sus cualidades carismticas no soportan e paso de tiempo ni un

mismo escenario. Los lderes visionarios no lo son indefinidamente, sus cualidades

carismticas en otras personas. El carisma, sin embargo es algo que por
definicin, slo poseen los lderes excepcionales (Tychy y Devanns, 1990). En
consonancia e impacto trasformador de tales lderes suelen ser temporal. Se
desvanece una vez cambia las condiciones; al igual que sucede con los lmites
impuestos por la vida, la salud y la paciencia, cuanto ms elevados son los niveles
de esfuerzo exigidos a la fuerza laboral, menos pueden stos mantenerse; o bien
(como sucede con muchos innovadores de xito), simplemente estos lderes
pasan a ocuparse de otros asuntos ms interesantes para ellos. El xito depende
de individuos atpicos que pueden ser ensalzados por circunstancias temporales y
propicias, pero que no poseen las cualidades genricas capaces de transformar
ninguna organizacin, sin importar el lugar o el momento (Gronn, 1995).

La reforma por mandato es una prioridad popular para aqueos que se han sentido
frustrados por oleadas de innovaciones infructuosas o que se muestren
impacientes por la exacerbarte lentitud de un cambio que debera impulsarse
desde la base afectar a todos los mbitos educativos. No obstante, la reforma
impuesta no puede imponer lo que reamente interesa en la prctica efectiva
(McLaughilin, 1990). En ltimo trmino, las mejoras de la enseanza y el
aprendizaje slo pueden dejarse al juicio discrecional y cualificado de los
profesores, que debern decidir si estn dispuestos a introducirlas teniendo en
cuenta las circunstancias particulares de su aula. Lo que ms importa es la
motivacin local, las habilidades, el conocimiento y el compromiso (Fullan, 1994,
pg.187). Y esas no son cosas que se puedan imponer, sino slo desarrollar.

Darling-Hammond (1995) afirma que lo que ella denomina polticas de viejo

paradigma de forma por mandato representado ms un obstculo que un
estmulo para el cambio educativo positivo entre diversas comunidades de
profesores y estudiantes.

La tendencia dominante entre responsables de la poltica educativa en las ltimas

dcadas ha sido la de dudar de los conocimientos, capacidad o compromiso tico
del cuerpo docente escolar, y prescribir las prcticas de hacerlo y cmo. Aunque
muchas de esas precisiones entran en un conflicto entre s el enfoque en su
conjunto resulta reconfortarse para los polticos porque preserva la ilusin de
control y la pretensin de responsabilidad (pg.160).
La poltica basada en el viejo paradigma no logra afrontar el problema de que
los determinantes complejos y contextualmente diferentes que hacen posible
una prctica adecuada y utilizacin de estrategias eficaces para el cambio no

pueden aplicarse en el enfoque monoltico que requieren las polticas

estandarizadas (ibd., vase tambin Corson, 1993). La poltica de viejo
paradigma es jerrquica. Situada e trazado y el desarrollo de la responsabilidad
en la elite administrativa (con mayores o menores grados de consulta ). Exige
que los profesores pongan en prctica (es decir, se convierta n en los
instrumentos) de los sistemas diseados por otros, en lugar de desarrollar los
suyos propios. Este paradigma cuenta con un promedio muy bajo de xito porque
es incapaz de afrontar los compromisos personales y las contingencias locales
que forman parte integral de la enseanza.
Las dificultades del cambio educativo pueden parecer abrumadoras. El cambio
educativo es difcil porque pretende la transformacin de sofisticacin relaciones,
no de comportamientos sencillos, que tienen como escenario situaciones de aula
y sistemas organizativos cuyo propsito y direccin se hallan polticamente
comprometidos y resultan controvertidos. A la vista de todo esto, la tragedia que
acompaa e cambio es que los polticos y los administradores se mueven a ciegas
entre distintas estrategias de cambio, en una bsqueda desesperada de
soluciones. Los profesores, mientras tanto, terminan por agotarse a causa de los
innumerables cambios, y tambin se vuelven cnicos y escpticos ante e
constante giro de rumbo de sus exigencias, sufren estados de nimo maniticodepresivos que hace peligrar la ideologa poltica que se supone deberan asumir
(Huberman, 1993). La triste consecuencia de todo ello es que son demasiados los
profesores que dejan al margen los propsitos de cambio precisamente cuando, en
realidad, necesitaran asumirlos ms que nunca.

PRINCIPIOS DEL CAMBIO

Buena parte de la bibliografa existente sobre el cambio educativo ofrece slo una
ayuda limitada a los profesores que trabajan sumidos en un mundo de paradojas.
hemos visto que o bien aborda los problemas del cambio propios de una poca ya
pasada que quiz nos haya proporcionado escuelas efectivas para la dcada de
1960 , pero que ciertamente no preparan de forma adecuada a los estudiantes de
la dcada de 1990 o depende en exceso de los modelos de cambio que han
gozado de mayor popularidad en el mundo de la gran empresa y que son
trasferidos de modo bastante deficiente al mbito educativo , donde la atencin es
el propsito fundamental, donde el cambio no pretende proporcionar e xito a las
grandes empresas individuales a expensas de las dems , si no en todo el conjunto
del sistema . Las nuevas orientaciones en la creacin de mejores escuelas para os
adolescentes, en un mundo en continua transformacin como es el nuestro, no
surgirn de la aparente seguridad que brindan una serie de medidas o fases
predeterminadas a travs de las cuales deben abrirse camino los esfuerzos para
producir e cambio. Los problemas y las circunstancias educativas son demasiado
complejos y variables para eso. Pero s parece existir una serie de principios

importantes que deberan atender los educadores que desean mejorar la

escolarizacin de los preadolescentes. Tambin hemos identificado unos pocos
puntos de partida que pueden resultar prometedores incluimos aqu seis principios
en los que debera sustentar el cambio escolar si quiere alcanzar el xito en los
tiempos postmodernos.
Propsito
Muchos profesores entran en la enseanza porque se preocupan por los nios y
las nias, en particular, o por una mejora social, en general. Esos propsitos
terminan por quedar relegados a medida que los profesores caen presas de las
rutinas cotidianas que impone el aula (Fullan, 1993) los objetivos de los
profesores tambin pueden diferir entre los alumnos, y provoca relaciones difciles
o superficiales entre el personal docente. En consecuencia, los profesores y las
escuelas deberan revisar y renovar sus propsitos a medida que transcurre el
tiempo.
No obstante a la gente no se le puede dar un propsito .los propsitos surgen en el
interior de cada uno. Nuestro estudio de las culturas puso de manifiesto que los
profesores que casi con toda probabilidad se resistirn a los cambios impuestos
por la legislacin para organizar e grado 9 mediante grupos heterogneos seran
los de las escuelas suburbanas que haban alcanzado xito acadmico (Hargreaves
et al.,1992). Para ellos esta ley pretenda abordar temas referidos a la equidad de
los estudiantes en comunidades multiculturales del centro de la ciudad. A menudo,
los polticos imponen objetivos de este modo. Lo mismo hacen algunos directores
de escuela. Parafraseando a Fullan (1993), no es buena idea tomar prestado el
punto de vista de otro

No obstante, y aunque los propsitos dependan en ltimo trmino de la persona,

no todos los propsitos sern validos. Aquellos profesores cuyo nico objetivo sea
transmitir la metria de una asignatura no tienen cabida en la educacin de los
adolescentes pues, como hemos visto, la atencin y el apoyo por parte de todos
los profesores son factores esenciales para que el estudiante alcance el xito.
Tambin es importante adquirir un cierto compromiso de unir esfuerzos para
impartir una enseanza para la comprensin, por difcil que sta sea de alcanzar,
especialmente cuando se trata de ensear *a los hijos de otros*, a estudiantes que
a menudo no comparten los antecedentes, la cultura o las suposiciones de
aquellos que les ensean. (Delpit,1994). Adems aunque los profesores deberan
enorgullecerse de sus logros, tambin deberian estar alerta para no dormirse en
los laureles. Mostrarse siempre abierto a un nuevo mtodo de aprendizaje incluso
vido por mejorar la calidad de su enseanza en un tercer propsito fundamental
en una profesin tan exigente y compleja como es sta.

Todos los restantes propsitos educativos pueden ser negociables en mayor o

menor medida, pero es importante que los profesores establezcan un dilogo
sobre ellos, y que sus propsitos no intenten abarcar ms de lo que puedan
manejar. El dilogo sobre los propsitos y la funcin de los mismos pueden
asegurar una transicin mucho menos traumatica para los estudiantes hacia la
escuela secundaria, y unas experiencias de aprendizaje ms consistentes a travs
de las diferentes asignaturas una vez terminada la transicin.

Pero la busqueda de coherencia moral tambin puede resultar exagerada. Una

misin comun que exija un conceso completo, como la de *Estimular en los nios y
las nias la plena utilizacin de su potencial* llegan a perder consistencia y a
vaciarse de contenido porque tienen que contentar o atender ademasiados
intereses diferentes. Al mimos tiempo, las afirmaciones relativas a misin que se
estn llevando a cabo llegan a ser tan taxativas que no permiten la flexibilidad
suficiente para adaptarse a los cambios de los mandatos polticos, el personal
docente o las poblaciones estudiantiles. De modo similar, la planificacin
estrategica puede comprometer a los profesores con objetivos concretos durante
un periodo de hasta cinco aos, lo que no deja espacio para que se desarrollen
nuevos propsitos a medida que cambien las circunstancias, surjan nuevos
desarrollos o se produzcan transformaciones en la comunidad local. Esto no
significa que debamos presncindir de las misiones, las misiones y la planificacin
en un mundo complejo que se mueve con rapidez, si no ser conscientes de que las
misiones tendrn ms posibilidades de ser llevadas a cabo si tienen un carcter
temporal y no demasiado preciso, no exigen un consenso completo y estn
explcitamente abiertas a continuar la renovacin mediante la investigacin, el
dilogo y la revisin. Si los profesores continan reflexionando, pensando y
hablando sobre sus propsitos de ensear mejor a los preadolescentes stos
empezaran a tomar forma.

