PEDAGOGIA INTERCULTURALE

2001/02

UN’ESPERIENZA TRA CONSULENZA E

INSEGNAMENTO

Rilettura critica

Gabriella Villa
 PRELUDIO ............................................................................................................................................. 4
TUTTI IN TRANSITO, OGNUNO STRANIERO ............................................................................................. 4
FATTI E CONTESTO ........................................................................................................................... 5
ALTERITÀ E INTEGRAZIONE ......................................................................................................... 6
INTERLUDIO ........................................................................................................................................ 7
LA SCUOLA AL PLURALE ................................................................................................................ 8
IL BISOGNO DI CERTEZZE .............................................................................................................. 9
OGGETTIVITÀ E SOGGETTIVITÀ ................................................................................................ 10
OBIETTIVO CONFRONTO ...................................................................................................................... 11
IL TUTTO E LE PARTI ..................................................................................................................... 11
DESCRIVERE E VALUTARE ........................................................................................................... 14
VALUTARE È PROGETTARE? ....................................................................................................... 15
CONFLITTI (AMBIENTALI) E ACCORDI (LIETI) ...................................................................... 17
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................. 19

GV 2
 Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista.
Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista.

Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha
ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua
prospettiva.

Marianella Sclavi

In questa tesina ho ripreso alcuni articoli scritti negli anni scorsi su Numero
Zero – periodico di Intercultura – diffuso, all’epoca, nelle Direzioni didattiche e
nelle Scuole medie del Distretto scolastico 33 di Romano di Lombardia 1 e poi on
line al sito http://web.genie.it/utenti/s/sportello/.

La diffusione di questo foglio – perché di un unico foglio periodico si trattava -

si prefiggeva di mettere al corrente i Collegi dei docenti delle scuole elementari,
che avevano incaricato una docente loro rappresentante a partecipare alle
riunioni della Commissione Intercircolo - nata con lo scopo di scambiare
informazioni e pratiche didattiche “esemplari” che riguardassero esperienze con
alunni stranieri o, laddove ci fossero state, anche esperienze interculturali - dei
lavori e, nel contempo, si prefiggeva di riflettere su alcuni aspetti che avevano
attinenza con queste tematiche.

Li ripropongo in questa sede perché, seppur a distanza di alcuni anni, mi

sembrano ancora oggi un valido percorso di riflessione sulle tematiche
interculturali “in atto” o “assenti” nelle scuole del territorio che conosco e sul
quale, in questi anni, dal 1996 ad oggi, ho continuato a raccogliere testimonianze
di colleghi, informazioni, idee … e spunti per il lavoro in classe e fuori dalla
classe.

Maggio 2002

1 Le D.D. del Distretto Scolastico 33 erano state coinvolte nel PROGETTO DISTRETTUALE PER
L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI NOMADI E STRANIERI promosso dalla D.D. di Bariano e che prevedeva
il distacco della scrivente – come referente - su autorizzazione del Provveditorato agli Studi di Bergamo.

GV 3
 Pr eludio

TUTTI IN TRANSITO, OGNUNO STRANIERO

M. Buber, filosofo e scrittore d'origine ebraica, sostiene che “l’uomo è portato a
riflettere su se stesso quando non si sente a casa, cioè non si sente collocato in un luogo e in una
dimensione precisa della realtà.
Oggi l’uomo è smarrito più che mai in quanto ha la sensazione di non essere più in
grado di ricostruire una sintesi globale, all’interno della quale gli è riconosciuto un posto
specifico.
Egli sente che ormai il suo destino è quello di essere senza sosta, straniero ovunque”.
In conseguenza di ciò sono entrati in crisi, oltre che la comprensione che l’uomo ha di se
stesso, anche i suoi tentativi di ricostruire una sintesi.
Ecco allora che ciò lo porta a sentirsi spaesato.
A tale sensazione di dispersione spaziale secondo M. Heiddegger, si è aggiunta una
sensazione di dispersione temporale.
“L’uomo contemporaneo ha compreso di essere all’interno di un incessante divenire, ...
l’incertezza che ne deriva non è tanto del singolo, quanto dell’umanità in generale.
Esistere significa essere all’interno di una situazione che non è mai compiuta”.
La meta non è raggiungibile se non come momento di transito, in un incessante cammino verso
l’orizzonte futuro.

GV 4
 P E DAG O G I A I N T E R C U LT U R A L E
RILETTURA CRITICA
DI UN’ESP ERIENZA TRA CONSULENZA E INSEGNAMENTO

FA T T I E C O N T E S T O

L’attuale società, tra i molti aspetti che ne definiscono la complessità, presenta i

caratteri di pluriculturalità e multietnia. Caratteri non trascurabili poiché spostano
l’asse, su cui si fonda la convivenza civile, dal principio di omologazione della cultura
all’interno di un gruppo sociale, al principio della diversità culturale.
Fenomeno questo che assume veste di necessità indotta dal percorso storico e
che l’incalzare delle tecnologie costringe ad affrontare con passo sempre più veloce. Al di
là delle molte posizioni individuali o di alcuni settori sociali, il villaggio globale non
ammette esclusi.
La realtà nelle scuole del nostro territorio ci mette di fronte a situazioni varie e
variegate dove i bambini che si ritrovano sotto la dizione di “immigrati” o “stranieri”
sono ancora difficilmente definibili con sicurezza da coloro che si trovano ad agire con
loro e per loro.
Il più delle volte bambini con biografie e percorsi d’arrivo differenti sono
accomunati nella medesima categoria di “straniero”.
In effetti ci troviamo di fronte a situazioni molto diverse: bambini nati in Italia da
famiglie immigrate; figli di coppie miste; bambini giunti da paesi africani, arabi, asiatici,
latino-americani in seguito ai ricongiungimenti famigliari; ragazzini e ragazzine adottati da
Paesi dell’est europeo, o semplicemente tornati nel nostro paese con genitori
precedentemente emigrati.
Questa diversità di situazioni si traduce in una varietà di risposte anche sul
versante scolastico con il quale tutti questi minori vengono inevitabilmente a contatto.
Esperienze in questo campo suggeriscono alcune modalità d’approccio che
possono fornire un contributo operativo a chi si sta misurando, qui e ora, con questa
realtà.
Un riferimento utile è il Decalogo Aperto indicato da Graziella Favaro,
operatrice e studiosa del tema, che propone di andare oltre la descrizione e la
segnalazione di problemi e questioni generali per giungere a delineare modalità di
comportamento che facilitano l’avvicinamento a queste situazioni.

