R-RS-01-25-03

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS

NOMBRE DE LA FACULTAD O UNIDAD ACADEMICA
NOMBRE DE LA CARRERA
LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON OPCIN. EN Q.Q.B.B

NOMBRE DE LA ASIGNATURA
LABORATORIO DE DOCENCIA EN CIENCIAS QUMICO - BIOLGICAS

NOMBRE DEL ALUMNO

ROCIO MARISELA DE LA CRUZ ESTRADA

DESARROLLO DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

LUGAR Y FECHA
CD. VICTORIA, TAM. A JULIO DE 2015

UNIDAD 1: EL MAESTRO Y LA TOMA DE DECISIONES

1.1 Que es un maestro
1.2 La enseanza eficaz
1.3 reas generales de competencia del maestro:
* dominio del conocimiento terico acerca del aprendizaje y la conducta humana.
* demostracin de actitudes que promuevan el aprendizaje.
* dominio de la materia.
* conocimiento de tcnicas de enseanza.
1.4 El maestro y la toma de decisiones.

UNIDAD 2: LA PLANEACION
2.1 La planeacin como actividad humana.
2.2 Cmo empezar a planear.
2.3 Construir un mapa conceptual de la planeacin didctica.
2.4 Procedimientos para la planeacin de una clase
2.5 planeacin e implantacin de una clase.
2.6 Microenseanza.
UNIDAD 3: TCNICAS PARA LA EXPOSICIN DE UNA CLASE.
3.1 Induccin
3.2 Aplicaciones de la induccin.
3.3 La explicacin
3.4 El cierre y sus propsitos.
3.5 La conferencia y su aplicacin en la clase .
UNIDAD 4: EL MATERIAL DIDCTICO
4.1. Textos impresos
4.2. Tablero didctico.
4.3. Material audiovisual y su clasificacin
4.4. La enseanza programada
4.5. Textos programados y mquinas didcticas

UNIDAD 1

EL MAESTRO Y LA TOMA DE DECISIONES

1.1 Que es un maestro

Denominamos o llamamos maestro a toda persona que ensea, dedica su profesin a la

docencia o brinda enseanza a travs de su ejemplo de alguna forma determinada. Muchas
veces asociamos la palabra maestro a los docentes que nos preparan en la educacin.
Los maestros no slo han estudiado para ensear acerca de una disciplina especfica,
especializndose en ella, si no que tambin poseen estudios en cuestiones pedaggicas y
didcticas que les permite ensear y abordar de manera profesional el proceso de
aprendizaje. De ellos depender que los alumnos puedan aprehender los conceptos y las
enseanzas de manera ptima y puedan de esa manera avanzar correctamente en la
educacin.
1.2 L a enseanza eficaz
La enseanza implica la interaccin de tres elementos: el profesor, docente o maestro;
el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradicin enciclopedista supone que el
profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo.
Bajo esta concepcin, el proceso de enseanza es la transmisin de conocimientos del
docente

hacia

el

estudiante,

travs

de

diversos

medios

tcnicas.

La enseanza como transmisin de conocimientos se basa en la percepcin, principalmente a

travs de la oratoria y la escritura. La exposicin del docente, el apoyo en textos y las tcnicas
de participacin y debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se concreta
el proceso de enseanza.
El maestro eficaz es aquel que es capaz de hacer que se logren los resultados de
aprendizaje. Las dos dimensiones de la enseanza son la intencin y el logro.
Maestro eficaz
Justos
Democrticos
Receptivos
Comprensivos
Amables
Responsables
Confiables

Maestro ineficaz
Parciales
Autocrticos
Fros
Limitados
Severos
Apticos
Indecisos

Una enseanza eficaz se basa en dos pilares fundamentales: conocimientos y habilidades

profesionales por parte del docente as como su compromiso y motivacin. Es decir, un buen
dominio de la materia y habilidades para la enseanza respaldado por una planificacin
educativa y un buen control del aula.
1.3

Areas

generales

de

competencias

de

maestro

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades

intelectuales

especficas,

dominio

de

los

contenidos

de

enseanza,

competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y

respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil

son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son
esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para
valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y de los
materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades y
prcticas realizadas en cada institucin. Todos los rasgos del perfil estn estrechamente
relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una
asignatura o actividad especfica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseanza,
se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como
la consolidacin de las habilidades intelectuales o la formacin valoral, corresponden a los
estilos y las prcticas escolares que se promovern en el conjunto de los estudios; la
disposicin y la capacidad para aprender de manera permanente depender tanto del inters
y la motivacin que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades
intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura y la lgica de las disciplinas, y de los
hbitos de estudio consolidados durante la educacin normal.
Habilidades intelectuales especficas

Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la

lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y,
especialmente, con su prctica profesional.

Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en
especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar,
adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.

Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando

respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y de resolver problemas.

Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,

capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba
respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de
su labor educativa.

Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas

como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad
profesional.

Dominio de los contenidos de enseanza

Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se
establecen para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan
de estudios de educacin primaria.

Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los
temas incluidos en los programas de estudio.

Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y

es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, as
como de relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de
la educacin bsica.

Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de

complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de
desarrollo de sus alumnos.

Competencias didcticas

Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas,

adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las
caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que
los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades
y de formacin valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la
educacin primaria.

Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos
de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz
de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de

sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y
sabe dnde obtener orientacin y apoyo para hacerlo.

Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso

educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la
calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de
modificar los procedimientos didcticos que aplica.

Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de

confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el
estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los educandos.

Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza
con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial
con los que ofrece el entorno de la escuela.

Identidad profesional y tica

Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres
y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y
consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.

Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para
los alumnos, las familias de stos y la sociedad.

Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la

organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el
carcter nacional,

Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse

para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su
campo de trabajo y en la entidad donde vive.

Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y
utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.

Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el

mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y el
dilogo con sus colegas.

Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana;

en particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como componente
esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la

escuela

Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente
en las situaciones en las que realice su trabajo.

Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de
los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos
para que participen en la formacin del educando.

Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en

cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.

Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y

tiene la disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs
de la participacin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello
implique el descuido de las tareas educativas.

Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a

los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

1.4 El Maestro Y La Toma De Decisiones

Es un papel educativo, el maestro debe tomar decisiones relacionadas con las tres funciones
bsicas de la enseanza que son:
planear

Implementar

evaluar

Planear: requiere que los maestros tomen decisiones acerca de las necesidades de los
alumnos, los propsitos y objetivos ms apropiados para ayudarlos a satisfacer dichas
necesidades.
Implementar: requiere que los maestros lleven a cabo las decisiones que se elaboran en la
etapa de planeacin particularmente aquellas relacionadas con la manera de implementar la
instruccin.
Evaluar: requiere que los maestros lleven a cabo las decisiones acerca de la propiedad de
los objetivos, as como las estrategias de enseanza que les corresponden a tales objetivos,
y por ultimo as los estudiantes logran los objetivos de aprendizaje
UNIDAD 2
PLANEACIN DIDCTICA

2.1 La planeacin como actividad humana

La planeacin tambin est presente en nuestra vida cotidiana, en cuestiones que pareceran
sencillas. Se planea para llegar a una cita puntualmente, llevar a los nios a la escuela o
preparar los alimentos de la familia. En estas situaciones, resulta aparentemente fcil
planear, porque el objetivo a alcanzar es perfectamente claro y no hay lugar a dudas
La planeacin es un proceso reflexivo de anticipacin, previsin y organizacin de las tareas
y los medios necesarios para alcanzar una meta determinada. Es un proceso porque se
requiere realizar una cierta cantidad de pasos en cierto orden, de manera sistemtica y con
la intencin de que al realizarlos, se alcanzar la meta deseada.
2.2 Como se empieza a planear
La planeacin es una funcin administrativa que comprende el anlisis de una situacin, el
establecimiento de objetivos, la formulacin de estrategias que permitan alcanzar dichos
objetivos, y el desarrollo de planes de accin que sealen cmo implementar dichas
estrategias. Dicho en otras palabras, la planeacin analiza dnde estamos, establece dnde
queremos ir, y seala qu vamos a hacer para llegar ah y cmo lo vamos a hacer.

El proceso de la planeacin empieza por el anlisis de una situacin.