Administracin y toma De Decisiones

Para que los profesores puedan revisar y renovar constantemente sus propsitos,
tienen que disponer del espacio suficiente para hacerlo. La mayoria de las polticas
educativas inhiben estas oportunidades de renovacin. Sus lenguajes y prcticas
de aplicacin convierten a los profesores en meras herramientas para cumplir los
propsitos de otros.

Las decisiones polticas deberan ser tomadas, en la medida de lo posible, en el

nivel inmediato al que la gente puede acceder all donde tenga que afrontarlas
(Corson,1993). En un mundo complejo, incierto y muy variable, el cambio
planificado que sigue ciclos sistemticos de desarrollo, puesta en prctica y
revisin resulta demasido inflexible y burocratico como para adecuarse a las
circunstancias locales, (Louis,1994). Adems los documentos detallados que
congelan a las polticas en los textos, los dejana anticuados y son superados
incluso durante su misma redaccin, debido a las comunidades cambiantes, las
tecnologas innovadoras, la nueva legislacin, los resultados de la investigacin y
la aparicin de problemos no previstos (Darling-Hammond, 1995). Como sucede
con todos los textos escritos, las polticas escritas tambin son interpretadas de
modo diferente y dependiendo de quienes las leen. Bajo el prisma de los
propsitos y percepciones de los profesores, los textos en *blanco y negro* de la
poltica educativa se dispersan despus en toda una gama de colores y matices de
interpretacin. Ninguna poltica escrita puede ser lo bastante clara o literal como
para asegurar un verdadero consenso. En consecuencia la poltica se establece
mejor a travs de comunidades de gente dentro de las escuelas que las crean,
hablan sobre ellas, las procesan, las investigan y las reformulan, teniendo en
cuenta las circunstancias y a los estudiantes, que ellas mismas conocen mejor que
nadie.
Las burocracias polticas tienden a inhibir el dilogo sobre el desarrollo de polticas
cercanas a la gente, imponiendo mandatos y procedimientos que los profesores se
ven obligados a poner en prctica. La tendencia a adoptar sistemas de mercado
en la eleccin de la escuela y de la gestin local pueden liberar a las escuelas de
la interferencia burocrtica, pero tambin corren el riesgo de negar a los
profesores la posibilidad de acceder a las nuevas ideas y a la experiencia
acumulada en este campo por su propia escuela o por otros centros. Algunos
sistemas, como el adoptado por Inglaterra tras la Ley de la Reforma Educativa de
1988, donde ha quedado establecida la gestin escolar individual, acompaada de
detalladas prescripciones para el curriculum y la convocatoria de pruebas, no
dejan a los profesores mucha libertad de actuacin, lo cual no impide que se les
responsabilice de las consecuencias que sta pueda tener.

El desafo consiste en crear estructuras a travs de las escuelas que trasciendan

los viejos antagonismos entre mercados competitivos y estados controladores.
Para Giddens (1995, Pg. 15) eso supone propiciar las condiciones materiales y las
estructuras organizativas locales capaces de ayudar a la gente a participar en el
dilogo y a tomar sus propias decisiones. Los contactos con el mundo de los
negocios, las agencias de desarrollo profesional, los equipos de revisin escolar, la
recopilacin de datos y encuestas, as como las conexiones con las facultades
universitarias de educacin pueden estimular y apoyar a los profesores cuando
stos debaten, aprenden reflexionan y avanzan de forma conjunta.

Cultura
Antes de que pueda darse una accin y un dilogo colectivos, deben establecerse
ciertas relaciones entre los profesores y todos los dems. Estas relaciones son las
que conforman la cultura de la escuela. El desarrollo o alteracin de las mismas
significa replantear la cultura de la escuela (Hargreaves; Fullan, 1993).
Hemos visto que, tradicionalmente han prevalecido dos tipos de culturas entre los
profesores. En las culturas del individualismo, los profesores han trabajado en
buena medida aislados, han adoptado una actitud sociable con sus compaeros,
pero apenas han compartido con ellos, recursos e ideas, raras veces han visitado
las aulas de los dems, y slo muy ocasionalmente han participado en la
planificacin o la resolucin conjunta de problemas (Little, 1990b). En las culturas
balcanizadas, los profesores han trabajado en subgrupos, como los departamentos
de asignaturas, relativamente asilados entre directores. (A Hagreaves, 1994).
Tanto el individualismo como la balcanizacin fragmentan las relaciones
profesionales en las escuelas, lo que impide a los profesores construir basndose
en la experiencia de los otros. Tambin sofocan de este modo el apoyo moral
necesario para asumir riesgos y atreverse a experimentar.
Esta dinmica se invierte al replantear la cultura de la escuela para crear una
cultura de colaboracin entre los profesores y con la comunidad ms amplia.
Ayuda a los profesores a construir tomando como base la experiencia de los
dems, a compartir los recursos, proporcionar apoyo moral y crear un clima de
confianza en el que se puedan contar abiertamente los problemas y los reveses y
celebrar los xitos. La colaboracin rene los recursos humanos necesarios para
interactuar de forma ms apropiada con los sistemas que les rodean y con la
multiplicidad de reformas que proceden de ellos, ya sean razonables o
irrazonables. A travs de la renovacin de su propsito fundamental, la
colaboracin puede proporcionar la resolucin para adoptar reformas externas, la
prudencia para retrasarlas si fuera necesario y la fortaleza moral para resistirse a
ellas siempre que sea aconsejable (Wideen et al., 1996). De este modo, las
culturas colaboradoras pueden lograr que las paradojas de la era postmoderna
sean psicolgicamente significativas y polticamente manejables para los
profesores.
Estructura
Las culturas no existen en el vaco. Tienen sus races en las estructuras de tiempo
y espacio. Esas estructuras configuran las relaciones. Enmarcan las posibilidades
para la interaccin. Las culturas del individualismo de los profesores han surgido
de las estructuras decimonnicas de *comportamientos estanco* que fomentan el
aislamiento de profesor y que ya hemos descrito en captulos anteriores. De modo
similar, las culturas de balcanizacin propias de muchos profesores son a menudo
producto de las estructuras departamentales de las asignaturas.

Hemos demostrado cmo los esfuerzos por crear culturas colaboradoras, o por
introducir otros cambios importantes pueden verse fcilmente derrotados por
estructuras que se mantienen inclumes e inflexibles, desarrolladas para otros
propsitos en tiempos anteriores.
Los horarios rgidos, por ejemplo, pueden llevar a los profesores al agotamiento al
no dejarles ms opciones que reunirse fuera del horario escolar regular. Se
convierten entonces en cautivos en reunirse de su jornada laboral, en prisioneros
del tiempo (National Commission on time and learming, 1994). La enseanza y el
aprendizaje tambin tienen lugar en lo que podramos demostrado denominar
deformaciones del tiempo.
Las actuales estructuras de tiempo deforman las posibilidades para la enseanza y
el aprendizaje, en lugar de optar redistribuir el tiempo teniendo en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los preadolescentes.
La reestructuracin trata la posibilidad de cambiar los lmites de tiempo y espacio,
las reglas y las relaciones, las funciones y las responsabilidades en las escuelas,
para satisfacer los retos inmediatos que plantea la distribucin del tiempo actual.
Murphy (1991) argumenta que la reestructuracin supone introducir alteraciones
fundamentales en las relaciones entre los sujetos implicados en el proceso
educativo (pg. 15), es decir, entre profesores, estudiantes, familias,
administradores y comunidades.
El capitulo 4 explor una serie de estructuras alternativas que parecan ayudar al
aprendizaje del adolescente. Entre ellas se inclua la programacin de tiempo por
bloques, la construccin de miniescuelas o subescuelas donde pequeos equipos
de profesores pudieran trabajar conjuntamente y donde ningn profesor tuviera
que atender aproximadamente a ms de ochenta estudiantes a la semana. Pero
tambin hemos demostrado cmo las estructuras de la miniescuela, creada para
satisfacer las necesidades comunitarias de los estudiantes, pueden ser percibidas
por stos como planteamientos que conducen nicamente a la monotona. Los
profesores tambin se resentirn de las nuevas estructuras si stas se les imponen
sin su previo consentimiento, tendrn pocas dificultades para subvertirlas, como
por ejemplo enseando en sus clases paralelamente, a pesar de que
nominalmente constituyen un equipo, o recreando poco a poco sus propios
espacios de trabajo departamental, una vez que la administracin haya tratado de
fusionarlos o abolirlos (Siskin, 1994).
Reestructuracin puede ser administrativamente atractivo, pero tambin peligroso
y engaoso, lo que constituira una amenaza para el compromiso adquiriendo por
los profesores, e incluso de los estudiantes, si la reestructuracin se les impone sin
su compresin y aceptacin. Los intentos de cambios culturales en las actitudes y
relaciones se ven repetidamente frustrados por las estructuras existentes. Las
transformaciones estructurales pueden destruir las cualidades culturales de

