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La escuela y la lucha por la ciudadana

Henry A. Giroux

Reproduccin digital nicamente con fines educativos

La escuela y la lucha por la ciudadana

Henry A. Giroux

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CONCLUSIN: MS ALL DE LA POLTICA DEL ANTIUTOPISMO EN
LA EDUCACIN

Durante el periodo que transcurri entre el final de la primera guerra mundial y el


surgimiento de la industria de la cultura en el Occidente industrializado, en las
dcadas de 1940 y 1950, un buen nmero de pensadores marxistas se esforzaron
por mantener vivo un espritu redentor y radicalmente utpico, como base para
vincular el pensamiento y la accin radicales. Uno de estos pensadores, George
Lukcs, analiz las posibilidades de radicalizar a la clase trabajadora por medio de
un concepto redefinido de poltica cultural. Otro, Walter Benjamn, apuntaba hacia
un discurso radical que iba ms all de la instrumentalidad tecnocrtica de la
nueva era. Pero lo ms importante fue la creacin, por parte de Ernst Bloch, de
toda una filosofa poltica sobre lo que posteriormente denomin El principio de
esperanza. J Bloch consideraba que era imposible hablar de un discurso radical
ajeno a un utopismo radical, y se negaba resueltamente a adoptar lo que
Benjamn haba denominado la melancola de la izquierda, esto es, una
tendencia entre ciertos izquierdistas de los aos treinta, a sustituir una actitud
fatalista hacia el mundo por una actitud intervencionista. Bloch formulaba el
discurso de la posibilidad como proyecto poltico y argumentaba que solamente
aquel pensamiento que va dirigido a cambiar el mundo y a informar el deseo de
cambiarlo no encara al futuro... como cosa que perturba y al pasado como cosa de
encanto. Hasta Theodor Adorno, el consumado dialctico negativo argument en
contra de la hiptesis de que un proyecto radical solamente tena que
comprometerse con el discurso de la crtica y la desesperacin. Avalando el
acento que pona Benjamn en las formas de pensamiento mesinico, Adorno
escriba:
La nica filosofa que se puede practicar con responsabilidad ante la
desesperacin es la de contemplar todas las cosas tal como se presentaran
desde el punto de vista de la redencin. El conocimiento no posee otra luz ms
que la que arroja sobre el mundo de la redencin: todo lo dems es
reconstruccin, mera tcnica. Se deben idear perspectivas que desplacen y alejen
el mundo; que revelen que es, con sus grietas y hendeduras, tal como algn da
aparecer bajo la luz mesinica. Alcanzar tales perspectivas sin veleidad ni
violencia, nicamente gracias al contacto con el objeto he ah la sola labor del
pensamiento.
Este legado de la esperanza como precondicin para el pensamiento y la pugna
radicales no es caracterstico, en general, ni de la teora social radical ni de las
formas de teora educacional radical que prevalecen en Norteamrica. Dentro del
discurso de crtica que informa buena parte de la nueva teora radical social, con
frecuencia encuentra uno la negacin de todos los principios primeros sobre los

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cuales reconstruir una visin social, el remplazo de anlisis histricos por un