Planificar una clase implica tomar en cuenta los logros de aprendizaje que se quieren
obtener, qu estrategias y actividades se van a utilizar y mediante qu tipo de
materiales. Una clase tiene tres momentos importantes: inicio, en el cual sera importante
informar a los alumnos sobre cul es el propsito de la clase y motivarlos para que se
interesen por el tema; el desarrollo, donde se presenta el tema central y es importante poner
en prctica lo que se ha aprendido; y por ltimo, el cierre, en el que es necesario sintetizar
las ideas y dar indicaciones para la siguiente clase.
Por otro lado, hay diversos factores que se deben tomar en cuenta al momento de disear
una clase como: el horario en el que se dicta, la duracin de la misma, los diversos tipos de
estudiantes y tambin, el propio estilo del profesor.
2.3 Construir un mapa conceptual de la planeacin didctica.

2.6 Microenseanza.
La Microenseanza consiste bsicamente en simplificar las condiciones de un saln de
clases, permitiendo que un profesor instruya durante corto tiempo a un reducido grupo de
alumnos, tratando de practicar una habilidad especifica al ensear. Al mismo tiempo la
clase es grabada en una cinta de video. Al final de la clase el profesor puede usar la
pelcula como fuente de retroalimentacin para analizar su propio comportamiento y los
elementos de atencin en un momento de la sesin, stos pueden ser: los alumnos, las
condiciones, los recursos empleados, las tcnicas y la reflexin del profesor respecto a su
propio desempeo. El procedimiento puede ser repetido todas las veces que el profesor lo
desee, usando los mismos elementos: alumnos, video, etc.
La Microenseanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:
1. La Microenseanza es realmente enseanza. Aunque la Microenseanza es una situacin
creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes trabajan juntos en condiciones
simuladas, sin embargo, la verdadera enseanza ocurre.
2. La Microenseanza disminuye las complejidades de la enseanza normal en una clase.
Tamao de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
3. La Microenseanza se concentra en el entrenamiento para el logro de fines especficos.
Estos fines pueden ser la prctica de tcnicas de enseanza, el dominio de ciertos materiales
de clase, o la demostracin de mtodos de enseanza.
4. La Microenseanza permite una situacin controlada. En la situacin prctica de la
Microenseanza, los factores de tiempo, estudiantes, mtodos de retroalimentacin y
revisin y muchos otros factores pueden ser manipulados. Como resultado de todo esto,
puede ser logrado un ms alto control en un el programa de entrenamiento.
5. La Microenseanza ampla grandemente el conocimiento normal de los resultados y la
dimensin de la retroalimentacin de la enseanza.
http://www.camposc.net/0repositorio/ensayos/05microensenanza.pdf

3.1 Induccin

En trminos pedaggicos, induccin es la habilidad propiamente del profesor para captar la

atencin del alumno con la firme intencin de desconectarlo de sus diferentes y realidades y
ubicarlo en el grupo y en la leccin. Apoyando a lo anterior, Stanford y Roak, sealan que es
la fase de preparacin en la que se tiene que lograr que el educando se desconecte de la
actividad o evento anterior y se centre en la nueva actividad.
La induccin establece la primera idea sobre el nuevo tema.
Su fin primordial es el de captar la atencin del alumno.
Permite una nueva visin de conjunto del nuevo conocimiento.
Puede ser verbal y material.
a. La induccin verbal, es cuando el docente utiliza ancdotas, ejemplos y preguntas.
b. La induccin material, se presenta al emplear recursos didcticos que permitan captar la
atencin e inters del estudiante.
Aunado a lo anterior, el espacio de induccin lo deber de propiciar el buen docente para
crear una atmsfera propicia para el aprendizaje, un entorno agradable y positivo para
impactar en el alumno en su esfera cognitiva y afectiva, ya que como lo cita Marzano, (1996)
en su libro Dimensiones del aprendizaje, el alumno deber de cubrir su sentimiento de
identificacin, de pertenencia al grupo, as como el de tener percepciones positivas hacia el
maestro, para que llegue a tener inters en el contenido de aprendizaje, mientras los dos
primeros aspectos no estn satisfechos, el alumno no dirigir sus esfuerzos hacia el
aprendizaje.
Casos concretos que ejemplifiquen el papel del docente en el buen manejo de la habilidad de
induccin es: abrir el canal de la comunicacin con el estudiante mediante el abordaje de un
tema o suceso de inters para el alumno, un chiste, un ancdota personal, o bien, una
tcnica de integracin o de rompe-hielo, dichas estrategias su propsito esencial ser la de

liberar la tensin en la atmsfera del grupo, provocar un clima de clase asertivo que permita
una leccin exitosa.