colaboracin, compromiso y apoyo de las que depende su xito. Ambas son

importantes, pero da la impresin de que una excluye a la otra. Cambiar solo la
cultura sera un error lamentable, como tambin lo sera cambiar nicamente la
estructura. Si se hacen grandes cambios en la cultura y en la estructura al mismo
tiempo, los profesores se sentirn abrumados y no se obtendr ningn beneficio.
En nuestra seccin final volveremos a tratar sobre esta paradoja.
Aprendizaje organizativo
Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir relaciones y
buscar una resolucin colectiva. Tambin es una fuente de aprendizaje. El
aprendizaje es probablemente el recurso ms importante para la renovacin
organizativa en la era postmoderna. Ayuda a la gente a ver los problemas como
cuestiones que han de resolverse, no solo como pretextos para culpabilizase, y
tambin para valorar las opiniones diferentes, e incluso disidentes, de miembros
ms marginales de la organizacin, y para separar el trigo de la paja en las
demandas polticas.
Las culturas de la colaboracin convierte el aprendizaje se difunde por toda la
organizacin al prestar atencin a las estructuras que mejor pueden ayudar a la
gente a establecer relaciones, y al disear las tareas de formacin que aumenten
nuestra capacidad y las oportunidades para aprender. A esto es lo que se refiere
Senge(1990) cuando habla de aprendizaje organizativo. Segn este autor, las
organizaciones de aprendizaje son
Organizaciones en las que la gente amplia constantemente su capacidad para
lograr los resultados que realmente desean, de las que se nutren los modelos de
pensamiento nuevos y expansivos, donde se establecen libremente las
aspiraciones colectivas y donde la gente aprende continuamente a aprender de
formas conjunta (pg. )
El aprendizaje profesional es importante para crear una conciencia y fortalecer la
capacidad entre los profesores, mediante experiencias que les ayuden a ser ms
efectivos con sus estudiantes, Tal aprendizaje incluye los habitantes seminarios,
conferencias y sesiones de formacin permanente. Pero traspasa los lmites de
estas prcticas para abarcar muchas otras, incluso la formacin por parte de
compaeros, la investigacin de la iniciativa de colaboracin, el intercambio de
visitas de aulas, la revisin de la calidad de la escuela, el consejo de amigos
crticos, los portafolios personales de aprendizaje profesional, la planeacin
conjunta, las redes profesionales de aprendizaje asistido por ordenador, los grupos
de apoyo al profesor, las conexiones entre las escuelas, las universidades y los
centros de profesores. El cambio escolar viene acompaado a menudo de intentos
especficos de formacin permanente cuyo efecto son cuestionables en el mejor
de los casos. El aprendizaje profesional significativa es ms sutil y elaborado que
todo eso. Estimula a los profesores a que reflexionen, renueven y mejoren sus

mtodos rutinarios de enseanza. El aprendizaje profesional patrocina el cambio

iniciado por los profesores. La formacin permanente pone en marcha los cambios
concebidos por los dems.
Pero el aprendizaje organizativo en las escuelas no solo aumenta la capacidad del
profesor, sino que tambin mejora la capacidad de la escuela para progresar
solucionar los problemas en un mundo de paradojas e incertidumbres, lo que
provoca que la gente asuma los problemas como propios, en lugar de
considerarlos una responsabilidad ajena a ellos, valorando las diversas
perspectivas y capacidad que cada cual tiene que aportar a la resolucin del
problema, e incluyendo a aquellos que son parte del problema en la tarea de hallar
una solucin al mismo (incluidos los padres, estudiantes o profesores marginados).
El aprendizaje organizativo se est convirtiendo rpidamente en una de las
inspiraciones intelectuales mas solidas del cambio educativo (vase, por ejemplo,
Louis, 1994; Fullan, 1993). Pero la teora del aprendizaje organizativa tambin
tiene sus limitaciones. Por ejemplo, al admirable compromiso con la bsqueda de
una mejora continua puede degenerar fcilmente en una mejora perpetua o en un
cambio constante en el que no se concede valor alguno a la herencia, la
continuidad, la consolidacin y la tradicin (que son ingredientes vitales de la
escolarizacin), donde solo prosperen y al que nicamente sobrevivan los adictos
incurables al cambio. Algunos profesores son experimentadores habituales,
lectores voraces, asiduos entusiastas a los congresos, las conferencias, dispuestos
a presentarse voluntarios para las comisiones, los equipos de trabajo y de
redaccin (aunque, a menudo, eso les lleva a alejarse demasiado de la escuela).
Otros, especialmente los profesores de aula que se encuentran en la mitad o al
final de su carrera, prefieren cultivar sus propias parcelas, efectuar pequeos
cambios en sus clases, donde saben que sern sus esfuerzos los que realmente
marquen la diferencia (Richardson, 1991; Huberman, 1993). Nadie debera quedar
excluido del cambio y del aprendizaje organizativo es un principio fundamental del
cambio positivo. Pero nuestro compromiso con el mismo, as como con todos los
dems principios del cambio, siempre debera contar con una dosis de
escepticismo y nunca ser eufrico y ciego.
Polticas positivas
La dimensin poltica forma parte de la escolarizacin tanto como el aprendizaje.
El poder cube todos los mbitos de la educacin. Los profesores ejercen sobre sus
estudiantes, el personal de la administracin lo ejercen sobre sus profesores y, los
profesores ms astutos saben cmo manipular a los representantes de la
administracin o maniobrar alrededor de ellos. En unos tiempos prostmodernos
tan complejos como los nuestros, estas realidades polticas se hacen ms
inevitables y ntidas que nunca. Las escuelas se ven cada vez mas sometidas a las
presiones de los diversos grupos con intereses unilaterales y a una competencia
caotica por las mentes de los jvenes.

Las organizaciones empresariales, las empresas de informtica, los padres que

desean niveles educativos tradicionales, y los grupos de presin opuestos al
sexismo, el racismo y la violencia contra las mujeres compiten por hacerse un
lugar y ejercer su influencia en las escuelas actuales (Emberley y Newell, 1994).
Los movimientos que propugnan la autogestin del centro tambin hacen que las
escuelas se vuelvan ms competitivas y que sus manifestaciones tengan un signo
ms abiertamente poltico. Y cuando los esfuerzos por el cambio amenacen a
quienes detentan el poder, estos trataran de socavar los cimientos sobre los que
se sustenta el cambio o de proteger a sus hijos contra l. La poltica es ahora
responsabilidad de todos. Resulta inevitable.
Muchos profesores tienen las sensacin que implicarse en polticas es egosta y
est fuera de lugar. Sin embargo, no toda la poltica es mala. Blase(1988)describe
lo que llama poltica positiva en la que el poder se ejerce conjuntamente con la
gente, no sobre ella. Cmo pueden aplicar los profesores una poltica positiva
capaz de beneficiar a sus estudiantes? algunas de las estrategias clave son:
Comprender las configuraciones micropolticas de su escuela: Quien detenta el
poder formal y el informal y el informal? Cmo lo ejercen? Cmo se asignan los
recursos? Esto le ayudara a ejerce de la encrucijada moral que se l plantea, a
evitar seguir causa nobles pero intiles sin considerar a qu intereses amenazan y
quienes buscan apoyo, etctera.
Actuar polticamente para asegurarse el apoyo y los recursos de sus propios
estudiantes y, de hecho, de todos los estudiantes. Utilizar la influencia, la
persuasin, hacer valer los propios derechos, la diplomacia, el encanto, ironizar
sobre uno mismo (para bajarse del pedestal) y la adulacin (no infundada).
Intercambiar favores, influir sobre los intermediarios del poder, crear coaliciones,
implicar s otros, presionar para conseguir apoyo, hacer sondeo para conocer las
posibilidades de xito de una propuesta antes de presentarla con detalle, y
descubrir en qu medidas lo que usted desea satisface los intereses de otros. El
altruismo y el oportunismo no son necesariamente opuestos. Los argumentos
brillantes consiguen bien poco por s mismos. El trabajo emocional y poltico que
conlleva el cambio es, en ltimo termino, lo que lo hace persuasivo.
Aumentar la autoridad de los otros y ayudarles a ser ms competentes y a
comprometerse ms. Ampliar la autoridad de los estudiantes a travs de
estrategias de aprendizaje cooperativo, de ampliacin activa en la innovacin,
hacindolos participar en su valoracin a travs de la autovaloracin y de la
valoracin efectuada por los propios compaeros. Ampliar el poder de las familias
estableciendo asociaciones con ellas (aunque puedan representar un problema),
comunicarse con ellas las incertidumbres del cambio (en lugar de convertir el
cambio en una actividad profesional secreta). Autorizar a los compaeros a
colaborar con ellos, implicarlos en la toma de decisiones, compartir con ellos el
liderazgo y tambin las vulnerabilidades e incertidumbres propias del lder, as