fetichismo hacia los discursos estructuralistas, y el abandono de las luchas
polticas en favor de lecturas ideolgicas y textuales. Con la intencin de darle
legitimidad a su discurso dentro de la academia, muchos tericos radicales
combaten solemnemente contra la indeterminacin de los significados textuales, y
al hacer esto producen un catlogo de distinciones y mtodos tcnicos con bases
empricas, que deben ser empleados para el anlisis de los distintos planos de
significaciones. Perdidos en un lodazal cada vez ms hondo de ofuscacin terica,
estos intentos con demasiada frecuencia redefinen crisis sociales de manera
puramente tcnica y acadmica. Y mientras tanto, conforme se ensancha la trama
del sufrimiento humano, los intelectuales radicales se dedican a intercambiar
informacin en las revistas especializadas, sobre la inescapabilidad del lenguaje, o
la crcel de la significacin, o la inscripcin de la subjetividad en el discurso
dominante. Por consiguiente, el campo de batalla de la lucha social y poltica ya no
es la fbrica, ni la escuela pblica, ni son las iglesias, los sindicatos o la cultura de
masas; al contrario, el nuevo terreno est pasando a ser cada vez con mayor
frecuencia la conferencia radical, el simposio en el cual los acadmicos pueden
leer sus trabajos y cambiar su moneda poltica.
A pesar de su propia intencin radical, buena parte de la teora social exhibe
elementos de cientificismo, de funcionalismo y de ahistoricismo, que en gran
medida socavan la posibilidad de un proyecto poltico viable, a la vez que
producen trabajo que es muy aceptable para las universidades. Dicho de otra
forma, el hecho de que esos crticos no logren articular un proyecto poltico y
pblico bien desarrollado y estructurado en torno a principios concretos de
solidaridad, resistencia y lucha, hace que su trabajo sea muy bien recibido por
parte del statu quo. Qu podra ser ms prometedor que los radicales que
incendian a las universidades mediante un discurso de crtica que
simultneamente es un ejercicio de impotencia poltica? En pocas palabras, buena
parte de lo que actualmente se produce dentro de la tradicin de una nueva teora
social radical, con la excepcin de la teora feminista y la teologa de la liberacin,
representa un lenguaje de crtica, desprovisto de cualquier lenguaje de posibilidad,
que, a su vez, amenaza con minar el concepto mismo de teora y poltica
radicales.
Aun cuando la teora educacional crtica no reproduce todos los problemas de las
formas dominantes de la teora social radical, s comparte con stas un espritu
profundamente antiutpico. Es decir, existe la creciente tendencia, especialmente
entre una segunda generacin de tericos educacionales, a evadir una lgica de
esperanza y posibilidad como la base para el enfrentamiento terico y poltico. En
tanto que la esfera ms importante de la teora social radical se apoya en diversas
y refinadas corrientes tericas con el objeto de definir su proyecto, la teora de la
educacin radical todava parece hallarse atada a un legado de cientificismo y de
reduccionismo ideolgico que tiende a manifestarse como una variante de
marxismo vulgar, o simplemente como mala escolstica. Uno de los aspectos ms
notables de buena parte de la teorizacin educacional radical es su creciente
alabanza de la teora como mtodo y verificacin. Los tericos educacionales

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radicales hablan ahora de la importancia de que la teora sea empricamente


segura, de su valor como estructura coherente de aseveraciones. Algunos
educadores radicales argumentan, a la manera popperiana, que una teora
educativa radical debe pasar por la prueba de ser confirmada empricamente, o de
que, por la misma va, se demuestre que es falsa. En otros casos, la teora
simplemente se relega a una idea tarda de la experiencia. La forma particular de
antiintelectualismo que aqu interviene sugiere que es la experiencia propia de uno
la que legitima o deja de legitimar el marco terico dentro del cual uno trabaja. En
esta postura se hace caso omiso del concepto de que la teora forma parte del
significado de la experiencia, as como del hecho de que el discurso de la teora se
puede leer como un texto. En oposicin a la naturaleza reduccionista d esta
postura, los educadores necesitan apoyar el punto de vista de que la teora crtica,
en primera instancia, se debe valuar por su proyecto poltico, por su cualidad de
inusual y por el carcter de su crtica como parte de un proyecto de posibilidad y
esperanza democrticas. En otras palabras, debe ser apreciada por el grado hasta
el cual puede proporcionar formas de crtica potencialmente liberadoras, as como
la base terica de nuevas formas de .relaciones sociales. El valor que subyace a
la teora educacional crtica no se puede reducir a la cuestin desvirtuante de la
coherencia y la confiabilidad, que es una de las obsesiones peculiares de la teora
social dominante; su valor se debe determinar, por el contrario, conforme a la
capacidad que posea la teora educacional para enfrentar el discurso y las
prcticas sociales de opresin, con lo que Walter Benjamn en cierta ocasin
denomin imgenes de libertad potencialmente liberadoras. A la teora se la debe
considerar como abstracta y anticipatoria: abstracta, porque convierte lo palmario
en problemtico, y anticipatoria en el sentido de que apunta hacia un lenguaje de
proyecto y de posibilidad.
En parte, la naturaleza profundamente antiutpica de buena parte de la teora
educativa radical contempornea se debe al aislamiento de los tericos radicales
con respecto a los movimientos sociales de mayor envergadura y a las fuentes de
crtica social, as como al esimismo de aquellos acadmicos que desconfan de
cualquier forma de lucha o de teorizacin que pudiera surgir en las esferas
pblicas de fuera de la universidad. En algunos casos, esto adopta la forma de
una negativa tajante a conceder cualquier esperanza o posibilidad de que los
maestros y otras personas pudieran ser capaces de librar luchas
contrahegemnicas en las escuelas. Ciertos tericos, por ejemplo, han afirmado
de manera exagerada que cualquier forma de lucha, dentro de las escuelas, en
favor de la reforma democrtica y de la adquisicin de facultades crticas por parte
de los estudiantes, nicamente conduce a una especie de falsa conciencia.
Centrndose primordialmente en un discurso que hace hincapi en la lgica
avasalladora de la dominacin, o en el hecho de que los maestros no sean
capaces de actuar cuando se encuentran frente a sta, al parecer estos tericos
meramente reciclan el genio de la teora de la reproduccin, sin admitir que son
las hiptesis ideolgicas de sta las que dan forma a sus propios
pronunciamientos. ste es el lenguaje del no compromiso, reforzado mediante la
crtica ideolgica un- lenguaje que carece hasta del ms mnimo viso de
enfrentamiento poltico. De manera similar, otro grupo de tericos radicales lleva a

