AREA ETICA Y VALORES

Ministerio de Educacin
Direccin Regional de Educacin-Puno

TICA Y VALORES

AREA ETICA Y VALORES

SEGUNDA FASE
Fortalecimiento de Capacidades de los Docentes de los Niveles de Educacin Primaria, y
Secundaria de la Regin Puno 2011

Puno- 2011

ETICA Y VALORES

EQUIPO DE TRABAJO:

JULIACA:
TERROBA CABRERA ERICA INGRID
ESCOBEDO VARGAS ANACLETA
MENDOZA CHAMBI YUDY DEL PILAR
VELASQUEZ PARI FREDDY
GOMEZ MAMANI JHAZMIN JASSY
ROJAS VARGAS LUZ MARINA
MONTAEZ AGRAMONTE EDWARD JAIME
GOMEZ LAZARO FRANCISCO SANTIAGO
RAMOS FLORES MARIO GERMAN

PUNO:

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AMBILLA ALLCA ALFREDO
ARAGON GONZA CARMEN
JAHUIRA CRUZ ROGER CELSO
GOMEZ CONDORI MARIANO NATIVIDAD
ARI BAILON MARIO ISAAC

I MARCO TEORICO
MARCO LEGAL DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
La legislacin jurdico-educativa es otro de los fundamentos que sustenta la formulacin y
viabilizaran del Proyecto Curricular Regional PCR. Es decir, los nios, nias, pberes,
adolescentes y jvenes de Puno estn amparados por diferentes leyes y normas que
garantizan la formacin integral de la persona, a partir de su cultura y lengua materna. Al
respecto conoceremos la normatividad de carcter regional, nacional e internacional, que
pasamos a detallar del siguiente modo:
CONSTITUCIN POLTICA DEL PER, en sus artculos:
Art. 2. Toda persona tiene derecho:
19.- A su identidad tnica y cultural. El estado reconoce y protege la pluralidad tnica y
cultural de la Nacin.
Art. 17: El estado fomenta la educacin bilinge intercultural, segn las caractersticas de
cada zona
Art. 48: Son idiomas oficiales el castellano y en las zonas donde predominen, tambin lo
son el Quechua, el Aimara y las dems lenguas aborgenes,
Art. 192: Los Gobiernos Regionales son competentes para: Promover y regular actividades
y/o servicios en materia de () educacin (), conforme a ley.
LEY DE BASES DE LA DESCENTRALIZACIN N 27783, en sus artculos:
Art. 36: Competencias compartidas del Gobierno Regional
a) Educacin. Gestin de los servicios educativos de nivel: inicial, primaria, secundaria y
superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la
formacin para el desarrollo.

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LEY ORGNICA DE GOBIERNOS REGIONALES N 27902, en sus artculos:
Art. 10: Competencias exclusivas y compartidas establecidas en la constitucin y la Ley de
Bases de la Descentralizacin.
2. Competencias Compartidas
a) Educacin. Gestin de los servicios educativos de nivel inicial, primarios, secundarios y
superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la
formacin para el desarrollo.
LEY GENERAL DE EDUCACIN N 28044, en sus artculos:
Art. 3: La educacin como derecho
La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado
garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la
universalizacin de la educacin bsica.
Art. 17: Equidad en la educacin
Para compensar las desigualdades derivadas de factores econmicos, geogrficos, sociales
o de cualquier otra ndole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del
derecho a la educacin, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos sociales que
estn en situacin de abandono o de riesgo para atenderlos preferentemente.
Art. 18: Medidas de equidad (Inc. a) a la j))
Con el fin de garantizar la equidad en la educacin, las autoridades educativas, en el mbito
de sus respectivas competencias:
b) Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y
recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen,
etnias, gnero, idioma, religin, opinin, condicin econmica, edad o de cualquier otra
ndole.
Art. 19: Educacin de los pueblos indgenas
De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la
Constitucin Poltica y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho de los
pueblos indgenas a una educacin en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad
nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de
oportunidades y equidad de gnero en el mbito rural y donde sea pertinente.
Art. 20: Educacin Bilinge Intercultural
La Educacin Bilinge Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
a) Promueve la valoracin y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad
cultural, el dialogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos
indgenas y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los
pueblos sus conocimientos y tecnologas, sistemas de valores y aspiraciones sociales y
econmicas.
b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como
segunda lengua as como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
c) Determina la obligacin de los docentes de dominar la lengua originaria de la zona donde
laboran como el castellano.
d) Asegura la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y
ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de asumir
progresivamente la gestin de dichos programas.

