EL TRABAJO DEL MAESTRO DE ESCUELA SECUNDARIA

Es un gran reto para un profesionista el incorporarse a la prctica docente y ms

an en el nivel medio superior, ya que esto implica el trabajar con adolescentes;
realmente esto significa compromiso y responsabilidad, por lo que el docente
requiere tener un conocimiento global sobre el desarrollo biopsicosocial del
adolescente, adems de dominar los contenidos propios de la asignatura, as
como los aspectos didcticos para impartirla. En este sentido, es deber de toda
institucin educativa el promover acciones de formacin y actualizacin docente
para proporcionar, a travs de cursos en diversas modalidades y/o materiales
didcticos, los elementos terico-metodolgicos que permitan al docente crear en
el aula un ambiente de confianza, de entusiasmo, de conocimientos y de
creatividad, a favor de la formacin integral de los jvenes. Es el maestro quien
imprime la diferencia al momento de tratar con sus alumnos, l decide si solo
transmite los conocimientos que le marca el programa, o si crea una verdadera
relacin de enseanza-aprendizaje, en donde la adquisicin de conocimientos
pasa a un segundo trmino, para dar paso a otros aspectos formativos que sern
determinantes en la vida futura de los jvenes.
Es responsabilidad del mentor descubrir las demandas educativas reales de cada
grupo, escogiendo los mtodos adecuados que logren en el alumno los cambios
de conducta requeridos para que sus capacidades sean aplicadas en la forma
correcta. El da que dejemos de ver la relacin maestro-alumno como un problema
a resolver y se convierta en parte fundamental de nuestra prctica docente, sta
tarea se volver menos angustiosa para el maestro formando parte activa del
proceso educativo. Otro aspecto que debemos entender es que la adolescencia es
una etapa de cambios constantes, tanto fsicos como emocionales; dado que
estas transformaciones varan de un adolescente a otro, podemos encontrarnos
jvenes plenamente conscientes de su sexualidad y otros que an no se explican
las conductas de sus compaeros hacia el sexo opuesto. Lo que s es una
constante es el hecho de lo difcil que le resulta al adolescente asumirse como una
persona que dej de ser nio, pero que an nos es lo suficientemente maduro
para ser considerado un adulto y que por lo tanto requiere ser orientado en la toma
de decisiones (l quisiera que nadie le dijera lo que tiene que hacer); esto explica,
en parte, la problemtica que parece caracterizar la relacin de los adolescentes
con las figuras de autoridad. No es extrao que como consecuencia a su rebelda,
nuestro juicio social haya elegido tratarlos de delincuentes, sin embargo entender
a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena.
2.4 LAS HABILIDADES DIDCTICAS DE LOS PROFESORES
Los docentes deben de cumplir con una serie de caractersticas con las
cuales van a desempear un buen papel en el proceso de enseanza-aprendizaje,
los alumnos de la escuela secundaria demuestran diferentes formas de

comportamiento y el docente debe de desarrollar habilidades las cuales van a ir

adquiriendo con el paso del tiempo, los docentes deben de desarrollar la habilidad
de dar una ctedra correctamente para que los alumnos comprendan mejor el
contenido que se les presenta, al mismo tiempo los docentes no se deben de
quedar nicamente con los conocimientos que tienen ni las formas de dar su
ctedra, si no que los docentes deben de de actualizarse a los avances
tecnolgicos as como a las nuevas formas de inculcarle a los alumnos nuevos
conocimientos. Los docentes deben de adquirir actitudes nuevas habilidades ante
las reacciones que presentan los alumnos y a esto nos referimos a todos aquellos
problemas que se presentan dentro del aula, el docente debe de desarrollar
habilidades las cuales deben de relacionarse, con sus compaeros, las
habilidades para que el docente cautive a los alumnos los involucre con el
conocimiento nuevo, que los lleve a lugares en los cuales ellos quieren estar, que
involucre el tema con algn tema de la vida cotidiana para que este se interese y
logre su total y absoluta atencin, gracias a todas esta habilidades desarrolladas
los docentes encontraran una amplia puerta la cual les abrir el camino hacia el
xito seguro, las generaciones que egresen de este lleven no solo un
conocimiento vago de de los conocimientos sino que los alumnos dominen,
comprendan y lo relacionen con su vida cotidiana, gracias a estas el nivel
acadmico de sus alumnos como el nivel de conocimiento del docente ser muy
amplio, por lo cual ser un docente indispensable en cualquier institucin en la que
labore.