Eccone tre punti:

• Tutti i bambini, di qualunque nazionalità essi siano, hanno diritto all’inserimento
educativo e scolastico così come affermato dalla Carta dei diritti dell’infanzia
(Convenzione ONU 1989).
Anche i minori in situazione d’irregolarità giuridica – o la cui famiglia sia
irregolare – hanno pieno diritto di essere inseriti nella scuola e nei servizi
educativi del paese d’immigrazione.
• Il ricongiungimento delle famiglie “spezzate” comporta l’arrivo dei minori
stranieri in momenti diversi dell’anno. I bambini stranieri devono essere accolti
e inseriti nella scuola in qualunque momento dell’anno scolastico essi arrivino.
• Gli alunni stranieri vengono inseriti nella classe successiva a quella frequentata
con esito positivo nel paese d’origine. La non conoscenza della lingua italiana

GV 5
 non deve penalizzare il bambino immigrato, mettendolo da subito in una
situazione di ritardo scolastico e in una classe inferiore all’età.

Poche indicazioni chiare e condivisibili per sapere come fare, ma che a lungo
sono state disattese – e talvolta lo sono ancora – a causa della poca sensibilità di dirigenti
e docenti più preoccupati di non modificare la programmazione di classe che di
predisporre un ambiente accogliente per i nuovi arrivati.

A LT E R I T À E I N T E G R A Z I O N E

Le differenze culturali sono differenze di valori, comportamenti, aspettative,

relazioni umane che caratterizzano, nel macrocosmo come nel microcosmo, i vari gruppi
etnici, ma non solo, in quanto anche all’interno di ogni singola realtà ambientale talvolta
si creano situazioni che determinano conflitti e incomprensioni tra persone che non
condividono la stessa visione del mondo pur provenendo o vivendo la stessa matrice
culturale.
Le differenze di atteggiamento sono spesso derivanti da modi diversi di
percepire la realtà e quindi di attribuire ai singoli avvenimenti un valore in una scala
implicita di priorità che può non essere, di fatto, la stessa per tutti.
L’apprendere comportamenti non avviene con un’unica modalità; ognuno di noi
infatti acquisisce una serie di conoscenze e abilità attingendo dalla cultura di
appartenenza quegli atteggiamenti che sono propri della sua matrice culturale, quando
però si trova a far fronte a situazioni culturali che gli sono estranee, di cui non
comprende le ragioni profonde, di cui non riesce a prevedere gli sviluppi e
conseguentemente a decidere come agire, ecco che può manifestare posizioni di chiusura
o di rigidità.
In questi casi lo “spiazzamento” che ne consegue è salutare se ci si “mette in
crisi” per riguadagnare il “centro” attraverso la necessaria ristrutturazione dei nostri
modi di pensare e di agire.
Il permanere, al contrario, di un certo tipo di atteggiamento produce risposte
inadeguate, non pertinenti, in quanto quello scenario di riferimento non è adatto alla
comprensione di fenomeni “altri”; si pensi agli stranieri, ai nomadi, agli zingari, ma anche
alla persona della porta accanto, le cui scelte di vita ci possono sembrare incomprensibili,
in quanto ci propongono mondi famigliari e/o sociali in cui vigono consuetudini e
norme estranee al nostro modo di pensare e di percepire il mondo.
Si tratterebbe allora di non attribuire a cause improprie comportamenti che
hanno invece semplicemente origine nell’attivazione di un copione dissonante rispetto
a quello comunemente accettato.
Una possibile risposta all’ansia che queste situazioni suscitano in “chi non
capisce” potrebbe essere nella ricusazione dell’illusione dell’“io so che è così”.
Imparare e insegnare a vivere la diversità come valore, utilizzando conoscenze
e strumenti per comprenderla, non è un’utopia, è piuttosto una sfida per la scuola e per la
società.
Quella scuola che dovrebbe farsi provocazione di nuovi spazi di sentimenti e
pensieri, atteggiamenti e propositi.

Per parlare di alterità è necessario definire l’identità.

“Cos’è l’identità di una persona?
La risposta più semplice è : riconoscersi ed essere riconoscibili.

