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Produccin y comprensin de metforas

Estudio Exploratorio sobre Creatividad Verbal Produccin y Comprensin

de Metforas en Nios y Nias de 4 a 12 Aos de Edad
Csar Augusto Bernal Torres, Fabio Alejandro Galvis Mendiwelson

Universidad Santo Toms de Aquino

Facultad de Psicologa
Bogot D. C.
Julio de 2009.

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Produccin y comprensin de metforas

Estudio Exploratorio sobre Creatividad Verbal Produccin y Comprensin

de Metforas en Nios y Nias de 4 a 12 Aos de Edad
Csar Augusto Bernal Torres, Fabio Alejandro Galvis Mendiwelson y
Jaime Yaez Canal1

Trabajo de grado para optar al ttulo de psiclogo

Universidad Santo Toms de Aquino

Facultad de Psicologa
Bogot D. C.
Julio de 2009.
1 Asesor del trabajo de grado

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Nota de aceptacin

_________________________
_________________________
_________________________

________________________
Presidente del jurado
________________________
Jurado
_______________________
Jurado
________________________
Jurado

Dedicatoria
Con gran aprecio para Martha Liliana Trivio
Moreno y mis hijas Natalia y Aura Sofa, quienes son el
motivo e inspiracin para el desarrollo de este proyecto.
A mis estudiantes y colegas que de forma permanente
reconocen la importancia de la formacin acadmica como
fundamento del desarrollo integral de la persona y la
sociedad.
Csar Augusto

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Agradecimientos

Es esta la oportunidad para expresar nuestros agradecimientos a:

DIOS fuente suprema de toda sabidura;
El doctor Jaime Ynez Canal, por sus permanentes sugerencias para desarrollar y
mejorar el informe.
A las directivas de la Faculta de Psicologa por se permanente apoyo para el desarrollo
del estudio.
A todas y cada una de las personas que colaboraron y animaron para la elaboracin y
culminacin del presente libro.

Csar Augusto Bernal Torres

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Contenido
Resumen y abstract
Introduccin
Problema de investigacin (enunciado y formulacin)
Objetivos (General Especficos)
Justificacin y delimitacin de la investigacin
Marco terico
Hiptesis (cuando sea necesario)
Mtodo
Participantes o sujetos
Aparatos o equipo
Procedimiento
Tipo de estudio
Diseo de investigacin,
Instrumentos de recoleccin de informacin
Fases del estudio-)
Resultados
Anlisis y discusin
Bibliografa

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Resumen
El presente estudio sobre la metfora en la niez, tema de gran actualidad e inters en el
campo de la psicologa cognitiva trata sobre la capacidad el nio o nia para producir
y/o comprender metforas. Los objetivos especficos se orientaron a determinar si la
produccin metafrica disminuye cuando aumenta la comprensin y la presencia de
diferencias significativas entre las diferentes edades de los nios o nias en lo
relacionado con la produccin o comprensin de diferentes tipos de metforas. En el
estudio participaron 128 nios y nias con edades entre 4 y 12 aos de estrato socio
cultural medio de tres colegios de Bogot, para el desarrollo del mismo se utiliz un
diseo descriptivo correlacional y se diseo un instrumento para la recoleccin de la
informacin, el procesamiento de los datos se realiz mediante la prueba RS (rangos de
Spearman). El estudio busca rescatar el inters por la creatividad en oposicin al
excesivo que durante los ltimos aos la psicologa y la pedagoga han puesto en el
aspecto puramente cognitivo de los nios y nias.
Abstract
In this study, we worked with 128 male and female children from tree schools of
Bogot, in order to observe their skills about the production and comprehension of
physical and conceptual metaphors. According to an evaluation inventory, which was
created and validated for this research, it was proved that, in accordance to the metaphor
type, the production - comprehension relation will be different. As to the physical
metaphors, the production is ahead of the comprehension on the first ages. This could be
different for the conceptual or psychological metaphors. This research offers new
elements for considering the development as a nonuniform process, which depends on
part and contexts.

