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Praxis Educativa (Arg)

ISSN: 0328-9702
iceii@fchst.unlpam.edu.ar
Universidad Nacional de La Pampa
Argentina

PRUZZO, VILMA
UN TEMA ABIERTO A LA POLEMICA: LOS APORTES DE LA INVESTIGACION A LA PRACTICA
EDUCATIVA
Praxis Educativa (Arg), nm. 8, 2004, pp. 24-33
Universidad Nacional de La Pampa
La Pampa, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=153126089004

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UN TEMA ABIERTO A LA POLEMICA:


LOS APORTES DE LA INVESTIGACION
A LA PRACTICA EDUCATIVA
VILMA PRUZZO

Resumen

Detalle obra Chamn


Ral Fernndez Olivi

Doctora en Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacion
al de La Plata7. Profesora Titular
de la ctedra de Didctica de la
Facultad de Ciencias Humanas,
UNLPam. Investigadora categora I. Directora del Instituto de
Ciencias de la Educacin para la
Investigacin Interdisciplinaria .
Ha sido designada Profesora
Consulta de la Universidad
Nacional de La Pampa. Direccin: Oliver 125, 6300 Santa Rosa,
La Pampa.
E-mail: vilma@cpenet.com.ar
*

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Durante el siglo XX ha predominado en nuestro pas, una concepcin epistemolgica de la investigacin


centrada en aportes tericos. Para esta
tendencia, los investigadores elaboran
reglas para la accin que, aplicadas por
los docentes, pueden transformar la educacin y brindarle mayor calidad. En
oposicin a esta perspectiva, el desarrollo de la investigacin accin incorpora
a los practicantes en la indagacin de
los problemas de la realidad educativa.
Los mismos parten de una reflexin retrospectiva sobre alguna situacin problemtica, originando un Plan que es
prospectivo respecto a la accin y retrospectivo respecto a la reflexin inicial. No se concibe la transformacin
educativa sin la accin comprometida
de los docentes a travs de la investigacin.
La crisis actual, nos convoca a
la investigacin, no como expertos que
miran desde afuera las problemticas
educativas, sino incorporados en culturas docentes colaborativas que desde la
reflexin sobre sus propias teoras, puedan elaborar planes de accin para la
transformacin y la mejora.
Palabras claves: investigacin-accin,
teora-prcticaparadigmas, naturalista
hermenutico, crtico

Controversial issues: contributions of


research to teaching practice
Abstract
During the course of the XX
century an epistemological conception
of research centered on theoretical contributions has prevailed in our country.
For those who follow(ed) this trend, researchers create rules for action that,
applied by teachers, can transform education, bringing about higher quality. In
contrast to this perspective, the development of action research involves the
analysis of the problems of the educational reality. Departing from a retrospective reflection on some kind of problem
situation, practitioners of this trend elaborate a plan- prospective with respect to
the action and retrospective in relation
to the initial situation. Educational transformation is not conceived without the
committed action of teachers via research.
The present crisis calls for research, not as experts that observe the
different educational problem areas
from the outside, but as part of collaborative teams of teachers, that on the basis of reflection upon their own theories,
will be able to develop plans of action
for transformation and improvement.
Key Words: Action research , theory, practice,
paradigms, natural, hermeneutic, critical

Introduccin

La simple pregunta sobre cules son los


aportes de la investigacin a la prctica educativa presenta una arista polmica porque
al dejar por sentado que la investigacin realiza contribuciones a la realidad estara partiendo de dos supuestos: a) que existe la investigacin educativa terica al margen de
la prctica educativa; y b) que esa investigacin terica puede realizar aportes a la prctica en forma de normas para la accin. Nosotros vamos a desestimar estos dos supuestos a partir de un anlisis de los paradigmas
de la investigacin educativa, para luego

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proponer posibilidades a la transformacin y el


cambio que la realidad educativa est necesitando.
Desde la Historia: La prctica se transforma desde los prcticos
En la mirada histrica, ya apareca en
Dewey (1938), a principios del siglo XX, esta
polmica encuadrada en una problemtica ms
amplia. El autor discute, en pleno auge del positivismo, dos cuestiones esenciales para la
C i e n c i a d e l a E d u c a c i n . E n p r i m e r l u g a r,
disiente con aquellos que no la consideran ciencia, sealando entre otros argumentos que
muchos educadores de excelencia no han necesitado aprender pedagoga para inaugurar
cambios originales. El autor no desconoce su
existencia, sin embargo, marca las limitaciones
que estos talentos individuales traen aparejados para la ciudadana comn porque, al no
seguir ningn sistema de registros propios de
la investigacin cientfica, condenan sus prcticas al individualismo, sin que nadie pueda beneficiarse posteriormente de lo que han descubierto. Sus xitos nacen y mueren con ellos.
Slo el aporte de la ciencia da eficacia comn
a las experiencias de los genios. Las capacidades de un Newton no se destruyeron por la
existencia de la ciencia; gracias a ella sus aportes se socializaron, se divulgaron y son an reconocidos. Argumentada la necesidad de una
Ciencia de la Educacin, Dewey se concentra
en develar las relaciones entre los descubrimientos cientficos y su posible transformacin
en reglas de accin para la prctica educativa.
El valor de la investigacin terica para la
prctica educativa es indirecto; consiste en ofrecer instrumentalidades intelectuales que puedan
ser utilizadas por el educador... Es decir usar los
resultados cientficos como instrumentos intelectuales... que dirigen la atencin- en la observacin
y la reflexin - hacia condiciones y relaciones que
de otra forma escaparan a ella. ...Las reglas no
funcionan directamente respecto a la prctica y sus
resultados, sino indirectamente por medio de una
actitud mental alterada... (Dewey, 1937:31-33).