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cabo la paradjica hazaa de exigir el cambio educacional ensalzando la reforma


de abajo hacia arriba, y demostrando al mismo tiempo muy poca fe o
comprensin, ya de los esfuerzos de los maestros, o ya del poder de la teora
social, para contribuir a tal cambio.
La desesperacin y el reduccionismo de tales enfoques quedan igualmente de
manifiesto en el hecho de que muchos educadores radicales se nieguen a
considerar la posibilidad de desarrollar estrategias polticas mediante las cuales
las escuelas se puedan vincular con otros movimientos sociales y esferas que se
hallen en oposicin con la pblica. Blandiendo sus credenciales de marxistas
ortodoxos a la manera clsica, algunos educadores radicales llegan incluso a
argumentar que la teora de la educacin radical ha prestado demasiada atencin
a las cuestiones de raza, gnero y consideraciones de edad; y que si uno quiere
ser realmente radical, es importante dejarse de cuentos y recalcar la primaca de
la clase, como la determinacin universal y ms importante en la lucha por la
libertad. Esto va ms all de la teorizacin opaca, puesto que frecuentemente va
acompaado de formas desmedidas de discurso acadmico donde los imperativos
de contar con anlisis crticos se sustituyen por insultos muy elegantes, que barren
con todo. Las tradiciones radicales se descartan indiferentemente, como meros
interludios inspiradores, y a los anlisis radicales complejos se los llama
alegremente exageraciones a modo de sermn y... simplificaciones didcticas.
Adems del abandono casual de ciertas tradiciones educacionales y escuelas de
pensamiento radicales, ha surgido cierta maldad de espritu que abstrae y cosifica
el dolor y el sufrimiento que tienen lugar en las escuelas. Es decir, en medio de los
anlisis cientficos concernientes a las condiciones de trabajo de los maestros y
a los peligros de la economa poltica de la enseanza escolar, poca es la atencin
que se presta a un discurso de los acontecimientos, a una poltica del cuerpo, al
sufrimiento humano concreto, o a formas de adquisicin colectiva de facultades
crticas entre los maestros o los estudiantes, o entre ambos, conforme esos
aspectos van surgiendo a consecuencia de diversas luchas contra la dominacin
dentro de las escuelas. De hecho, la desaparicin de un discurso de la tica y del
cuerpo, de un discurso que ilumine y seale instancias concretas de sufrimiento y
de oposicin, constituye una ausencia terica determinante, porque apunta hacia
la desaparicin del discurso de la poltica y el enfrentamiento. En vez de
desarrollar un proyecto y un discurso polticos de la tica, que encarnaran un
lenguaje de crtica y esperanza, que conectaran a las escuelas y a otras
instituciones con formas de lucha permanente, estas nuevas variedades de teora
educativa radical parecen estarse sofocando en una forma de narcisismo
ideolgico que se halla ms ntimamente vinculado con los dogmas interesados
del vanguardismo y la desesperacin que con el hecho de facultar a los
estudiantes.
Resulta claro que la propia teora educacional crtica necesita de un resurgimiento
y una profundizacin, con el fin de que les proporcione a los maestros y a otros
educadores una base ms crtica y global para repensar la naturaleza subyacente
a su proyecto poltico y tico. Es decir, la teora educacional debe desarrollar el
fundamento terico necesario para que los maestros comprendan y adopten