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Introduccin

La metfora como figura retrica ha interesado e integrado a muchos pensadores

durante cientos de aos. Sin embargo, los estudios sobre la metfora en el nio, son realmente
limitados, especialmente en lo relacionado con produccin y comprensin.
Las pruebas ms encantadoras y esclarecedoras respecto al lenguaje figurado en el nio,
dice Dale (1989), las ofrece Kornei Chukousky. Chukousky quien fue famoso escritor y
traductor de cuentos, para nios soviticos, quien a travs de los aos coleccion y analiz
cientos de ancdotas sobre lenguaje infantil, de donde lleg a considerar a la etapa que va de los
2 a los 5 aos, el perodo de la genialidad lingstica.
Tambin los estudios efectuados por el psiclogo Richard Billow, muestran que los
preescolares son especialmente propensos a producir figuras retricas imaginativas, aunque
despus de los 6 aos, aproximadamente, ese empleo novedoso de las palabras parece declinar
en el habla espontnea (Gardner, 1987).
Respecto a la comprensin, Grissolle (1991) sostiene que con una educacin preescolar
basada en el lenguaje figurado propio del habla cotidiana, si se habilita a los pequeos para
comprender estas construcciones verbales los menores logran tal comprensin, aunque dichas
expresiones estn lejos de ser producidas por los propios pequeos.
Para probar esta hiptesis el propio Grissolle (1991) llev a cabo un estudio en escuelas
colombianas, cuyo objetivo fue evaluar la capacidad del nio, en torno a la comprensin de
fbulas.
La muestra la constituyeron nios de 2 y 3 de primaria, cuyas edades oscilaron entre
6 y 10 aos. Los resultados mostraron que si bien al comienzo los nios no entendan nada,
luego de la familiarizacin con el gnero, fueron relacionando hasta hacerse expertos en la
comprensin de las fbulas, a tal punto que muchos de ellos las pudieron producir.
Es claro que los anteriores planteamientos, hacen referencia ya sea a la produccin o a
la comprensin, pero ninguno muestra relacin entre ambos, por consiguiente, en adelante, se
abordan los estudios que plantean alguna comparacin entre los dos procesos con el fin de
mostrar el estado actual de estos estudios y el inters que despierta el tema para su estudio.
Despus de un detallado anlisis sobre las diferentes investigaciones en las que se
compara la produccin y comprensin del lenguaje literal, durante los primeros aos del nio,
Dale (1989), concluye que si bien en dichos estudios la hiptesis subyacente plantea que el nio
entiende determinados rasgos gramaticales antes de empezar a generarlos, los resultados
parecen indicar que hay casos en que la comprensin probablemente precede a la produccin,
otros en que son simultneos y aun otros en que la comprensin es posterior a la produccin.
De otra parte, investigaciones de orientacin estructuralista, consideran que el lenguaje
metafrico no requiere ningn estudio ni explicacin particular ya que la produccin y
comprensin obedece a los mismos principios que el lenguaje literal (Alonso y De Vega, 1985).
Sin embargo, estudios recientes desarrollados por Gardner y colaboradores (1987),
aportan nuevos datos a la discusin, relacionada con la produccin y comprensin de
metforas. De una parte, segn el autor, cuando se analiza la produccin de metforas, parece
que es en los primeros aos de vida en los que se encuentran las ms llamativas metforas que a
cambio de mejorar con la edad, declinan a medida que el nio mejora su capacidad de

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comprensin de metforas de otras personas, o por el advenimiento de la conducta
convencionalizada y gobernada por reglas. De otra parte, los datos indican que la comprensin
se va desarrollando lentamente en el transcurso de la infancia. Lo que hace pensar que en el
caso de la metfora, la produccin aventaja a la comprensin.
En el caso de la comprensin del lenguaje figurado Gardner (1987), sostiene que
cuando se presenta al nio frases en las que establece un vnculo entre el universo fsico y el
universo de los rasgos psicolgicos, los nios ms pequeos hacen interpretaciones en las que
tienden a proponer explicaciones mgicas para estas metforas.
Los nios de 5 y 7 aos, buscan resolver el problema por va de alteracin de la relacin
entre los dos trminos de la metfora. En lugar de equiparar los dos trminos, los asocian. (Ej.:
ante la metfora los nios son los espejos de los padres los nios dicen que los padres
compran espejos para los nios). Slo a mediados de la etapa escolar entre los 8 y 9 aos de
edad, comienzan a percibir los nios que se est hablando de un proceso psicolgico, pero que
slo al comienzo de la pre-adolescencia, entre los 11 y 12 aos, es cuando se dan las verdaderas
interpretaciones del lenguaje metafrico.
En sntesis: Qu puede concluirse de este conjunto de estudios y de los hallazgos
empricos respecto a la produccin y comprensin de metforas en el nio? Cuando menos, que
el lenguaje figurado en el nio es un terreno por explorar que puede dar grandes aportes a la
discusin que hoy se plantea la psicologa del desarrollo, respecto a si la diferencia del
desarrollo mental obedece ms a diferencias en los contenidos que maneja el nio o a diferencia
en las estructuras mentales y, adems si stas determinan a su vez que cada forma superior de
organizacin sea una forma de comprensin o de toma de conciencia de lo que en el nivel
anterior era slo produccin. En virtud de lo anterior, la presente investigacin se orient a
profundizar sobre la hiptesis que plantea que en el caso de la metfora la produccin aventaja a
la comprensin.

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Problema de investigacin
Al revisar la informacin existente relacionada con la capacidad de produccin y
comprensin de metforas por parte de nios y nias en edades tempranas, se observa
que hay polmica entre los diferentes tericos que han estudiado o estn estudiando el
tema, ya que mientras para algunos constructivistas de la comprensin, el lenguaje
metafrico no requiere ninguna explicacin particular, debido a que tanto la produccin
como la comprensin obedecen a los mismos principios del lenguaje literal (Alonso y
De Vega 1985) y evolucionan segn el mismo tipo de serie ordenada de etapas que Jean
Piaget plantea para muchas esferas del desarrollo mental y que Eric Erikson detect en
el campo de la personalidad (Gardner, 1987).
De otra parte, investigadores como Desrosiers (1978), Gardner (1987) y Grissolle
(1991) entre otros, concuerdan en afirmar que sin conocimiento alguno del lenguaje
retrico, los nios y nias recurren espontneamente al juego de este lenguaje como un
medio de expresin del mundo y de su ser.
Tambin el propio Gardner (1987) al referirse a la metfora seala que lo que hace
tan fascinante el estudio del lenguaje metafrico, es que cuando se observan las clases
de metforas que producen los nios y nias resulta evidente que estas no mejoran con
la edad.
Para el mencionado investigador en los primeros aos de vida de los nios y nias
es en los que se producen las ms llamativas figuras retricas y entre ellas la metfora,
mientras que a medida que mejora la capacidad de comprender el lenguaje retrico con
la edad, la produccin espontnea parece declinar con relacin a la comprensin.
Fundamentado en los planteamientos anteriores, y dada la importancia que cada
da adquiere la expresin creativa y espontnea en los nios y nias, esta investigacin
considera relevante y oportuno adelantar un estudio, en nuestro contexto, que permita
responder a los siguientes interrogantes relacionados con la produccin y comprensin
de metforas por parte de nios y nias de la ciudad de Bogot:
Existe relacin entre la capacidad de produccin y la de
metforas por parte de los nios y nias de la ciudad de Bogot?

