UNA CHARLA

SOBRE
DESAFOS

HUGO
BALBUENA
CORRO

Una Charla Sobre Desafos, Hugo Balbuena Corro, fue compartida por el Profr. Hugo Balbuena Corro, el 2
de agosto de 2013 a la Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria de la Direccin General de Operacin
de Servicios Educativos y realizada con el apoyo de la Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria.

Luis Ignacio Snchez Gmez

Administrador Federal de Servicios Educativos en el D. F.

Mara Luisa Gordillo Daz

Directora de Operacin de Servicios Educativos

Mara Enriqueta Nava Molina

Coordinadora Sectorial de Educacin Primaria

Fernando Alcocer Astudillo

Subdirector Tcnico.

Con la colaboracin de:

Ana Mara Campuzano Barriga, Javier Castillo vila, Juan Carlos Daz Mndez, Benjamn
Reynaldo Fbila Garca, Miriam Gallardo Esquivel, Mara Eugenia Hernndez Baltazar,
Gabriel Eduardo Hernndez Romero, Mara Teresa Luna Meja, Nayelli Morales Bahena,
Juan Jos Torres Nez, Javier Vargas Centeno, Yunun Jess Villamar Rodrguez.
Segunda edicin con la colaboracin adicional de: Vctor Alfonso Ortiz Medina y Julio
Csar Gmez Torres

Mxico, D. F., diciembre 2014.

ESTIMADAS MAESTRAS, ESTIMADOS MAESTROS:

El siguiente texto es una invitacin a conocer, o reconocer, aspectos de la lnea de trabajo de

Desafos, por lo cual compartimos con ustedes este documento en el que podrn encontrar
orientaciones a fin de reconocer la metodologa para trabajar los Desafos en clase a partir de
las aportaciones del maestro Hugo Balbuena Corro, quin adems de compartir elementos
importantes del enfoque del Campo de Formacin del Pensamiento Matemtico nos invita a
reflexionar sobre otros aspectos relevantes como son: los beneficios en la aplicacin, el
desarrollo y la puesta en comn de los Desafos; as como la relacin de los Desafos en la
consolidacin de competencias intelectuales de los actores del proceso educativo.
El texto adems motiva a planificar, no slo a poner en juego estrategias para la asignatura de
matemticas, sino en aquellas otras que impliquen la resolucin de otro tipo de desafos.
Por ltimo, se incluyen recomendaciones para la aplicacin del Desafo, as como otras acciones
a evitar durante su desarrollo.
Esperamos que la lectura de este documento abra la oportunidad de revisar su quehacer
pedaggico, de confrontar la experiencia profesional con las aportaciones del maestro
Balbuena y sobre todo, de confiar ms en los alumnos. En tal virtud, proponemos las siguientes
preguntas-gua:

Si vivi la capacitacin (ciclo escolar 2012 2013) Qu conceptos adquiridos durante

la capacitacin recibida sobre los Desafos, se modificaron a partir de la lectura de
este texto?

Reconoce la finalidad de la puesta en comn con los alumnos en la resolucin de los

Desafos?

Considera pertinentes las recomendaciones planteadas por el maestro Balbuena en el

texto?

A partir de la lectura de este documento Cmo modifica su actuar al aplicar los

Desafos?
Reciba un cordial saludo.
Subdireccin Tcnica de la
Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria
PD. Ponemos a su disposicin la siguiente cuenta de correo electrnico
desafios_csep@sepdf.gob.mx

NDICE

ORGENES

CULES SON LOS BENEFICIOS DE APLICAR LOS

DESAFOS?

10

QU HACER CON LAS PREGUNTAS DE LOS

ALUMNOS?

12

CUL ES LA RELACIN DE LOS DESAFOS CON

LOS PROGRAMAS 2011?

13

ESTUDIAR O APRENDER?

14

LOS DESAFOS, SON EXCLUSIVOS PARA LA

ASIGNATURA DE MATEMTICAS?