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crticamente su papel como activistas sociales cuyo trabajo es apoyado, y a la vez


informado, por los movimientos y luchas sociales ms amplios, orientados a
cambiar la sociedad. En medio de la crisis de democracia, cada vez ms honda,
que encaran las naciones industrializadas de Occidente, resulta de creciente
importancia que los educadores otorguen consideracin seria a la relacin entre
los intelectuales y los movimientos sociales emancipatorios. Tal como seal
anteriormente, los programas de educacin para maestros rara vez alientan el
discurso del liderazgo moral y la crtica social. En consecuencia, el llamamiento al
desarrollo de esferas pblicas democrticas fuera de los colegios de educacin,
apunta a la necesidad de reconstruir una poltica cultural en la cual los educadores
y otros intelectuales desarrollen una voz pblica y pasen a formar parte de
cualquiera de los muchos movimientos sociales en los que puedan aprovechar sus
habilidades tericas y pedaggicas para ir fabricando los ladrillos histricos que
habrn de sustentar el cambio social emancipatorio. En un plano, esto sugiere que
dichos intelectuales pueden trabajar en el anlisis de luchas histricas especficas
que han llevado a cabo los diversos movimientos sociales, en torno a la
importancia poltica que tiene la educacin en la batalla en favor de la justicia
social y econmica. Este tipo de anlisis no slo arroja luz sobre las actividades de
los movimientos sociales externos a la enseanza escolar establecida, sino que
tambin proporciona la base para considerar qu tipos de esferas pblicas podran
ser polticamente tiles en la actual coyuntura histrica.
sta es una preocupacin importante, porque de ah surgen las bases tericas
para el desarrollo de esferas pblicas democrticas como defensa y
transformacin de la propia educacin pblica. Extendiendo el concepto de
educacin, as como las posibilidades de actividad pedaggica dentro de una gran
variedad de sitios sociales, los educadores pueden abrir a la crtica las polticas,
los discursos y las prcticas de la enseanza escolar, y de esta manera ponerlos a
la disposicin de un mayor nmero de personas que de otro modo por lo general
se hallan excluidas de un discurso de esta ndole. Es importante que los
educadores consideren de qu manera las instituciones sociales tales como la
iglesia del barrio y los grupos polticos locales se pueden comprender y desarrollar
como parte de una lucha poltica y educacional ms amplia; adems, combinando
el lenguaje de la crtica con un lenguaje de posibilidad, dichos educadores pueden
desarrollar un proyecto poltico que ample los contextos sociales y polticos dentro
de los cuales la actividad pedaggica puede funcionar como parte de una
estrategia de resistencia y de transformacin. En parte, esto significa escribir en
pro de una cultura pblica, en torno a cuestiones que surgen de la vida diaria. Es
esencial para este proyecto la cuestin del modo en que una versin particular de
justicia y moralidad puede dar apoyo a formas especficas de prctica
democrtica. Tal como he tratado de describirlo repetidas veces en este texto, los
educadores deben tener claros los referentes morales para la justificacin de la
manera en que formas particulares de experiencia se pueden legitimar y lograr
como parte del desarrollo de las esferas pblicas democrticas, y tambin como
parte del cambio social en general. Est claro que el discurso del cambio social
necesita desarrollar una concepcin radical de la democracia, como una condicin
de posibilidad que le d significado como prctica social enraizada en un conjunto

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especfico de principios morales e intereses polticos. En pocas palabras, los