comprensin de

Mejora la capacidad de los nios y nias de la ciudad objeto del estudio, para
comprender metforas a medida que aumenta la edad de estos y estas?
Desmejora la espontaneidad en la produccin de metforas por parte de los nios
y nias que participan en el estudio a medida que aumenta la edad?
Es similar el tipo de metfora que producen y comprenden los nios y nias en
las diferentes edades?

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Objetivos del estudio
Objetivo general
Analizar la relacin entre la capacidad de produccin y la de comprensin de
metforas en un grupo de nios y nias de la ciudad de Bogot.
Objetivos especficos
Evaluar la capacidad de los nios y nias de la ciudad objeto del estudio, para
comprender metforas a medida que aumenta la edad de estos y estas.
Determinar la espontaneidad en la produccin de metforas por parte de los nios
y nias que participan en el estudio a medida que aumenta la edad.
Analizar el grado de similitud del tipo de metfora que producen y comprenden
los nios y nias en las diferentes edades.
Justificacin y delimitacin de la investigacin
Justificacin
Esta investigacin se amerita por la importancia que se le reconoce a la capacidad
creativa del ser humano para responder a los retos cada vez mas complejos a los que
hoy nos debemos enfrentar los seres humanos en los diferentes momentos de nuestras
vidas. Tambin porque es una reaccin contra el excesivo nfasis que los psiclogos
contemporneos ponen en el aspecto puramente cognitivo, en detrimento de la
capacidad espontnea y creativa del ser humano.
Delimitacin
La investigacin ser un estudio exploratorio, con una muestra intencional de
nios y nias de dos instituciones escolares de la ciudad Bogot.

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Marco terico

La metfora como figura retrica ha interesado a muchos pensadores durante

cientos de aos. Sin embargo, los estudios sobre la metfora en el nio, son realmente
limitados, especialmente en lo relacionado con produccin y comprensin.
Las pruebas ms encantadoras y esclarecedoras respecto al lenguaje figurado en el
nio, dice Dale (1989), las ofrece Kornei Chukousky. Chukousky famoso escritor y
traductor de cuentos para nios soviticos, quien a travs de los aos coleccion y
analiz cientos de ancdotas sobre lenguaje infantil, de donde lleg a considerar a la
etapa que va de los 2 a los 5 aos, el perodo de la genialidad lingstica.
Los estudios efectuados por el psiclogo Richard Billow, muestran que los
preescolares son especialmente propensos a producir figuras retricas imaginativas,
aunque despus de los 6 aos, aproximadamente, ese empleo novedoso de las palabras
parece declinar en el habla espontnea (Gardner, 1987).
Respecto a la comprensin, Grissolle (1991) sostiene que con una educacin
preescolar basada en el lenguaje figurado propio del habla cotidiana, si se habilita a los
pequeos para comprender estas construcciones verbales, los menores logran tal
comprensin, aunque dichas expresiones estn lejos de ser producidas por los propios
pequeos.
Para probar esta hiptesis el propio Grissolle (1991) llev a cabo un estudio en
escuelas colombianas, cuyo objetivo fue evaluar la capacidad del nio, en torno a la
comprensin de fbulas.
La muestra la constituyeron nios de 2 y 3 de primaria, cuyas edades oscilaron
entre 6 y 10 aos. Los resultados mostraron que si bien al comienzo los nios no
entendan nada, luego de familiarizarse con el gnero, pudieron establecerse relaciones
hasta hacerse expertos en la comprensin de las fbulas, a tal punto que muchos de ellos
las pudieron producir.
Es claro que los anteriores planteamientos, hacen referencia ya sea a la produccin
o a la comprensin, pero ninguno muestra relacin entre ambos factores, por
consiguiente, en adelante, se abordan los estudios que plantean alguna comparacin
entre los dos procesos, con el fin de mostrar el estado actual de estos estudios y el
inters que despierta el tema para su estudio.
Despus de un detallado anlisis sobre las diferentes investigaciones en las que se
compara la produccin y comprensin del lenguaje literal, durante los primeros aos del
nio, Dale (1989) concluye que si bien en dichos estudios la hiptesis subyacente
plantea que el nio entiende determinados rasgos gramaticales antes de empezar a
generarlos, los resultados parecen indicar que hay casos en que la comprensin
probablemente precede a la produccin, otros en que son simultneos y aun otros en que
la comprensin es posterior a la produccin.