2.3 EL TRABAJO CON GRUPOS DE ADOLESCENTES

La prctica docente en la escuela secundaria Venustiano Carranza observada
gira alrededor de segmentos comunes aun entre las diferentes asignaturas que se
imparten actualmente. Las estructuras de actividades ms representativas son las
que se organizan a partir de los segmentos de nombrar lista, exponer tema,
realizar ejercicios o actividades de resumen, cuestionario, trabajo en equipos y
dejar tarea para la prxima leccin. Esa estructura es la ms generalizada, tanto
en las observaciones hechas sobre 6 profesores de diferentes asignaturas, como
en los resultados de los cuestionarios aplicados a 6 profesores de la Secundaria
Venustiano Carranza.
Especficamente, los segmentos que ms aparecen en la prctica docente son:
1 . Rutinas al comienzo de la clase (saludo, nombrar lista, revisar tareas).
2. Motivacin para comenzar la clase.
3. Repaso del tema anterior y/o exposicin de tema nuevo.
4. Formas alternativas de aborda miento del proceso de enseanza-aprendizaje.
5. Desarrollo de ejercicios sobre el tema

6. Participacin en forma grupal.

7. Evaluacin.
8. Participacin en el pizarrn.
9. Acciones disciplinarias.
10. Rutinas al final de la clase (dejar tarea, despedirse).
Los segmentos que protagonizan la prctica docente de los profesores de
secundaria son los de apertura, constituidos por las rutinas al comienzo de la clase
y de motivacin por comenzar la leccin, y los de cierre, dejar tarea y despedirse;
juntos conforman los segmentos fundamentales en tiempo y en aparicin dentro
de las prcticas.
En las observaciones realizadas, los formatos insurreccionales de trabajo grupal
se presentaban ms bien en algunos momentos de la leccin de Espaol y
Ciencias Sociales, para escenificar obras teatrales y realizar resmenes, contestar
cuestionarios o exponer. Los formatos insurreccionales ms generalizados son la
exposicin/explicacin del docente y el trabajo individual o grupal de ejercitacin
sobre un tema (el trabajo en equipos de cinco o seis jvenes). Los segmentos de
desarrollo se conforman por el repaso del tema anterior y/o exposicin de tema
nuevo, formas alternativas de aborda miento del proceso de enseanzaaprendizaje (como cuestionamientos sobre el tema, construccin de mapas
conceptuales), desarrollo de ejercicios sobre el tema, participacin en forma grupal
(trabajo en equipos) y participacin en el pizarrn. Estos segmentos de desarrollo
ocupan un lugar subordinado en relacin con los segmentos dominantes de
apertura y cierre de la leccin, en las prcticas especficas de los profesores. As,
la prctica en el aula tiene una estructura que gira alrededor del control (nombrar
lista, revisar tareas). El segmento dominante en los segmentos de desarrollo, que
es la explicacin/exposicin de un tema nuevo, tambin parece obedecer a una
lgica de control sobre el mismo conocimiento; adems, el segmento de dejar
tarea tambin prefigura un esquema de extensin del control a la misma del
estudiante. Por otra parte, la estructura de la leccin privilegia y facilita el control y
la disciplina del grupo, la actitud pasiva y receptiva del alumno, la poca iniciativa y
movimiento dentro del aula del joven, todo lo cual disminuye las tensiones del
profesor y las posibilidades de descontrol del grupo. Esta organizacin de la
leccin permite asimismo la supervisin de la asistencia, de las tareas realizadas,
del contenido conocido -que no comprendido y menos aplicado-. Adems, permite
al profesor protagonizar y hacer girar alrededor de s, es decir, de sus saberes,
experiencias, creencias y emociones, el desarrollo de la leccin. Una organizacin
de la leccin donde los momentos para pensar, reflexionar, analizar, descubrir,
aprender significativamente, investigar, crear y producir no se encuentran o no son
intencionados, no tiene un lugar en la estructura de la leccin.
Los muchachos en la secundaria aprenden sobre todo conocimientos declarativos
o nominativos, pero no procesuales, que consisten en desarrollo de habilidades o
desarrollo de procesos para obtener o apropiarse de algo. Se saben cosas cuando
se estudia la secundaria, pero no se pueden hacer cosas; y si la educacin es un
proceso intencionado, para ir del no saber, no poder, no querer, al s saber, s
poder, s querer, entonces la prctica genera nicamente un s saber, que adems