GV 6
 […] Gli altri vedono che siamo italiani, europei […] . Noi stessi abbiamo bisogno
di appartenenze e di riferimenti. Ricerchiamo, e ri-creiamo, caratteristiche condivise che
dicano agli altri, in modo sufficientemente chiaro, che tipo di persona noi siamo.”2
Il concetto di identità culturale fonda la sua forza e trova la sua ragione d’essere
nel concetto di diversità.
Una diversità non negata ma riconosciuta come valore e che provoca
un’interazione costruttiva.
Le nuove identità che nel mondo si legano all’aumento della mobilità sociale
incontrano però ostacoli inattesi.
Alle “nuove differenze” come le definisce D. Demetrio non è estranea la scuola,
che per ovvie ragioni vuole porsi come tramite per rispondere alle istanze del sociale
attraverso una pedagogia interculturale volta a migliorare il processo di integrazione e di
interazione tra le diverse etnie.
Mi preme focalizzare l’attenzione su queste parole ed in ciò consiste la principale
ragione di queste righe perché mi sembra opportuno esplicitare il significato che
assumono questi termini e favorire, quindi, l’economia del discorso non lasciando spazi a
fraintendimenti di sorta.
L’integrazione è un concetto non univoco, rappresenta un processo di scambio
poiché anche chi accoglie è chiamato a riflettere sui valori e sui comportamenti dell’altro
e a confrontarsi con il proprio modello culturale.
L’immigrato non va integrato nel senso di una fagocitazione nel sistema che ne
sbiadisca fino alla scomparsa l’originalità dei caratteri di provenienza, ma va accolto nel
rispetto di questi.
Nel contempo, colui che è accolto, dovrà mettere in atto, nel progetto di vita che
l’emigrazione comporta, un adattamento al nuovo contesto ed un contatto aperto verso
le nuove realtà che lo coinvolgono.
L’interazione è invece l’azione continua di scambio tra gli immigrati e gli
autoctoni. È la relazione di interdipendenza che si sviluppa naturalmente tra le parti in
virtù del vivere nello stesso contesto ambientale. Essa può assumere connotazioni più o
meno positive a secondo degli schemi di interpretazione dei valori altrui che ogni
individuo possiede e della maggiore o minore flessibilità o rigidità con cui aderisce ai
modelli normativi del proprio gruppo sociale. L’interazione emerge comunque come
fattore praticamente ineludibile e come tale richiede l’attenzione e la considerazione di
tutti, in particolare di chi opera nell’educazione.

INTERLUDIO

Oggi si dà alla parola diverso una dimensione fisica o psichica limitata

alla sfera affettiva, personale. I veri diversi, per mia esperienza, sono
altri, e sono di sempre: sono i cercatori d'identità, propria e collettiva, e
nazionale, e d'anima. Coloro che videro il cielo, che mai lo
dimenticarono, che parlarono al disopra dell'emozione, dove l'anima è
calma. Che non credono, o credono poco, ai partiti, le classi, i confini, le
barriere, le fazioni, le armi, le guerre. […]. Quelli che vedono il dolore,
l'abuso; vedono la bontà o l'iniquità, dovunque siano, e sentono come
dovere il parlarne. I cercatori di silenzio, di spazio, di notte, che è
intorno al mondo, di luce, che è intorno al cuore.

2 Jervis G., La conquista dell’identità, Milano, Feltrinelli, 1997

GV 7
 LA SCUOLA AL PLURALE

La scuola può trovare risposte alla complessità sociale?

La scuola è in grado di ricomporre la frammentazione culturale?
Come si dovrebbe caratterizzare l’intercultura a scuola?

Sono domande che sembrano essere senza risposta. A volte però il soffermarsi a
riflettere su ciò che si può già da ora fare, può aiutare a chiarire meglio da dove
cominciare.
La nostra società si va sempre più connotando come crogiolo di culture e
questo fatto, dato che ognuno di noi vi è dentro, può portare ad una crisi, da un lato, di
identità culturale e dall’altro ad un senso di spaesamento riconducibile ad una crisi più
o meno profonda del senso di appartenenza.
Sempre più frequentemente infatti veniamo provocati dal quotidiano, quando la
contiguità con il diverso ci pone nella condizione di pensare, di capire, di confliggere con
culture lontane in luoghi vicini.
La scuola rappresenta un luogo privilegiato dove è possibile accogliere il
diverso senza giudicarlo, dove ogni cultura o sottocultura può essere riconosciuta nella
sua propria dignità, dove attraverso la possibilità di lavorare creativamente con risorse
organizzative consone è possibile operare quei cambiamenti auspicabili senza nulla
stravolgere.
La comunicazione nella sua più vasta gamma di aspetti (iconica, orale, gestuale,
mimica) può e deve sostenere e promuovere questo cambiamento in cui la cultura
diventa conoscenza che si fa azione, perseguimento del senso della vita e soprattutto
sistema di riferimento valoriale.
Avendo assunto la validità di ogni cultura si rende necessario sottolineare, e con
forza, che nell’approccio interculturale nessuno è inutile, il che equivale a dire che tutti
devono essere accolti con i loro limiti e le loro risorse.
Nello specifico scolastico è fondamentale pensare ad una didattica che non può
essere omologante, ma deve facilitare la costruzione di sé di ciascun alunno.
Ne deriva l’importanza di conoscere le aspettative che ogni famiglia ha nei
confronti dei propri figli e la necessità per la scuola di progettare percorsi possibili
proprio in funzione di tali aspettative.
Come sostiene G. Favaro nel DECALOGO DEL DIRITTO ALL’ISTRUZIONE DEI
BAMBINI STRANIERI “Particolare attenzione deve essere data alla relazione e alla
comunicazione con i genitori immigrati per permettere a tutti di esprimere aspettative,
dubbi, domande, paure e per costruire insieme un progetto comune, a partire da radici,
storie e memorie differenti”.
Ed ecco che si pone fortemente alla nostra attenzione il discorso sulla qualità
dell’insegnamento. Il tempo scolastico non può essere tempo perduto per nessuno.
L’insegnante deve tenere nel dovuto conto che il suo insegnamento si colloca
all’interno di un sistema complesso in cui vari fattori come il clima della classe,
l’attenzione all’intervento didattico, la flessibilità della progettazione dei curricoli
rappresentano le carte vincenti di quella crescita verso l’autonomia intesa come libertà e
corresponsabilità, sapere per condividere, conoscere per creare nuovi significati, che la
scuola deve promuovere per ciascun alunno, sia esso straniero o italiano.
È nel progetto di classe che si gioca la prima, non la sola, e forse più importante
partita per l’integrazione.