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e) Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su desarrollo y prctica.
CAPITULO 3
PROCESOS PEDAGOGICOS
Art. 27 Interculturalidad en procesos pedaggicos.
En coherencia con el principio de interculturalidad, un referente principal de todos los
procesos pedaggicos son las experiencias socioculturales de los estudiantes que dialogan
con nuevos aprendizajes as como con otras experiencias socioculturales distintas para
enriquecer su propia cultura. Estas experiencias aluden al quehacer de los estudiantes en
los distintos entornos en los que participan ya sean sociales, naturales, productivos,
simblicos o religiosos.
LEY PARA LA EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL N 27818
Art. 1: El Estado y el reconocimiento de la diversidad cultural
El Estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta la educacin
bilinge intercultural en las regiones donde habitan los pueblos indgenas. Para tal efecto, el
Ministerio de Educacin disear el plan nacional de educacin bilinge intercultural para
todos los niveles y modalidades de la educacin nacional, con la participacin efectiva de los
pueblos indgenas en la definicin de estrategias metodolgicas y educativas, en lo que les
corresponda.
LEGISLACIN SUPRA NACIONAL
CONVENIO N 169 SOBRE PUEBLOS INDIGENAS Y TRIBALES EN PAISES
INDEPENDIENTES (OIT)
(Ratificado por el Per por Resolucin Legislativa 26253 del 5 de Diciembre de 1993)
Una caracterstica esencial es la utilizacin del trmino Pueblos, con identidad y
organizacin propia. El trmino Pueblos reconoce a una colectividad con cultura, identidad,
creencias y organizacin propias, as como una relacin especial con la tierra.
PARTE I
POLTICA GENERAL
Art. 5. Al aplicar las disposiciones del presente Convenio:
a) Debern reconocerse y protegerse los valores y prcticas sociales, culturales, religiosos y
espirituales propios de dichos pueblos y deber tomarse debidamente en consideracin la
ndole de los problemas que se les plantean tanto colectiva como individualmente;
PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
DECLARACIN SOBRE LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDGENAS
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas.
La Asamblea General, guiada por los propsitos y principios de la Carta de las Naciones
Unidas y la buena fe en el cumplimiento de las obligaciones contradas por los Estados de
conformidad con la Carta, afirmando que los pueblos indgenas son iguales a todos los
dems pueblos y reconociendo al mismo tiempo el derecho de todos los pueblos a ser
diferentes, a considerarse a s mismos diferentes y a ser respetados como tales.
Afirmando tambin que todos los pueblos contribuyen a la diversidad y riqueza de las
civilizaciones y culturas, que constituyen el patrimonio comn de la humanidad.
PRINCIPIOS DE LA RACIONALIDAD ANDINA QUE SUSTENTAN EL PCR

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Planteamientos pedaggicos para un currculo intercultural
a.- Epistemologa de la totalidad.
Una epistemologa de totalidad en movimiento, mediante el cual se puede conocer y
explicar la realidad, a travs de la relacin dialctica, dinmica e interconectada entre sus
elementos y procesos. En el mundo andino el cosmos est conformado por cuatro
mundos vinculados entre s: el hawa pacha (mundo de afuera), el hanan pacha (mundo
de arriba), el kay pacha (este mundo) y el ukhu pacha (mundo de abajo).
La epistemologa de totalidad asume que la realidad se puede conocer a travs de la
pregunta filosfica, la valoracin de tica y la esttica, los sentidos, el afecto, la sabidura
popular, adems del conocimiento cientfico.
El paradigma y epistemologa de totalidad fundamenta una percepcin holstica de la
educacin como parte dinmica de la realidad, as como una concepcin educativa
integral, por lo tanto, el desarrollo de todas las dimensiones humanas del educando:
corporales, capacidades y competencias cognitivas, afectivas y volitivas. A partir de esta
epistemologa se deriva.

FUENTES FILOSOFICAS.

Principio de correspondencia: Segn este principio derivado de la relacionalidad,

los diferentes mbitos o aspectos de la realidad se corresponden entre s
armoniosamente,
incluye
nexos
relacionales
cualitativos,
simblicos,
celebratorios, rituales y efectivos y se manifiesta en todo nivel y en todas las
categoras.

Principio de complementariedad: De acuerdo a este principio ningn ente y

ninguna accin existe mondicamente, sino siempre en coexistencia con su
complemento especfico. Este complemento (con + plenus) es el elemento que
hace pleno o completo al elemento correspondiente (Esterman, p: 126).
Adems, este principio destaca la inclusin de los opuestos complementarios en
un ente completo e integral.

Principio de reciprocidad: Es la manifestacin pragmtica y tica del principio de

correspondencia, en el sentido de que a cada acto le corresponde como
contribucin de complemento un acto recproco. Segn este principio, diferentes
actos se condicionan mutuamente (Interaccin) de tal manera que el esfuerzo o la
inversin en una accin por un actor ser recompensado por un esfuerzo o
una inversin de la misma magnitud por el receptor. En el fondo se trata de una
justicia (meta-tica) del intercambio de bienes, sentimientos, personas y hasta de
valores religiosos.

LAS NORMAS DE LA RACIONALIDAD ANDINA.

Son principios que orientan la vida cotidiana y que deben de tener continuidad en
el mundo escolar, las cuales son:
Allin Kawsay / Wali jakaa / Buen vivir / good livining:

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Vivir en armona con el microsmos y el macrosmos (pachamama), esplndida

existencia o vivir bien, como el producto del sentir y pensar equilibrados o
complementariamente proporcionales, es una categora en permanente
construccin que implica el conocimiento, los cdigos de conducta ticas y
espirituales en la relacin con el entorno natural y social, los valores humanos, la
visin de futuro
Allin munay / Wali manaa / Querer bien / Wanting good.
Principio que seala que para vivir esplndidamente se debe querer bien ,
amar fuerte, saber sentir al cosmos, a la comunidad, a los semejantes y al
medio circundante, a la pchamama.
Allin yachay / Wali yatiqaa / aprender bien / learn
Pensar bien, saber bien , en otras palabras se trata de hacer bien las cosas,
aprender bien para saber bien
Allin ruray / Wali luraa / Hacer bien / Doing well.
El hacer bien las cosas, es decir, hacerlas realmente y para esto se precisa
que cada cosa surja o devenga de un equilibrio de pares proporcionales, que es
como0 se comprende el orden natural en las sociedades andinas y amaznicas.
Las normas de vida de bienestar en unin con la naturaleza que resumen los
sueos, utopas y proyectos de vida de os pobladores andinos, marcan tambin el
rumbo de la educacin regional hacia est5e bienestar integral, que a su vez
implica la formacin y prctica de determinados aprendizajes para logra.