como sus xitos. Esto tambin funciona con los profesores marginados si se les
sita en equipos encargados de la mejora de la escuela (en lugar de permitir que
esos equipos estn compuestos casi exclusivamente por la habitual elite
innovadora) y se les implica desde un principio en los esfuerzos del cambio, en
lugar de comunicrselos en ltimo lugar, y en formas que confirman su
marginacin.
Asumir el conflicto como parte necesaria del cambio. Si no existe ningn conflicto,
el cambio ser probablemente superficial. El conflicto productivo hace surgir las
diferencias a la luz, permite que se escuchen otras muchas voces que de otro
modo se habran silenciado, muestra sensibilidad para con los intereses y posturas
opuestas, evita el consenso falso o prematuro y estimula el impulso innovador por
encima de las ansiedades inciales (y quiz infundadas) acerca de los propios
intereses amenazados.
Rescatar el discurso de la educacin. Explquese en publquese en pblico ante
padres y alumnos. Evite los eufemismos profesionales que denotan una actitud
defensiva. En lugar de eso, transmita sus principios mediante frases memorables,
ejemplos atractivos e historias sencillas. Los profesores son muy ingeniosos a la
hora de explicar el mundo a sus estudiantes, pero no lo suelen ser tanto para
explicar al mundo lo que hacen con sus estudiantes, el lenguaje es poder. Tener un
dominio sobre su propio lenguaje le ayudara a mantener sus propsitos.
Estos son slo algunos de los principios claves del cambio que pueden ayudar a los
profesores y a otros a mejorar la educacin de los preadolescentes, a travs de las
paradojas propias de la era postmoderna. Los profesores pueden ser los
responsables del cambio, en lugar de meros supervisores o vctimas. Son capaces
de desarrollar el aprendizaje colectivo, la fortaleza moral y el lenguaje comn para
exponer y resistirse a los aspectos ms irrazonables y menos manejables que
presenten las paradojas. Puede desplegar la creatividad y el virtuosismo
necesarios para paliar la complejidad que conlleva un cambio rpido. Pueden
renovar sus propsitos como profesores de preadolescentes, convertirse en
agentes, antes que en instrumentos, de una poltica determinada, trabajar
buscando una mayor colaboracin con los alumnos, compaeros y la comunidad
en general, Disear y experimentar con estructuras ms eficaces que apoyen
sus iniciativas, mostrarse tan interesados y comprometidos con su propio
aprendizaje como lo estn con el aprendizaje de sus estudiantes, y seguir polticas
positivas con aquellos que ms importan: los jvenes a los que ensean.

LA PARADOJA DE LA ENSEANZA
Aunque hemos esbozado cul debera ser el destino ltimo de la educacin de los
adolescentes, seguimos sintindonos desconcertados acerca de cmo llegar a l.
Llegar all puede ser parte del aliciente, pero slo si se conocen los modos viables

de transporte. Agobiadas por las dificultades, algunas personas experimentan

pnico y tratan de efectuar cambios en demasiados frentes a la vez: cambiar el
currculum y la valoracin, las prcticas en el aula y las estructuras de la escuela,
convocar reuniones de alcance entre la escuela elemental y la secundaria, y
convertir a todos los profesores en mentores de estudiantes individuales. Nuestra
experiencia de los intentos de las escuelas por introducir cambios en demasiados
frentes durante los aos de la transicin, antes de que estuvieran preparadas, es
que son presa fcil del agotamiento y la desilusin, debido a los esfuerzos
realizados en vano y al poco xito visible alcanzado.
Otras personas desarrollan a menudo una visin que podramos llamar de tnel
y tratan de simplificar las cosas concentrndose en una sola estrategia de cambio
cada vez. Quiz traten de llevar a cabo grandes misiones o de desarrollar planes
estratgicos, slo para descubrir que las voces que se alzan en contra de sus
propuestas no son acalladas y que nada de todo eso supone en ltimo termino
ninguna diferencia para el aula las facultades universitarias de educacin, con su
adiccin al debate y a la argumentacin, tienden an ms a cometer a este error.
O pueden disear cambios en la estructura para obligar a los profesores asignados
a estructuras basadas en equipo no han desarrollado la suficiente confianza como
para trabajar conjuntamente.
Hemos visto que el cambio escolar alcanzado con xito es necesariamente
multidimensional y exige una atencin especial a la estructura y a la cultura, a la
poltica y los objetivos, el aprendizaje continuo y la discrecin administrativa. No
obstante, cambiarlo todo a la vez slo parece provocar el caos y el agotamiento. A
la inversa, efectuar cambios modestos o adoptar un enfoque limitado puede
significar que al final no se introduzca cambio alguno, o que ese cambio se vea
socavado por todos aquellos aspectos que han permanecido inalterables en la
escuela, que no han sido debidamente atendidos.
Se trata de una paradoja profunda que conduce a muchos lderes educativos a
la mayor de las desesperaciones, pero hay formas de resolverla: ser a la vez
modesto y ambicioso, concentrando y ampliando al mismo tiempo los esfuerzos. Al
empezar, es importante tener en cuenta todos los principios del cambio que
hemos revisado, sin pretender hacer de todos ellos una innovacin o incluirlos en
un plan de accin. Estos principios deberan ayudar a conformar el planteamiento
y la gestin de los esfuerzos de cambio, y ser un recordatorio constante de que
todo tiene un efecto en lo dems. pero no deben convertirse en esfuerzos de
cambio aislados que pretendan tener sentido por s mismos.
Estas comprensiones multidimensionales pueden ser tiles guas para los
esfuerzos de cambio, siempre y cuando se apliquen justas a mbitos especficos
del trabajo escolar, como el nivel de grado, la integracin entre dos o tres
departamentos de asignaturas, los enlaces entre las escuelas elementales y las
superiores, etctera. Habitualmente se pueden encontrar voluntarios para llevar a

cabo ese tipo de programas; a veces, hasta los miembros ms inverosmiles del
personal respondern de forma positiva a las invitaciones a participar
activamente. Al revisar la bibliografa sobre este aspecto, 1994 ha descubierto
que:

Los focos aislados de cambio reflejan nuevos comportamientos que conducen a

un nuevo pensamiento que, finalmente, termina por empujar hacia el cambio a las
viejas estructuras y procedimientos. La gente aprende nuevos comportamientos,
sobre todo mediante su interaccin con los dems, no a travs de diseos de
formacin lineales. La formacin se construye sobre s misma y adopta un nuevo
impulso la reforma resulta mucho ms poderosa cuando profesores y personal
de la administracin empiezan a trabajar en mtodos nuevos, y acaban por
escribir que es ms efectivo alterar las estructuras de la escuela que a la inversa
pg. 194.
Llegar all es algo que probablemente se conseguir mejor fundamentando el
pensamiento multidimensional en una o ms iniciativas localizadas. Aprender y
cambiar a raz de estas iniciativas exige investigacin y dilogo sobre la
efectividad, a travs de lneas de comunicacin abiertas con el resto del personal
docente, as como con los estudiantes y los padres. Es necesario crear suficientes
estructuras organizativas que se centren en el dilogo y en la toma de decisiones
para permitir que se produzca esta comunicacin. Eso creara el tipo de poltica
generativa que hemos descrito antes.
Para llevar a cabo esta labor, la constancia es esencial, y la paciencia, una
virtud. Los representantes de la administracin, por ejemplo, quiz quieran que los
profesores enseen en equipo, pero no deberan desanimarse si, al principio, slo
se limitan a planificar en equipo. Tal y como hemos visto en un proyecto actual con
profesores de 7 y 8 grados, quiz quieran que stos desarrollen un currculum
integrado que les permita llegar a acuerdos en lo relativo a principios y resultados
comunes. Si una vez iniciado el dilogo, ste se puede mantener, se suele
profundizar en la accin ms tarde.
As pues, la paradoja del cambio educativo necesita ser rpida y lenta a un
tiempo, estrecha y amplia, pero no tiene por qu llevar al desaliento. Puede
convertirse en una paradoja esperanzadora en la que llegar all se logre mediante
la acumulacin de iniciativas pequeas pero significativas, conformadas por un
pensamiento multidimensional, que produzca a profesores y estudiantes no al
nirvana de la educacin perfecta para los adolescentes, sino a mejoras
significativas en marcha, en un mundo cuyas imperfecciones pueden resultar
estimulantes y los mayores xitos se encuentran siempre a la vuelta de la esquina.
Las ltimas palabras de este libro han sido escritas por uno de nosotros en un
avin a punto de aterrizar. La azafata sabe que trato de terminar el manuscrito

durante este vuelo. Hace apenas un momento, se inclin y pregunt

animosamente: consigue llegar adnde se propona?. Ahora, tanto yo como los
otros autores hemos llegado all, pero eso significa que ya no queramos ir a
ninguna otra parte, ya sea desde una perspectiva geognica o educativa.
Conseguir llegar a muchos all es un trabajo duro, pero tambin constituye un gran
aliciente, a as debera ser para los estudiantes adolescentes y para quienes les
ensean, en la misma medida en que lo ha sido para nosotros. Tenga el valor de
viajar hacia nuevos y estimulantes destinos, donde la escolarizacin puede ofrecer
un aspecto muy diferente, tanto para usted como para sus estudiantes. Supere
los obstculos o sortelos. Disfrute del viaje. Llegar all le supondr ms de la
mitad de la diversin, y habr valido la pena para todos.

UNA EDUCACIN PARA EL CAMBIO

Hargreaves, Andy et al. (2000)
CULTURA DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela media
superior, en qu tipo de cultura entran y hasta qu
punto es sta diferente a la
que acaban de abandonar? Aparte de los factores ms evidentes, como seran el
tamao y la complejidad, la investigacin y otros informes sobre las escuelas
secundarias sealan en particular hacia tres factores dominantes e
interrelacionados de su cultura: la orientacin acadmica, la polarizacin del
estudiante y el individualismo fragmentado.