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De otra parte, investigaciones de orientacin estructuralista, consideran que el
lenguaje metafrico no requiere ningn estudio ni explicacin particular, ya que la
produccin y comprensin obedece a los mismos principios que el lenguaje literal
(Alonso y De Vega, 1985).
Sin embargo, estudios recientes desarrollados por Gardner y colaboradores
(1987), aportan nuevos datos a la discusin, relacionada con la produccin y
comprensin de metforas. De una parte, segn el autor, cuando se analiza la
produccin de metforas, parece que es en los primeros aos de vida en los que se
encuentran las ms llamativas metforas que a cambio de mejorar con la edad, declinan
a medida que el nio mejora su capacidad de comprensin de metforas de otras
personas, o por el advenimiento de la conducta convencionalizada y gobernada por
reglas. De otra parte, los datos indican que la comprensin se va desarrollando
lentamente en el transcurso de la infancia. Lo que hace pensar que en el caso de la
metfora, la produccin aventaja a la comprensin. Para su investigacin, Gardner
(1987) realiz tres estudios. El primero consisti en examinar las grabaciones del habla
espontnea de un nio que haban sido recopiladas durante un perodo de tres aos a
intervalos de dos semanas, por el psicolingista Roger Brown.
De este estudio se observ que entre los 2 y 5 aos de edad, el nio produjo 185
frases catalogadas por los investigadores, como metforas autnticas. Casi todas ellas
eran nuevas denominaciones para objetos comunes a su medio. Pero para todas las
edades consideradas, las metforas del nio se fundaban en el modo de manipular un
objeto, en la forma de ste, o en ambos factores. Ni una sola de sus metforas fue
conceptual o expresiva, es decir, ninguna haca referencia a intenciones o caractersticas
psicolgicas en la consideracin de cualidades.
En el segundo estudio, en el que tambin se examin la transcripcin del habla de
otros dos chicos durante sus juegos espontneos efectuados a lo largo de un perodo
similar, se observ que estos nios tambin produjeron frecuentes metforas, pero
manifestaron una notoria diferencia en cuanto al tipo de stas. Mientras casi todas las
metforas producidas por uno de ellos se fundaban en la manipulacin de los objetos,
las del otro estaban basadas en similitudes perceptuales en gran medida independientes
de todo apoyo gestual. Este hecho llev a pensar a los investigadores que los dos tipos
diferentes de metforas que se encuentran en el lenguaje temprano, pueden ser resultado
de las diferencias individuales ms que ser producto de una determinada etapa del
desarrollo mental.
El tercer estudio realizado por Gardner y Margareth Mccarthy (1987), fue de tipo
transversal y a gran escala con nios preescolares. En lugar de considerar el habla
espontnea de los nios, se confeccion un juego en el que el nio y el experimentador
se turnaban para dar nombres supuestos, a una serie de objetos.
En general, este estudio a gran escala, corrobor los resultados de los estudios
longitudinales. Una vez ms, sus metforas se basaron principalmente en el aspecto
exterior, en especial en la forma de los objetos. Sin embargo, se encontr que en este
estudio no se produjo ninguna disminucin con la edad.
En el caso de la comprensin del lenguaje figurado, Gardner (1987) sostiene que
cuando se presentan al nio frases en las que establece un vnculo entre el universo

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fsico y el universo de los rasgos psicolgicos, los nios ms pequeos hacen
interpretaciones en las que tienden a proponer explicaciones mgicas para estas
metforas.
Los nios de 5 y 7 aos, buscan resolver el problema por va de alteracin de la
relacin entre los dos trminos de la metfora. En lugar de equiparar los dos trminos,
los asocian (Ej.: ante la metfora, los nios son el espejo de los padres los nios dicen
que los padres compran espejos para los nios). Slo a mediados de la etapa escolar
entre los 8 y 9 aos de edad, comienzan a percibir los nios que se est hablando de un
proceso psicolgico, pero es al comienzo de la pre-adolescencia, entre los 11 y 12 aos,
cuando se dan las verdaderas interpretaciones del lenguaje metafrico.
En sntesis: Qu puede concluirse de este conjunto de estudios y de los hallazgos
empricos respecto a la produccin y comprensin de metforas en el nio?
Cuando menos, que el lenguaje figurado en el nio es un terreno por explorar que
puede dar grandes aportes a la discusin que hoy se plantea la psicologa del desarrollo,
respecto a si la diferencia del desarrollo mental obedece ms a diferencias en los
contenidos que maneja el nio o a diferencia en las estructuras mentales y, adems, si
stas determinan, a su vez, que cada forma superior de organizacin sea una forma de
comprensin o de toma de conciencia de lo que en el nivel anterior era slo produccin.
Hiptesis
En virtud de lo anterior, la presente investigacin se orientar a profundizar sobre
las siguientes hiptesis:
H1: en el caso de la metfora en nios y nias la produccin aventaja a la
comprensin.
H2: la capacidad de los nios y nias de la ciudad en la que se realizar el estudio,
para comprender metforas mejora a medida que aumenta la edad de estos y estas.
H3: la espontaneidad en la produccin de metforas por parte de los nios y nias
que participan en el estudio declina a medida que aumenta la edad.
H4: existe similitud del tipo de metfora que producen y comprenden los nios y
nias en las diferentes edades.
Mtodo
Tamao de la muestra
La muestra la conformaron 128 nios de ambos sexos, entre 4 y 12 aos de edad
que cursaban estudios bsicos en dos colegios de la ciudad de Bogot. Todos los nios
participaron en el estudio en forma voluntaria.

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Material
Se utiliz un formato constituido por dos pares de test: un par para evaluar
produccin y comprensin de metforas basadas en fundamentos fsicos y un segundo
par para evaluar produccin y comprensin de metforas conceptuales o expresivas. La
informacin solicitada a travs de los formatos, se registr mediante la ayuda de la
grabadora manual.
Procedimiento
Se comenz por elaborar los formatos o test de evaluacin, para lo cual se
requiri de un jurado calificador conformado por cinco jueces para su validacin.
Una vez validado el instrumento mediante el concepto de jueces y una prueba
piloto de 25 nios, se entro en contacto directo con las directivas del plantel y los nios
con quienes se desarrollara la experimentacin.