16

POR QU ES NECESARIO CONFIAR EN LOS

ALUMNOS?

18

CMO SE DA EL APRENDER A APRENDER A

TRAVS DE LOS DESAFOS?

19

CMO ESTAN ORGANIZADOS LOS LIBROS DE

DESAFIOS? (2013 -2014).

20

QU PASA SI NO REVISO LAS

CONSIDERACIONES PREVIAS NI LAS
INTENCIONES DIDCTICAS?

22

QU CONSIDERAR AL APLICAR LOS DESAFOS?

24

QU SE DEBE DE EVITAR DURANTE LA

APLICACIN DE LOS DESAFOS?

27

LA MATEMTICA PUEDE SER DIVERTIDA?

30

EN CUNTO TIEMPO SE VEN LOS RESULTADOS?

32

LOS DESAFIOS, HERRAMIENTAS PARA UN

MEJOR AVANCE?

34

MENSAJE

35

SEMBLANZA

37

ORGENES.

ay dos cuestiones fundamentales: la primera es el haberme dado cuenta como

profesor de grupo cuando empec a trabajar en el estado de Guerrero, mi tierra
natal, en donde haba estudiado matemticas, y ejerca en una escuela
secundaria como profesor. Despus en 1975, cuando llegu a la ciudad de Mxico, tuve
la oportunidad de trabajar en una escuela que fund, en ese ao, el sindicato de los
trabajadores de la UNAM para los hijos de sus agremiados.

Adoptamos en esa escuela la modalidad de trabajar por reas

en los grados de 5 y 6 y a m me asignaron ser profesor de
pude darme cuenta
matemticas de dos grupos de quinto y dos de sexto; de tal
que mis alumnos no
manera pude darme cuenta que mis alumnos no aprendan
aprendan matemticas,
matemticas, aprendan pero para el momento y despus se
aprendan pero para el
les olvidaba fcilmente. Los nios cursaban quinto, y en
momento y despus se
les olvidaba fcilmente
quinto grado los temas que se estudian son muy similares a
los de sexto. Cuando los nios que cursaban quinto llegaban
a sexto ya no saban lo que habamos estudiado en quinto
grado. Entonces, lo que yo me cuestionaba mucho era: Qu es aprender matemticas?
Qu significa aprender matemticas? Significa que lo sepan para pasar el examen y ya
despus no importa? Yo me resista, me resist siempre a considerar que eso era
aprender matemticas.
Para m, aprender matemticas significaba que los alumnos
pudieran utilizar lo asimilado. Que realmente aprendieran,
que pudieran usarlo para aprender cosas nuevas, para usarlo
en problemas un poco ms complicados, pero eso no pasaba.
Entonces, ese era el gran cuestionamiento que me haca a
nivel personal. Muchos aos despus logramos darnos
cuenta de que, efectivamente, los alumnos no aprenden
matemticas.
Todos conocemos los resultados de las pruebas nacionales, y
segn estos, los niveles son bajos, insuficientes y
elementales; entonces ese es el gran problema: No que haba
que hacer algo. Sino que hay que hacer algo. Si sabemos
que existe un problema, lo menos que podemos hacer es
evitar seguir haciendo lo mismo, porque si seguimos
haciendo lo mismo los resultados van a seguir igual. No
tienen por qu cambiar, si no cambiamos. No?