3.3 La explicacin

Qu es explicar? Explicar es hacer entender un concepto o una situacin.

Explicamos

cuando

creemos que algo no est suficientemente claro o no ha sido comprendido por nuestro
interlocutor.
aquellas

Al acometer

ideas

un acto

conceptos

que

explicativo
ofrecen

ponemos todo
alguna

el empeo

dificultad.

La

en

aclarar

explicacin

est

estrechamente unida a la actividad pedaggica. En la enseanza tan importante como

dar informacin y mostrar nuevos conceptos es hacerlo de forma explicativa, es decir,
orientar la presentacin de la informacin de manera que se adecue a las necesidades y
los conocimientos de los destinatarios y haga posible la comprensin. En la exposicin el obj
etivo es informar ordenadamente

sobre una materia,

en la explicacin el objetivo es hacer comprender a alguien cmo es, cmo funciona o

por qu se produce un hecho o actividad. A lo largo de una explicacin puede incluirse
la exposicin de algn aspecto mediante una descripcin tcnica o una descripcin de
acciones pero es la finalidad general de la accin verbal discursiva hacer comprenderla
que da a un texto su carcter explicativo.
Explicar exige establecer previamente unos parmetros claros de adecuacin a los fines y
los destinatarios pues slo as la secuencia explicativa cumplir su funcin

Las tcnicas especficas de la explicacin

Existen

una

serie

de

procedimientos

que

facilitan

posibilitan

la

actividad

explicativa. CalsamigliaTusn (1999: 309310) sealan los siguientes:

1)

Definicin: consiste en la delimitacin del problema. Al objeto que se quiere

definir se le atribuyen caractersticas que lo identifican como perteneciente a una clase. Son
frecuentes las expresiones verbales del tipo:
-se llama,
-se refiere a,
se define como,
-est constituido por,
- contiene
Ejemplo: Los

ordenadores son dispositivos electrnicos automticos que realizan tareas

complejas dividindolas en otras ms sencillas que resuelven con rapidez.

Todos los ordenadores tienen cuatro partes bsicas, llamadas unidades:...
(El gran libro de consultas de EL PAS)

2) Clasificacin: Segn

los

criterios

establecidos,

conceptos en clases o categoras.

se

agrupan

los

objetos

Ejemplo: Los dos sistemas de navegacin

por satlite de alcance global (GNSS) existentes en la actualidad son: El conocido

sistema

americano

GPS

(Global

Positioning

como

System).

El

Reformulacin: Sirve para expresar de forma ms comprensible algo que se

ha

sistema ruso denominado GLONASS (Global Navigation Satellite System).

(Revista de Ingeniera Aeronutica y Astronutica)
3)

nombrado en trminos especficos. Es un procedimiento redundante pero

imprescindible para fijar conceptos y hacerlos comprensibles.

Ejemplo: La

roscea es una enfermedad cutnea crnica y suele manifestarse en la cara,

aunque en algunas ocasiones las menos los sntomas se concentran en el cuello,

brazos

piernas.

Suele

cursar

en

brotes,

es

tronco,

decir,

los

sntomas pueden surgir y desaparecer, pero tienden a agravarse con el paso

de los aos. (Salud mujer PRONTO)
4)

Ejemplificacin: Mediante los ejemplos se acercan a la experiencia del lector

formulaciones

que

de

otra

manera

Ejemplo: unidades de entrada,

podran

resultar

por ejemplo

abstractas

lejanas.

el teclado, que proporciona

informacin al ordenador; unidad de salida,

por ejemplo, el monitor, que

muestra los resultados (El gran libro de consultas de EL PAS

5) Analoga:

Mediante

el

uso

de

comparaciones

metforas

se

ponen

en

relacin los objetos explicados o definidos con otros de distinto campo con
los que mantienen algn tipo de relacin de semejanza.
3.4 El cierre y sus propsitos.
El cierre comprende aquellas acciones y explicaciones que el maestro disea y lleva a cabo
para lograr una conclusin adecuada en la exposicin de una clase, los y las docentes
utilizan el cierre para ayudar al alumnado a ordenar su comprensin del material revisado y
para darle un sentido al desarrollo de la exposicin.
El cierre se considera como el complemento de la induccin. La induccin es la actividad
inicial del maestro y el cierre es la actividad culminante, la investigacin que se ha hecho
sobre psicologa del aprendizaje seala que el aprendizaje aumenta cuando el personal
docente realiza un esfuerzo consciente para ayudar a las y los alumnos a organizar la
informacin que se les presenta y a comprender las relaciones existentes con base en dicha
informacin.