Queda claro que, para el autor, la investigacin puede brindar al docente herramientas para el anlisis de los problemas con que
se encuentra en la realidad del aula e incluso
para indagar crticamente los aportes elaborados por los tericos. Nunca reglas para la accin directa, sino elementos que activen la observacin, la reflexin, la evaluacin de las propuestas. Y sta sera una de las respuestas que
respondera a nuestra primera cuestin.
Pero aun ms nos asombra Dewey al plantear el lugar de la prctica en la investigacin
educativa:
La prctica es la primera y la ltima; el comienzo porque plantea los problemas que dan a

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las investigaciones significatividad y cualidad educativas; el fin, porque slo la prctica puede comprobar y desarrollar las conclusiones de estas investigaciones. La posicin de las conclusiones de
la investigacin es intermedia y auxiliar. (Dewey, 1937:36)

En este marco avizora un rol diferente


para el docente: el maestro como investigador (Dewey, 1937:49) figura que muchos han
reconocido como ideada por Stenhouse (1987)
pero que ya aparece en la propuesta de
Dewey para quien el docente sera el que puede guiar su propia observacin y deliberacin
sobre las problemticas educativas. As, la tradicin de los reconstruccionistas sociales deja
abierta la discusin; la temtica abordada en
esta ocasin revitaliza el enfrentamiento de
paradigmas y mtodos de investigacin educativa sostenidos en el ltimo siglo. Por eso Carr
y otros retoman el esbozo de la idea para posteriores desarrollos:
Postular que las soluciones a los problemas educacionales puedan producirse en un contexto terico que no sea el social e histrico en
que aquellos han aparecido, no slo revela una incapacidad para apreciar el significado de la notable capacidad terica que los practicantes de la
educacin poseen ya, sino que adems descuida
el sencillo detalle de que los problemas educacionales no se resuelven mediante la conversin de
las soluciones tericas en recomendaciones tcnicas que puedan aplicarse de una manera mecnica y pasiva. (Carr y Kemmis, 1988:129).

En este sentido, ya se ha desestimado directamente la investigacin educativa de laboratorio para reconocerse que la nica manera
de transformar la prctica es investigndola en
el contexto sociocultural histrico en el que se
desarrolla. Por lo tanto se hara inconsistente
la misma pregunta inicial, porque la investigacin no aportara a la prctica, sino que se nutre y desarrolla en la prctica misma.
Enfoques naturalista e interpretativo
Segn Carr y Kemmis (1988), para el enfoque naturalista que alude, en educacin, al
empleo de mtodos propios de las Ciencias Naturales es posible resolver los problemas educativos al margen de los marcos de ideas, valores, conocimientos, en los que esos problemas se suscitan, por eso la articulacin teoraprctica estara resuelta hallando la manera de
convencer a los maestros que adopten y apliquen la teora que los expertos han delineado.
Por supuesto que esta perspectiva se sostiene
en otro paradigma de la ciencia, y en este
caso, se parte de dos posibles supuestos: que
los docentes carecen de conocimientos y teoras o, si las tienen, son maleables y hasta posibles de reemplazar a partir del poder con que
se enviste al conocimiento cientfico. De esta
manera, los expertos a veces los cientficos
estaran construyendo teoras para que los docentes las apliquen en el aula como reglas de

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accin para ser usadas, no para ser reflexionadas,


discutidas, o analizadas. En la metfora de Giroux
los docentes aparecen como peones intelectuales,
aplicadores de teoras que otras mentes han ideado acerca de sus propios problemas.
Me pareci esclarecedor haber encontrado
ya en Dewey esta polmica, que se explicita cuando seala que la realidad final de la ciencia de la
educacin no se encuentra en los libros, ni en los
laboratorios experimentales... sino en las mentes
de los que dirigen las actividades educativas
(Dewey, 1936:35). Ya se avizora un aspecto que
result fundamental para el enfoque interpretativo o
constructivista: no interesan tanto los aspectos especulativos elaborados por los tericos como las
teoras con que los prcticos dirigen su tarea educativa. Y en este sentido se niega la posibilidad de
seguir estudiando la prctica educativa desde afuera, porque a diferencia de los objetos fsicos las
situaciones educativas en que se
involucran los sujetos no pueden ser
comprendidas sin referencia a los significados, los sentimientos y los propsitos con que los actores sociales
conducen sus actividades.
En esta perspectiva interesa
comprender significados y sentidos
implicados en las prcticas educativas. En la anterior podramos asimilar
el conocimiento a un movimiento rectilneo: de la teora a la prctica, y en
este sentido la prioridad de la primera
sobre la segunda. En cambio, el enfoque interpretativo se asimilara a la
metfora del movimiento rectilneo de
retroalimentacin, en cuanto, si bien
prioriza la prctica, la reflexin estara iluminada por la teora. Esta perspectiva tiene la importancia histrica
de haber criticado la inusitada fe depositada en la teora para transformar
la prctica educativa en una mirada
tcnica que desproblematiza las relaciones entre los sujetos de la educacin y centra la problemtica en conseguir mejores tcnicas, mejores
indicadores para evaluar los resultados, mejores sistemas de control,
mejor infraestructura edilicia. Es que
la mirada naturalista no pretende
ocuparse de las finalidades de la educacin, ni de los trastornos sociales,
por ejemplo, que puede provocar en
los jvenes una educacin desvin-culada del mundo de sus deseos y necesidades y tambin de sus posibilidades para insertarse en el mundo del
trabajo. En sntesis, no necesita comprender los conflictos que subyacen
en los intercambios institucionales, en
el entrecruzamiento de las culturas
dentro del mbito escolar, en el pro-