Orientacin acadmica
Debido a su naturaleza compleja, la comprensin de la cultura imperante en la
escuela secundaria no es tarea fcil. Pink (1988) describe el carcter de la cultura
de la escuela secundaria al presentarla como una organizacin compleja que
genera sus propias normas y ethos operativo. Afirma que los programas
conflictivos no slo provocan divisiones en la escuela, sino que tambin arrojan
una sombra de duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los
objetivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteriza por la
departamentalizacin y el aislamiento vase tambin Jonson,(1990; Siskin y
Little,1995). Esta complejidad dificulta la transicin al nivel secundario (Rossman
et al., 1985). uno de los grandes obstculos que se cruzan en el camino del paso a
la escuela secundaria es la orientacin acadmica del profesorado

(Boyd y Crowson, 1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la

orientacin del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas
implicaciones en su enfoque pedaggico, sus actitudes acerca de la transicin y su
predisposicin a adoptar un currculum. Aqu queremos dejar constancia de dos
consecuencias concretas para la cultura ms amplia de la escuela secundaria, en
lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus relaciones sociales en
la escuela. Las consecuencias son la polarizacin de los estudiantes a travs del
agrupamiento por capacidades, y su aislamiento causado por la negligencia con la
que se afrontan sus necesidades personales y de desarrollo social.
Polarizacin del estudiante
La orientacin predominantemente acadmica de las escuelas secundarias
beneficia a una definicin bastante limitada de lo que seran logro y xito. Tal
como veremos ms tarde, hay otros muchos tipos de logro, adems de los
acadmicos, a los que las escuelas secundarias conocen un valor mucho menor.
Dar por vlida una visin estrecha de lo que constituye el logro acadmico
provoca, por definicin, altos ndices de fracaso (ILEA,1984 ;Hargreaves, 1989).
Las escuelas secundarias en la mayora de pases todava conceden mayor valor a
los alumnos acadmicamente brillantes (Lawton et al., 1988). El predominio y la
preeminencia del logro acadmico persiste, a pesar de contar con numerosos
indicios de que las necesidades futuras de la sociedad van mucho ms all del
estrecho contenido acadmico Zinder y Edwards, en prensa y obviando la opinin,
cada da ms generalizada, de que la inteligencia es algo mucho ms complejo y
multidimencional de lo que se haba credo en otro tiempo. En Estados Unidos, y
slo durante la pasada dcada, ha habido por lo menos siete comisiones
nacionales de gran prestigio que han publicado sombros informes perfilando el
fracaso de las escuelas secundarias en su intento por satisfacer las necesidades
de todos sus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad ( 1984), en un estudio que se
llev a cabo durante ocho aos sobre el estado en el que se encontraba el sistema
de educacin pblica en Estados Unidos, lo describi como cercano al colapso. Las
escuelas se haces cada vez ms estratificadas al exigrseles que formen a los
estudiantes de acuerdo con sus habilidades mentales y sus habilidades especficas
(Cremin, 1961). A la mayora de ellos se les forma para satisfacer las exigencias de
un vido mercado, mientras que slo unos pocos van a la universidad o a escuelas
universitarias (Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por la pervivencia de una
sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que stas hacen avanzar a los
estudiantes en una direccin en la que impera la desigualdad. Ese sentimiento
tambin se ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quienes sealan el lamentable
riesgo alcanzado por las escuelas a la hora de promover la consecucin de los
objetivos, el logro, entre los nios de origen negro o hispano o de clase social
pobre. Continan alegando que el logro obtenido por aquellos estudiantes que ha
recibido una peor educacin por parte de la escuela ser cada vez ms importante
y que las actuales polticas de seleccin no hacen sino restringir el acceso de los
estudiantes al conocimiento.

Si, como argumentamos ms adelante, el propsito adecuado en la educacin de

los adolescentes es el de proporcionar una educacin amplia y equilibrada a todos
los estudiantes y estimular y reconocer un amplia gama de logros, entonces una
poltica uniforme de agrupamiento por capacidades o de seleccin resultara
inconsistente para tales objetivos. Es incoherente afirmar que formas de logro
diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estudiantes de
acuerdo nicamente con una o dos de esas formas. La existencia de vas de
seleccin separadas y aisladas constituyen un ejemplo de tal incoherencia que se
inscribe en el contexto de un compromiso con objetivos educativos ms amplios.
Se supone que la asignacin de los estudiantes a itinerarios o grupos deberan
basarse justamente en el mrito y la habilidad. En la prctica, sin embargo, se
trata de un proceso complejo y subjetivo, ya que los asesores y profesores utilizan
las puntuaciones alcanzadas en las pruebas, adems de criterios sujetos al
comportamiento y la actitud, para asignar los estudiantes a los distintos grupos
(Cicourel y Kitsuse , 1963; Oakes, 1992;Troman, 1989). sta podra ser una de las
razones por las que los estudiantes de clase pobre y los pertenecientes a minoras
tnicas aparecen desproporcionadamente representados en los grupos con
menores capacidades (Hout y Garnier, 1979). Una vez analizados todos los
aspectos, podemos concluir que los factores de asignacin de estudiantes son
difciles de clasificar, y que su justicia es cuestionable Oakes, 1992.
Un argumento recurrente a favor de la clasificacin es que, cuando se juntan
con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sienten ms positivos con
respecto a s mismos y consiguen mayores logros. Las conclusiones que se derivan
de la investigacin, sin embargo, no confirman esta teora. Colocar a los
estudiantes en grupos con capacidades medias y bajas parece disminuir su
autoestima, y no elevarla (Esposito, 1973). Los estudiantes situados en grupos con
capacidades elevadas se muestran ms entusiasmados, y los estudiantes de
grupos con menor nivel, ms alienados (Oakes, Gamora y page, 1991) . Los
estudiantes en grupos de capacidades ms elevadas tienen una mayor seguridad
en s mismos, no slo con respecto a su competencia acadmica, sino tambin en
general (Oakes, 1985). Una explicacin podra ser que la baja autoestima y el
menor nivel de los estudiantes quiz no se deba al hecho de que se les site en
un determinado nivel, sino a factores inherentes a los propios estudiantes. No
obstante, algunos estudios indican que las bajas aspiraciones entre estudiantes de
menor capacidad de mantienen incluso cuando los factores relativos a su
ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander, Cook y McDill, 1978).
Los estudiantes de niveles ms bajos reciben una enseanza ms deficiente
por parte de profesores, a su vez menos cualificados (Murphy y Hallinger, 1989;
Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capacidades provocan diferencias en el
ritmo de progreso. Las diferencias resultantes en cuanto a cobertura se traducen
en un retraso todava ms agudizado entre los estudiantes de los niveles ms
bajos. Estas diferencias tienden a estabilizar la situacin en los diversos niveles

porque se han pasado por alto los prerrequisitos para pasar de un nivel a otro
(Oakes, 1992). Aunque existen slidos argumentos pedaggicos segn los cuales
los agrupamientos por capacidades deberan promover la movilidad entre los
grupos, lo cierto es que la investigacin indica que una vez los estudiantes han
sido agrupados en un nivel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murhy y
Hallinger, 1989). Lawton et al. (1988) descubrieron que se pona un mayor nfasis
en la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos. En comparacin
a los programas de los niveles altos, en los cuales se acentuaba la calidad de la
enseanza. Tradicionalmente, en las clases de nivel bajo tampoco se hace especial
hincapi en los objetivos curriculares, como por ejemplo inters por la asignatura,
conceptos y principios bsicos y resolucin de problemas, a pesar de que estos
objetivos se consideran cada vez ms esenciales para todos los estudiantes
(Oakes,1992). En general, los estudiantes de nivel ms bajo forman subculturas
que no son tan valoradas. El buen estudiante es aquel que adquiere habilidades
acadmicas y sociales beneficiosas. Para l, adems de tener una disposicin
positiva y de cooperacin (Lawton et al., 1988). Los estudiantes que no satisfacen
estos criterios son propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela. En
general, los estudiantes de niveles ms bajos dedican menos tiempo al
aprendizaje, se les ensea habilidades de dificultad inferior, y se benefician de una
gama ms reducida de materiales de enseanza (Trimble y Sinclair. 1987 ; Muyphy
y Hallinger. 1989; Oakes, 1985). En resumen, no se les da tantas oportunidades de
aprender (Oakes, 1992).
Experiencias como stas ayudan a crear lo que David Hargreaves (1982) llama
una prdida de dignidad que el sistema de escuela secundaria inflinge de un modo
no intencionado a sus estudiantes. No resulta sorprendente entonces que los
estudiantes de los grupos inferiores estn menos conectados con su escuela que
aqullos adscritos a los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes, 1985; Murphy y
Hallinger, 1989). En muchos casos, los estudiantes del nivel ms bajo pueden ir
ms lejos y protestar ante su prdida de dignidad formando contraculturas de
oposicin (invirtiendo los valores de la escuela y convirtiendo en propios esos
valores opuestos) para proporcionar posicin e identidad a su grupo de nivel bajo
(Willis, 1977). en un estudio sobre los chicos de la escuela secundaria, David
Hargreaves (1967) descubri que estos valores opuestos incluan pelear, jurar,
vestir de cualquier modo, la promiscuidad sexual y actitudes antiescolares en
general. Las presiones que recibe el alumno para adaptarse a las normas
imperantes en la cultura de sus iguales son fuertes. En la escuelas superiores, si
los estudiantes no se integran, se arriesgan a ser considerados unos perdedores
Lawton et al., (1988).
Es habitual pensar que las actitudes, comportamiento y hbitos de trabajo de
los grupos de niveles bajos constituyen un reflejo, no de la clasificacin, sino del
trasfondo social, el hogar y el ambiente de la comunidad a la que pertenecen
estos estudiantes. Uno de los desafos ms interesantes a los que debe
enfrentarse esta argumentacin es el estudio, considerado ya un clsico, de Lacey

(1970) sobre una escuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey
es que se centr en estudiantes seleccionados para la escuela secundaria (una
seleccin de carcter acadmico que abarca entre el 10 y el 20 por ciento de los
alumnos ms sobresalientes) que, al ingresar en ella, se vean a s mismos como
los mejores alumnos en sus escuelas primarias anteriores. Los estudiantes fueron
clasificados poco despus de su entrada, a la edad de 11 aos, y, al principio, eso
produjo una amplia gama de manifestaciones de ansiedad individual entre
numerosos estudiantes situados en el nivel inferior, que trataron de acomodarse a
la nueva clasificacin a la que les haba sometido la seleccin. Aproximadamente
al cabo de un ao, estas respuestas individuales empezaron a configurar una
cultura compartida y protectora (Una especie de grupo de apoyo), con fuertes
elementos antiescolares que rechazaban los valores acadmicos, otorgaban una
elevada posicin al mal comportamiento, etctera. La explicacin de Lacey fue
que, una vez la escuela diferencia a los estudiantes en grupos separados mediante
la aplicacin de algn criterio de valoracin, eso conduce a la polarizacin entre
los grupos, en la que los de mayor xito adoptan los valores oficiales de la escuela,
y los de menos xito los invierten. La clasificacin es por tanto un sistema de
diferenciacin que crea la polarizacin de los estudiantes y conduce, en los niveles
inferiores, a una mayor incidencia del absentismo, la delincuencia y el abandono.
La contribucin de la seleccin a esta polarizacin ha sido rebatida en otros
estudios (Hargreaves, 1967; Ball, 1980). De hecho, Hammersley m afirma que la
investigacin sobre la diferenciacin y la polarizacin es uno de los ejemplos ms
poderosos de conocimiento acumulativo de la investigacin en la educacin.