El encuentro y trabajo con los alumnos previo a la evaluacin, se hizo con el

objeto de sensibilizar a los nios, mediante actividades distintas de las que la escuela
presenta normalmente, y crear motivacin en los nios para participar en dichas
actividades. Se trataba en suma de juegos susceptibles de provocar la actividad
creadora especialmente a nivel verbal. Debido a que las visitas facilitaron la
integracin con el medio escolar y crearon un clima pedaggico permisivo, se obtuvo la
colaboracin de los nios.
Partiendo de los pasos anteriores, se procedi a desarrollar el trabajo de campo
especfico de la investigacin siguiendo dos fases: una orientada a evaluar produccin,
con la participacin de 64 nios. Otra, a evaluar comprensin con participacin de igual
nmero de nios. Distintos a los de la fase 1, pero con las mismas caractersticas.
La fase I se realiz en dos sesiones: A y B.
La sesin A, orientada a evaluar la produccin de metforas basada en
fundamentos fsicos de los objetos, consisti en un juego con tteres en el que los nios
y el experimentador se turnaban para dar nombres supuestos a una serie de objetos,
tales como un plato, un lpiz o un trozo de madera; durante el ejercicio los nios podan
manipular de manera voluntaria los objetos.
La sesin B, orientada a evaluar produccin de metforas conceptuales o
expresivas, consisti en presentar al grupo de nios, frases en las que se estableca un
vnculo entre el universo fsico y el universo intelectual, o de los rasgos psicolgicos.
En esta prueba se le peda al nio, cambiar la ltima parte de la frase modelo con
las palabras que cada nio quisiera: Ej.: los investigadores presentaban la frase Los

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nios son unos angelitos y acto seguido pronunciaba la misma frase, pero cambiando
las ltimas palabras as: Los nios son unos ositos etc.
Cuando se haban dado ms de tres ejemplos de modificacin de la frase se
volva a pronunciar slo la parte inicial de la frase de forma interrogativa as: Los
nios son? con el propsito de elicitar en los nios la intencin de completar dicha
frase. La metodologa era la misma para todas las frases.
La Fase II, igual que la Fase I, tambin se desarroll en dos sesiones: C y D.
La sesin C, orientada a evaluar la comprensin de metforas basadas en
fundamentos fsicos de los objetos, en esta prueba, se le presentan al nio cinco frases,
cada frase mostraba el cambio de nombre de un objeto por otro, en virtud de una
relacin de semejanza y se le pregunta al nio Qu piensa usted de eso?. Ej.: el
investigador presenta al grupo de nios la frase un nio que se encontraba sentado en
una silla del saln de clase expres: Este caballo est cansado y se interroga a los nios
Qu piensa usted de eso? Qu quiso decir el nio con esta frase? El procedimiento es
el mismo para todas las frases.
La sesin D, orientada a evaluar la comprensin de metforas conceptuales o
expresivas consisti en presentar al nio, cinco frases en las que se establece un vnculo
entre el universo fsico y el universo de los rasgos psicolgicos o conceptuales, para
pedirles que interpretaran su significado. Ej.: los investigadores presentaban la fraselos
nios son los espejos de los padres y dirigindose a los nios les decan: para
ustedes, qu significa eso?, Qu significa que los nios son los espejos de los padres?
Cada sesin se realiz con grupos de ocho nios, para rango de edad (4 < 5, 5 <
6, 6 < 7, 7 < 8, 8 < 9, 9 < 10, 10 < 11, 11 < 12 aos). Cada grupo de ocho nios,
particip en dos pruebas, pero respecto al mismo proceso. Es decir, que el grupo que
particip en produccin de metforas basadas en fundamentos fsicos y produccin de
metforas conceptuales. Otro grupo diferente, hizo parte de las pruebas de comprensin.
El proceso fue el mismo para todos los rangos de edad.

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Resultados
En primer lugar se procedi a identificar cules expresiones o interpretaciones se
definan como metforas y cules no para cada tipo de metfora [metforas basadas en
fundamentos fsicos (m.b.f.f.) y metforas conceptuales o expresivas] segn el rango de
edad de los nios. Para esto se utiliz la Gua para la caracterizacin de produccin y
comprensin de metforas, elaborada para este estudio.
El segundo paso consisti en crear una tabla de frecuencias en la que se registr
la cuantificacin de las puntuaciones obtenidas para cada rango de edad segn cada una
de las pruebas, tal como se muestra en la tabla 1.
Con los datos de la tabla 1, se procedi a comprobar la hiptesis de estudio, que
plantea que en el caso de la metfora la produccin aventaja a la comprensin. Para esto
se utiliz la prueba estadstica conocida como Rangos de Spearman (s) cuya frmula
es:

6 d 1

rs =

n n 1

Se confrontaron entonces, las puntuaciones de produccin versus las puntuaciones de

comprensin para los diferentes rangos de edad segn cada tipo de metfora.
Los resultados obtenidos de la prueba indican que de manera general en el caso
de las metforas basadas en fundamentos fsicos de los objetos (m.b.f.f.) la produccin y
comprensin son independientes [con = 0.05, dado s = 0.049 y A*s = 0.619], lo cual
parece indicar que en este tipo de metforas ningn proceso es requisito del otro.
Adems, cuando se confrontan las puntuaciones medias entre produccin y
comprensin para estas metforas, los resultados muestran la existencia de diferencias
significativas (T=10.9 = 0.05) entre las dos variables para cada rango de edad, lo que
parece indicar que en este tipo de metforas la produccin aventaja a la comprensin.
-----------------------------------------Inserte tabla 1
-----------------------------------------Respecto a las metforas conceptuales, los datos indican que los puntajes de produccin
estn directamente relacionados con los puntajes de comprensin, ya que a los puntajes
altos de produccin corresponden puntajes altos de comprensin (s = 0.85, = 0.05)
pero, al analizar la diferencia de puntajes promedio, los datos muestran que en este tipo
de metforas la comprensin aventaja a la produccin ( T= 3.2, = 0.05), (ver grfica
1).
Segn el rango de edad de los nios, parece que a menor edad, mayor es la
produccin de metforas basado en fundamentos fsicos de los objetos. Aunque parece
existir un punto crtico de baja produccin en el rango de edad que va entre 6 y 7 aos.
Luego aumenta entre 7 y 8 aos y tiende a disminuir a medida que aumenta la edad del
nio (ver grfica 1).

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------------------------------Insertar grfica 1
-------------------------------------------------------------Insertar grfica 2
----------------------------Tambin se observa (ver grficas 1 y 2) que a menor edad los nios producen las ms
novedosas e imaginativas metforas, basndose no slo en gestos (accin) o cualidades
fsicas de los objetos, sino en la ubicacin y localizacin de los objetos; por ejemplo, un
nio de cinco aos y seis meses al ver un lpiz gigante sobre el escritorio expres:
Vean este seor flaquito est durmiendo. Otro ejemplo de esta imaginacin infantil se
observa en una nia de cuatro aos, tres meses que al ver un plato sobre su escritorio
manifest: Este cuaderno no sirve para hacer tareas (porque el lpiz no escribe).
---------------------------Inserte grfica 3
--------------------------Los nios mayores parecen ser menos imaginativos en estas metforas, ya que
establecen relaciones sobre semejanzas obvias de los objetos y parecen no divertirse con
estas figuras de cambio de nombre de los objetos. Un ejemplo de estas relaciones de
semejanza obvias es llamar al lpiz poste de luz por la forma.
Adems, las metforas basadas en fundamentos fsicos producidos por los nios
de mayor edad tienden a ser muy similares o, en muchos casos, las mismas que las de
los nios de menor edad, tales como el lpiz con el nombre de cohete o el plato con el
nombre de frisbee.
En relacin con la comprensin, los nios ms pequeos tienden a criticar
mucho ms el cambio de nombre de los objetos y se muestran sorprendidos cuando se
les manifiesta que otros nios llaman a un objeto con el nombre de otro (cambiar el
nombre de un objeto por otro). Por ejemplo, cuando se le dice a un pequeo que otro
nio llam al plato con el nombre de sombrero, enfticamente dice: Un plato no es un
sombrero, no ve que son para la comida (los platos) y si uno lo pone en la cabeza se cae
la comida. Este aspecto es muy notorio en las primeras frases de cambio de nombre
presentadas al nio, pero que una vez entra en familiaridad con las frases se vuelve
receptivo.
En cuanto a las metforas conceptuales, los datos indican que los nios pequeos
muestran gran dificultad para producir y comprender estas metforas Slo a partir de los
7 aos de edad comienza a producir sus propias metforas de tipo conceptual. Ejemplo:
Un nio de siete aos, dos meses al referirse al profesor expres: El profesor es un
cordn para decir que el profesor es muy flaco. Esto parece indicar que las primeras
metforas conceptuales de los nios se basan en cualidades concretas de los sustantivos
existentes en contextos cercanos al propio nio. Esto indica que slo a partir de los
nueve aos parece que los nios producen sus primeras metforas en las que las
relaciones de semejanza involucran vnculos entre el universo fsico y el universo de los

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rasgos psicolgicos o puramente conceptuales, por ejemplo, un nio de nueve aos y
tres meses al referirse a la vida manifest: La vida es un laberinto que tiene muchos
caminos, uno tiene que llegar a la meta y no se puede equivocar entre el camino bueno y
el camino malo.
Respecto a la comprensin de metforas conceptuales o expresivas, los datos
indican que los nios de menor edad tienden a interpretar las metforas como si fueran
frases literales y en muchos de los casos basan sus respuestas en slo una parte o
trmino de la metfora. Por ejemplo, cuando se le pregunta al nio: qu significa la
frase: Los nios son los espejos de los padres, las respuestas pueden ser: Los espejos
son para mirarse, el espejo de los paps es grande. A la edad de siete aos parece
que los nios comienzan a comprender las primeras metforas conceptuales
dependiendo del grado de complejidad de las mismas. A esta edad los nios
comprenden metforas tales como Los nios son unos tigres para dibujar o Tengo el
cabello hecho un rancho de paja. Aunque les es difcil comprender metforas del tipo:
Qu significa ahogarse en un vaso de agua o El corazn de la profesora se volvi una
dura piedra.