educadores deben explorar el significado y el propsito de la enseanza pblica
como parte de un discurso de democracia fundamentado en un proyecto de
posibilidad utpico. El concepto de utopa es importante para el desarrollo de una
teora emancipadora de la enseanza escolar, y sta es la cuestin a la que ahora
deseo pasar.
En la dcada de 1920, Ernst Bloch intentaba contrarrestar la perspectiva de la
Ilustracin del siglo xix, en la cual se descartaba el concepto de utopa porque no
se lo poda legitimar por medio de la razn, ni era posible fundamentarlo en una
realidad emprica inmediata. Bloch sostena que la utopa era una forma de
excedente cultural que exista en el mundo, pero que no perteneca a ste:
contiene la chispa que llega hasta ms all del vaco que nos rodea. Al lenguaje
de esperanza de Bloch, y el anlisis que hace de los rastros de posibilidad que
ofrece la vida cotidiana, le han dado expresin un buen nmero de telogos
feministas, quienes, con base en las crticas que enderezan contra la Cristiandad
tradicional, rechazan las abstracciones universales acerca de la bondad de la
humanidad, y al mismo tiempo plantean un concepto de esperanza que se centra
en instancias concretas de sufrimiento, en los actos de resistencia que con
frecuencia stas engendran, y las visiones alternativas de sociedad, humanidad,
estructuras institucionales, rdenes de conocimiento [que]... se hacen entrar
enjuego. En este caso, la esperanza es a la vez un referente para el cambio
social y para la lucha pedaggica. Constituye igualmente la base para la
reconstruccin de una teora crtica de la educacin; esto es, de una teora en la
que se combine la visin de la teologa de la liberacin, que se centra en los
oprimidos, con la meta del feminismo radical en el sentido de reconstruir
identidades y subjetividades sociales dentro de nuevas formas de comunidad
democrtica.
Es medular para este proyecto la importante tarea de desarrollar un lenguaje que
d expresin central a la primaca de la experiencia, del poder y de la tica. La
meta es desplazarse ms all del espacio hueco de la racionalidad de la
Ilustracin, que limita la experiencia a la percepcin, con objeto de forjar un
discurso que proporcione la comprensin histrica y social de la forma en que la
experiencia se conforma, se legitima y se alcanza dentro de formas sociales
particulares, cuando stas se organizan dentro de relaciones particulares de
poder. Bajo esta perspectiva, a la experiencia se la ve como construccin histrica
y, a la vez, como prctica vivida. Es ella la que conecta la necesidad de
comprender el modo en que las formas sociales ubican y producen experiencia
con el otro imperativo de cuestionar la manera en que sta, en sus momentos
contradictorios y a menudo menos que coherentes, es sentida y habitada. Los
educadores deben comprender el lenguaje como una construccin social
vinculada con aparatos de poder y con definiciones particulares de la verdad. Una
de las principales fortalezas de esta postura reside en la percepcin de que al
lenguaje se le tiene que ver en sus dimensiones histricas y socialmente
formativas, como parte de una poltica de identidad, de tica y de lucha. He
sostenido que los educadores deben prestar una seria consideracin al desarrollo

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de un punto de vista de la teora definido, en parte, por la capacidad que esta


ltima muestre en cuanto a hacer volver, y a legitimar, las normas de la prctica
tica que mejor sirvan a las necesidades y esperanzas humanas. Como parte de
esta labor, la prctica pedaggica se debe construir en torno a un punto de vista
particular del sufrimiento humano, la solidaridad y la comunidad humana. Vale la
pena detenernos en lo que significa esta relacin. En el primer caso, la prctica
educativa puede comenzar con una identificacin de las necesidades y deseos de
los grupos dominados y de sus intentos constantes por poner fin a su sufrimiento y
opresin. Esto no es tanto un reflejo del sufrimiento humano como un referente
moral para la accin poltica, enraizada en una afirmacin de la importancia de la
vida humana y de la necesidad de encarar Tas injusticias que causan la
discriminacin de clases, el sexismo, el racismo y otras formas de explotacin. Es
esencial para este punto de vista un concepto de crtica que posea dos caras.
Primeramente, existe la necesidad de desarrollar formas de anlisis crticos que
arrojen luz sobre la manera en que funcionan los mecanismos concretos de poder,
dentro de las distintas relaciones de dominacin ideolgica e institucional. En
segundo lugar, est el hincapi que se hace en analizar la propia crtica, como tipo
de prctica particular mediante la cual los hombres y las mujeres desafan a las
instituciones opresivas y dominantes. La crtica, conforme a este punto de vista, se
halla vinculada al reconocimiento, como parte de cualquier proyecto radical, de las
especificidades histricas y culturales que constituyen la naturaleza de los tipos
particulares de resistencia.
Ya he indicado que la categora de solidaridad puede proveer un importante
principio organizador para el desarrollo de una teora crtica de la enseanza
escolar. Como acto participativo, la solidaridad puede proporcionar la base terica
para el desarrollo crtico de nuevas formas de sociabilidad basadas en el respeto
por la libertad humana y por la vida misma. Como tal, la solidaridad en el sentido
de experiencia vivida y como forma de discurso crtico puede servir tanto de
referente para criticar a las instituciones sociales opresivas como a guisa de ideal
para el desarrollo de las condiciones materiales e ideolgicas que son necesarias
para crear comunidades en las que la humanidad sea afirmada, y no negada. Son
inherentes al concepto de solidaridad los principios de la prctica poltica y
pedaggica que ponen de relieve un punto especfico de la relacin que existe
entre poder, conocimiento y lucha cultural. Resulta instructivo lo que nos dice
Sharon Welch a este respecto.
Para desafiar la verdad de la opresin no basta con sealar sus fragilidades
intelectuales o conceptuales, sino que es preciso exponer sus debilidades de
prctica; hace falta presentar y fomentar otras formas de comunidad humana que
la reten en el plano de las manifestaciones diarias de la dualidad
poder/conocimiento. Desafiar la opresin con eficacia es sealar la forma en que
ha fracasado en cuanto a determinar la naturaleza de la existencia humana y en
cuanto a tratar de extender la esfera de influencia de estructuras opcionales.
...Debemos evitar la tentacin de definir cules son las esperanzas de liberacin
de otras personas. El genocidio cultural de una Cristiandad imperialista no es
accidental, sino que tiene sus razones en el hecho de haber querido abordar la