La seleccin o clasificacin es producto de la orientacin abrumadoramente

acadmica que caracteriza la cultura de las escuelas secundarias. Esta cultura
valora el logro acadmico por encima de todos los dems y clasifica a los
estudiantes en relacin al mismo. Los estudiantes que no sintonizan con este
sistema de valores tan particular, responden a la diferenciacin mediante la
polarizacin respecto a los valores de la escuela y los estudiantes mejor
considerados que se identifican con ellos. Se forman entonces estructuras , se
crean pandillas y la escuela se divide en subgrupos de estudiantes muy distintos y
a menudo enfrentados entre s. En la escuela secundaria no existe una cultura
nica, sino muchas, y ello socava la capacidad de la escuela para lograr que los
estudiantes aprendan y trabajen juntos como en una comunidad. Durante los
ltimos aos, los polticos y los lderes de opinin de muchos pases, movidos por
la preocupacin que generan los temas relacionados con la efectividad y la
igualdad en las escuelas, han respondido a estas situaciones con recomendaciones
para abolir la clasificacin (TFYEA, 1989; Radwanski, 1987).
Estas declaraciones polticas ofrecen la posibilidad de paliar la polarizacin
entre grupos estudiantiles que caracteriza a muchas de las escuelas secundarias
donde existe la seleccin, y de concebir las escuelas secundarias como

comunidades ms cohesionadas, tanto en lo que respecta al personal docente,

como a los propios estudiantes. Por desgracia, esta eliminacin de la seleccin
prescrita desde las esferas polticas no asegura la resolucin de estos problemas,
se limita a ofrecer una oportunidad. Ms adelante exploraremos algunos de los
desafos organizativos y pedaggicos de ensear en clases heterogneas. De
forma ms generalizada, y basndonos en los estudios existentes, queremos
advertir a los lectores de los peligros de sustituir una cultura problemtica de
escuela secundaria (clasificada y polarizada) por otra que pueda resultar
igualmente problemtica (fragmentada e individualizada).

EL INDIVIDUALISMO FRAGMENTADO
Aunque buena parte de la investigacin educativa se muestra crtica acerca de
muchas de las consecuencias de la clasificacin, hemos de reconocer que, en
trminos de logro acadmico, los descubrimientos de la investigacin sobre los
respectivos mritos de los sistemas clasificatorios y no clasificatorios no son en
modo alguno
concluyentes (Reid et al., Brophy y Good, 1981; Findley y
Bryan, 1974; Kulik y Kulik, 1982 y 1987).
Bien pensado, no debemos extraarnos, como indica un importante estudio de
Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y profesores se muestren de acuerdo
con el principio del agrupamiento heterogneo, ya no es tan comn cuando se
trata de la enseanza a grupos heterogneos, es decir, acerca del modo en que
deberan impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las que
se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases heterogneas y
homogneas. Primero, en una comparacin de grupos clasificados y no
clasificados en escuelas primarias se vio que el logro estudiantil estaba ms
estrechamente relacionado con la actitud del profesor con respecto a la seleccin,
que con la existencia de la propia seleccin. En las clases heterogneas, los
profesores a menudo seguan enseando como si todava fueran clasificadas
(Barrer-Lunn, 1970). gn descubri Ball (1980), al evitar el anlisis sobre el mtodo
de enseanza a adoptar en las clases ahora heterogneas, los profesores
continuaron haciendo uso de los mismos mtodos de enseanza utilizados
habitualmente en sus asignaturas.
Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la desclasificacin
no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el de ensearles. Los
agrupamientos heterogneos crean una posibilidad. Pero eso, por s solo, no
soluciona ningn problema. La investigacin de Ball nos alerta acerca del peligro
que puede suponer la desclasificacin si la escuela no afronta directamente, y de
manera conjunta, los mtodos de enseanza adecuados y las condiciones
necesarias para que stos se den. Si loa mtodos de enseanza se dejan al criterio
del profesor, o incluso de los departamentos, muchos profesores pueden tratar el

tema como un problema de agrupamiento heterogneo y resolverlo mediante

hojas de trabajo a travs de las cuales los estudiantes progresan a su ritmo, segn
sus propias capacidades. Eso podra solucionar algunos problemas relativos a la
gestin del aula, pero tambin contribuir al aislamiento de los estudiantes;
separados de sus profesores y segregados de sus compaeros, mientras trabajan
en su pequeo espacio particular, ayudados de sus hojas.
En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseanza asistida por
ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la individualizacin,
aislando a los estudiantes delante de monitores individuales, mientras progresan a
travs de un aprendizaje que se apoya en la resolucin de ejercicios de
habilidades bsicas que realizan a su propio ritmo (Goodson y Magan, 1994; Stoll,
1995). La individualizacin, claro est, no tiene por qu ser una consecuencia de la
enseanza asistida por ordenador. El estudio de Kutnick y Marshall sobre grupos
experimentales y de control que se dedican a la enseanza asistida por ordenador
muestra que los estudiantes no colaboran de forma espontnea o afectiva en
grupos compuestos por ms de dos miembros. Necesitan una formacin
individualizada en tcnicas de cooperacin para que la colaboracin en grupo, de
producirse, sea efectiva, con ordenadores o sin ellos.
De esta forma, las escuelas secundarias pueden verse afectadas por una
cultura basada en el individualismo. Hargreaves (1982) describe cmo las
escuelas secundarias se hallan profundamente imbuidas de esa cultura del
individualismo. Son lugares donde el profesorado es dueo de sus aulas y los
estudiantes se mueven por la escuela como pasajeros frenticos en un aeropuerto
atestado de gente. Denomina a este fenmeno la perdida del territorio
corporativo. La ausencia de una sensacin de hogar o de responsabilidad
colectiva, les lleva a sustituirlas por una dbil sensacin de orgullo institucional
(vase tambin Rutter et al., 1979). Hargreaves (1982) describe la escolarizacin
secundaria como una experiencia curiosamente fragmentada para los estudiantes,
compuesta por sonidos de timbres que suenan cada cuarenta minutos para
sealar un cambio de guardia. El aislamiento sigue siendo la constante entre los
estudiantes de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum, 1987). Y ese mundo
en el que se hallan aislados puede ser grande, complejo e intimidatorio. La
experiencia resulta particularmente perturbadora para los estudiantes
preadolescentes cuyas necesidades de atencin, seguridad y adscripcin al grupo
son, como hemos visto, cruciales en esta fase de su desarrollo.
La imagen de s mismos es importante en el desarrollo personal de los
adolescentes. La adolescencia es una poca para establecer y poner a prueba
percepciones de uno mismo como un individuo digno de consideracin (Carter,
1984; Seltzer,1982). la interaccin de profesores y alumnos con el adolescente
como individuo constituye un elemento esencial en la formacin de la
autopercepcin. Sin embargo, Kart (1988) observ que quienes abandonaban los
estudios en Notario, Canad, carecan de autoestima y se sentan frustrados por