Un buen plan de clase generalmente indicar hacia dnde van los y las estudiantes, cmo
lograrn llegar a ese punto y cmo sabrn que ya llegaron. Asegurarse de que los
estudiantes se percaten de cuando ha alcanzado el objetivo, es el resultado de un buen
desempeo docente en el cierre de una exposicin.
Propsitos del cierre
El primer propsito del cierre es atraer la atencin hacia el final de la clase, o de una parte de
ella. Una de las fases ms importantes en la exposicin de una clase, consiste en
proporcionar a las y los estudiantes la oportunidad para retroalimentar y revisar el material
estudiado.
El o la docente que sabe llevar a cabo de manera adecuada el cierre de una exposicin,
comprende la importancia que tiene indicar a los y las alumnas que se ha llegado a un
momento importante de la clase, en el cual es necesario llegar a una conclusin, el cierre
debe planearse con el mismo cuidado que la induccin y el tiempo disponible para su
realizacin es muy importante. El o la docente debe asegurarse de concluir la exposicin
antes de que el tiempo que dura la clase se termine.
El segundo propsito fundamental del cierre es ayudar a organizar el aprendizaje del
alumnado. Un buen personal docente debe recapitular los diferentes aspectos revisados en
su clase y presentarlos como un cuadro coherente frente al alumnado.
El tercer propsito del cierre es consolidar o reforzar los puntos principales que se
aprendieron. Una vez que el o la docente indica que la exposicin lleg a su trmino y
organiza el contenido de la misma, debe volver brevemente a centrar la atencin del
alumnado en las ideas clave o procesos que se revisaron.
El objetivo ltimo de este reforzamiento es ayudar al estudiante a retener la informacin
importante que se present en la clase, para as aumentar la probabilidad de que sea capaz
de recordar posteriormente dicha informacin.

cerrar una
sesin de
preguntas y
respuestas

reforzar

consolidar el
aprendizaje
de un
concepto

experiencias
de practica de
campo

Se utiliza
el cierre
para :

reforzar la
exposicin de
quien haya
impartido una
conferencia

complementa
r una tarea
elaborada en
casa

concluir una
discusin

concluir una
prctica de
laboratorio

3.5 La conferencia y su aplicacin en la clase .

Definicin La conferencia es un tipo de exposicin oral, impartida por especialistas, centrada
en la presentacin de un tema especfico y de inters para el pblico al cual est destinada.
Este gnero oral tiene como base el discurso escrito, como puede serlo un ensayo de

extensin limitada donde se expone un tema con la finalidad de ensear o persuadir; sin
embargo, la conferencia se distingue del discurso poltico, por ejemplo, porque est pensada
como una disertacin en pblico, donde lo ideal es establecer un dilogo con los oyentes y
no la simple adhesin ideolgica o partidista de la conferencia. En otras palabras, este
gnero oral posee un enfoque dialctico que se da al final por medio de una sesin de
preguntas y respuestas.

Aplicaciones en la clase
En el medio acadmico, la conferencia es uno de los gneros orales ms utilizados, ya que
sirve como una herramienta para transmitir conocimiento o para exponer asuntos de inters
general por parte de algn especialista. Este gnero es muy til para exponer las ideas y
problemas fundamentales de una materia para, finalmente, crear un dilogo con un pblico
interesado o especializado, o con un grupo de estudiantes en formacin.
Estructura
Para hablar de la estructura de la conferencia, es importante distinguir dos fases: la escrita y
la oral. La estructura de la primera fase contiene tres partes fundamentales: la introduccin,
el desarrollo y las conclusiones. En la introduccin se define claramente el objetivo de la
conferencia; se expone el objeto de estudio, sus lmites, las aportaciones, la 2 hiptesis y la
importancia del tema. El desarrollo es la parte esencial de la conferencia, ya que comprende
toda la informacin relevante que el conferencista quiere transmitir a su pblico. Finalmente,
en las conclusiones se generalizan las ideas fundamentales, es decir, se hace una especie
de resumen y se busca dar fin al tema expuesto. En general, la conferencia posee una
estructura simple, diseada para mantener la atencin del pblico. Esta estructura, que
define al discurso, est sujeta a diferentes factores como el lugar en el que se imparte, o la
dinmica que quiere seguir el conferencista:
Presentacin del orador: un moderador presenta, de forma breve, al conferencista.
Normalmente, se repasa el currculo de ste as como se introduce el tema de la conferencia.