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liberacin con una arrogancia de esa ndole. Es opresivo el libertar a los pueblos,
si no se emplean su historia y su cultura como fuentes primarias de la definicin de
su libertad.
El imperativo radical por articular un concepto y una poltica de verdad resuena
con el espritu de adquisicin de facultades crticas que se encuentra en las obras
de Ernst Bloch y de Michel Foucault. Bloch, por ejemplo, est en contra de una
fundamentacin trascendental de la verdad, puesto que es la lgica de tales
racionalizaciones a priori la que con frecuencia se emplea para legitimar el statu
quo. Segn Bloch, la verdad se debe dirigir contra el mundo y se la debe encontrar
en la dialctica permanente de la interaccin y la comunidad humanas. Tal como lo
seala Bloch,
Existe un segundo concepto de verdad... que, en cambio, est impregnado de
valor (Wertgeladen) como, por ejemplo, en el concepto de un verdadero
amigo, o en la expresin tempestad potica de Juvenal es decir, la clase de
tormenta que uno encuentra en un libro, una tempestad potica, de una especie
que la realidad jams ha presenciado, una tormenta llevada hasta el extremo, una
tormenta radical y, por consiguiente, una verdadera tormenta.
)Esta formulacin del concepto de verdad, en la que se le entiende enraizado en
los aspectos ms fundamentales de la experiencia y la solidaridad, rechaza
claramente, junto con Bloch, el concepto de la Ilustracin en el sentido de que la
verdad es una forma universal de conocer y ordenar la experiencia. Pero mientras
que Bloch proporciona un concepto de verdad como crtica radical, Foucault
vincula la verdad con el funcionamiento ms fundamental del poder y el
conocimiento, y al hacer esto nos ofrece una forma radicalmente nueva de
conceptualizar el papel que desempean el intelectual y la prctica intelectual.
Segn Foucault ve las cosas, la verdad no se puede considerar que exista fuera
del poder; ni tampoco es el producto y la recompensa de aquellos intelectuales
que se han liberado de la ignorancia. Por el contrario, la verdad forma parte de
una economa poltica del poder. En las propias palabras de Foucault,
La verdad es una cosa de este mundo: se produce nicamente en virtud de
mltiples formas de restriccin. E induce efectos regulares de poder. Toda
sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica general de verdad: es decid, los
tipos de discurso que acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos
e instancias que le permiten a uno distinguir entre declaraciones verdaderas y
falsas, los medios con los cuales cada una se sanciona; las tcnicas y
procedimientos a los que se concede valor en cuanto a la adquisicin de la
verdad; el estatus de aquellos encargados de decir qu es lo que cuenta como
verdadero.
...A m me parece que lo que ahora debemos tomar en consideracin en el
intelectual no es el aspecto del portador universal de valores. Es, ms bien, la
persona que ocupa un puesto especfico pero cuya especificidad se halla