FINES DEL PCR

Educacin para el desarrollo humano colectivo e individual: El PCR

considera el desarrollo humano desde una visin holstica relacional,
considerando que el ser humano se desarrolla en contacto con los seres

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materiales e inmateriales propios de su cultura, como un todo y como parte de
una colectividad, etnia, cultura

Educacin para la Intraculturalidad e Interculturalidad: El Proyecto Curricular

Regional propicia la construccin y la valoracin de la identidad antropolgica
tnica, lingstica y cultural y la afirmacin cultural, como sustento para
relacionarse con otras identidades individuales, sociales y cultura

Educacin productiva y empresarial: Busca la formacin productiva de los

estudiantes que viven en el mundo globalizado, dotndolos de las capacidades
necesarias para impulsar y enriquecer la dinmica productiva comunal, generar
sus propios espacios de produccin e insertarse positivamente en el mercado
laboral contextual.

Educacin descolonizadora y liberadora: Frente a los procesos de imposicin

de la cultura hegemnica, a travs de un currculo monocultural el PCR asume la
valoracin y respeto de la diversidad cultural, de las diversas maneras de ver el
mundo y las formas diversas de conocimiento propias de las culturas originarias y
de las otras.

ENFOQUES DEL PCR

CARACTERSTICAS

Holstico y Transdisciplinario
Comunitario y espiritual
Intra e intercultural
Multilinge
Basado en la investigacin
Emergente por necesidades socioculturales
Participativo y concertado en todos los procesos

MODELO CURRICULAR

Los modelos bsicos curriculares en la que se desenvuelve el PCR son:

Socio- crtico

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Procesual
POR QU ASUMIR UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL (CRTICO)?

La crtica no es solamente un proceso interno del sujeto individual (consistencia

racional de lo que uno afirma o niega); sino una prctica externa: socio-cultural.

La crtica se define tambin por su intencionalidad: intereses individuales, de grupo y

de clase.

Todo pensar (independientemente de ser crtico o no) debe servir para la vida.

Problematizar situaciones y establecer alternativas es una prctica que humaniza. Y

el pensamiento siempre debe ser humanizante.

MODELO SOCIO-CRTICO
La propuesta del modelo crtico es la de someter todo a crtica, que los actores educativos
tomen conciencia de la realidad para establecer lneas de accin y transformarla.
Entiende a la educacin como principalmente emancipadora y liberadora.
Se orienta a saberes socialmente significativos.
El profesor debe ser crtico, reflexivo, comprometido con la situacin escolar y
sociopoltica, es un agente de cambio social.
PROBLEMA Y PROBLEMATIZACIN:
CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
PROBLEMA
La visin antinmica o asincrnica del problema se ha ido imponiendo, como algo que se
interpone en el camino entre la realidad actual y lo que se necesita o desea. El problema, se
define, entonces a partir de la confrontacin entre una situacin que es y una situacin
deseable o que debe ser
COMPONENTES DE UN PROBLEMA

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SITUACIN
REAL:

SITUACIN
DESEABLE:
Lo que debe o
puede ser

Lo que es

DISCREPANCIA:
entre situacin real y
situacin deseable y posible
PROBLEMATIZACIN
Cuando los sujetos establecemos de manera explcita y sistemtica los componentes de un
problema en una realidad determinada, entonces decimos que estamos problematizndola.
La problematizacin de una realidad supone, entonces, establecer, de manera organizada,
la discrepancia entre su situacin real y su situacin deseable-posible.

Nos referimos al proceso de problematizacin como objeto de enseanza y de

aprendizaje. Ahora bien, aceptar que nuestros educandos deben aprender a
problematizar la realidad supone asumir un supuesto y una finalidad centrales.

a) El supuesto.- Importa que las personas acepten la realidad en sus diversas

manifestaciones y dimensiones- como perfectible, dinmica y cambiante. An las
verdades comnmente aceptadas como tales deberan ser vistas como procesales e
inacabadas. Si no aceptamos este supuesto, tampoco cabe aceptar la
problematizacin, pues ella implica cambio y transformacin;

b) La finalidad.- En la medida que los educandos aprenden a problematizar la

realidad, ellos desarrollan pensamiento crtico y creativo. La criticidad y la creatividad
suponen no aceptar la totalidad de lo realmente existente; sino descubrir falencias,
desajustes o asincronas en ella que le sirven para actuar dentro de contextos
determinados, que a veces le son hostiles, justamente porque se salen de lo
normalmente aceptado o status quo.

CRITICIDAD

La problematizacin supone formar para la criticidad

Va ms all del pensamiento crtico. Involucra tambin sentimiento y compromiso

para la accin. El pensamiento crtico con enfoque meramente cognitivo, lo reduce
al simple pensar bien (con argumento).

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Va ms all de simplemente sealar deficiencias, sino establecer causas y

alternativas de solucin a problemas.

MODELO PROCESUAL
Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est comprometido
continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores dejan de convertirse
en ejecutores pasivos de recetas para convertirse en miembros de equipos de trabajo
curricular, disponiendo de plena capacidad de decisin y pasando a ser creadores de
nuevas prcticas y pensamiento curricula
Apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin, para
ello, desarrolla la nocin de profesionalidad ampliada lo cual supone por parte de los
docentes el inters y el compromiso por:
1.Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos.
2. Estudiar el modo propio de ensear.
3. Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacidades.
LOS SABERES

Los saberes son producto de experiencias eco socioculturales e histricamente

acumuladas por el hombre andino. Se originan como productos culturales complejos,
holsticos y transdiciplinarios.

Se originan en fuentes del contexto regional, nacional y global.

La construccin cognitiva del saber se da desde su integralidad, el conocimiento es

slo un fragmento del saber, no es propiamente la condicin totalizante de la
sabidura.