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Discusin
El primer resultado destacable de esta investigacin relacionado con el anlisis
de produccin y comprensin de metforas por parte del nio, radica que en el caso de
la metfora no se puede generalizar la hiptesis propuesta por Gardner (1987) al afirmar
que la produccin aventaja a la comprensin y ms bien se respaldan los planteamientos
de Dale (1989) ya que los datos indican que hay casos en los que la produccin aventaja
la comprensin (hecho que es claramente observable en las metforas basadas en
fundamentos fsicos de los objetos) y otros en los que la comprensin aventaja a la
produccin (como se muestra en las metforas basadas en fundamentos conceptuales o
expresivos).
En segundo lugar, pareciera que cada tipo de metforas requiere de exigencias
particulares. En el caso de las metforas basadas en fundamentos fsicos, el nio
permanentemente esta familiarizado con el cambio de nombres de los objetos en sus
juegos y no necesita de un dominio amplio del lenguaje (ya sea en profundidad como en
cantidad) lo cual facilita que los nios ms pequeos no presenten dificultad para
cambiar el nombre a los objetos. Mientras que en el caso de las metforas conceptuales,
la poca o nula frecuencia en edades menores, parece obedecer a que en nuestro medio
ests hacen referencia a situaciones particulares de la vida de los adultos o a ciertas
situaciones resaltadas por la cultura (como la perseverancia por la vida, la funcin del
trabajo, conceptos de prestigio, sentimientos de afecto o contenidos puramente
intelectuales, etc.), que dicen muy poco a la vida de los propios nios o a su contenido,
dado que no tienen un referente o un contexto claramente delimitado, adems, porque a
los nios les cuesta hablar o pensar acerca de propiedades emocionales, psicolgicas o
puramente intelectuales porque no son indispensables para su cotidianidad y requieren
un dominio amplio del lenguaje, pero que una vez se habilita al nio con estos
contenidos como una forma imaginativa de expresar su propio ser y su percepcin
frente al mundo, ste las puede adoptar como parte de su vida en la medida en que el
dominio del lenguaje as se lo permita.
Otra posible interpretacin para explicar la diferencia de frecuencia de metforas
de los objetos son que stas se basan en pensamiento concreto, mientras que las
metforas conceptuales o expresivas son ms abstractas y complejas y, por tanto, su
existencia en el nio, depende del desarrollo del pensamiento abstracto y ms complejo.
Lo que explicara que el nio de menor edad recurre a metforas de tipo fsico y slo a
la edad escolar comience a producir y comprender metforas conceptuales.
Veamos con ms detalle los argumentos que se pueden derivar de esta
investigacin para sostener los resultados podran ser explicados por un proceso de
complejizacin estructural, presenta varias dificultades tales como:
1. Respecto a la relacin produccin-comprensin
A. Si la comprensin hubiera de entenderse segn una mayor exigencia
estructural que la dada en la produccin, la primera habra de darse
siempre despus de haberse consolidado la produccin y despus de un
claro dominio de esta ltima en los primeros aos. Si se observa la
grfica 1, las metforas basadas en fundamentos conceptuales o

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psicolgicos siguen una lnea ascendente permanente contraria a la que
habra de esperarse, como una mayor complejidad de la comprensin que
se expresara en edades ms tardas del desarrollo. en esta grfica, se
muestra que la comprensin de este tipo de metforas siempre aventaja a
su produccin.
B.

Adems, siguiendo con la hiptesis de desarrollo estructural, habra de

esperarse que si la comprensin tuviera una evolucin ascendente,
debera en todos los casos presentarse un momento que se igualara a la
frecuencia de las conductas productivas o que las superara.
Nuevamente los resultados contradicen esta expectativa. En la grfica 1,
se muestra cmo en las metforas fsicas (MBFF), la comprensin
despus de tener una lnea ascendente, decrece hacia los 4 aos
nuevamente sin haber alcanzado y mucho menos superado, la produccin
de este tipo de metforas.

C. Como tercera razn, una teora del desarrollo como reorganizacin

estructural, sugerira que una mayor comprensin facilitara o mejorara
el desempeo ante una tarea o por lo menos no la afectara
negativamente. Nuevamente en esta investigacin se muestra ciertos
hechos polmicos, ya que contrario a lo expresado en una teora del
desarrollo como complejizacin, la frecuencia en la produccin (sobre
todo en las metforas fsicas) disminuye a travs del desarrollo.
D. Por ltimo, obviamente una teora del desarrollo como complejizacin,
justificara sus planteamientos si las lneas ascendentes de la
comprensin se mantuvieran en esta prospectiva. Pero este estudio
muestra que en el caso de las metforas fsicas (ver grfica 1), sucede
todo lo contrario; despus de alcanzar un tope (alrededor de los 7 aos)
presenta una cada en frecuencia y calidad de las respuestas.
Cmo explicar estos resultados? La comprensin y la toma de conciencia
no es la manifestacin de una forma superior en el desarrollo? Cmo habr de
explicarse los decrementos en la frecuencia de las metforas fsicas a partir de
los 4 aos de edad? Cmo se ha de entender que las metforas conceptuales
siempre presenten una mayor frecuencia de la comprensin respecto a la
produccin? Ser el desarrollo debido a una complejizacin estructural que
hace ms potente el pensamiento del nio y le permite comprender ms o ser
ms bien un proceso hacia la especializacin y el desciframiento de ciertas
presuposiciones o supuestos que opera en contextos, contenidos o reas
problemticas particulares? Esta ltima teora podr explicar las variaciones en
la grfica? Creemos que s, pero continuemos con los otros resultados de este
estudio antes de desarrollar nuestra interpretacin.
2. Relacin metforas basadas en fundamentos fsicos (MBFF) y metforas
conceptuales o psicolgicas (Mc/e)
A. nuevamente con una propuesta del desarrollo como complejizacin
estructural habra de esperar slo que las metforas conceptuales fueran