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vinculada, en una sociedad como la nuestra, con el funcionamiento general de un


aparato de verdad.
El anlisis que hace Foucault de la economa poltica de la verdad y su estudio de
las formas discursivas e institucionales en que se organizan y legitiman los
regmenes de verdad, les pueden proporcionar a los educadores una base
terica sobre la cual desarrollar la categora de la prctica intelectual como una
forma de poltica cultural. Tal como lo he sealado en numerosas partes, la labor
del maestro se debe analizar conforme a su funcin social y poltica dentro de
regmenes de verdad particulares. Es decir, los maestros ya no pueden
engaarse a s mismos y creer que estn al servicio de la verdad, cuando lo cierto
es que se hallan profundamente implicados en batallas acerca del estatus de la
verdad y del papel econmico y poltico que desempea.
Al desarrollar este punto de vista he argumentado igualmente que si la prctica
intelectual se quiere vincular con la creacin de una poltica de verdad distinta y
emancipadora, necesita basarse en formas morales y ticas de discurso y de
accin que se ocupen del sufrimiento y de las luchas de los oprimidos. sta es una
de las formulaciones ms importantes que se han desarrollado en las pginas de
este libro, en particular porque se ha llegado a ella mediante un anlisis y
apropiacin crtica de los discursos de democracia, recuerdo, solidaridad y
esperanza, segn se han manifestado stos por medio de un buen nmero de
tradiciones de protesta. Es importante que los educadores reconozcan que la
juventud es una categora social oprimida. Es decir, es importante que se vincule
el propsito de la escuela, la enseanza y la pedagoga, con el anlisis y las
luchas que intentan cosificar aquellas condiciones que privan a los nios de
alimentacin, vestido, vivienda, servicios mdicos y educacin. Los educadores
deben comprender cules son las condiciones ideolgicas y materiales que ponen
en peligro a los nios, tanto en nuestras escuelas como dentro de la comunidad
ms amplia.
Dentro de este contexto, la mejor forma de entender las escuelas es como sitios
de lucha que abordan el sufrimiento y las luchas de los oprimidos, y la enseanza
se puede vincular directamente con un discurso poltico y moral que se ocupe,
como una de sus primeras consideraciones, de la forma en que las escuelas
contribuyen a la opresin de la juventud y de la manera en que tales condiciones
se pueden cambiar.
Otra de las formulaciones pedaggicas importantes que se presentaron en este
libro es la que surge de la conviccin de que los maestros necesitan reconsiderar
la relacin que, existe entre conocimiento y poder. sta es una cuestin importante
que es preciso recalcar, y quiero aclararla un poco ms mediante un anlisis de
las deficiencias del punto de vista marxista tradicional de la ideologa. En el punto
de vista marxista clsico, el poder se relaciona con los conocimientos
primordialmente por medio de las formas en que stos sir-ven para distorsionar o
mixtificar la verdad. En consecuencia, la crtica ideolgica sirve principalmente
para examinar las condiciones econmicas y sociales subyacentes de los
conocimientos, o las formas en que tales conocimientos se pueden analizar para

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descubrir sus distorsiones y mixtificaciones. Lo que esta formulacin deja de lado


es cualquier grado de comprensin del papel productivo que desempea el poder
en la generacin de formas de conocimiento que produzcan y legitimen formas
particulares de vida, que resuenen con los deseos y necesidades de la gente, y
que sirvan para construir formas particulares de experiencia. Aqu, la cuestin est
en que la relacin conocimiento/poder produce peligrosos efectos positivos'' en la
manera en que crea necesidades, deseos y verdades particulares. Dentro de este
tipo de anlisis, los educadores pueden comenzar a establecer el edificio terico
para reconstruir una teora social crtica que vincule la pedagoga con formas de
crtica y de posibilidad. Arrojando luz sobre los efectos productivos del poder, se
vuelve una posibilidad el hecho de que los maestros, como intelectuales,
desarrollen formas de prctica en las que se tome en serio la manera en que se
construyen las subjetividades dentro de regmenes de verdad particulares; el
discurso de poder y conocimiento tambin realza la importancia que tiene el
desarrollo de una teora de la experiencia como aspecto central de una pedagoga
crtica. Tal como lo seal en el captulo 3, este punto de vista sobre la relacin
conocimiento/poder tambin apunta hacia el papel que pueden desempear los
educadores como portadores de una memoria peligrosa. Es decir, como
intelectuales transformadores, los educadores pueden servir para descubrir y
excavar aquellas formas de conocimientos histricos y subyugados que apuntan
hacia experiencias de sufrimiento, de conflicto y de lucha colectiva. De esta
manera, los maestros como intelectuales pueden comenzar a eslabonar el
concepto de comprensin histrica con los elementos de la crtica y la esperanza.
Tales memorias mantienen vivo el horror de la explotacin innecesaria, as como
la necesidad de intervenir constantemente y de luchar colectivamente para
eliminar las condiciones que la producen.
Uno de los mensajes centrales de este libro es el de que los educadores deben
luchar colectivamente con el fin de transformar las escuelas en esferas pblicas
democrticas. Tal formulacin exige que los maestros piensen ya no conforme a
civilidad, profesionalismo y promocin, sino que redefinan su funcin dentro de la
especificidad de los mbitos polticos, econmicos y culturales donde se producen,
legitiman y distribuyen los regmenes de verdad. Dentro de tales contextos, los
maestros pueden enfrentar la microfsica del poder y hacer algo por estructurar
otras esferas pblicas que guarden una conexin orgnica y constante con la
dinmica de la vida cotidiana.
Todos aquellos que se preocupan por la cuestin de la forma en que las escuelas
pueden dar facultades crticas, tanto a maestros como a estudiantes, deben volver
a establecer una preocupacin en cuanto al propsito de la educacin. Los
educadores necesitan luchar contra aquellos que quisieran que las escuelas
fuesen simples anexos de la empresa o de la iglesia del barrio. Es preciso que
defendamos las escuelas, porque son un importante servicio pblico donde se
educa a los alumnos para que sean ciudadanos crticos que puedan pensar, retar,
correr riesgos y creer que sus acciones marcarn una diferencia en la sociedad
ms amplia. Esto significa que las escuelas pblicas se deben convertir en lugares
que ofrezcan la oportunidad de reuniones educadas; es decir, que les ofrezcan a