GV 8
 È nella classe che si promuove l’autonomia di ciascuno, dove tutti, anche
svolgendo compiti diversi, calibrati sulle proprie abilità, si possono rendere consapevoli
che se “sono qui è perchè so fare questo” e ognuno può dare il meglio di sé.
Ecco allora che le discipline diventano strumentali alla costruzione della
personalità dell’alunno, i contenuti valoriali e non banalizzanti, diventano
contestualizzabili alla sua vita, gli agganci con la realtà giustificano la fatica che la
scuola chiede a ciascuno.
È superfluo concludere dicendo che questa è la funzione educativa della
scuola e che il nodo critico di questo approccio è rappresentato dalla capacità
professionale e dalla qualità delle relazioni.

I L B I S O G N O D I C E RT E Z Z E

Uno dei bisogni delle istituzioni educative, e della scuola in particolare, è quello
di strutturare ed omologare in base ad un presunto modello pedagogico ritenuto
ideale e valido per tutti.
In ambito scolastico il limite di questo approccio si traduce in proposte
didattiche ripetitive ed identiche per ogni bambino: schede e ancora schede, per tutte
le attività, dall'educazione musicale all'educazione psicomotoria, passando per lingua,
matematica e tutto il resto. Le fotocopie sono un po' il simbolo di questo modo di fare
scuola: proposte identiche, incolori, rivolte a bambini che dovrebbero crescere tutti
uguali senza il riconoscimento di alcuna differenza, nemmeno la più evidente, quella di
genere.
L'individualità, la diversità, la straordinarietà nascosta non trova molti spazi e
possibilità per uscire allo scoperto; resta spesso celata e per emergere ha bisogno del
paziente lavoro dell'adulto educatore. È necessario ricominciare a osservare con
sguardo attento per cogliere e favorire la genialità di ciascuno.
Recuperare spazio per la creatività e l'immaginazione vuol dire consentire alla
diversità e alla originalità di manifestarsi con modalità espressive proprie. È difficile,
per chi si occupa di educazione, accogliere l'idea della pluralità di risposte agli stimoli
proposti. I comportamenti divergenti suscitano ansia e l'omologazione è una delle
modalità con le quali questa ansia viene normalmente contenuta.
Liberare la propria individualità profonda consente anche la libertà di
accogliere altre individualità, permette di maturare la capacità di vivere "da altri"
superando mortificazioni e livellanti integrazioni.
Noi adulti nei confronti dei bambini siamo frequentemente affetti da miopia e sordità e
quando ci capita un bambino che guardando lontano ci indica la luna noi adulti, come gli imbecilli del
proverbio cinese, guardiamo il dito e non la luna. E lo facciamo semplicemente perché i bambini non li
conosciamo, non li ascoltiamo, non li frequentiamo. E ci atteggiamo da sapienti solo perché abbiamo
letto qualche libro che parla di bambini, e spesso, consapevoli della nostra ignoranza, cerchiamo di
nasconderla mascherandoci da esperti e indossando gli abiti dello studioso. 3
L'ascolto indifferenziato toglie spessore alla comunicazione, vanifica ogni
connotazione e mette in rilievo solo gli elementi più superficiali e banali.4

3 Spaggiari S., “Il potere degli adulti”, in AA.VV. Il bambino fra autorità e libertà, Milano, Volontà,1992, pp.125-137.

4 rid. ad. CEM/MONDIALITÀ – ottobre 97 pp. 14 e segg.

GV 9
 OGGETTIVITÀ E SOGGETTIVITÀ

Pensare di lavorare nella scuola sulla diversità può far sorgere in molti insegnanti
ansie e chiusure anche giustificabili, in quanto pensare di cambiare atteggiamenti e
contenuti al proprio modo di fare scuola, può scatenare ritrosie e riserve mentali.
Del resto lavorare sulla diversità ci porta inevitabilmente perlomeno a considerare
l’incertezza come componente ineludibile del percorso di lavoro.
Incertezza che non deve essere confusa con il non saper che fare, ma che deve
diventare un atteggiamento mentale di competenza evolutiva che permetta di agire
all’interno di sistemi complessi tenendo conto delle diversità, utilizzando il dialogo e la
partecipazione.
Agire quindi costruendo processi educativi capaci di sviluppare qualità
dinamiche, di insegnare a pre-vedere, progettati secondo i criteri della flessibilità.
I richiami alla professionalità docente diventano, in quest’ottica, ineludubili.
Come sostiene C. Scurati, l’insegnante dovrà possedere:
• un contenuto culturale inteso come conoscenza, comprensione e padronanza di
quello che dovrà insegnare;
• un contenuto pedagogico inteso come conoscenza, comprensione e condivisione
dei motivi per i quali le tematiche interculturali vanno insegnate e dei motivi per farlo;
• un contenuto pratico inteso come esperienze dirette nei diversi contesti locali.
È evidente che iniziare a considerare la diversità culturale nel lavoro didattico
presenta rischi, legati ai pregiudizi e alle discriminazioni che sono patrimonio culturale di
ciascuno; vantaggi come la possibilità di arricchimento del proprio patrimonio culturale
grazie all’acquisizione di maggiori informazioni che facilitano il cambiamento degli
atteggiamenti; necessità di valutare i curricoli e l’organizzazione scolastica locale, di
differenziare l’offerta formativa, di lavorare a classi aperte, di arrivare a utilizzare un
approccio sistemico che presenti come costante l’interculturalità.
Allora forse vale la pena cominciare a smontare alcune nostre certezze
cominciando a riflettere sul pregiudizio.
Dal Dizionario Filosofico il Signor Voltaire ci manda a dire che “ Il pregiudizio è
un’opinione che non si fonda sul giudizio. Così, in tutti i paesi del mondo, si inculcano ai
bambini tutte le opinioni che si vuole, prima che essi possano giudicare di testa loro...
È per pregiudizio che si rispetta un uomo vestito di certi abiti, che cammina e parla
con gravità...”.
“Pregiudizio” è un giudizio espresso “prima” ... di conoscere la situazione che si
dovrebbe giudicare. Non stiamo a discutere su questo bisogno di esprimere giudizi, che ci
affligge (quasi) tutti: fatto sta che i pregiudizi ci sono e sono diffusi su tutta la terra.
Ci sono alcuni che dicono di non avere pregiudizi, ma sono degli ingenui o in
malafede, perché la loro frase mostra già un pregiudizio.
Premesso questo c’è da dire che esistono pregiudizi già fatti e pregiudizi che ci si
confeziona su misura (in base alle esperienze avute, alle persone conosciute, a quello che
si vuol dimostrare in quel momento): ogni pregiudizio consente comunque di avere
un’idea su qualcosa, permette di conversare, giudicare e condannare in poco tempo e
senza stare a pensarci troppo: come farne a meno?5