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aumentando en frecuencia hasta equiparse con las metforas fsicas que
seran ms elementales por fundamentarse en rasgos fsicos y
perceptibles en su constitucin. Pero esto no implica que las metforas
fsicas al ser ms elementales, hayan de exigir mayor esfuerzo en los
sujetos o hayan de presentar un decremento durante el desarrollo o vayan
a presentar una menor frecuencia que el tipo de metforas ms
complejas. A excepcin de las curvas relacionadas con la produccin
(donde se da esta inversin pero sin una diferencia significativa) los
resultados muestran nuevamente todo lo contrario, ya que las metforas
conceptuales (en relacin con la comprensin sobre todo), superan a las
fsicas desde los 9-10 aos y han de reflejar una cada vez mayor
diferencia.
B. En segundo lugar, si la diferencia estructural exigiera hacer anlisis
cualitativos diferentes, segn el tipo de metforas, quedara por explicar
en esta teora, por qu las curvas de desarrollo en estos tipos presenta
tantas diferencias. En las metforas conceptuales el desarrollo parece
seguir lneas paralelas tanto en produccin como en comprensin; en
cambio en las metforas fsicas, esta comparacin es bastante irregular
ya que despus de empezar un desarrollo opuesto (la produccin
descendente y la comprensin ascendente) cambia radicalmente para
presentar lneas relativamente paralelas pero en sentido descendente.
Todo esto parece indicar que el desarrollo no ha de entenderse como un proceso
de reorganizacin estructural, en el que cada estadio reflejara una mayor complejidad
formal que permitira al sujeto poder comprender de mejor manera sus acciones
(efectivas o no) a la vez que problemas ms complejos, dados por mayor exigencia
lgica o por mayor presencia de rasgos o cualidades no inmediatamente perceptibles.
Ms bien, creemos, que con este estudio se puede rescatar el desarrollo como un
proceso complejo (ver nmero 3 de la Revista Aportes a la Psicologa), tal como lo
defienden algunos post-piagetianos o Sussane K. Langer con su particular uso del
concepto de ontognesis e inclusive, de manera ms radical, las posturas pragmticas.
Segn estas ltimas, si vemos el conocimiento como una actividad pblica, que
funciona como una totalidad que se actualiza en contextos particulares, en donde slo se
expresan algunos datos informativos para enmarcar un intercambio comunicativo,
habremos de entender las respuestas de los nios en este estudio.
Por ejemplo, si la comunicacin slo exige que entre dos sujetos se explicite
aquello que es novedoso, aquello que se tiene la seguridad (o que se duda) el otro no
conoce, o tan slo aquello que permitira traer una serie de informacin que le contexto
estipula como relevante, podremos entender los resultados tan aparentemente variables
de este estudio.
1. El que se presente un decremento en la produccin de metforas fsicas y
que esta disminucin se presente tambin en la comprensin de este mismo
tipo de metforas a partir de los 7 aos, puede deberse a que cada vez son
ms obvias para el nio estas relaciones y por eso se ve cada vez menos
obligado a realizarlas (so pena de sentirse evaluado como torpe e infantil) ya

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que al ser consideradas como claras y evidentes no han de ser expresadas ni
tematizadas en un intercambio comunicativo.
2. El progresivo aumento tanto en produccin y comprensin de las metforas
conceptuales, confirma esta misma interpretacin, ya que este tipo de
metforas exigen un conocimiento cada vez mayor del mundo de las
intenciones (entendido como las razones subjetivas o justificaciones que da a
su comportamiento) adultas y del que permanentemente pueden tematizarse,
ya que en las diferentes actividades es siempre posible aumentar cada vez
ms las razones o sentidos que determinan una accin particular.
3. Respecto a la diferencia entre produccin y comprensin puede deberse as
mismo a que sta depende del tipo de contenido (o tipo de metfora) a la vez
que a exigencias diferenciales para el nio respecto a la situacin de
experimentacin. Respecto a este segundo aspecto, es claro que la
produccin exige un esfuerzo diferencial para expresar el conocimiento que
se posee sobre un particular. En la produccin no se solicita (o por lo menos
el reto percibido por el nio) que explicite las presuposiciones que cree
compartir con el adulto y por esto mismo puede en algunos casos, como en
las metforas fsicas, presentar una mayor frecuencia.
As mismo, esto explicara el porque en las metforas conceptuales que exigen
un mayor conocimiento del mundo personal y social del adulto, (un conocimiento
especializado) la produccin presente un menor porcentaje ya que aqu el reto al ser
menor pierde su papel de incentivo, que se ha de volcar en el acto de la comprensin o
de la explicacin al adulto.
En fin, este tipo de investigaciones muestra que en estos estudios ha de tenerse
en cuenta tanto el tipo de contenido al que se enfrenta el nio como al tipo de exigencia
planteada (las condiciones de evaluacin son contextos particulares que el nio tiene
que ir comprendiendo) ya que el nio ha de cruzar en su desarrollo, los supuestos e
ideas fundamentales que han de caracterizar cada contexto, que hacen de los adultos
seres con infinitas especializaciones y con habilidades particulares para obrar en
contexto.
Esta propuesta considerara innecesarios los anlisis formales ya que todos los
sujetos habrn de poseer los mismos principios organizativos o racionales, segn la
expresin de Davidson y Dent, como una garanta para que la comunicacin pueda ser
llevada a cabo y el desarrollo slo habr de especificar qu nuevos supuestos o mejor
presupuestos operan en un intercambio comunicativo de una comunidad particular que
opera de manera diferenciada y especializada en la tematizacin y abordaje de un
universo de posibilidades determinado.

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Bibliografa

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