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pio reconocimiento de la diversidad, y en cambio


se ocupa de buscar soluciones homogneas y
generalizables.
Esta perspectiva segn Carr (1993) concibe
a los problemas de la educacin como situaciones
de atascos en el sistema de aprovisionamiento: ms
mquinas, ms edificios, ms libros, ms perfeccionamiento, solucionaran las problemticas que
plantea la realidad educativa.
La perspectiva crtica
A la perspectiva hermenutica se le ha criticado que la interpretacin o la descripcin no bastan para resolver los problemas educativos. Al no
emitir valoraciones sobre los significados, no percibe cuestiones que puedan distorsionar el sentido
comn de los practicantes (en s, se le critica que
haya ignorado la presencia ideolgica en los sujetos). Por ejemplo, en el caso de avizorarse un rendi-

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Chamn
Autor: Ral Fernndez Olivi.
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miento inadecuado de grupos sociales


desfavorecidos, desde el enfoque hermenutico,
puede resolverse, modificar los contenidos como
paliativo a la situacin, para que cada alumno realice plenamente sus posibilidades como ser humano. Pero esta situacin podra ser criticada desde
los naturalistas con el argumento de que se estaran promoviendo los intereses de los ms favorecidos, que aventajaran a los dems con ms y mejores conocimientos. Sin embargo, sabemos que en
realidad los aventajan cuando no adecuamos el currculum a la cultura experiencial de los alumnos y
los contenidos se vuelven inalcanzables para los
que pertenecen a culturas diferentes. En este caso,
ideolgicamente, igualar significa mantener las diferencias, mientras que adecuar permite atender
la diversidad y brindarle herramientas intelectuales
para comprender los contenidos escolares. En sntesis, la tendencia cualitativa descriptiva nos da elementos para la comprensin de la prctica educativa, pero no para su transformacin, pues no tiene
en cuenta estas cuestiones ideolgicas y
valorativas, y las contradicciones y conflictos propios de los intercambios humanos.
Mientras los positivistas han abogado para
que las ciencias sociales adopten objetivos y mtodos de las ciencias naturales, la educacin en la
perspectiva interpretativa puede quedar atrapada
nuevamente, esta vez usando metodologas propias
de otras ciencias sociales, como la antropologa,
por ejemplo, que emplea la observacin etnogrfica
porque enfoca la comprensin de las culturas estudiadas y no su transformacin. Autores como Carr
y Kemmis (1986) consideran necesario habilitar una
perspectiva de la investigacin educativa que sea
al mismo tiempo interpretativa, crtica y
transformativa. En este sentido, la investigacin
accin (IA) brindara acceso a la comprensin de la
realidad educativa pero con la finalidad de proporcionar elementos para su transformacin. La IA incorpora la participacin de los practicantes a partir
de una reflexin retrospectiva sobre alguna situacin problemtica, iluminada desde la teora y que
da origen a un plan para la accin, que es
prospectivo respecto a la accin y retrospectivo
respecto a la reflexin inicial. Dicha accin es moralmente arriesgada, por eso requiere de controles
epistemolgicos permanentes que implican la apertura a una reflexin colectiva entre los participantes, que, a travs del juicio prctico, valorarn los
problemas, los encuadres tericos y los efectos de
la accin.
Aqu la metfora que puede representar esta
perspectiva ya no es la del movimiento rectilneo
sino la del movimiento espiralado que se desplaza
entre la teora y la prctica en constante transformacin y enriquecimiento a partir de procesos reflexivos. Es la nocin de praxis, cuyo espacio no
es el mundo de las especulaciones sino el de la
realidad histrica y social del aula y los intercambios humanos que en ella se producen. Esta miraPRAXIS
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da, por no desestimar la teora y ser eminentemente reflexiva, se torna crtica al punto de volverse hacia las propias autocomprensiones de los docentes para descubrir, por la reflexin, aquellas cuestiones en apariencia ingenuas pero teidas ideolgicamente. En el ejemplo del abordaje de la enseanza que atiende la diversidad se crea la anttesis
argumentada sobre la base de que se descuida la
igualdad de oportunidades. Pero esta anttesis sigue siendo funcional a los intereses hegemnicos,
porque en realidad no intenta proteger a los ms
necesitados, ms bien los deja desamparados ante
una situacin de desigualdad cultural que no puede
desconocerse. Poder develar estos significados le
posibilita a los docentes la bsqueda de una sntesis superadora, como acentuar una discriminacin
positiva y hacer obligatoria la escolarizacin de
estos grupos en riesgo desde los tres aos, apoyando el desarrollo cognitivo social para que su
cultura experiencial se enriquezca o realizando adecuaciones curriculares que permitan relacionar la
cultura de los alumnos con la cultura acadmica
escolar, etc.
En esta mirada hacia los problemas
epistemolgicos, no perdemos de vista que el fin
de la investigacin educativa est centrado en los
problemas de la prctica educativa y no se concibe
la transformacin, el cambio, sin la accin comprometida de los docentes.
Nuestra propia perspectiva
Mi enfoque se distancia de Carr y Kemmis en
la consideracin de la mirada tcnica de la educacin, que en su anlisis deviene de una perspectiva
positivista o naturalista. Tal como en las anteriores
publicaciones (Pruzzo, 2000) sostengo que la investigacin de races positivistas prosper en nuestro pas, a principios del siglo XX en un movimiento
progresista de pedagogos como Mercante, que instalaron la indagacin en la propia realidad del aula,
a diferencia de los Centros experimentales, como
el de Ginebra, centrado en laboratorios alejados
de la vida del aula. Tampoco se dedicaron a observar nios aislados, sino que trabajaron con grupos
escolares, habilitando para la investigacin, el espacio social de los intercambios, anulado en los
laboratorios. Por eso, considero que los anlisis europeos no se ajustan a nuestra propia realidad argentina. El impac to posterior del espiritualismo
oponindose al positivismo hizo desaparecer la
investigacin educativa en la Argentina, reemplazada por la conviccin en la captacin
intuitiva de valores, ms que en la bsqueda
de soluciones a travs de la indagacin. Se instala entonces un tipo de reflexin sobre la educacin que se transforma en Filosofa de la Educacin, Historia de la Educacin, Psicologa de
la Educacin, Sociologa de la Educacin, pero
deja de ser pedaggica porque se desvincula
de los problemas del aula, de la propia prctica de
educar.
No obstante la falta de investigadores peda-