5 Zucca S. “Dizionario di fine millennio” in Babele

GV 10
 OBIETTIVO CONFRONTO

Rispetto al tema interculturale, molti sono gli aspetti problematici relativi al

nostro stile professionale e al nostro habitus culturale.
Il nodo forse è da individuarsi nell’atteggiamento nei confronti dell’altro, del
diverso, dello straniero.
Sostanzialmente un insegnante che voglia prepararsi al rapporto interculturale
dovrà cominciare da sé stesso. Apprendere il più possibile sulla propria cultura, abituarsi
all’idea che altre culture e società apprendono in modo diverso. Dovrà, in altre parole,
fare un passo tutt’altro che facile: le ricerche in materia dicono infatti che,
inconsciamente, tendiamo a favorire le persone di cui condividiamo i valori.
E’ evidente quindi come per poter comprendere e agire in una situazione
interculturale sia “utile decentrare i punti di vista e guardare le cose da angoli diversi” e
dal momento che “non si impara a nuotare leggendo un manuale” è il confronto, spesso
faticoso e sgradevole, con chi non condivide la nostra visione del mondo che ci rende
consapevoli delle nostre radici, delle nostre convinzioni e dei nostri punti fermi e ci aiuta
a comprenderne il contesto e i limiti.
Un contributo operativo a chi si sta già misurando, qui e ora, con queste realtà
può venire dal DECALOGO APERTO DEL DIRITTO ALL’ISTRUZIONE DEI BAMBINI
STRANIERI proposto da G. Favaro:

Gli insegnanti devono prestare un’attenzione costante al clima e alla relazione in
classe: devono favorire l’incontro e lo scambio (attraverso l’educazione
interculturale, la conoscenza reciproca, la didattica dei punti di vista...), devono
fare emergere eventuali situazioni di conflitto e di distanza per ricercare insieme
soluzioni e proposte di mediazione e cooperazione.

I saperi e le competenze dei bambini di altra lingua e cultura devono venire
valorizzati attraverso momenti di scambio, il racconto della propria e
dell’altrui storia, l’insegnamento reciproco. La valorizzazione delle lingue
d’origine, in particolare, è un’occasione di arricchimento per tutti; la lingua
materna dei bambini immigrati è infatti una chance e non un ostacolo e un
problema.
Sono queste le carte vincenti, gli assi nella manica di chi fa educazione in una
situazione multiculturale.

I L T U T T O E L E PA RT I

La classe, si sa, non è un contenitore istituzionale indifferente dal punto di vista

formativo - relazionale.
Essa costituisce un contesto d'interazione, una situazione essenziale per
promuovere una positiva esperienza scolastica per tutti gli alunni. Il passaggio
dall'inserimento all'integrazione dei bambini stranieri, ma non solo, trova infatti, nel clima
relazionale che si agisce nella classe, un elemento fortemente facilitante o inibente
rispetto alla possibilità di instaurare rapporti positivi.
Gli alunni che formano una classe, si presentano inizialmente come un aggregato;
perché diventino un gruppo, caratterizzato da dinamiche promozionali, non è sufficiente
che il tempo scorra. La realtà di classi disgregate e con pesanti problematiche relazionali
dimostra che la coesione del gruppo classe è una meta da raggiungere attraverso un
percorso dinamico.