Despus, otro parteaguas que hubo en esto fue la reforma de 1993.

me resist siempre a
considerar que eso era
aprender matemticas.
Para
m
aprender
matemticas significaba
que
los
alumnos
pudieran utilizar eso.
Que
realmente
aprendieran,
que
pudieran usarlo para
aprender nuevas cosas,
para
usarlo
en
problemas un poco ms
complicados, pero eso
no pasaba

En sta, como ustedes saben, se plante muy claramente, en el caso de matemticas en

los programas, que era lo que haba que hacer: Estudiar matemticas a travs de la
resolucin de problemas y esto, se entendi de muy distintas maneras. No? A partir de
ah se empezaron a hacer varias cosas para tratar de cambiar los resultados en los
aprendizajes. Recordarn ustedes que se hizo un curso que se llama La enseanza de
las matemticas en la escuela primaria, que, por cierto, varios miles de maestros tomaron.
A m, me toc participar en su elaboracin, la expectativa que tenamos era alta, era en el
sentido de que si nosotros logrramos que los profesores hicieran matemticas de una
manera distinta, en el sentido de resolver problemas, de reflexionar, de ver que cuando
uno resuelve un problema usa algo de lo que ya sabe pero siempre es bueno utilizar algo
ms. Los buenos problemas deben favorecer eso.
Cuando nosotros trabajamos sobre ese curso, a m me toc trabajar directamente con
varios profesores en la aplicacin, escuchaba las reflexiones
que hacan y eran muy esperanzadoras en el sentido de que
las reflexiones que
por fin nos dbamos cuenta de las dificultades que atraviesan
hacan eran muy
los nios para aprender matemticas y decan algunos
esperanzadoras
maestros, como yo a mis nios siempre les deca: - Cmo no
digamos en el sentido
puedes entender esto si es tan fcil? Y resulta que no es tan
que por fin nos dbamos
cuenta de las
fcil y aqu nos estamos dando cuenta que, efectivamente, no
dificultades que
es tan fcil.
atraviesan los nios para
Ese curso existe todava, ya no se trabaja regularmente; pero
aprender matemticas
existen otros cursos que favorecen la reflexin de los
profesores.
En aquel entonces decamos: - Si el profesor hace matemticas de una manera distinta,
si piensa, si reflexiona, si se da cuenta que para estudiar matemticas hay que pensarle,
hay que equivocarse, hay que buscar alternativas, entonces seguramente eso lo va a
reproducir con sus alumnos. - Esa era la expectativa y pues, no result. Tan no result,
que los resultados de las pruebas, a pesar de que ciento de miles de profesores hicieron
ese curso, siguen siendo ms o menos los mismos. Ciertamente ha habido avances cada
ao pero los avances son mnimos. No son lo que esperaramos. La conclusin es que
eso no era suficiente. Entonces pues algo ms haba que hacer y que no era lo que se
haba hecho hasta entonces.
En el grupo de matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que antes
era La Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos, queramos entender por
qu los profesores en general manejan en el discurso que haba que estudiar a travs de
la resolucin de problemas pero traducir eso en la prctica no se lograba. Entonces
dijimos: - Bueno, lo que hay que hacer es trabajar a partir de la resolucin del problema, lo
que implica disear esos problemas y pensar en cules pueden ser esos problemas.
Entonces, eso es una tarea que hay que entender que es compleja y los profesores que
estn frente a grupo, que estn trabajando en el da a da con los alumnos, no tienen las
condiciones para poder disear cules pueden ser esos problemas y no solamente cuales
pueden ser esos problemas; sino como trabajarlos; como se plantean a los nios y como