es cuestionable, pues no sabemos en qu medida s se sabe. Porque una cosa es

tener informacin, y otra comprender, analizar, sintetizar, aplicar y calcular esa
informacin, es decir, operar diferentes acciones cognitivas con esa informacin.
Adems, la estructura privilegia la rutina al institucionalizar el pase de lista y el
dejar tarea. Cuestionar estos segmentos, en el sentido de qu tan educativos son
y qu generan en los alumnos sera muy interesante. Probablemente no sea
necesario desaparecerlos, sino replantearlos de manera creativa e imaginativa, de
tal manera que produzcan en trminos educativos y dejen de ser acciones de
rutina que aportan al control del grupo.
Por lo tanto, las estructuras de la leccin que son ms generalizadas y que se
organizan a partir del saludo, pase de lista, revisin de tareas, repaso y
explicacin del tema nuevo, ejercicios o actividades a partir del tema, asignacin
de tarea y despedida, nos hablan de una prctica esquematizada que ya no se
recrea ni revitaliza, sino que reproduce contenidos declarativos y se carga y pone
nfasis en el control, la disciplina y el orden escolar: un control y un orden
institucional que pone en primer trmino las frmulas sociales de relacin (saludo
y despedida) y la supervisin de la asistencia, y los trabajos que ah se realizan
(pase de lista, revisin de tareas), la informacin de contenidos, que no la
apropiacin u operacionalizacin cognitiva de esos contenidos lo que supondra la
comprensin, el anlisis, la sntesis, la aplicacin y la evaluacin de los mismos
(exposicin, explicacin del tema nuevo por parte del profesor), la accin repetida,
la mecanizacin como frmula para aprendizaje de muchos contenidos, sobre todo
en matemticas e ingls, y talleres (ejercicios y actividades a partir del tema
nuevo). La accin de influir en las actividades cotidianas y extra-escolares como
frmula para mantener al alumno ocupado o para completar lo que se deja de
hacer en el aula y que a veces no produce significados en la medida en que se
mono liza o mecaniza ese hacer tarea sin una conciencia del por qu y el para
qu, y sin una aportacin propia del sujeto, que lo involucre en esas actividades
extra escolares del hacer tarea. El orden es mostrar frmulas sociales, supervisin
de los sujetos y de sus productos, informacin de contenidos, mecanizacin de
contenidos procesuales y acciones extra-escolares con intencionalidad diversa.
La prctica docente es, entonces, la que muestra algunas formas de relacin
social y en el espacio escolar realiza funciones de supervisin y control de los
sujetos, los informa y genera formas de aprendizaje declarativo, nominal y
mecnico, a travs del segmento de ejercitacin que es muy usual en
matemticas.
2.5 MODELOS DE ENSEANZA
la propuesta de Astolfi, al no ser especfica para errores en matemtica, no
permite considerar los errores de clculo, ni los errores producto del uso deficiente
de definiciones y teoremas o errores debidos a datos mal utilizados. Por otra parte,
se pudo observar que los alumnos tienen grandes dificultades para resolver
situaciones problemticas de la vida real, es decir, en muchas ocasiones, los
estudiantes conocen las frmulas y los procedimientos para resolver las distintas
actividades dependiendo del concepto involucrado, pero cuando se plantea un

problema en donde no se especifican fehacientemente los pasos a seguir los

estudiantes no logran resolverlo con xito y en muchos casos ni lo intentan.
Astolfi (1999), sostiene que los errores se presentan como indicios para lograr
comprender el proceso de aprendizaje y para identificar las dificultades de los
estudiantes. Este autor est convencido de que es posible apoyarse en los errores
cometidos por los alumnos para analizar lo que se pone en juego en cada clase y
as realizar una mejor intervencin educativa; por esto propone poner al error en el
centro del proceso enseanza-aprendizaje. Por las anteriores reflexiones, Astolfi
(1999), propone una clasificacin de los errores donde se tenga en cuenta la
naturaleza del error ya que de ese modo se facilita el anlisis del tipo de
mediaciones posibles para remediar el mismo. Adems, remarca que las
equivocaciones no cedern mediante una nica operacin, es por eso que es
necesario concienciase de dichos errores para trabajarlos por confrontacin,
disponiendo en todo momento de nuevos modelos para desarrollar los diferentes
temas.
Otro modelo es el de aprender con base a experiencias didcticas, aqu el maestro
da toda la informacin que cree necesaria para el desarrollo del alumno, esta
informacin se va acumulando de acuerdo a los conocimientos previos, este
modelo tiene la misma ideologa del modelo de transmisin de Jean Pierre Astolfi
en donde se ve al alumno como un individuo pasivo y al maestro como una
enciclopedia que solo transmitir la informacin, pero este modelo igual que el
anterior no permite que el alumno sea autnomo, critico y constructivista, ya que l
piensa que todo lo que diga el maestro es lo verdadero, este error no lo aceptan
los maestros como suyo si no que lo adjudican a la falta de capacidad mental del
alumno, por general este mtodo si lo llegan a utilizar muchos maestros en el nivel
de secundaria, por tal se encuentran muchos nios en un decremento de su
habilidades, ya que solo se dedican a adquirir conocimientos mas no como saber
hacer algo hbilmente.
El tercer mtodo es el de ver a los alumnos como pensadores y no como
recipientes vacios, aqu el maestro toma una actitud de que as como el sabe la
cosas el alumno tambin lo sabe tal vez no de forma concreta pero tiene una idea
y es lo que hace razonar al alumno de acuerdo a lo que le diga al maestro incluso
puede llegar a ver un debate con la informacin de cada uno de ellos y as llegar a
que el alumno aprenda ms teniendo conciencia a la informacin que le estn
dando y poderla cuestionar para tener una definicin concreta, y ese es el
resultado que quiere obtener el maestro que es que el alumno averige, pregunte,
investigue y adquiera conocimientos mas slidos y que los tenga presentes para
su desarrollo, aunque este mtodo no lo ocupan muchos maestros ya que sienten
que pierden el control y no les gusta perder mucho tiempo en un tema, porque
como participan los alumnos en dar sus opiniones y expresar sus dudas se
requiere tiempo para dar una explicacin y comprendan el objetivo.
Otro modelo es el de aprender con base a experiencias didcticas, aqu el maestro
da toda la informacin que cree necesaria para el desarrollo del alumno, esta
informacin se va acumulando de acuerdo a los conocimientos previos, este
modelo tiene la misma ideologa del modelo de transmisin de Jean Pierre Astolfi