GV 11
 Un gruppo classe, che si possa definire tale, mantiene un equilibrio tra le
dimensioni dell'operosità e dell'affettività, riuscendo così a permettere a tutti i bambini di
utilizzare le proprie abilità per costruire, all'interno di un clima sociale sereno, la propria
storia apprenditiva.
L'operosità appare a prima vista un termine desueto, quasi inadatto ad una
società post-tecnologica. Utilizzarlo, relativamente a quegli aspetti della vita collegati
all'apprendimento, può sembrare una forzatura, ma se pensiamo che insegnare significa
oggi principalmente far imparare ad apprendere, cioè mettere gli alunni in condizione
di imparare a costruire la propria conoscenza, ecco che il concetto di operosità, che
riconduce al lavoro artigiano, alla capacità di pensare, progettare, realizzare il proprio
manufatto diventa una metafora chiarificatrice.
Manufatto "unico" in quanto costruito da quell'artigiano con i mezzi, le capacità e
l'esperienza che aveva a disposizione in quel momento.
Opera unica! Non standardizzata!
Di fronte ad essa l'artigiano conferma a se stesso le sue abilità: "Ce l'ho fatta",
"anche la prossima volta ce la potrò fare"… E la sua consapevolezza influirà sulla volontà di
riprovare.
La paura di non farcela viceversa può portare anche a non provarci più.
Proprio perché la scuola non è una bottega artigiana - del resto non esistono più
nemmeno nei paesi penserà qualcuno – spesso, troppo spesso il prodotto è acquistato
dall'insegnante come semilavorato o come kit di montaggio al supermercato del bricolage
e non importa se a Lucia piace il ricamo e a Shalini cucinare piatti tradizionali, tutti si
lavora all'assemblaggio di "comode" sedie d'alluminio e formica che domani
probabilmente nessuno comprerà.
Fuor di metafora non dobbiamo sottovalutare quello che gli alunni, tutti gli
alunni, possono agire e pensare nella e della loro riuscita scolastica perché quel pensiero
condizionerà la formazione del concetto di sé, le loro attese sul futuro e la loro
integrazione sociale.
I gruppi classe, i cui insegnanti propongono solo assemblaggi e bricolage,
puntando esclusivamente sull'abilità strumentale per ottenere un lavoro presentabile
(quante volte capita di vedere lavori perfetti formalmente grazie al "ritocco pesante"
dell'insegnante!), inevitabilmente sviluppano dinamiche personali e sociali che spesso
sono prodromi di situazioni critiche di disaffezione e di rifiuto, fino ad innescare circoli
viziosi di disagio indotto, di insuccesso scolastico e di isolamento sociale.
La dimensione dell'affettività rimanda invece a quegli aspetti della realtà
interpersonale che riguardano l'attenzione alla persona, al suo trovarsi a proprio agio, al
suo sentirsi serena, accettata e valorizzata.
Nel gruppo classe ogni alunno vive i rapporti con i compagni e con l'insegnante
in modo coinvolgente.
Le modalità prevalenti con le quali si agiscono e si manifestano i rapporti vanno a
costruire il clima della classe, inteso come contesto socio - psicologico in cui si creano
e si trasformano le relazioni. La costruzione di un clima positivo è un elemento
fondamentale per favorire la formazione di benessere psicologico e di un identità
positiva; inoltre questo consente al gruppo di raggiungere una coesione tale da facilitare
il processo di integrazione di ogni alunno, straniero o autoctono che sia.
Trovare e mantenere il proprio equilibrio tra la dimensione dell'operosità e
quella dell'affettività non è facile.
L'azione didattica, se vuole esserne promotrice, deve curare sia la dimensione del
saper fare che quella del saper essere. Solo così, potrà diventare un'azione significativa,
capace in altre parole di promuovere l'integrazione di tutti gli alunni e di realizzare il vero
senso di ogni intervento educativo.

GV 12
 CAMBIAMENTO E PERMANENZA

Parlare con i nostri alunni di intercultura, diversità, pregiudizi, discriminazione,

può sembrare ad un primo approccio un’impresa … irrealizzabile.

A volte però basta un suggerimento, un’idea, una traccia per cominciare a

costruire intorno e dentro un argomento, un concetto che a prima vista ci appariva poco
proponibile nella nostra attività quotidiana in classe.

Le fiabe tradizionali, così come quelle moderne, permettono di trovare spunti e

situazione adatte allo sviluppo dei temi tipici della pedagogia interculturale.

Ogni fiaba, in genere, presenta la possibilità di diversi livelli di lettura, che

consentono di far riflettere gli alunni e di abituarli ad esprimere atteggiamenti positivi nei
confronti degli altri.

Un esempio. La Sirenetta è una fiaba classica che si presta ad almeno tre livelli di
analisi su cui ci si può soffermare a riflettere:

tratti fisici che distinguono

sulla diversità

sentimenti che uniscono

aspettative (ciò che si vorrebbe)

sul desiderio

realtà (ciò che si è/possiede)

difficoltà (situazioni difficili)

sulla trasformazione

empatia (situazioni positive)

L’inserimento a scuola dei bambini stranieri comporta attenzioni e decisioni di

carattere burocratico, organizzativo, relazionale, didattico. La loro presenza pone al team
docente problemi didattici specifici, ma coinvolge tutta la scuola.

Riflettere sui bisogni di questi bambini significa ricercare soluzioni nuove

sull’organizzazione didattica, sui contenuti, sulle modalità di comunicazione utilizzate per
tutti. La presenza dello straniero diventa un’occasione per ripensare e rivedere stili e
modalità educative.

GV 13
 Alcune modalità di inserimento degli alunni stranieri nella scuola italiana, del tipo
sink or swin (affoga o nuota), si trasformano in problemi e difficoltà, se non gestite con
efficacia e con risposte adeguate.

Gli insegnanti indicano nelle difficoltà di comunicazione, e nell’insufficiente

padronanza della lingua italiana, le cause di risultati scolastici non soddisfacenti.

Difficoltà comunicative e scarsa dimestichezza con le lingue della scuola, le

lingue per studiare, veicoli di ogni apprendimento disciplinare condizionano spesso
negativamente il processo di costruzione delle conoscenze e dell’immagine di sé.

Al di là di queste considerazioni non bisogna dimenticare che il bambino

straniero si trova a dover imparare oltre alle nuove “regole del gioco”, la lingua
italiana per la comunicazione quotidiana – dire, chiedere, capire, giocare ... - e anche
i diversi linguaggi delle discipline attraverso un percorso difficile, che richiede tempi
lunghi con momenti intensivi di insegnamento individualizzato e percorsi continuativi e
mirati da parte del team.