un sistema escolar que, en su opinin, se preocupaba muy poco de ellos. La

presencia de profesores ms atentos, y la existencia de cursos ms interesantes
se designaron como dos de los ingredientes clave que habran podido mantenerlos
en la escuela vase tambin (Wehlege y Rutter,1986; Fine, 1986).
La cultura del individualismo es una preocupacin constante en la experiencia
que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfaccin sentida en la misma y su
voluntad de permanecer en ella. Tambin representa una preocupacin a largo
plazo relativa al tipo de adultos en que se convertirn estos estudiantes aislados e
individualistas. Constituirn una futura generacin-yo, compuesta por personas
individualistas, materialistas, hedonistas y egostas? Un gran estudio realizado por
la universidad de California concluy que los estudiantes universitarios de primer
ao son ms materialistas y menos altruistas de lo que solan ser (Association of
Universities and Colleges of Canada, 1982). Aunque la bibliografa sobre el tema
sugiere que el certificado de graduacin de la escuela superior estadounidense ya
no se percibe como garanta de xito material, el trabajo a tiempo completo o
parcial es visto como una forma de cumplir objetivos materiales. Etzioni (1982)
afirma que la bsqueda materialista guarda relacin con una mentalidad centrada
en el ego, enraizada en el tradicional individualismo estadounidense. La cultura
actual de la escolarizacin secundaria puede reforzar en muchos aspectos el
individualismo de una cultura ms amplia, inculcando en los estudiantes, de modo
no intencionado, esos mismos valores que los conducirn a la bsqueda temprana
de un puesto de trabajo, en lugar de aquellos otros que asegurarn su vinculacin
con la escuela y la comunidad de la enseanza que sta representa.
La generacin-yo se aplica por igual a docentes, estudiantes y familias. La
bsqueda de la autorrealizacin se ha visto sumida en muchos aspectos en un mar
de individualismo y aislamiento. El profesorado se asla de sus estudiantes y del
pblico tras una mscara de especializacin y pericia profesional (Hargreaves y
Goodson, 1996). Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en un
sistema claramente decantado por la valoracin en funcin del mrito y que
favorece a los estudiantes acadmicamente brillantes. Experimentan esta soledad
en la cultura del individualismo, o dentro del refugio que representa una
contracultura estudiantil, y echan en falta ms atencin, despertar preocupacin o
un sentimiento de comunidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidad daada y su
vinculacin rota, no es extrao que estos estudiantes opten por las salidas ms
inmediatas que les ofrece el mercado laboral.
As la cultura de la escuela secundaria se ha convertido ms en un enigma que
en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecible y se ha desviado hacia un
conjunto muy particular de valores acadmicos. No es que el profesorado de
secundaria no se preocupe por sus estudiantes, sino que las estructuras existentes
y las culturas sagradas de la escolarizacin secundaria, profundamente enraizadas
en una orientacin acadmica tradicional, les impide desarrollar o mostrar esa
atencin y preocupacin. La mayora del profesorado de secundaria ve a

demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y durante muy poca tiempo
(Jonson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un sistema ms interesado en abarcar la
asignatura que en proporcionar la adecuada atencin al alumnado.
En ltimo trmino ser en el currculum y en la enseanza donde se encuentren
las soluciones a estos problemas fundamentales, a estos fracasos en la tarea de
satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la adolescencia;
esas soluciones se encontrarn en lo que ensean las escuelas secundarias y en
cmo lo ensean. Adems, las escuelas secundarias tambin pueden adoptar
otras medidas para procurar mejor atencin, ms apoyo adulto y un mayor sentido
de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En captulos posteriores
analizaremos estas medidas en detalle.

FIGURA 1

FORMAR MAESTROS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL. UN

RETO PARA NUESTROS PASES1.
Etelvina Sandoval Flores
El problema de significado reside en la prctica, no en la teora

Multiculturalidad, interculturalidad y diversidad cultural, son conceptos que han

cobrado fuerza para pensar la educacin y los centros escolares en los ltimos
tiempos. Con ellos se cuestiona, al menos inicialmente, la idea positivista sobre la
escuela como la institucin encargada de transmitir la cultura de la sociedad,
es decir, la existencia de una sola cultura socialmente vlida y validada, aunque
tambin hay que reconocer que la fuerza de este discurso sigue vigente en las
propuestas educativas institucionales y ms an en las prcticas escolares.

En este trabajo voy a hablar de la importancia de formar maestros para

comprender y atender la diversidad cultural, considerando en particular la
formacin inicial de los docentes en Mxico. Mi planteamiento es que pese a la
importancia que se le reconoce a este aspecto, las tradiciones fuertemente
arraigadas sobre el papel del maestro, la desvalorizacin social que en los hechos
existe de las culturas diferentes y la preeminencia de polticas educativas
globalizadoras que tienden la homogeneizacin, han contribuido para que la
diversidad cultural en la formacin docente sea ms un discurso que una realidad.
Considero que es un tema sobre el que debe trabajarse ms, debatir las

concepciones que se encuentran implcitas en los modelos vigentes de formacin

de maestros y sobre todo, disear polticas educativas que efectivamente
contemplen la formacin de docentes en y para la diversidad.

Divido mi exposicin en tres partes: 1) La formacin de maestros indgenas, donde

analizar brevemente el concepto que la gua y las dificultades que enfrenta, 2) La
formacin de los otros, los maestros no indgenas cuya idea fundamental es la
negacin de lo diverso y 3) Algunas reflexiones que derivadas de los puntos
anteriores nos permitan pensar en el tamao del reto que todava tenemos para
que la diversidad cultural sea considerada central en la formacin de los futuros
maestros y que estos conceptos realmente se materialicen en prcticas.
1.- Los maestros indgenas y la (casi) ausencia de una poltica de formacin.
En Mxico, la diversidad cultural hasta hace relativamente poco tiempo haba sido
invisible a los ojos del sistema educativo regular y reconocida y etiquetada
solamente en el subsistema de educacin indgena. Esto no es gratuito, si bien en
Mxico hay diez millones de indgenas (el 10% de la poblacin nacional) hablantes
de 52 lenguas vivas, persiste una idea segregacionista en torno a ellos, que muy
paulatinamente ha vendido rompindose. Las polticas educativas en educacin
indgena han tenido contrapuntos: han transitado de un sistema de educacin
bilinge y bicultural (1978) donde pueden encontrarse rasgos de un colonialismo
interno, hasta una reciente perspectiva denominada intercultural, iniciada en
1990, pero que no presenta an un sustento conceptual claro. Ms all de los
significados de cada una de estas posturas y de sus interpretaciones en las
prcticas escolares, lo que ha quedado a la zaga es la formacin de maestros,
Salinas (1995) dice al respecto:
Muchos maestros que atienden a la poblacin indgena, ms que formados han
sido capacitados o habilitados en cursos intensivos de uno a seis meses. Muchos
bachilleres capacitados para incorporarse a la docencia ya no hablan su lengua y
ven al magisterio como una perspectiva laboral o una estrategia de sobrevivencia.
En varias ocasiones su ubicacin no coincide con la lengua o la variante que
hablan y la gran mayora no cuenta con una formacin que les permita reconocer
la diversidad de situaciones sociolingsticas de las comunidades y generar
estrategias pedaggicas pertinentes (p: 16.).

En efecto, en Mxico no ha existido una poltica sistemtica para la formacin de

maestros indgenas, en la etapa posrevolucionaria (1920), este papel fue asignado
a los maestros rurales y posteriormente (1947) a la Direccin General de asuntos
Indgenas de la Secretara de Educacin Pblica (hoy Direccin de Educacin

Indgena), cuya forma de operar es reclutar a jvenes egresados de primaria o

secundaria para atender la educacin de esta poblacin, dndoles ya en servicio
cursos de capacitacin. Es decir, a diferencia del resto de los maestros que reciben
una formacin inicial en las escuelas normales, los maestros indgenas se forman
en la prctica con mnimos apoyos institucionales, son marginados entre los
marginados.

Hablamos de aproximadamente 40 mil docentes que se han integrado al trabajo

escolar en esta situacin. Algunos programas se han desarrollado para atender
esta problemtica, entre los que destaca el de la Universidad Pedaggica Nacional,
que desde 1983 se ha hecho cargo de algunos aspectos de la formacin de estos
maestros en servicio, ofertando primero una licenciatura escolarizada cuya
finalidad era formar cuadros tcnicos para la educacin indgena, y a partir de
1990 licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria Indgena (LEP
y LEPMI 1990), sin embargo estos esfuerzos apenas alcanzan a cubrir una cuarta
parte del total de estos docentes.

Es en 1995, casualmente el ao en que Mxico pensaba ingresar al primer mundo

con la puesta en marcha del TLC y se encontr con un levantamiento indgena en
Chiapas, cuando se crea una normal para formar profesores indgenas. En esta
escuela sin embargo no se tiene un modelo pedaggico especfico y la situacin se
resuelve agregando algunas materias como lengua indgena- al currculum
general que se aplica en el resto de escuelas normales.

Si consideramos que los contenidos de enseanza son nacionales, que sigue

persistiendo una desvalorizacin en los hechos de las culturas diferentes, que
incluso en las mismas comunidades indgenas hay resistencia para que la escuela
incorpore lo propio en la enseanza, podemos decir que la educacin intercultural
que busca la articulacin y complementariedad entre creencias, saberes y
conocimientos locales, regionales y universales...y hacer compatible la educacin
escolarizada con la cultura regional (Gigante, 1995), se enfrenta con prcticas
discriminatorias reproducidas por los indgenas y los no indgenas, agravadas por
la casi nula formacin de los docentes.
2) La formacin de los otros maestros

Como ya se seal, en Mxico, el problema de una educacin intercultural y las

propuestas que se han trabajado para atenderla han estado constreidas

fundamentalmente a la educacin indgena, asumiendo de facto que el resto de la

poblacin comparte una misma cultura.

No obstante, hay que asumir que la diversidad cultural va ms all de lo indgena

(si bien lo incluye). Rosadlo (1991) seala acertadamente que en las complejas
sociedades actuales Las fronteras emergen no slo en los lmites de las unidades
culturales reconocidas internacionalmente, sino tambin en intersecciones menos
formales como las de gnero, edad, estatus y experiencias nicas (p:38). La
diversidad cultural entendida como este cruce de fronteras que vivimos
cotidianamente en todos los espacios, complejiza el panorama de lo educativo, se
vincula a estratos sociales, gnero, etnia, raza, generaciones y experiencias
vivenciales. Est presente en todas las instituciones escolares y en cada una de
sus aulas y se manifiesta en una comunicacin intercultural en la vida escolar
cotidiana, donde los sujetos negocian sus propios intereses y expectativas,
poniendo en juego estrategias construidas con diversos elementos culturales
(Rockwell, 1992), lo que lleva a hablar de una dinmica cultural existente en todas
las escuelas.