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ggicos en Argentina, a diferencia del planteo de


Carr y Kemmis (1988), es reemplazada por un nuevo agente de la educacin: el experto, que sin
investigacin puede dedicarse a proponer contenidos, discutir metodologas, criticar tcnicas,
an cuando en su mismo distanciamiento del
aula no logra provocar transformaciones, ni
mejoras en la calidad educativa. Los percibimos como quienes sealaron todo lo que haca
de negativo la escuela tradicional, no importaba si en ella se incluan excepcionales experiencias, como la de las hermanas Cossettini,
los maestros Iglesias y Rippa.
Desde su lugar de poder, los expertos generalizaron y comenzaron a destruir sistemticamente todas las tradiciones educativas de
mltiples procedencias. Llegaron con su prdica (sin investigacin) al corazn mismo de la
prctica, con prohibiciones veladas centradas
en la desvalorizacin peyorativa de lo tradicional, sin proponer reemplazos creativos: debamos abandonar por obsoletos el anlisis
etimolgico, las familias de palabras, los dictados, las reglas ortogrficas, los clculos orales, las tablas de multiplicar, por ejemplo, con
lo que se produjo un lamentable cercenamiento de elementos de anlisis de la lengua y la
matemtica. En lugar de sustentar la necesidad de que el alumno accediera a la comprensin, por ejemplo, de la operacin 3x2, como la
posibilidad de sumar dos veces tres o tres veces dos, asumieron que, prohibiendo el uso de
las tablas de multiplicar se llegara milagrosamente a la comprensin. Las tablas se asimilaron a la repeticin mecnica. Slo muchos aos
despus la memoria sera reivindicada por las
teoras cognitivas, siempre y cuando se tratara
de la memoria comprensiva y no de la memoria
mecnica (Ausubel, 1973). Por eso, quiero diferenciar en Argentina la investigacin de corte positivista de un Mercante, por ejemplo, de
la corriente tcnica en educacin, centrada en
expertos que no investigan las problemticas
de la prctica educativa, sino que desde sus
propias disciplinas o teoras derivan reglas de
accin para la prctica. Y en este sentido se
detecta la gran diferencia con la perspectiva
europea: Carr se refiere a investigadores de
tendencia positivista centrados en la teora, nosotros en Argentina tenemos que referirnos a
expertos o especialistas que teorizan sin investigar.
En nuestro pas, esos tcnicos o especialistas tienen la prioridad al momento de seleccionar los contenidos curriculares, organizar capacitaciones docentes, redactar documentos para la concertacin sobre evaluacin,
sistemas de promocin y acreditacin, etc., sin
haber realizado investigaciones previas. Denomino a esta perspectiva como la voz de la
experticia.
Por eso reconozco, entonces, la existen-

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cia de cuatro tendencias en Argentina: 1) las


investigaciones cuantitativas, que pueden llegar a brindar aportes a la mirada
macroeducativa, especialmente desde los datos estadsticos; 2) las investigaciones cualitativas de tipo descriptivas, algunas de las cuales carecen de todo rigor cientfico, como si la
investigacin pudiera limitarse a una entrevista, una encuesta o una observacin; 3) las investigaciones cualitativas transformativas o crticas; y 4) la voz de la experticia, que considero como la de ms impacto en las polticas actuales. En los apartados siguientes slo se
abordarn las dos ltimas tendencias mencionadas.

El impacto de los expertos en la prctica


docente
Las actuales transformaciones educativas
que se forjaron desde la experticia sin avizorar
los problemas prcticos que originaran han
actuado intentando imponer a los docentes
teoras no sometidas a investigacin, y an
ms, sin indagar las propias ideas y
concepciones de los docentes. Mientras que se
ha investigado y teorizado sobre las
concepciones personales de los alumnos, no
se ha visto al docente como portador de teoras
tambin construidas en su propio desarrollo de
vida, en las que influyen mucho ms de lo
pensado las teoras de los expertos.
Si tomamos el caso de la enseanza de la
lengua, por ejemplo, los expertos han
establecido contenidos, expectativas de logro,
objetivos, que implican una concepcin
totalmente distinta de la lengua. Pero nadie
investig sobre los aciertos de esta perspectiva,
los estancamientos de los nios, la carencia de
impacto en la comprensin lectora y la
produccin. Las tareas en Lengua, por ejemplo,
que los docentes plantean a los alumnos que
concurren a nuestro proyecto de Acompaamiento psicopedaggico en 3 Ciclo, se
realizan sobre textos muy cortos, fragmentos
descontextualizados, con un marcado afn
clasificatorio, mientras los fundamentos del
Espacio Curricular de Lengua, ponen fuerte
nfasis en la produccin e interpretacin de
textos. Los contenidos en cambio presentan
alto nivel de clasificacin (lmites fuertes que
impiden las vinculaciones entre ellos). As, sobre
una historieta, o dilogos, o prrafos, los
alumnos deben aplicar mltiples clasificaciones
(que se supone permiten la reflexin sobre la
lengua, aunque sea un estereotipado recuerdo
memorstico de categoras).
En el caso que transcribo, la consigna fue
buscar en el diario una historieta o tira cmica
y analizarla desde la intencin del hablante, el
esquema de la comunicacin y los criterios de la
comunicacin