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los alumnos oportunidades para compartir sus experiencias, para trabajar en


relaciones sociales que hagan hincapi en el cuidado y la preocupacin por los
dems, y donde se les inicie a formas de conocimiento que les den la conviccin y
la oportunidad de luchar por una calidad de vida de la que se beneficien todos los
seres humanos.
Resumiendo, permtaseme recalcar que los maestros deben preocuparse por la
cuestin de la educacin moral y poltica, y no deben dejarse convencer por la
argumentacin ideolgicamente transparente en el sentido de que trabajan para
llegar a ser expertos en planes de estudios o en polticas, o en tcnicos del aula
altamente especializados. Los educadores deben ocuparse primordialmente del
aspecto de adquisicin de facultades crticas y la ruta hacia esa meta no pasa a
travs de definiciones de profesionalismo basadas en ponerles pruebas a los
maestros, no por otras formas de contabilidad empricamente motivadas. La
adquisicin de facultades crticas, en este caso, depende de la capacidad que
tengan los maestros en el futuro para luchar colectivamente con objeto de crear
aquellas condiciones de trabajo ideolgicas y materiales que les permitan
compartir poder, conformar la poltica y desempear un papel activo en la
restructuracin de las relaciones entre la escuela y la comunidad. De manera
similar, los maestros y otros educadores crticos necesitan crear un lenguaje con el
fin de recuperar los conceptos de lucha, solidaridad y esperanza y estructurarlos
en torno a aspectos de pedagoga y de accin social que extiendan las formas y
prcticas de la autntica democracia y la vida pblica, en vez de restringirlas. Si
queremos impedir que la democracia se derrumbe y se vuelva una nueva forma de
barbarismo, tendremos que luchar arduamente por rescatar el lenguaje de la
tradicin, de la moralidad y de la posibilidad, de los estragos que hace en l el
poder de la ideologa dominante. Se trata aqu de que los educadores de todos los
niveles de enseanza estn dispuestos a luchar colectivamente como intelectuales
transformadores, es decir, como educadores que tienen una visin social y el
compromiso de hacer de las escuelas esferas pblicas democrticas, donde todos
los nios, independientemente de la raza, la clase, el gnero y la edad, puedan
aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en una sociedad
que afirma y sostiene los principios de igualdad, libertad y justicia social. Para ser
un maestro que pueda establecer una diferencia tanto en la vida de los
estudiantes como en la calidad de la vida en general, es preciso algo ms que la
adquisicin de un lenguaje de crtica y de posibilidad. Significa tambin tener la
valenta de correr riesgos, de mirar hacia el futuro y de imaginar un mundo que
pudiera ser, a diferencia del que simplemente es. Desde estas pginas felicitamos
a aquellos maestros de todas partes que bregan por encarnar tales cualidades y
que efectivamente establecen una diferencia en la vida de los nios a quienes
ensean.