MALLA CURRICULAR
SABERES
FUNDAMENTALES
Son los conocimientos
holisticos
y
transdiciplinarios
que
pertenecen
a
la
experiencia eco- sociocultural e histrica de las
sociedades.

PROBLEMATIZACION

SABERES APRENDIDOS

La
problematizacin
supone, establecer, de
manera organizada, la
discrepancia entre una
situacin
real
y
su
situacin deseable-posible.

Producto
final
de
los
procesos de enseanza y de
aprendizaje
concebidos
como relaciones dialcticas,
donde se plasman las
situaciones
deseadas
respecto al desarrollo y
cambio social.

II MARCO OPERATIVO
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO OPERATIVO DEL PCR

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El currculo se aplicar tomando en cuenta los aspectos planteados en el marco terico
doctrinario y curricular que orientan su desarrollo; as como las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, las demandas de los padres de familia y el contexto. La prctica del
currculo se ejecutar en las siguientes:
IDENTIFICACIN DEL CONTEXTO (DIAGNOSTICO)
Es la primera etapa de implementacin del currculo, se realiza al inicio del ao escolar, nos
permite tener conocimiento del contexto donde se ejecuta el currculo, en esta etapa se
efecta diferentes acciones y se usan diversos instrumentos.
El resultado la sistematizacin del diagnstico constituir una lnea de base a partir de la
cual se diseara la programacin curricular, las estrategias de trabajo y elaboracin de
instrumentos de gestin educativa, esta sistematizacin se realizar en reunin de trabajo
con los docentes de la institucin educativa.
Este diagnostico ser utilizado para elaborar el PEI, contextualizar el currculo y la
programacin curricular, de tal manera que la institucin educativa responda a las
necesidades educativas del contexto en su conjunto. Este es un medio para saber si
realmente se est incidiendo en mejorar la calidad de educacin.
A continuacin se presenta las siguientes especificaciones las cuales se adecuaran al nivel
educativo correspondiente:
DIMENSIN

CUANDO

Conocimiento
de la situacin
de aprendizaje
de los
estudiantes.
Conocimiento
de la realidad
del estudiante.

Al inicio del ao
escolar.

Expectativas de
estudiantes,
docentes,
padres y
madres de
familia y
comunidad.

Al inicio del ao
escolar.

Al finalizar el
ao escolar.
Al inicio del ao
escolar
Y segn la
circunstancia.

Al finalizar el
ao escolar.

TCNICA
INSTRUMENTO
Prueba de
saberes
aprendidos en
reas bsicas.

APLICACIN

INDICADOR
Lnea de base

Para todos los

grados
Lnea meta

Ficha de
matrcula
Encuesta
Anecdotario

Pata todos los

grados

Entrevista grupal
Metaplan

Para todos los

grados.

Conocimiento
individual y
grupal de la
realidad del
estudiante.
Sistematizacin
de expectativas
de estudiantes,
padres y madres
de familia y
comunidad.

1. CONOCIMIENTO DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

El conocer la situacin actual de aprendizaje o el cmo llegan nuestros estudiantes a un
determinado grado, constituye informacin relevante para una adecuada toma de decisiones
educativas, de manera que nuestra planificacin obedezca a la realidad de aprendizajes o
saberes con los que cuentan nuestros estudiantes al llegar a un determinado grado, lo cual
se convierte en el punto de partida o en el referente inmediato, es la manera de saber si
nuestros estudiantes cuentan con los requisitos exigidos para desarrollar aprendizajes

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previstos en el grado que inician. Por ejemplo para resolver un problema matemtico que
tiene como preludio una parte literal, el estudiante debe comprender lo que lee, de lo
contrario no estar preparado para enfrentar satisfactoriamente la resolucin del mismo.
Tener conocimiento y conciencia de un problema de docentes establecer mecanismos de
solucin al problema.
Se aplicar una prueba de entrada de aprendizajes, los resultados de la prueba sern
procesados manualmente por cada profesor y los resultados presentados en una matriz. Es
necesario remarcar que los datos obtenidos, servirn para la formulacin de indicadores de
logros de aprendizaje general, los mismos que sern evaluados a fin de ao.
REGISTRO DE NOTAS DE PRUEBA DE ENTRADA
1
rea : ..
Grado : ..

Nro.

Apellidos y Nombres

CRITERIOS

Promedio
Individual

1
2

Promedio Global
Del anlisis de la prueba de entrada nos puede ayudar a concluir aspectos como los
siguientes:
La situacin individual de cada estudiante respecto a los requisitos que tiene que contar
frente al desarrollo de rea que llevar en el presente ao.
En qu criterios especficos el estudiante presenta mejores conocimientos y en cuales
requiere mayor apoyo.
Podemos representar los resultados en un grfico o diagrama estadstico, para una mejor
lectura de la situacin de aprendizaje de los estudiantes.
2. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIO CULTURAL DEL ESTUDIANTE
Es indispensable conocer o acercarnos al conocimiento del contexto de la realidad en la que
vive el estudiante, por razones estratgicas, culturales, sociales. Estratgico porque
conociendo la situacin del estudiante nos permitir escoger o seleccionar las estrategias
adecuadas para potenciar los aprendizajes que esperamos en el presente ao. Cultural por
que el conocimiento de su visin del mundo, costumbres, conocimientos, ritos, mitos,
valores, relacionamientos y otros nos permitir actuar, relacionarnos y desempearnos
profesionalmente en forma pertinente al contexto. Las razones sociales nos permitirn
adentrarnos en su realidad econmica, familiar, satisfaccin de necesidades bsicas,
procedencia y otras, este conocimiento es fundamental para afirmar la relacin de dignidad y
humanidad entre docentes y estudiantes y hacer que la institucin educativa sea relevante
en el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Para lograr este cometido, dependiendo de la profundidad del anlisis a la cual el equipo de
docentes quiera arribar, se podr usar diferentes instrumentos como encuestas, entrevistas,
focus grup o tambin se puede recurrir a la ficha de matrcula. Se deber tener cuidado en
el recojo de datos y anlisis de las fichas de matricula (u otro instrumento), pues ellas son en
esencia la historia de ida del estudiante. Estas fichas en la que se consignan los datos