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Para seleccionar los criterios de la comunicacin


solicitados en esta tarea, los alumnos de 7 grado deben usar categoras de una clasificacin integrada por
catorce clases (Por ejemplo: 1 criterio de la comunicacin: cara a cara: emisor y receptor comparten tiempo
y lugar; telecomunicacin, comparten tiempo pero no
lugar; comunicacin mediada: si es Fax (tiempo pero
no lugar) Chat (tiempo, pero no lugar), e mail (ni tiempo,
ni lugar). 2 criterio: dos personas; grupo (cantidad
estable); masa (cantidad indeterminada, se juntan slo
en una ocasin ); 3 criterio: Formal (empleo de usted);
formal del colegio; informal (uso del vos); 4 criterio: simtrico (igualdad de roles) ; asimtrico.
Respecto al esquema de la comunicacin, los
alumnos deben reconocer emisor, mensaje, referente,
receptor, si hubo o falt retroalimentacin, el tipo de
mensaje, de canal, y de cdigo, lingstico espaol
roplatense, por ejemplo o no verbal. De acuerdo a la
actitud del hablante el alumno tambin selecciona y
aplica categoras para clasificacin de oraciones. En
lugar de competencias comunicativas, parece preocupar
ms la adquisicin de clasificaciones que podran ser
importantes si estn al servicio de una mejor calidad en la
produccin e interpretacin de textos, pero as empleadas
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son exigencias para la memoria.


Despus de esta
tarea escolar analizada,
quedan una serie de
interrogantes: Cunto
aporta a la reflexin sobre
la lengua este ejercicio
casi automtico de
seleccionar categoras?
Se ha constatado que se
aprenden en forma
relevante, o son categoras
que dependen de un
aprendizaje mecnico?
Se ha investigado si
mejora la produccin de
textos o mejora la
comprensin lectora? Y
ms an los alumnos
habrn comprendido el
mensaje?
En estos casos
analizados, la misma
produccin se ve cercenada y limitada para
respetar las consignas de
emplear oraciones segn
la intencin del hablante,
usar uno de los cinco
criterios de la comunicacin, etc. El aporte
espontneo, imaginativo o
creador de la produccin
escrita ha quedado
subsumido en un aparente
trabajo de reflexin sobre
la lengua. Me recuerda la
Protocolo 17
copia de la clasificacin
de adjetivos, sustantivos,
pronombres, de nuestra poca, que memorizbamos
para luego reconocerlos y olvidarlos para volverlos a
aprender al ao siguiente. Por eso parece pertinente el
aporte de Prez Gmez:
La escuela que durante tantos siglos ha contribuido
a la extensin del conocimiento, a la superacin de la
ignorancia y las supersticiones que esclavizaban al
individuo, a la preparacin de los ciudadanos y a la
disminucin de las desigualdad, ha sido fiel reflejo de los
valores y contradicciones de la cultura moderna... No slo
abraz la concepcin positivista del conocimiento
cientfico... sino que incluso la aventura del conocimiento
humano se present en la escuela despojada de la riqueza
de los procesos, ofrecindose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y descarnados (Prez
Gmez, 1998:77).

As, los criterios de la comunicacin, el esquema de la comunicacin, entre otros, aparecen


como esos resultados objetivos y descarnados, alejados de los procesos de construccin de los
psicolingistas.
A la pregunta inicial cmo impacta la investigacin
sobre la prctica en Argentina? puedo responder que hay

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muy poca investigacin sobre la prctica y hay mucha


proliferacin de recomendaciones de expertos. En nuestra
tarea de acompaamiento, hemos advertido que en estos
cambios curriculares no se han tomado en cuenta las
autocomprensiones de los docentes e incluso se ha
generalizado la idea de que los docentes repiten los
esquemas de su propia formacin sin que el cambio
impacte en ellos. Desde nuestra investigacin, sin embargo, podemos afirmar que los docentes han adoptado
el cambio prescripto por los expertos, han modificado
sus propias concepciones y, a pesar de que reconocen
las severas carencias en comprensin y produccin
lectora, siguen las prescripciones de los expertos
centradas en las nuevas teoras.
La autoridad de los expertos se les impone por la
fantasmtica que rodea al poderoso, l tiene el saber
verdadero con el cual el docente no puede competir y
asume acrticamente como el apropiado este modelo de
enseanza, que segn los expertos, desarrolla la
competencia comunicativa.
Al trasladar este anlisis a otras escuelas,
encontramos similares actividades, con escaso nfasis
en la produccin e interpretacin de textos, salvo algunas
excepciones. Mientras tanto, los centros de investigacin
educativa, poco se ocupan de indagar sobre los problemas
que enfrentan las prcticas de nuestros docentes. En
consecuencia las causas del fracaso escolar siguen
expulsndose fuera del mbito de la escuela. Habra que
recordar a Comenio para explicar que se aprende a
escribir, escribiendo y se aprende a leer, leyendo, no
extrapolando categoras tericas que los especialistas
construyeron a partir de la lengua viva, sa misma que
debera usarse para comunicar.
Cuando avanzamos acerca del tratamiento de los
contenidos curriculares en la escuela, tambin hemos
detectado docentes que han mantenido actitudes de
autonoma y emplean intersticios curriculares para atender
la produccin y comprensin de textos.
En estos casos, la reflexin sobre la lengua es una
instancia posterior a la produccin o a la comprensin
lectora y poco a poco se van incorporando categoras de
anlisis que se tornan comprensivas porque parten de
actos de habla reales y contextualizados. En sntesis
hemos encontrado una mayora de docentes expertodependientes y algunos autnomos-creativos.
Si bien tomamos para ejemplificar el rea de
Lengua, similares estudios en otros mbitos nos llevan a
conclusiones semejantes que se agravan en el 3 Ciclo
porque resulta una innovacin sobre la que los docentes
no tienen experiencias previas y por lo tanto, ms se
inhiben para usar sus teoras implcitas y ms
dependientes se vuelven de los expertos y los libros de
texto.
Nuestra perspectiva, en cambio, retoma los pilares
tericos de las perspectivas crticas que hemos presentado
y por ende se centra en la necesidad de habilitar a los
docentes como investigadores de su propia prctica para
romper la expertodependencia, y constituir culturas
colaborativas que respalden la reflexin colectiva de los
docentes. Nuestra insistencia se centra en que la
indagacin enfoque la prctica pero desde el aprendizaje,
los estancamientos, la gratificacin o el hasto de los
estudiantes. En este sentido, proponemos difundir la IA
entre los docentes, acompaados por los especialistas