Y esta diversidad es apenas balbuceada tmidamente en los programas de

formacin inicial para los maestros de educacin bsica, que buscan formar en y
para la docencia. La nueva propuesta curricular que ahora se desarrolla en Mxico,
retoma con este objetivo, en trminos generales, los lineamientos que para la
formacin de maestros en los pases en desarrollo hacen diversas organizaciones
educativas y financieras, que van en el sentido de aligerar la formacin acadmica
(evitar un mapa curricular sobrecargado), concentrarse en la adquisicin de
habilidades pedaggicas y el dominio de los contenidos a transmitir, adems de
fortalecer las prcticas directas en el aula.

Las capacidades que se espera tenga el maestro formado bajo el nuevo plan se
sintetizan en cinco campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los
contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica,
y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del
entorno de la escuela (SEP, 1997: 31-35). Es en este ltimo punto donde podra
expresarse lo que llamamos formacin para la diversidad, que sin embargo no se
concreta en una propuesta pedaggica, sino se le vincula ms con actitudes y
disposicin personal de cada docente.

Al lado de ello, la imagen del maestro sigue construyndose en base a un modelo

prescriptivo, que se maneja independientemente del tipo de escuela normal en
que se formen los alumnos. Aclaro esto ltimo, en Mxico existen cuatro tipos de
normales: las urbanas, ubicadas en los grandes centros de poblacin, destinadas a
la formacin de maestros para las ciudades; las rurales, creadas bajo la intencin
de formar como maestros a los hijos de los campesinos, para que estos trabajen
en zonas rurales y marginadas, las experimentales, destinadas a formar tambin
maestros para zonas marginales y las indgenas (una), de muy reciente creacin,
cuyo objetivo es formar maestros que atiendan a esta poblacin.

Pese a estas diferencias cuya base es el previsible destino laboral de los alumnos,
todas las escuelas normales operan bajo un mismo plan y programas de estudios,
pues en tanto nivel educativo ofrecido por el Estado, corresponde a ste por ley
Determinar para toda la Repblica, los planes y programas de estudio para la
educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la educacin de
maestros de educacin bsica.

As, la escuela normal, surgida bajo la premisa de normalizar la educacin bsica

a travs formar maestros que trabajaran en escuelas de todo el pas con planes
de estudio nicos, tambin uniform sus prcticas y concepciones. En la ltima
reforma, se incluyen dos asignaturas llamadas regionales que buscan incorporar
contenidos educativos propios de la entidad que son seleccionados por la
escuela normal y la autoridad estatal, con el requisito confuso de que no deben
utilizarse para ampliar la formacin general de los estudiantes, sino para
consolidar su competencia para desenvolverse en un medio especfico (Plan de
estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria, 1997: 88). A esta limitante se
agrega que estos espacios curriculares no pueden abarcar la diversidad que van a
enfrentar los egresados en su labor docente, as las particularidades de alumnos
de zonas rurales, urbanas marginales o migrantes, el trabajo con grupo
multigrado, la diversidad juvenil, entre otras, son realidades no contempladas
seriamente en los programas deformacin inicial.

En una investigacin que actualmente coordino4, desarrollada en cuatro escuelas

normales de distinto tipo (las sealadas anteriormente) ha sido posible ver cmo
este modelo de maestro nico, es un obstculo para recuperar en su formacin la
idea de diversidad. Por ejemplo, en la escuela normal rural5 con poblacin
estudiantil campesina y exclusivamente femenina, que funciona bajo el sistema de
internado y que est ubicada en un estado de de la Repblica Mexicana donde de
3.3 millones de habitantes, casi dos millones son indgenas, y seis de cada diez
pertenecen a algn grupo tnico de los 16 que existen en el estado, a las alumnas,

futuras docentes, se les da una formacin urbana, muchos aspectos vinculados

a su futura realidad laboral estn ausentes y la cuestin indgena no siquiera se
toca, aspecto criticado por algunos maestros que piensan que el estado es ante
todo indgena y que si no salen preparadas para el medio rural, menos para
atender lo indgena: No se entiende, ni hay diferenciacin. A m me preocupa
mucho que aqu se hablan dialectos en todas las regiones, y las muchachas no
practican su lengua porque se les ha prohibido...entonces, la formacin que traen
es querer urbanizar, no les gusta la idea de que son rurales y que van a promover
actividades en el medio rural...y del medio indgena, ni hablar (Entrevista
Directora Normal.)

No contemplado en el plan de estudios, es desde las mismas escuelas normales, y

dependiendo de las concepciones de algunos formadores de docentes, que
intentan introducirse visiones culturales diferentes al del modelo propuesto. Sin
embargo, al igual que sucede con la propuesta de educacin indgena, esto se
hace a travs de un empalamiento con el modelo oficial, sin que responda a un
planteamiento integral en torno a la formacin para la diversidad.

Por otro lado, y pese a su origen, las estudiantes perciben su condicin de futuras
licenciadas en educacin como una forma de superar la marginalidad, por lo que
buscan deslindarse de lo que piensan es ajeno a su condicin profesional. Pude
detectar que algunas alumnas hablan la lengua de su regin, sin embargo, en la
escuela no la usan, hacindolo slo cuando estn en grupos de paisanas, pues al
parecer no lo consideran como algo importante para su futuro trabajo docente.

En la formacin de los futuros maestros, la diversidad se uniforma bajo la palabra

nios o alumnos, denominacin que puede incluir a todos los de la escuela, los
de un grupo, o al universo de escolares, tambin se considera que el contexto en
que viven los nios es determinante en su rendimiento escolar. De esta manera, se
niega la diferencia, y se contribuye a que la marginacin por inclusin6 se vea
como algo ajeno al maestro y en lo que no puede intervenir. Seguramente no
existe un solo maestro que se proponga conscientemente marginar-excluir
educativamente a sus alumnos, y mucho menos lo hara un maestro en formacin,
pero hay una serie de ideas compartidas entre los formadores de docentes que
son transmitidas a los normalistas, sobre los nios-alumnos, sobre el peso del
contexto familiar y social en el rendimiento escolar y sobre lo que corresponde a la
escuela y al maestro, que efectivamente abonan a la existencia de diversas
calidades de educacin. Veremos como se pone de manifiesto en una normal
urbana: En el grupo de tercer semestre analizan con la profesora las prcticas en

escuelas primarias que hicieron recientemente. Los que trabajaron en una escuela
considerada modelo se quejan de la actitud de los nios:

Alumna 1: Son muy irrespetuosos, muy groseros y alburerosempezaron a

brincar en la mesa y otros a seguirles el juego, y otros a cantar una cancin, y no
sme puse a gritarles

Alumna 2: Los nios son demasiado inquietos, tanto nias como nioslas nias
se agarran a golpes con los chiquillos ah en el saln de clasecuando les llamaba
la atencin, como que no les gustabano pude dar la clase

La profesora, despus de escuchar varias intervenciones en este tenor les dice:

Es importante que sepamos que muchos de los problemas que tienen los
alumnos vienen de la familiay si ustedes han observado, en /esta/ escuela hay
muchos nios con problemas

Si, si(comentan los estudiantes) [como contentos de que la profesora los apoye],
una alumna dice Si el nio tiene problemas en su casa, se le va a reflejar al
maestro
La profesora sigue: /Hay nios/ que los golpean, hijos de divorciadosse dice que
es una escuela modelo porque vienen hijos de ricos, pero no es cierto, hay de
todono los atienden, no les ponen atencin /y por eso/ se comportan mal.

Despus les recomienda que planeen ms actividades para que los mantengan
ocupados. (Observacin clase en normal primaria urbana) De esta manera, la
formadora de maestros y sus estudiantes asumen que todos los nios del grupo y
ms an de la escuela, son groseros porque sus padres no los atienden y los
golpean; tambin que la escuela y el maestro no pueden hacer nada bajo el peso
aplastante del contexto, razn por la cual slo queda buscar estrategias para
mantener el control del grupo, independientemente de que la enseanza se
afecte.

Pero tambin se detectan otras formas de pensamiento y accin de los futuros

maestros: critican a los maestros de grupo que regaan y castigan a los nios,

tambin a los que usan la repeticin como estrategia de aprendizaje; dicen que
hay formas muy tradicionales de trabajo en las escuelas y plantean escuchar a los
nios: que a partir de sus escritos ellos mismos se den cuenta de las faltas de
ortografa y que trabajen la regla pero sin repeticiones, trabajar con ellos en
equipo dndoles reglas y formas de trabajo para que no crean que va a ser un
juego. Tambin afirman que no es posible aplicar reglas iguales para todos, pues
cada nio necesita cosas distintas
As, los futuros maestros van descubriendo de manera paulatina que los nios no
son necesariamente iguales y que la escuela, tal como est organizada
actualmente no lo toma en cuenta. Aunque esto parte generalmente de la
reflexin sobre su trabajo en el aula, es muy comn que en la normal no se
profundice su anlisis, pues la preocupacin se centra en la enseanza y la
didctica para todos los nios.

3) De lo que falta por hacerse.

- Es un avance que la diversidad educativa y la interculturalidad empiecen a
considerarse, pero adems de enunciaciones, es indispensable darles contenido y
fundamentacin tanto conceptual como pedaggica en un sentido que implique el
respeto a los otros y no la negacin- sumisin de estos.

- La atencin a la diversidad debe contemplar tambin la educacin regular y a sus

futuros maestros. No es slo la educacin de los grupos minoritarios la que debe
tratarse desde la interculturalidad. Finalmente las sociedades contemporneas
somos un hbrido y a diario cruzamos fronteras culturales

- Resulta indispensable trabajar en la formacin de otras concepciones y enfoques

con los formadores de docentes, rescatando las experiencias positivas que tengan,
pero tambin buscando la apropiacin de nuevas perspectivas sobre el papel del
maestro en la educacin.