organizarlos; que hacer despus de esos problemas y que preguntas adicionales se

pueden hacer. Hay muchos productos alrededor de eso.
A partir de la Reforma de 2006, en secundaria, lo que dijimos es: - Bueno ya tenemos los
programas de estudio pero vamos a planificar junto con los profesores; vamos a ponernos
en los zapatos del profesor; asumir lo que estaramos esperando de l, pero ya sabemos
que eso es muy complejo; vamos acompaarlo en este trabajo.
Y estuvimos trabajando con profesores de dos escuelas secundarias del Estado de
Morelos, en Cuernavaca. Una secundaria tcnica y una secundaria general.
Los profesores nos decan: - Por cierto, oigan, los programas 2006 de secundaria
realmente son programas muy claros, son programas que nos ayudan mucho. - Una cosa
que les gustaba mucho eran las orientaciones didcticas que agregamos en los
programas, donde dbamos algunos ejemplos de problemas; decamos ms o menos
cmo se poda organizar la actividad. Pero cuando bamos a ver lo que pasaba. Que
hacan en las clases. Las clases seguan siendo las mismas. El profesor dando las clases,
explicando y los nios tratando de pescar las ideas del profesor y
despus tratando de reproducir, entonces, no haba ningn
Pero cuando bamos
cambio ah. Bueno, les dijimos: - Vamos a planificar. Vamos
a ver lo que pasaba.
hacer planes de clase: Aqu est el contenido que seala el
Que hacan en las
clases. Las clases
programa. Hay algunas sugerencias en las orientaciones
seguan siendo las
didcticas. Vamos a ver, vamos a pensar en qu podramos
mismas. El profesor
plantearle a los alumnos. - Cuando empezamos a hacer este
dando las clases,
trabajo con ellos, en el sentido de pensar en qu problemas
explicando y los nios
podramos plantear? Cmo podamos plantearlos? Ah
tratando de pescar las
empezaron a decir los profesores - Ahora s ya me cay el
ideas del profesor
veinte, ya s, ya veo de que se trata. - Porque no solamente
pensbamos en los problemas, si no de lo que se trata es de que
el profesor, ustedes, planteen el problema simplemente a los nios; sin nada previo, a
veces hay necesidad de platicar un poquito en relacin del contexto, pero en general no.
Simplemente de lo que se trata es de: - A ver, vamos a trabajar en equipos, en general la
organizacin en equipos es bastante provechosa, o en parejas o, en algunos casos,
individualmente. Se trata de resolver este problema.- El problema lo dbamos en una hoja
en fotocopiado o, a veces, se puede escribir en el pizarrn, dependiendo, si es un
problema de geometra que tiene figuras se pierde mucho tiempo al estar hacindolo en el
pizarrn, ms vale hacer una fotocopia; porque de lo que se trata es de agilizar el tiempo
y aprovecharlo lo mejor posible. Se trata de que planteen el problema. Que dejen que los
nios hagan.
Entonces all fue cuando nos dimos cuenta, sobre todo los profesores se dieron cuenta,
de que eso es lo que marcaba la diferencia.
Creo que ya me extend mucho en otras cosas pero ante la pregunta: Dnde surgieron
los Desafos? Bueno, para resumir, surgieron de darnos cuenta de que ensear. Ensear,
en el sentido tradicional como se entiende la enseanza, en el sentido de que el maestro
explica primero. Esta es una idea que est muy arraigada; no solamente en la escuela;

con los profesores y los alumnos; sino tambin entre los padres de familia; en la sociedad
en general.
La escuela est concebida para que el profesor explique cosas, ensee cosas y los
alumnos traten de entender, de aprender y de reproducir esas cosas. As est concebida.
Entonces, (los Desafos) surgen de darnos cuenta que esa prctica, con esa prctica, no
se logra que los alumnos aprendan y entonces haba que buscar algo ms y ese algo ms
fue; ponernos a planificar.
Aqu el tema de la planificacin cobra mucha relevancia, muchsima
sentido de que es necesario, para una buena prctica, que el
profesor tenga claro qu es lo que le va a plantear a los nios. No
qu les va a ensear. Esta dupla que se menciona mucho como
proceso enseanza aprendizaje hay que tratar de superarla. No
es suficiente para mejorar los resultados en el saln de clases.
Hay que pensar en que, de lo que se trata es de plantear desafos
para desafiar la inteligencia de los nios. Hay que plantear
Desafos para que ellos tengan la oportunidad de reflexionar y de
reproducir ideas y para eso, una condicin fundamental es que el
profesor tenga claro, qu es lo que les va a plantear. Con eso. No
es necesaria ninguna otra cosa.

relevancia, en el
es necesario, para una
buena prctica, que el
profesor tenga claro qu
es lo que le va a plantear
a los nios. No qu les
va a ensear. Esta dupla
que se menciona mucho
como proceso
enseanza
aprendizaje hay que
tratar de superarla. No
es suficiente para
mejorar los resultados
en el saln de clases.