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en investigacin educativa. Esto significara un cambio de


rumbo de los investigadores, de los docentes y de los
responsables de la gestin educativa.
La cocina de la investigacin accin
En mi propia tarea de investigacin, he
incursionado en distintas formas de intentar
impactar sobre la prctica: acercando las investigaciones realizadas sobre los nios del fracaso a
las escuelas, dictando cursos de capacitacin docente, publicando las conclusiones en diarios locales, dando charlas o conferencias. Sin embargo, mis
conclusiones sealan la carencia real de mejora
sobre las prcticas a travs de esas acciones. Mi
voz, no estaba legitimada por un diseo curricular y
por lo tanto, si bien las investigaciones eran bien
recibidas por la docencia, no alcanzaban para producir el cambio. Consegu, sin embargo, una alta
adhesin de los docentes, que me reconocan autoridad por mi ejercicio como maestra antes de concluir los estudios profesionales, actitud que finalmente fue la que me posibilit la puesta en marcha
de equipos de docentes y especialistas incluidos
en la investigacin accin.
Part del supuesto de que lograra transformar las prcticas si poda implicar a los docentes
en la investigacin, ya que slo ellos tenan el poder de llevar al aula, con conviccin, transformaciones de calidad. Adems, su mismo compromiso los
potenciara para constatar la mejora. La idea de
profesionalizacin del docente a travs de la investigacin y la transformacin reflexiva de su prctica
estaba en la base de nuestra tarea.
La primera de las investigaciones en la accin desarrolladas (dcada del setenta) se centr
en los sujetos del fracaso, en sus historias de vida
a travs del contacto con los padres y en sus
historias escolares con la incorporacin de los maestros. Nuestro equipo ide un Plan para la accin
que, como todo plan, involucr juicios de valor y
decisiones arriesgadas. Articulamos una organizacin de acompaamiento escolar a contraturno de
las escuelas, y organizamos un sistema de
lectoescritura para lo que llamamos la recuperacin psicopedaggica. Los padres nos alentaron
comprometiendo su esfuerzo en pocas en que llevar un nio a psicopedagogo era muy resistido, y
los docentes nos acompaaron con el permanente
intercambio de opiniones y apoyndonos en las sugerencias que acordbamos. Nuestro Gabinete
Psicopedaggico estatal transform su misma organizacin institucional y, a falta de psicopedagogos, formamos maestras recuperadoras, que atendan cinco nios por hora todos los das. Actubamos desde un supuesto: si el fracaso se origin en
un grupo, el xito deba asegurarse en un grupo que
devolviera la imagen especular del fracaso en imagen revalorizada.
En sntesis, cada docente atenda cinco alumnos por hora, es decir veinte alumnos en sus cuatro
horas laborales. Con tres docentes y tres especialistas llegamos a atender a noventa nios de escuelas pblicas, en nuestra sede. Cuando llegaba
el alta psicopedaggica los nios dejaban de con-

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UN TEMA ABIERTO A LA POLEMICA:


LOS APORTES DE LA INVESTIGACION A LA PRACTICA EDUCATIVA

currir al Gabinete y se continuaba con un seguimiento externo que finalmente se suspenda. Mientras tanto, la investigacin se realizaba con toda
rigurosidad, contrastando permanentemente las
fuentes en las voces de colegas, docentes, padres,
alumnos. Los procedimientos ms usados, en estos casos, fueron las entrevistas y las observaciones. Pero tambin se triangulaban fuentes documentales: escritos de los nios de distintas pocas, contrastados con los ms actuales; registros
de lecturas en voz alta en forma peridica; y hasta
un test que aplicaba nuestro equipo tcnico cada
nio tena su legajo, con observaciones, incidentes, ancdotas, avances y retrocesos.
Ante cualquier estancamiento, se retornaba
al planteamiento de nuevas hiptesis para iluminar
nuevas acciones. La reflexin sobre la accin, y la
reflexin sobre la teora. Al decir de Prez Gmez,
esta forma de indagacin ofrece una base ms rigurosa para conferir validez interna a la investigacin a travs de la triangulacin de actores, procedimientos, fuentes, y con la comprobacin y contraste de las diferentes interpretaciones subjetivas
sobre los mismos hechos registrados. La descripcin minuciosa y densa de los contextos estudiados facilita manejar herramientas conceptuales adquiridas en un contexto, para la comprensin de
otro.
Tuvimos otro elemento fundamental para asegurar la rigurosidad de la investigacin: la permanencia e interaccin prolongada del investigador en
la realidad investigada, en el escenario habitual de
la prctica transformada en praxis. Fueron cinco
aos de intensa actividad cooperativa, escuchando
las voces, en un proceso de construccin de nuevos significados y representaciones, posibilitadas
por el contraste de interpretaciones provenientes de
los distintos sujetos, evaluando progresos y estancamientos, revisando nuestra metodologa, elaborando nuevos soportes tcnicos para brindar apoyo
contingente ante los imprevistos que surgan. Se
atendan, de este modo, los aspectos comunes y
los singulares; los datos empricos y las interpretaciones; los elementos reales y las posibilidades
inditas, originales; los hechos y los valores. Por
eso, las construcciones tericas se transformaban
en herramientas intelectuales para enriquecer la deliberacin.
Veinte aos despus retornamos a la investigacin sobre el fracaso escolar, esta vez en la bsqueda de los nios del fracaso ya transformados
en hombres. En ese momento (a travs de un estudio de casos) volvimos a reencontrarnos con nuestros sujetos y nuestros materiales: los jvenes, las
madres, los docentes y los cuadernos del xito y
del fracaso cuidadosamente preservados. La bsqueda fue dificultosa, encontrar los padres, sus
nuevos domicilios y enterarnos incluso que muchos
ya no estaban en La Pampa. Pero la bsqueda dio
resultados y nos entusiasmamos cuando supimos
que desde el alta psicopedaggica los jvenes se
haban insertado con xito en el sistema escolar.
Un Periodista, una Profesora de Geografa, una
Maestra Mayor de Obras, un Ingeniero en Sistemas,
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nos narraron sus vivencias en el xito y en el fracaso, con una imagen casi idealizada de nuestro Gabinete Psicopedaggico. Y all nos encontramos con
las huellas del sufrimiento que el fracaso escolar
engendra: miedo, humillacin, agresividad, exclusin social. Un ingeniero que nunca volvi a leer en
voz alta por temor a equivocarse y estudi escuchando lo que sus compaeros lean; un periodista
que an teme escribir con errores, mientras sigue
recibiendo premios nacionales e internacionales.
Las huellas del fracaso son imborrables. La
escuela tiene, con los sujetos del fracaso, una responsabilidad contundente, aunque hoy en da se
siguen expulsando fuera del sistema las responsabilidades de ese fracaso. Si estuviramos en un modelo experimental diramos que demostramos la
validez predictiva de nuestra primera investigacin
que dio el alta psicopedaggica a estos estudiantes. Los estudios longitudinales, como el narrado,
basados en la investigacin accin, han sido otra
de las caractersticas de nuestra tarea indagativa:
el seguimiento a travs del tiempo, para analizar
impactos, reflexionar sobre nuestros propios roles,
tomar conciencia del poder del docente cuando se
impone el xito, descubrir que cuando se potencian grupos para la mejora, las energas afectivas e
intelectuales tienen un efecto de circulacin e impacto que crean un ambiente propicio para el xito.
Esta es la reflexin retrospectiva con que miramos
el ayer, desde un hoy que se nos presenta desafiante a los investigadores en la accin, especialmente en el mbito tico de los valores. Y se reiteran preguntas que siempre nos acosan Habr dejado alguna marca negativa la intervencin pasada? Habr impactado sobre los jvenes hacindolos dependientes, o habrn podido conquistar la autonoma desde una intervencin didctica rigurosamente controlada? Quiz, el mejor testimonio de
los jvenes del xito es aquel hombre-pap que,
con sus 34 aos, recordaba cmo esperaba mis
estrellitas (olvidadas en mis propios recuerdos) que
sostuvieron su imagen del xito cuando entreg en
mis manos el libro de cuentos premiado en el que
figuraba como autor. Su felicidad y la ma. Se lea
en su rostro la historia transcurrida: yo el fracasado, yo el que no aprenda, yo el autor, yo el premiado.
Luego siguieron otras investigaciones en la
accin, siempre tareas cooperativas con el
invalorable esfuerzo de mis discpulas, mis alumnas o mis graduadas. Con Hombres para la democracia, Proyecto Parera, quisimos demostrar que
la educacin en valores es posible, y que podemos
formar el sujeto poltico desde proyectos de
cogestin democrtica. En este caso, seguimos el
estudio longitudinal durante nueve aos y una de
las protagonistas lo retoma en su tesis de Magster.
El proyecto se inicia cuando un miembro de nuestro equipo se incorpora a una comisin que creara
la Escuela Repblica del Per de Parera un pueblo pequeo pampeano sin escuela secundaria y
es designada Directora de esa escuela. Desde la
Ctedra Didctica de la Universidad Nacional de La
Pampa, participamos en el diseo curricular y de-

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sarrollamos con directivos y profesores la investigacin en la accin sobre la enseanza de Etica y