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personales y familiares del estudiante, as como las caractersticas socioeconmicas de su
entorno ms inmediato nos proporcionara valiosa informacin acerca de las lenguas que
hablan en su casa, su tradicin urbana o rural, pueblos a los que viajan y frecuencia de los
mismos, nivel educativo y ocupacin de sus padres y hermanos mayores, etc.

FICHA:
SITUACIN SOCIO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES
2

NutricinNivel de

educativoNivel

traslado aTiempo de

Edad

quinCon

ciaProceden

1
2

econmicActividad
a de los

Apellidos y Nombres

Religin

Nr
o

maternaLengua

rea : ..

Grado : ..
CULTU
SOCIAL
RAL

COMENTARIOS Y CONCLUSIONES:

..
3. EXPECTATIVAS DE ESTUDIANTES, DOCENTES, PADRES Y MADRES DE
FAMLIA Y COMUNIDAD.
Se debe de determinar las demandas, necesidades, expectativas e intereses de los
estudiantes, padres y madres de familia, con la finalidad de que la institucin educativa
pueda ser coherente en su accin con el proyecto de vida de los estudiantes (si es que lo
tuviesen), con sus expectativas frente al funcionamiento institucional y pedaggico de la
institucin educativa, con los padres de familia determinar la capacidad de exigibilidad del
derecho a la calidad de educacin, sus niveles de compromiso, accin frente a la tarea
educativa y con los docentes la manifestacin de la voluntad para cumplir con sus
obligaciones y actuar en un marco de sintonizacin del conjunto de intereses y demandas de
la comunidad educativa.
Los padres y madres de familia, autoridades, lderes comunales y barriales participan en la
elaboracin de la lnea meta, la que a partir del conocimiento de la lnea base permitir
plantear metas de aprendizajes, compromisos de apoyo y participacin, aspectos
relacionados al desempeo docente y contribuyan a lograr buenos aprendizajes de los
estudiantes al finalizar el ao.
MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIN DE EXPECTATIVAS, DEMANDAS E
INTERESES
Preguntas para identificar expectativas y
demandas de los estudiantes

Expectativas y demandas de los

estudiantes

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1. Cunto de nota quisieras obtener al final del ao?
2. Cmo es tu IE y cmo quisieras que sea?
3. A qu rea o curso se debe dar mayor importancia y
porqu?
4. Qu curso o rea es la que ms te agrada?
5. Qu cosas quisieras aprender de tus profesores?
6. Cmo quisieras que te enseen los profesores?
7. Te agradan tus compaer@s y cmo te gustara que
fueran?
8. Qu problema es la que ms afecta tu vida escolar?
Preguntas para identificar expectativas y demandas de los
padres y madres de familia
1. Qu espera usted del colegio para sus hijos o qu
cosas debera aprender con mayor prioridad?
2. De qu manera o cmo quiere que aprenda su hijo?

Expectativas y demandas de los padres y

madres de familia

3. Cmo debe ser un buen desempeo de los

profesores para con sus hijos?
4. Qu cree que le falta a la Institucin Educativa?
5. Qu hace usted y qu debera hacer para apoyar de
mejor manera en el aprendizaje de sus hijos?
6. Qu problema o problemas crees que ms afectan la
vida escolar?

Preguntas para identificar expectativas y demandas de los

profesores
1. Qu cree que le falta a su Institucin Educativa?

Expectativas y demandas de los profesores

2. Cmo es y cmo debera ser el desempeo de sus

colegas para brindar una mejor enseanza?
3. Ests de acuerdo con la actitud de los estudiantes en
su proceso de aprendizaje y qu espera para su mejor
desempeo?
4. Cul es su compromiso de usted para con sus
estudiantes en el presente ao?
5. Qu falta para un trabajo en equipo entre docentes y
en qu le gustara que le apoyen los dems actores
educativos?
6. Qu problema o problemas crees que afectan en su
desempeo docente y cmo superara?

Como resultado del anlisis de las expectativas, demandas e intereses de los deferentes
actores educativos se tendr que tener una reunin de trabajo para consolidar los diferentes
resultados y priorizar las acciones a trabajar. Estos resultados se podran presentar en la
siguiente matriz:

3
Actores
educativos
Estudiantes

ANALISIS:
Intereses, necesidades y expectativas
ms importantes

Intereses, necesidades y
expectativas de aprendizaje

AREA ETICA Y VALORES

Docentes

Padres de
Familia
NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR REGIONAL

PROYECTO CURRICULAR REGIONAL

Diagns
Programacin Anual

Actividades de interaprendizaje
Y convivencia

LA PROGRAMACIN ANUAL
La programacin curricular anual es el primer nivel de operacionalizacin del PCR y
constituye el medio por el cual se organiza y planifica las acciones curriculares a ejecutar en
el ao, se realiza al inicio del ao escolar. Nos permite articular el currculo al contexto, a
partir del anlisis e introduccin de la realidad y el calendario comunal, y su correspondencia
con los componentes de la malla curricular. Este proceso debe ser una accin reflexiva y
crtica en la que los profesores dejan de convertirse en ejecutores pasivos de recetas para
convertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad
de decisin y es el inicio para ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular, la
organizacin y trabajo en equipo de los docentes es la primera condicin para concretar la
globalizacin y transdisciplinariedad del currculo a partir de la interrelacin fluida entre
compaeros de trabajo y de adecuados procesos de reflexin con la finalidad de contar con
un documento que oriente la gestin pedaggica e incluso los procesos de monitoreo y
acompaamiento.
PROGRAMACIN ANUAL 2011
INSTITUCIN EDUCATIVA
GRADO
NOMBRE DEL DOCENTE

: .
: ..
: .