en donde se ve al alumno como un individuo pasivo y al maestro como una

enciclopedia que solo transmitir la informacin, pero este modelo igual que el
anterior no permite que el alumno sea autnomo, critico y constructivista, ya que l
piensa que todo lo que diga el maestro es lo verdadero, este error no lo aceptan
los maestros como suyo si no que lo adjudican a la falta de capacidad mental del
alumno, por general este mtodo si lo llegan a utilizar muchos maestros en el nivel
de secundaria, por tal se encuentran muchos nios en un decremento de su
habilidades, ya que solo se dedican a adquirir conocimientos mas no como saber
hacer algo hbilmente.
El tercer mtodo es el de ver a los alumnos como pensadores y no como
recipientes vacios, aqu el maestro toma una actitud de que as como el sabe la
cosas el alumno tambin lo sabe tal vez no de forma concreta pero tiene una idea
y es lo que hace razonar al alumno de acuerdo a lo que le diga al maestro incluso
puede llegar a ver un debate con la informacin de cada uno de ellos y as llegar a
que el alumno aprenda ms teniendo conciencia a la informacin que le estn
dando y poderla cuestionar para tener una definicin concreta, y ese es el
resultado que quiere obtener el maestro que es que el alumno averige, pregunte,
investigue y adquiera conocimientos mas slidos y que los tenga presentes para
su desarrollo, aunque este mtodo no lo ocupan muchos maestros ya que sienten
que pierden el control y no les gusta perder mucho tiempo en un tema, porque
como participan los alumnos en dar sus opiniones y expresar sus dudas se
requiere tiempo para dar una explicacin y comprendan el objetivo.
Por ltimo Bruner nos dice que hay que ver al alumno como persona enterada al
manejo del conocimiento, aqu se ve al alumno capaz de pensar en su propio
pensamiento y de corregir sus ideas y nociones a travs de la reflexin,
ponindose metas, este modelo de la educacin est interesado en la
interpretacin y la comprensin del conocimiento. Esto permitir al alumno que sus
capacidades operen al mximo formalizando y adquiriendo ms conocimientos por
padres y maestros.
Mientras tanto Astolfi reafirma este modelo de Bruner con el modelo del
constructivismo en donde la enseanza es una actividad crtica y al docente como
un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica y percibe al
error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el
constructivismo aprender es arriesgarse a errar, mucho de los errores cometidos
en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos que
permiten a los alumnos construir su propio saber y este modelo est
fundamentado por tres autores: Vigotsky, Piaget y Ausbel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. Aunque
este es el mtodo ms eficaz para que el alumno adquiera un conocimiento solido,
nos cuesta trabajo llevarlo a cabo tanto a los alumnos como a los maestros, por la
forma que se ha trabajado y la forma de que est el programa de planes de clase
adquirimos los libros como u instrumento que se debe de llevar a cabo las cosas
tal y como estn, incluso para el maestro le es ms sencillo dar as su clase ya
que no se fatiga en averiguar que duda queda y en hacer y buscar actividades que

ayuden a desarrollar las habilidades de los alumnos y que ellos busque una
solucin al problema o cuestin en que se encuentren.
En cuestin de evaluacin los maestros se basan a otorgar una nmero
determinado a los conocimientos que tiene el alumno que por general es solo
repetir lo que se le dijo en una clase, mas en evaluara realmente que progreso
tuvo el alumno en sus habilidades durante este periodo y en que es lo que se tiene
que esforzar mas para mejorar en su desarrollo siendo critico, hacer sus propias
hiptesis, razonar y poder llegar a una conclusin.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE

CHIAPAS
CATEDRTICA:

ASIGNATURA:
OBSERVACION Y PRACTICA DOCENTE

TAREA:

CAPITULO II

INGLS

SEMESTRE:
III
ALUMNO:
MA. GUADALUPE OLIVIA SILVA AYMA