Ese asunto de los conocimientos previos, de que el profesor

empiece a recordar cosas, eso no funciona. No solamente no es
necesario, puede resultar contraproducente, porque quien debe
movilizar los conocimientos previos, la responsabilidad de movilizar
los conocimientos previos es del alumno, no del profesor. Es el alumno, a partir del
planteamiento cuando l ve el problema que va a tratar de resolver. l es el que tiene la
responsabilidad de usar lo que sabe, por qu si es el profesor el que empieza a decir: Se acuerdan de lo que hemos estudiado anteriormente? O, explicar alguna cosa que
tenga relacin; entonces eso puede desviar la forma de pensar de los nios y entonces
empezar a pensar: - Qu es lo que quiere el profesor que hagamos? - En vez de pensar
directamente; qu es lo que se puede hacer para resolver este problema que tenemos
enfrente?

CULES SON LOS BENEFICIOS DE APLICAR LOS DESAFOS?

n trminos generales, la finalidad es que (los Desafos) sirvan como medio para:
que los alumnos estudien matemticas; para que tengan la posibilidad de
reflexionar; de pensar; de buscar alternativas de solucin; de encontrar al menos
una va de solucin. Porque muchas veces pueden encontrar ms de una, en el grupo, en
general encuentran ms de una. Pero que encuentren va(s) de solucin ante ese
problema.
Es necesario que
empecemos a concebir
el aula, el saln de
clases, como un
espacio social en el
que conviven varios
nios con un profesor;
en el que se produce
conocimiento y cul
es el medio para que
los nios puedan
producir conocimiento?
Los Desafos, hay que
plantearles desafos.

Los Desafos son el medio para que los nios y los jvenes
produzcan ideas; para que produzcan conocimiento. Es necesario
que empecemos a concebir el aula, el saln de clases, como un
espacio social en el que conviven varios nios con un profesor; en
el que se produce conocimiento y cul es el medio para que los
nios puedan producir conocimiento? Los Desafos, hay que
plantearles desafos. Esto no quiere decir que el profesor ya no
tenga que decir nada; que ya no tenga que explicar nada; porque a
veces as suele entenderse. El profesor plantea el desafo; los
nios rpidamente se acostumbran a esto, por cierto, no les cuesta
trabajo; porque a ellos les gustan los desafos; les gusta que sean
desafiados; les gustan los retos.

Entonces no les cuesta trabajo acostumbrarse a esto; a que el

profesor, simplemente llegue, los organice y diga: Haber aqu
est. Lo que vamos a tratar de resolver es esto y bsquenle. De eso se trata.
Los nios se ponen a trabajar y el profesor, mientras los nios trabajan, no se va a sentar
a su lugar. El profesor tiene que ver; es muy importante que l vea; que escuche lo que
los nios comentan, lo que platican; para darse cuenta de cmo estn pensando. Porque
eso es lo que les va a dar posibilidades de ver qu es lo que vale la pena socializar.
Porque no se trata, simplemente de plantear el desafo; los nios se ponen a resolverlo;
cada equipo encuentra alguna solucin o no la encuentra y ya.
No.
El asunto no termina ah.
Se trata de que los nios encuentren la manera de resolverlo y despus la gran tarea del
profesor, que adems es una tarea compleja, pero yo digo que sta es la esencia, la
verdadera esencia del quehacer docente, del trabajo docente, y tiene que ver con ayudar
a los nios a analizar lo que produjeron.
Los nios producen ideas a partir de los Desafos; pero es necesario que esas ideas se
analicen, que se aclaren. Si surgieron procedimientos distintos vamos a ver porque
funcionan los dos. Por qu, si son distintos, se lleg al mismo resultado? Qu fue lo
que pas? Es muy importante que todo esto quede claro, y es el profesor el que tiene la
posibilidad de poder explicar esas ideas, de poder socializarlas. Si algn procedimiento no