AREA ETICA Y VALORES

AREA DE SABER FUNDAMENTAL : .

CALEND
ARIO
COMUNA
L AGRO
FESTIVO
Y CIVICO
ESCOLA
R

PROBLEMAS
DEL
CONTEXTO

SEMANAS
SABER
FUNDAMEN
TAL
(Saber
Objetivo)

PROBLEMATIZ
ACIN
(Saber
Subjetivo)

SABERES
APRENDIDOS
(Saber
objetivado)

MARZO

MES

CRITERIOS
EJE
ARTICULA
DOR
(Intereses
y
necesidad
es y
expectativa
s
concertada
s)

En su proceso de elaboracin se tomara en cuenta los siguientes aspectos:

El calendario comunal: Es la incorporacin del ciclo agropecuario (si es que corresponde),
festivo, en la programacin anual curricular. Para tal efecto se tendrn presentes los
aspectos registrados en el proceso de levantamiento de diagnstico; de igual modo se
elaborar el calendario comunal, agro festivo y astronmico de la comunidad, pueblo, barrio,
ciudad, con la participacin de las autoridades, lderes (yachaq/yatiri), padres y madres de
familia, segn corresponda. Este calendario ser enriquecido anualmente. En lo posible, se
recuperar e incorporar en el calendario los ritos y las prcticas y saberes que realizan en
la labranza de la chacra y crianza de los animales as como las costumbres y vivencias del
contexto urbano segn corresponda. Tambin ser importante incorporar las seas y
sealeros que se utilizan en la actividad agropecuaria, como parte del saber andino.
El calendario cvico escolar: Ser programado paralelamente al calendario comunal y
tendr como objetivo incorporar aspectos del calendario cvico escolar en el currculo. Ser
importante el tratamiento de ambos calendarios (comunal y cvico escolar) permitiendo en lo
posible las prcticas interculturales. Respecto a la ejecucin de actividades del calendario
estas no sern simplemente una actividad donde se canta o se baila, sino esencialmente,
aprender a ser ciudadano intercultural y desarrollar habilidades de participacin,
democracia, tolerancia e identidad.
Problemas de contexto: Consiste en la incorporacin de los problemas del contexto a la
programacin anual, a travs de la reflexin participativa, tomando en cuenta el diagnstico
y los problemas relevantes del contexto, se seleccionan por cada mes aquel o aquellos
problemas que permitan articular de manera horizontal y vertical los componentes de la
malla curricular de manera que a situacin del contexto escolar, social, comunal este
presente y constituya el punto de partida de la programacin y la accin educativa. La
pregunta orientadora es Qu problema del contexto debemos tomar en cuenta para la
accin pedaggica en el marco socio crtico?
Eje articulador: Es el elemento integrador de las reas, cumple la funcin de hacer trans
disciplinario el currculo y de darle coherencia interna a la accin educativa en funcin a la
naturaleza de la institucin educativa o de las intenciones curriculares que caracterizan a las
mismas, las cuales se definen intereses, necesidades y expectativas concertadas por los
diferentes actores educativos. Metafricamente diramos que es la bisagra que comunica y

AREA ETICA Y VALORES

relaciona a todas las reas en su quehacer educativo dndole sentido a la accin
pedaggica.
Programacin
aprendidos

anual

de

saberes

fundamentales,

problematizacin

saberes

Se realizar en funcin al calendario comunal y cvico escolar, los problemas priorizados y el

eje articulador. Entre estos aspectos debe existir relacin y correspondencia, sin que esto
implique forzar los mismos. Como criterio de seleccin de los saberes se priorizar aquel o
aquellos que tengan mayor relevancia con el calendario comunal y cvico escolar, los
problemas priorizados y el eje articulador y que permitan el desarrollo de la propuesta socio
crtica. Es fundamental que para formular la pregunta correspondiente a la problematizacin
utilicemos:

El criterio del problema, es decir identifiquemos cual es la situacin real de ese saber
en nuestro contexto, esta accin de cuestionamiento y reflexin, es importante
porque permitir definir posteriormente el saber aprendido.
Tomar en cuenta el supuesto de la problematizacin, es decir reconocer la existencia
de un problema y que este puede ser modificado, cambiado.
La problematizacin de una realidad supone, entonces, establecer, de manera
organizada, la discrepancia entre su situacin real y su situacin deseable-posible.

Para definir el saber aprendido se debe tomar en cuenta el criterio de la criticidad, es decir
debe ser evidente y fundamental la intencin de la transformacin social, reconociendo la
necesidad de saber pensar bien, como un supuesto para actuar bien. El saber aprendido,
involucra tambin sentimiento y compromiso para la accin.

EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA

Se denomina actividad de inter aprendizaje y convivencia a la unidad ordenada y sistemtica
de acciones que debe realizar el estudiante y docente para llevar a cabo el aprendizaje
basado en procesos, centralizados en la investigacin y en el marco del paradigma socio
crtico.
Al denominar actividad de interapredizaje hacemos referencia a que en el marco del modelo
procesual y socio crtico el docente se constituye en un investigador, aprendiz mayor y el
que orienta los procesos de enseanza aprendizaje y al hacer referencia a la convivencia
nos referimos a que las interrelaciones en el aula se desenvuelvan en un marco intercultural,
descolonizador y liberador.
La actividad de inter aprendizaje y convivencia es el nivel en el cual se concreta la propuesta
del PCR, no tiene pasos o procedimientos definidos, ms bien se adecuan a las
caractersticas de los estudiantes y a los recursos existentes en el contexto. En el desarrollo
de la actividad se sigue los pasos de la problematizacin como mtodo. Se propone el
esquema de la chacana para desarrollar las actividades de interaprendizaje y convivencia.
A partir del siguiente esquema explicaremos la propuesta de desarrollo de una actividad de
interaprendizaje y convivencia.

AREA ETICA Y VALORES

SESIN DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA

(1) PROBLEMA DEL CONTEXTO:
(2) EJE ARTICULADOR:
GRADO:
(6)
A. SABER PREVIO ESTRUCTURADO
(3)
SABERES
FUNDAM
ENTALES
:

(4)
SABER
ES
APREN
DIDOS:

B. PROBLEMATIZACIN:
B.1. SITUACIN REALMENTE EXISTENTE
B.2. SITUACIN DESEABLE
C. DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL SABER FUNDAMENTAL:

D. PROBLEMAS Y COMPROMISO EN SOLUCIONES:

Problemas:

Soluciones:

Compromiso Individual y Colectivo

Otras soluciones:

(5) SEALES DE APRENDIZAJE:

1.
2.
3.
4.

(Allin
(Allin
(Allin
(Allin

Munay)
Yachay)
Ruray)
Kausay)

AUTOEVALUACIONES:
Estudiante:
Docente:
Bibliografa:

PASOS PARA LA ELABORACIN DE LA ACTIVIDAD DE INTERAPRENDIZAJE Y

CONVIVENCIA EN EL MARCO DEL PCR:
Tomando en cuenta la programacin anual:
1. Identifico el problema del contexto el cual est registrado en la programacin anual.
2. Identifico el eje articulador, de la misma manera recurrimos a la programacin anual
y la copiamos o especificamos si es que fuese necesario.
3. Tomando en cuenta la Programacin anual se extrae el saber fundamental, el cual
debe guardar relacin con el eje articulador y el problema del contexto, en algunas
reas como matemtica, religin, si es que no se encuentra esta relacin, se
recomienda no forzarla y continuar con la secuencia de saberes establecidos en la
programacin.
4. Se plantea el saber aprendido en base a los saberes fundamentales, problemas de
contexto y tema articulador. El saber aprendido es el conjunto sistemtico de
actitudes, conocimientos, valores que se muestran en un mejor desempeo en su
vida cotidiana.
5. Se construye los indicadores de evaluacin en base al saber fundamental y el saber
aprendido.
6. Se desarrolla la actividad de aprendizaje con las siguientes indicaciones.
A. SABER PREVIO ESTRUCTURADO: Se introduce el saber fundamental con
diversas estrategias como: Preguntas, lecturas, videos sociodramas, investigaciones,
canciones dinmicas visitas, paseos cortos y otros. Dependiendo de la naturaleza del
saber fundamental.

AREA ETICA Y VALORES

B. PROBLEMATIZACIN:
B.1. Se identifica la SITUACIN REAL en base a preguntas, relacionadas
con el saber previo estructurado, como producto de las reflexiones a las
preguntas y respuestas a las preguntas planteadas el estudiante se debe
llegar a construir un enunciado que describa la situacin real.
B. 2. Para describir LA SITUACIN DESEABLE se sigue el mismo
procedimiento anteriormente deseado. La situacin deseable es contraria a
la situacin real entendida esta como la problemtica a resolver.
C. En el DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL SABER FUNDAMENTAL, se trabaja
este con las diferentes estrategias y procesos metodolgicos en funcin al rea
curricular. En esta parte se apela a la experiencia, creatividad e innovacin del
docente para generar situaciones motivadoras de construccin de aprendizajes
relevantes. No es slo transmitir informacin sino hacer que los estudiantes
aprendan con placer, con gusto, se diviertan aprendiendo.
D. En los PROBLEMAS Y COMPROMISO EN SOLUCIONES: Se organizan grupos
de trabajo para reflexionar sobre los problemas, soluciones y compromisos asumidos
por cada estudiante y el grupo para ello se utiliza una matriz de diferentes formas
(cuadro de doble entrada, organizadores visuales) donde se considera los siguientes
tems.
Problema

Soluciones a los
problemas

Qu debo hacer yo Y que

debemos hacer todos para
lograr esta solucin?

Qu otras
soluciones existen?

LA EVALUACION
COMO CONCEPTO: Es un compartir de saberes logrados por los actores en condiciones de
libertad e interculturalidad crtica, orientado al desarrollo humano colectivo e individual, la
afirmacin cultural, a la descolonizacin y a lo productivo y empresarial.
COMO PROCESO: Proceso formativo de valoracin crtica propositiva, dialgica y
democrtica de los desempeos logrados en correspondencia con los principios y normas
de la racionalidad andina, enfatizando la investigacin vinculada al desarrollo sostenible y
sustentable de la sociedad.
CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN:
HOLSTICO
Una evaluacin que tenga un carcter globalizador y holstico, debe alcanzar a toda la
personalidad del estudiante.
Esta pretensin holstica de la evaluacin se apoya
fundamentalmente en la implantacin de una forma ms humana de entender a los
estudiantes, que se centra no slo en los aspectos intelectuales de la persona, sino tambin
en otras dimensiones de tipo afectivo, social cultural y tico.