 Exposicin del discurso: de 45 minutos a una hora, aunque el tiempo puede variar
dependiendo del pblico o el tema. Aqu se expone lo preparado en la primera fase de la
conferencia, es decir, el discurso escrito. El conferencista puede apoyarse en material visual,
sonoro, fotocopias, gua de mano, entre otros.
Sesin de preguntas y respuestas: es aqu donde se abre el dilogo entre el orador y su
pblico. Principalmente, se puede dar de tres maneras diferentes. Por un lado, el pblico
puede interrumpir en cualquier momento al orador; por otro, la sesin se otorga al final del
discurso o bien, el conferencista selecciona las preguntas ms relevantes para contestarlas
al final de la conferencia. La forma en que esta sesin se da, vara de acuerdo con el pblico,
el tema y la necesidad del orador.
Agradecimientos al conferencista: un moderador cierra de forma oficial la conferencia,
agradeciendo al orador y a los asistentes por su atencin.
Elaboracin de la conferencia
1. Elegir el tema de la conferencia y definir, de forma clara, el objetivo.
2. Tomando en cuenta el pblico al que va dirigida, determinar el propsito y el resultado de
la conferencia.
3. Elegir el modo en que se abordar el tema y definir las etapas del desarrollo hacia el
objetivo principal.
4. Redactar el desarrollo de la conferencia, ordenando las ideas de manera coherente y
clara.
5. Determinar si se necesitar algn medio auxiliar, y prepararlo: una seleccin de imgenes
en PowerPoint, por ejemplo.
6. Redactar la introduccin y conclusin.
7. Elegir un ttulo llamativo y significativo.
8. Anticipar las posibles preguntas y elaborar respuestas pertinentes.
9. Repasar en voz alta el discurso.

Recomendaciones generales - Exponer con claridad, confianza y credibilidad. - Mantener la

atencin del pblico. - El contacto visual con el pblico es vital; mediante l, ste se siente
incluido. - La entonacin y la gesticulacin deben ser claras, naturales y con espontneas. El orador debe mostrar inters por su propia exposicin.

EL MATERIAL DIDCTICO
4.1. Textos impresos
Los libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cmics,
diccionarios, cuentos... Son los recursos ms usados en el sistema escolar. Representan en
algunos casos la nica va de divulgacin de contenido y son la base de la enseanza
aprendizaje. Algunos autores afirman que la escuela nace como tal a la vez que los medios
impresos y son un recurso imprescindible.
Son representaciones textuales con imgenes icnicas y producidos por una impresin.
Flanagan (1991) caracteriza este tipo de medios del siguiente modo:
<< Los materiales impresos se diferencian de otros tipos de medios por el hecho de estar
compuestos de hojas o pliegos (hechos, sobre todo de papel) sobre los que la informacin se
presenta en hileras de caracteres o smbolos. A veces se intercala tambin material visual,
entre las lneas. En ocasiones, el material impreso no es ms extenso que una sola hoja de
papel; otras veces, contiene una serie de pginas que pueden estar plegadas, cosidas,
pegadas, atadas, encuadernadas o grapadas por uno de los lados, formando una especie de
paquete.
Pudiramos afirmar que los materiales impresos representan la tecnologa dominante y
hegemnica en gran parte de los procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en el
contexto escolar. Es tan estrecha la vinculacin entre la tecnologa impresa y la cultura
escolar que incluso algunos autores llegan a afirmar que la historia de los sistemas escolares
como redes institucionalizadas de educacin es paralela a la historia del material impreso
escolar (Westbury, 1991; Gimeno, 1994).