Ciudadana. Como siempre, partimos del diagnstico de una situacin que queramos mejorar (la enseanza de los valores y el civismo), despus la
mirada prospectiva hacia un Plan para la accin. Y
luego, la accin guiada retrospectivamente por la
reflexin y prospectivamente hacia la observacin
y la reflexin futura que, a travs del juicio prctico, apoyaba la valoracin del problema, del encuadre terico y de los efectos de la accin. Confirmacin o transformacin, siempre una prctica flexible y crtica. Todo se comparta en reuniones semanales. Accin, reflexin, creacin de teora y
transformacin de la teora. Rigurosidad y registros,
casi obsesivos. A veces encuestas, a veces cartas, acumulamos informacin y datos relevantes.
En una ocasin, filmamos los debates en el aula
para facilitar la reflexin a travs de un testimonio
cristalizado en imagen y discurso. Todos los procedimientos de la investigacin cualitativa y an
cuantitativa nos servan para registrar las indagaciones.
Un da nos pareci que esta prctica excepcional que estbamos viviendo deba ser contrastada con otra para analizar procesos y comparar efectos. Entonces transformamos un procedimiento de
la investigacin experimental, la evaluacin test
postest, a fin de evaluar comparativamente dos grupos que hubieran cursado la misma materia. Pero
en lugar de mantener estables las variables para
comparar un grupo control y un grupo experimental, decidimos diferenciar claramente las variables
de nuestro grupo de IA (investigacin accin), de
las del grupo escolar paralelo. Por eso este grupo
debera tener mejores condiciones en todos los
aspectos que fueran posibles. De esta manera,
un mejor desempeo del grupo IA no podra ser vinculado a mejores condiciones contextuales. Elegimos el Colegio de la UNLPam, con estudiantes de
la ciudad Capital, en un establecimiento de prestigio, de grupos sociales medios y altos, mientras
nuestro grupo IA perteneca a un pueblo pequeo
del interior, social y culturalmente heterogneo, en
un establecimiento nico al que concurran todos
los sectores sociales. Si nuestros alumnos lograban producciones semejantes, ya considerbamos
exitoso el proyecto.
Los resultados fueron altamente significativos
para nuestro grupo de IA. Habamos tomado como
instrumento de evaluacin la redaccin por parte
de los alumnos de una carta en la que deban contarle a un amigo su experiencia con la asignatura
Formacin Moral. Cualquier otra evaluacin poda
contaminarse con nuestros propios contenidos trabajados. La carta, en su espontaneidad, nos indicara aquello que haba resultado significativo para
los alumnos. La asignacin de significados y sentidos poda aflorar con un instrumento abierto. La
carta devel que los mitos de nuestra metodologa
haban dejado una impronta marcada en la construccin de los valores, y especialmente los valo-

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res de una democracia. Las cartas de los otros estudiantes reflejaban el diseo habitual de estas ctedras: presentaban la familia, la comunidad, el
municipio, la organizacin nacional y, en el entramado de esta temtica, apareca alguna mnima
mencin sobre los valores.
Muchos aos despus nos reencontramos
con los graduados, en roles cvicos activos: como
Intendente tres veces reelecto, a uno de ellos; como
jueces de Paz, a otros; y a algunos como militantes en distintos partidos polticos, integrantes de
Instituciones de Bien Pblico, miembros de la Comisin propietaria, etc. Al decir de Nosei (2000)
hasta corroboramos el quiebre de una biografa
anticipada porque el Corcho, hijo de un hachero,
se transform en Profesor y Presidente de la Cooperadora de su propia escuela, aquella que se
haba propuesto formar Hombres para la democracia.
A modo de sntesis
Los aportes de la experticia y las investigaciones desvinculadas de la prctica educativa no
pueden impactar en la transformacin educativa. En
cambio la IA, que involucra especialistas y docentes en una articulacin espiralada de la teora y la
prctica, nos ha permitido concretar cambios y seguirlos longitudinalmente.
En estos treinta aos de investigacin hemos
logrado la incorporacin de los docentes a nuestros equipos de investigacin en la accin y comprobado que delimitado un problema en la prctica
educativa, iluminado desde la teora, podemos
cooperativamente organizar y desarrollar un Plan
de accin para la mejora de la prctica. La
implementacin de la accin involucra decisiones
morales y apela al juicio prctico en las deliberaciones acerca de los problemas cotidianos que presenta la prctica educativa. Concluimos que la investigacin impacta sobre la prctica cuando incluye a los docentes y desde sus autocomprensiones
aprenden a reflexionar sobre la teora y sobre la
accin. Y en este movimiento espiralado, la accin
transforma la prctica y la teora, desde la misma
reflexin, en una mirada crtica y renovadora. Especialistas y docentes pueden formar culturas
colaborativas que fecunden la profesionalizacin del
docente a la vez que transformen la propia prctica
de ensear.
Nos quedan preguntas pendientes? S y muchas.
Los expertos siguen teniendo ms apoyo
poltico que los investigadores en la accin, aunque
nosotros conquistamos el respeto de la docencia
porque nos sienten adentro del problema,
compartiendo sus angustias y poniendo el bocadillo
creativo all donde entra la desesperanza. Por qu
los organismos del estado se muestran indiferentes
ante estas investigaciones; por qu los polticos no
abrevan en estas experiencias de aula? Por qu
los gremios no se adentran en las investigaciones
para conocerlas y apoyarlas? Ser que las

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LOS APORTES DE LA INVESTIGACION A LA PRACTICA EDUCATIVA

investigaciones en la accin dejan al desnudo


cuestiones del sistema, de la escuela y de la misma
docencia que es preferible ocultar? Ser que cada
una de las investigaciones en la accin tender a
desaparecer con sus protagonistas, al no recibir la
legitimacin del Estado?
Sabemos que podemos resolver problemas
de la prctica educativa a travs de la investigacin,
sabemos que nuestros trabajos se han discutido,
ledo y comentado en el mbito de nuestros pares
investigadores, pero sabemos tambin que
carecemos de fuerza y de legitimacin poltica.
Pensamos que podemos contribuir a muchos debates de la actualidad: problemas de convivencia,
de violencia en las escuelas, de aprendizaje de
valores, de evaluacin, de formacin del profesorado,
de diseos curriculares, etc. El reto para quienes
nos continan ser conseguir la legitimacin de
nuestras construcciones a travs de los rganos de
gobierno, los polticos y los gremios.
De nada vale la profesionalizacin de los
docentes si sus conocimientos quedan adheridos a
la intimidad de su propia escuela y en los armarios
de las universidades que los han acompaado.
A modo de cierre, invito a pensar a los
intelectuales, la posibilidad de que los investigadores
podamos incluirnos en la problemtica de la prctica
educativa, para construir cooperativamente una
escuela de aprendizajes relevantes.

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Fecha de recepcin: Agosto 2003


Fecha primera evaluacin: Octubre 2003
Fecha segunda evaluacin: Diciembre 2003

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