AREA ETICA Y VALORES

PARTICIPATIVA
Porque en ella intervienen todos los actores del proceso educativo y la comunidad, se busca
el compromiso de apoyo, la comprensin y el logro en la investigacin cientfica a partir de
contar con la responsabilidad compartida sobre los aprendizajes y la evaluacin de las
mismas. El estudiante es activo y cooperativo en su evaluacin.
INTERCULTURAL
Atiende la diversidad, la evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de la diversidad
cultural considerando no slo las diferencias tnico-culturales sino las de gnero, clase,
social, medio aunndolo con las diferencias en las potencialidades y capacidades
individuales y de grupo y con las de motivacin.
ESTRATGICO
Es estratgica en la medida que evidencia que la intencin de los aprendizajes logrados por
los estudiantes en un tiempo y espacio determinado influirn y determinarn el
comportamiento social e individual de la persona, por ende configuran el tipo de sociedad
que tendremos en el futuro.
CONTINUA
Esta evaluacin es inherente a los planteamientos de una evaluacin integrada en el
proceso de enseanza con intencin formativa y desarrollada ms por procedimientos
informales que sobre procedimientos formales. Este concepto surge como alternativa a los
exmenes que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de aprendizaje.

PROCESUAL
Se realiza durante el proceso de aprendizaje, con la finalidad de obtener evidencias que
permitan reorientar el proceso en un momento determinado, para buscar un mejor
aprendizaje en el participante. Implica un proceso permanente de retroalimentacin a nivel
de los estudiantes y permite tambin someter a anlisis la propia del docente y revisar las
estrategias y materiales que ha utilizado.
FASES DE LA EVALUACIN
PARA QU EVALUAR? Para evidenciar saberes logrados y regular el proceso de manera
que permita garantizar la formacin de personas interculturales, emprendedoras e
investigadoras.
QUINES EVALAN? Los diferentes actores de la evaluacin: estudiantes, docentes,
padres y madres de familia.
QU SE EVALA? Los saberes fundamentales, los saberes aprendidos (desempeos)
CMO SE EVALA? Seleccionando las tcnicas y procedimientos pertinentes formales
como informales; mtodos colectivos e individuales, observaciones, tcnicas comunicativas,
trabajos grupales e individuales, exmenes, etc.

AREA ETICA Y VALORES

CON QU SE EVALA? Con instrumentos diversos de evaluacin, tanto formales como
informales.
CON QU JUICIOS DE VALOR SE EVALA? Descriptivo, cuantitativo y cualitativo.
CUNDO EVALUAR? Permanentemente, inicio-proceso-final.
DNDE SE EVALA? En el aula, escenarios naturales, laboratorios, mdulos de
produccin, en espacios del entorno social y otros.
ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIN DE SEALES DE APRENDIZAJE
(INDICADORES DE DESEMPEO)
DEFINICIN DE SEALES DE APRENDIZAJE
Las seales de aprendizaje son enunciados que describen los saberes objetivados o
recreados (desempeos que muestran aprendizajes) por los estudiantes, evidenciando con
claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a un saber.
COMPONENTES DE LA SEAL DE APRENDIZAJE (INDICADOR)
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

Desempeo hace referencia a la descripcin concreta o directamente a una accin

que puede referirse a una operacin mental, una actitud o una actividad o destreza
procedimental.

Conocimiento hace referencia a las experiencias eco sociocultural e histricamente

acumulado.

Criticidad hace referencia a que se evidencia en el aprendizaje el sentimiento y

compromiso para la accin, tambin puede establecer alternativas de solucin a
problemas.

EJEMPLO DE MATRIZ DE FORMULACIN DE SEALES DE APRENDIZAJE

SEALES DE APRENDIZAJE (Indicador)
SABER
APRENDIDO

Identifica el
potencial
Hidrogrfico
de nuestra
regin y
propone
alternativas
para su uso

AMBITOS DE
LA
EVALUACIN
Allin Munay
Suma Munaa

Allin Yachay
Suma
Yaticaa

DESEMPEO

CONOCIMIENTO

Defiende con
certeza

El potencial
hidrogrfico de la
regin

CRITICIDAD

Y propone
alternativas para
su uso racional en
la produccin
agrcola.
Defiende con certeza el potencial hidrogrfico de la
regin y propone alternativas para su uso racional en la
produccin agrcola (FICHA DE DEBATE)
Identifica en una
Las cuencas
Valorando su
mapa de la
hidrogrficas de la
potencial
regin
regin
productivo y
econmico.

AREA ETICA Y VALORES

racional en la
produccin
agrcola.

Nr
o

1
2
n

Identifica en una mapa, las cuencas hidrogrficas de la

regin, valorando su potencial productivo y econmico
(FICHA DE EXPOSICIN)
Dibuja un mapa
Sobre los
Y propone
Allin Ruray
principales ros que
alternativas para
Suma Luraa
desembocan en el
su
Lago Titicaca
descontaminacin.
Dibuja un mapa sobre los principales ros que
desembocan en el lago Titicaca y propone alternativas
para su descontaminacin (FICHA DE OBSERVACIN)
Participa
Sobre el uso
Y muestra una
Allin Kawsay
activamente en
racional del agua
actitud de
Suma Jakaa
el dilogo
indignacin frente
al uso irracional.
Participa activamente en el dilogo sobre el uso
racional del agua, y muestra una actitud de indignacin
frente al uso irracional (FICHA DE OBSERVACIN)
REGISTRO AUXILIAR I TRIMESTRE

APELLIDOS Y NOMBRES

A.
P
A.
P
A.
P
A.
P P
Muna
Yach
Ruray
Kaus
T
y
ay
ay
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3