In questa situazione di immersione il bambino straniero si trova del tutto

disorientato, nel senso che la bussola che gli forniscono i suoi genitori “qui e ora” non
funziona, il nuovo strumento non è ancora intelligibile in quanto regole, comportamenti
e modi di fare sono, in un primo momento, percepiti come opachi.

Anche gli stili relazionali, di comunicazione, di apprendimento che sono propri di

ciascuna cultura, vengono percepiti spesso come “disorientanti” da chi giunge da contesti
“altri”.

Come si può rendere meno traumatico questo momento?

Si possono ipotizzare due situazioni tipo che vanno gestite con la dovuta attenzione e
gradualità, rispettando tempi e silenzi del bambino neo-arrivato:

 l’arrivo atteso che permette al team di preparare l’accoglienza insieme alla classe
(possono essere utili informazioni sul paese di provenienza, cartine, foto … parole o
espressioni per i saluti …);

 l’arrivo inatteso che deve attivare il team e la classe che accoglie per consentire al
bambino di orientarsi e conoscere il nuovo ambiente e le persone che ci vivono, per
prevenire situazioni di chiusura o di rifiuto.6

D E S C R I V E R E E VA L U TA R E

Gli insegnanti, come specialisti dell’insegnamento e dell’apprendimento,

dovrebbero e in alcuni casi (sporadici) lo fanno:

6 Demetrio D., Favaro G., Bambini stranieri a scuola, Firenze, La Nuova Italia, 1997.

GV 14

essere disponibili a lavorare in gruppo, a permettere la partecipazione dei
colleghi alle loro attività e a rendere pubblici i risultati del loro insegnamento;

lavorare mettendo a frutto il complesso delle proprie capacità ed abilità
umane ed accettare tanto le proprie che le altrui incapacità e debolezze;

valutare le loro differenze di capacità e di interessi un arricchimento e non
un ostacolo per il lavoro comune;

considerare l’autocritica e la critica altrui sul proprio lavoro componenti
esplicite della propria professione;

accettare gli alunni non solo come soggetti interattivi, ma anche come
soggetti cooperativi nelle intese e nei progetti;

cooperare con esperti laddove non siano in grado di aiutare i loro alunni con
le proprie risorse.

Gli insegnanti dovrebbero soffermarsi e riflettere collegialmente, in un’intesa

comune, su come l’insegnamento e l’apprendimento possano essere organizzati e trarne
le conclusioni per la loro didattica.
Si vorrebbe suggerire l’idea di una scuola come organismo vivente ed unico,
capace di organizzare il proprio sviluppo tramite le persone che ci lavorano.
La progettazione degli interventi e la sua realizzazione in un team, il lavoro in
ambiti disciplinari, il lavoro nei progetti e su tematiche specifiche, le commissioni
pedagogiche che siano preparate da gruppi di insegnanti, sono caratteristiche di questa
scuola.7

VA L U TA R E È P R O G E T TA R E ?

A questo punto del discorso è evidente che quando si parla di alunni stranieri
nella scuola di base, si pongono una serie di problematiche che non coinvolgono
esclusivamente chi non è nato nella nostra cultura. Questi nodi sono riconducibili ad
aspetti intrinseci ed estrinseci alla professione docente che necessitano di essere
attentamente considerati.
Mi riferisco specificatamente ai "vissuti" delle persone coinvolte negli inserimenti
- alunni, insegnanti, genitori - ed ai fattori "strutturali" organizzativi e formali, che non
favoriscono, né facilitano l'accoglienza, se è vero come è vero che ultimamente le scuole
tutte hanno avvertito la necessità di pensare dei progetti per l'accoglienza.
Sono problemi questi che pur essendo di non facile soluzione, si possono
ridimensionare se e nel momento in cui l'insegnante - il corpo docente - si sia reso conto
che occorre sempre più ripensare e ricollocare il proprio ruolo in una prospettiva nuova
in cui aspetti finora poco considerati possono emergere delineando nuove ed
indispensabili caratteristiche di cultura, preparazione e capacità operativa.8
Ripensare l'educazione diventa, in quest'ottica, il motore per realizzare appieno
un itinerario formativo anche per i bambini stranieri che, è noto, spesso sono portatori di
valori e di istanze che confliggono con quelle comunemente accettate nel nostro contesto
culturale.

7 Learning School, Schratz, 1996

8 cfr. Volti dell'educazione, (a cura di) C. Scurati, La Scuola, BS

GV 15
 Al di là quindi delle "pastoie" quotidiane bisogna riappropriarsi della volontà di
rispondere con nuove capacità d'intervento, che qualificano e danno valore al lavoro
scolastico.

ACCETTARE. L'accettazione presuppone la volontà di "ammettere" nel senso

di accogliere nel gruppo, ma anche in quel "non luogo" psicologico-affettivo che
consente l'inizio di una relazione. Nel caso specifico significa permettere al
bambino, ma non solo, di coinvolgerci nella sua storia.

CONOSCERE. Nella nostra professione lo spazio della conoscenza è soggetto

a continui adattamenti per poter "comprendere" la dimensione dell'altro e la sua
potenzialità culturale.

PARTECIPARE. Non serve chiudersi, isolarsi, sentirsi "unici". Bisogna

imparare ad "essere unici tra gli altri" per partecipare ciò che si è, ciò che si sa e
ciò che si sa fare. La chiave di volta è condividere l'esperienza, renderla
trasparente a sé e agli altri per trasformarla in capacità educativa e creativa.