En este tipo de materiales se encuentra toda la informacin necesaria para alcanzar los
objetivos de aprendizajes que se establezcan en cada asignatura, as como las actividades y
experiencias que deben ponerse en prctica para el desarrollo de las habilidades y
conocimientos que delinearan el perfil del estudiante.

4.2. Tablero didctico.

Los tableros son medios didcticos que poseen una superficie de escritura reutilizable en la
cual el texto o figuras se realizan con tiza u otro tipo de rotuladores borrables. Los tableros
didcticos conocidos tambin como pizarras, pizarrones o encerados se usan en las
instituciones educativas para reforzar las explicaciones verbales del formador y aumentar la
participacin activa de los alumnos, favoreciendo una mejor comprensin y memorizacin de
los contenidos de aprendizaje. Se recomienda usar la pizarra para hacer esquemas, grficos,
dibujos, demostraciones de procesos, palabras de difcil escritura, etc. Existen diversos tipos
de tableros didcticos entre ellos tenemos las pizarras acrlicas ( para plumn ), las pizarras
magntica, las pizarras ranuradas (de letras intercambiables ), las pizarras de diario mural,
las pizarras deportivas , las pizarras didcticas reversibles , las pizarras para tiza y las
pizarras digitales interactivas.
En la actualidad se estn instalando pizarras digitales interactivas en diversos centros
educativos del pas la cual se compone normalmente, por un computador conectado a
Internet, un vdeo proyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar en
una superficie interactiva contenidos digitales en un formato apto para visualizacin en grupo.
Se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyeccin.
Los tableros electrnicos o pizarras digitales se usan en instituciones educativas como el
mejor instrumento que se tiene actualmente para apoyar la renovacin pedaggica en las
aulas.

4.3. Material audiovisual y su clasificacin

Los medios audiovisuales son aquellos materiales y equipos que registran, reproducen,
difunden mensajes visuales y sonoros con el fin de facilitar conocimientos y, especialmente,
motivar aprendizajes y actitudes. Tambin actan como elementos contextualizadores en los
procesos de enseanza-aprendizaje y, al mismo tiempo permiten desarrollar una dinmica
participativa.
Los medios audiovisuales son un canal, pues permiten transportar los contenidos deseados.
En la construccin de los mensajes audiovisuales intervienen signos de distinta naturaleza:
signos icnicos (imgenes), signos verbales o lingsticos (lenguaje), signos sonoros no
verbales (msica, sonido, ruidos). La combinacin de estos sistemas de signos en los medios
audiovisuales, permite que la comunicacin por medio de ellos represente canales y cdigos
especiales

para

el

intercambio

de

mensajes.

En resumen, los medios audiovisuales, son una alternativa til en clases a distancia o
presenciales. La eleccin de los medios concretos debe tener un carcter flexible y
adecuarse en cada caso a las caractersticas propias del lugar, el auditorio y los contenidos.
Se debe buscar complementariedad de la informacin con una til combinacin de medios.

Clasificacin
Una forma de clasificar los Medios Audiovisuales es en funcin de la comunicacin, teniendo
en cuenta los sentidos que se utilizan: comunicacin visual, comunicacin auditiva,
comunicacin audiovisual, comunicacin programada. La comunicacin visual est dominada
por la vista, y se constituye a partir de ilustraciones, fotos, grficos, diagramas, pizarrones de
distinto tipo, representaciones y modelos. Esto incluye las diapositivas y el cine mudo.
La comunicacin auditiva se compone por grabaciones, radiofona. Se utilizan instrumentos
de registro y de reproduccin. Predomina el sentido del odo. La comunicacin audiovisual
engloba las dos comunicaciones anteriores, se tiene en cuenta tanto lo auditivo como lo

visual. Est conformada por diapositivas con locucin y musicalizacin, cine

sonoro, televisin, entre otros.
Por ltimo se encuentra la comunicacin programada, la cual est constituida por las
mquinas de enseanza, computadoras. Otra clasificacin que se realiza de los diferentes
medios de comunicacin audiovisual es en dos grupos: medios pequeos, artesanales o de
tecnologa liviana y medios masivos o de tecnologa pesada. Los medios pequeos son los
de un funcionamiento y una estructura sencilla y de bajo costo, de fcil acceso para el
docente y el comunicador; mientras que los otros son ms complejos, requieren personal
especializado debido a la tecnologa ms sofisticada que utilizan, y su costo es elevado.