ACCOMPAGNARE. La responsabilità educativa non può essere derogata.

Ognuno di noi ha il dovere di sentirsi "in gioco" nella formazione dei suoi alunni.
Accompagnare non significa imporsi o farsi trascinare. È indispensabile
riappropriarsi del "ruolo" di guida nella relazione educativa.

PROPORRE. Il ruolo culturale e professionale deve essere riconsiderato e

utilizzato come fonte di proposte per il cambiamento, là dove è necessario, e per
lo sviluppo di modalità nuove di interazione nelle situazioni in cui già la capacità
di "agire" si è positivamente affermata.

ASCOLTARE. L'apertura mentale al dialogo è presupposto per la ridefinizione

di un ruolo docente fortemente svalutato. La comunicazione tra le componenti
sociali e professionali deve trovare lo spazio che le è necessario per imparare a
creare modalità di comunicazione costruttive.

RICORDARE. La dimensione affettiva del ricordo è ciò che serve per avviare
un'esperienza significativa. Imparare a soffermarsi sul ricordo, anche personale,
come realtà, riconduce ogni esperienza nel suo significato più pieno e la collega, la
rende simile a quella degli altri.

FARE. Nel "fare" inteso come attività "progettuale" in senso lato si ritrovano
aspetti e precise responsabilità operative. E non s'intende l'agire di routine, al di
fuori di ogni collegamento con la "realtà" - persone e situazioni - del contesto
educativo. Il fare per riempire crani e quaderni è ormai una via da abbandonare.

GV 16
 UTOPIE CONCRETE E SPERANZE PROGETTUALI

La pedagogia interculturale non può essere ridotta ad una disciplina, non può
essere affidata all’insegnante specialista, né può essere subordinata alla presenza di
bambini stranieri a scuola.
Si tratta piuttosto di una prospettiva che acquista significato quanto più è
condivisa e diffusa, che attraversa e trascende tutte le discipline e anzi diventa spunto e
stimolo per una interdisciplinarità nuova, che investe il piano dei contenuti e, ancor
più, quello delle relazioni.
È quindi importante saper richiamare immagini di percorsi aperti e di relazioni
possibili in cui bambini ed adulti si sentano coinvolti nelle dimensioni cognitiva, emotiva
e relazionale.
L’auspicio è di stimolare la voglia e il gusto di costruire facendo ricorso, nel
lavoro quotidiano, oltre che alla competenza degli insegnanti anche alla creatività di
ciascuno.
L’augurio è che ogni insegnante si ponga, e ogni alunno divenga, nella realtà di
ogni giorno come:

il viaggiatore che ...

... è curioso
... sa affrontare situazioni nuove
... cerca l’incontro con l’altro
... si mette nei panni dell’altro
... parte ogni volta da dove è arrivato ...

l’inventore che ...

... sente il piacere di fare
... cerca soluzioni provando e riprovando
... utilizza i contributi degli altri
... partecipa agli altri le sue scoperte
... considera le sue conoscenze relative e provvisorie ...

l’artista che ...

... esprime le sue emozioni
... interpreta la realtà in modo originale
... comunica attraverso linguaggi non convenzionali
... rigenera le sue strategie espressive
... rinnova il suo stupore ...9

C O N F L I T T I ( A M B I E N TA L I ) E A C C O R D I ( L I E T I )

I progetti, i programmi sono di per sé materiale inerme.

9 Dai materiali della Commissione Intercultura della D.D. di Calcio Bg

GV 17
 Ci sono infatti moltissime persone che sanno fare bellissimi progetti e bellissimi
programmi: gli empori delle idee sono ormai accessibili a tutti.
Ma ciò che conferisce al progetto dignità è la realizzazione dell’obiettivo per cui è
stato pensato, ideato.
Il “come” è il vero banco di prova; sul come si gioca la competenza, l’attendibilità
e la coerenza degli ideatori.
Ma ogni idea ha i suoi costi e qui si pone il grande problema delle risorse cui
attingere.
Ci si impone uno sforzo creativo, una capacità di rischiarci in nuove forme.
Il compito è impegnativo e richiede “capacità nuove”.
Dobbiamo ridisegnare dentro di noi un modello dell’agire solidale, condivisibile e
misurabile, che ci consenta di essere insieme, persone e struttura, strumenti liberi da
comportamenti di sottomissione, costruzione forte della sinergia.
Esiste una modalità, suffragata dalla psicologia, che, più di qualsiasi altra, dispone
e apre alla fertilità comunicativa, al fare-comune ed è il mettersi in cerchio:
“quando gli uomini si devono mettere d’accordo, formano un cerchio quasi per una legge
segreta”.
In cerchio ci si afferma con pari dignità, si converge verso un obiettivo comune,
si abbraccia e tutela il patrimonio condiviso, si retrocede per essere più accoglienti, è
ininfluente il posto che si occupa.
Mettersi in cerchio vuol dire saper perdere la propria centralità, essere aperti ai
valori di cui ciascuno è portatore, accettare l’altro senza condizioni.
Il cerchio non ha inizio e non ha fine, comincia e termina dappertutto, ricurvo in
se stesso è una figura sincera, forte, concorde.
Il cerchio è ruota, movimento, energia, flusso, ciclo, continuità, sole, terra, ovulo, vita.
Questa immagine è dedicata a tutti coloro che amano ancora mettersi in gioco,
alimentando dentro di sé il germe prezioso della relazione solidale.
“La mia follia mi ha protetto, da sempre, dalle seduzioni dell’élite, mai mi sono
creduto il felice proprietario di un talento”. J.P. Sartre10

10 di N. Scardeoni da http://www.edscuola.com/archivio

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