Ventajas que ofrecen los recursos audiovisuales

Disciplinan el pensamiento al estimular la concentracin y la retencin
Permiten seleccionar informacin relevante al resaltar los puntos clave
Permiten ahorrar tiempo y profundizar en aspectos importantes
Hacen inteligibles contenidos o materias abstractas
Potencian la comprensin y atencin de material abstracto
Generan seguridad al presentador
Aaden inters y fuerza a la presentacin
Ayudan a organizar el material para el propio presentador y para la audiencia
Apoyan y clarifican la informacin que se da verbalmente
4.4. La enseanza programada

Enseanza Programada. Esta tcnica consiste en la aplicacin al mbito educativo

del aprendizaje la

teora

del condicionamiento

norteamericano B.

F. Skinner.

El

alumno

operante,

adquiere

debida

(autnoma

al
e

investigador

individualmente)

conocimientos y habilidades (establecidos previamente) con la ayuda de textos programados

en pequeos pasos (etapas) de aprendizaje.

De acuerdo a Skinner, el arte de ensear debe convertirse en una tcnica sistemtica, por lo
que la enseanza programada es un mtodo con enfoque experimental para el desarrollo de
sistemas de instruccin centrados en las respuestas de los alumnos a un programa
especfico.
La enseanza programada desea, sobretodo, transmitir conocimientos de orientacin
(factores, conceptos o relaciones) aunque tambin se desarrollan competencias bsicas y de
accin, sobretodo, en el mbito de la educacin tcnica o vocacional. Sin embargo, el
aprendizaje programado sirve en una variedad de otras competencias de accin que estn
ligadas a movimientos corporales, habilidades manuales y elaboracin de objetos o a todos
los casos en que el aprendizaje se puede dividir en pequeos pasos que se realizan
individualmente y que se pueden evaluar en forma directa. El aprendizaje exitoso con
enseanza programada supone, en gran medida, autocompetencia, en particular,
competencias de auto-limitacin, auto-organizacin y autocontrol.
Los alumnos participan en el modelo enseanza programada como sujetosactores que, sin
embargo, el programa los restringe a ciertas acciones muy bien definidas. Ellos son tambin
evaluadores de su propio progreso en el aprendizaje. Por esta razn, deben interactuar con
el programa (material) por el tiempo necesario para aprender cada etapa y, dado el caso,
deben (pueden) realizar otras actividades tales como manipulacin o comunicacin.
El autor del programa es el ms importante facilitador del aprendizaje en el modelo
enseanza programada (individual). Ocasionalmente hay tutores o consejeros que tienen
funciones administrativas, aconsejan o proponen actividades complementarias.

4.5. Textos programados y mquinas didcticas

Textos programados y mquinas didcticas Estn basados en teoras conductistas, e
intentan simular el mecanismo de estmulorespuesta. En estos medios, la materia se divide
en pequeas unidades. El alumno debe leer cada unidad y responder seguidamente a una o
ms preguntas. De forma inmediata, el alumno recibe realimentacin indicndole (automtica
o manualmente) si la respuesta es correcta o no, y precisndole si debe repasar la unidad en

la que se ha fallado, leer otro material o alguna accin similar. Los principios psicolgicos en
los que se basaba, enunciados por Skinner y Hoolland en los aos cincuenta del siglo veinte,
eran: - Participacin activa del alumno. - Etapas breves para que sea ms fcil superarlas
con xito. - Progresin graduada, encadenando etapas para llevar al alumno a un
comportamiento cada vez ms complejo. - Comprobacin inmediata de la solucin como
refuerzo. - Adaptacin personal del ritmo de aprendizaje. - Eficacia del xito, procurando que
el alumno logre xitos parciales y constantes en su aprendizaje como medio eficaz de
mantener la motivacin. Cuando se trataba de textos programados, el alumno deba
autocorregirse y seguir las instrucciones segn el resultado de dicha correccin (releer la
unidad, ir a cierta pgina, etc.). Cuando se trataba de mquinas didcticas, estas acciones
eran automticas o semiautomticas.