lleg al resultado correcto. Por qu? Vamos a ver qu fue lo que pas. Qu se ator en
el camino? Hasta dnde iba bien, pero donde ya no? Todo esto es muy importante,
porque esa es la fuente del aprendizaje, porque lo que est en juego son las ideas de los
nios, las ideas que los nios produjeron. Entonces es importante que esas ideas queden
explicitas, hayan llegado o no hayan llegado al resultado correcto, porque esto es lo que
permite a los nios entender realmente hasta donde pudieron llegar y por qu pudieron
llegar.
Eventualmente es importante que queden claras estas ideas (las de los alumnos). A
veces, el profesor puede proponer algn procedimiento y decir: A ver ustedes ya lo
resolvieron de esta manera y est bien y hemos llegado al resultado. Voy a proponerles
otro procedimiento y aqu est. Los procedimientos convencionales que usamos, simplemente para las operaciones, es
muy difcil que los nios puedan llegar hasta los procedimientos usuales. El recorrido de
stos es de cientos de aos, es decir; la humanidad se tard muchsimo tiempo para
llegar a ellos. Son procedimientos muy simplificados que esconden muchas cosas y es
muy difcil que los nios puedan llegar a ellos. Es necesario que el profesor los explique,
pero esos procedimientos anclados con lo que los nios pudieron hacer, cobran mucho
sentido de esa manera.

10

QU HACER CON LAS PREGUNTAS DE LOS ALUMNOS?

Si algn nio plantea alguna pregunta, a veces es conveniente

devolver la pregunta y decirles: A ver, ustedes, qu piensan?
Los dems qu piensan? Qu podra hacerse?
En otros casos, si es algo muy simple como alguna definicin de
un trmino -qu significa tal cosa?- El profesor lo puede decir, no
hay ningn problema.
Nos criticaron mucho al principio con los Desafos, porque
muchos profesores con los que trabajamos decan: - Pero si ya les
vamos a dar esto a los profesores, entonces ellos, qu van
hacer? Entonces la creatividad del profesor dnde queda? -

Esto no es una cosa

mecnica, ni mucho
menos. Esta es una
cosa completamente
viva que requiere de la
creatividad del profesor y
es necesario darse
cuenta tambin de que
esto es lo que permite ir
haciendo cada vez ms
experiencia.

Les decamos: - El profesor necesita grandes dosis de creatividad; de saberes, para tratar
de ayudar a los nios a analizar lo que producen. Ah es donde tiene que poner en juego
todo lo que puede hacer, all es donde hay un espacio amplsimo para que l pueda poner
en juego toda la creatividad; por ejemplo, despus de que los nios resuelven algo, a
veces, es conveniente plantear preguntas para llevarlos un poquito ms adelante. En este
problema: Qu pasara si en lugar de estos nmeros fueran otros? Si estuvieran en
tales condiciones? Qu pasara si aqu no estuviera este dato? - Es decir ah, sobre la
marcha, dentro de la clase, para algunos es necesario que uno piense preguntas que
puedan resultar interesantes para, como deca una autora, jalar de la cuerda quiere decir
llevar a los nios un poquito ms all de donde ellos lograron llegar, para eso se necesita
mucha creatividad porque esas preguntas pues uno no las tiene.
Hay que pensar en el momento, a partir de lo que se est haciendo. Esto no es una cosa
mecnica, ni mucho menos. Esta es una cosa completamente viva que requiere de la
creatividad del profesor y es necesario darse cuenta tambin de que esto es lo que
permite ir haciendo cada vez ms experiencia. Uno se vuelve, se hace cada vez ms
experto para poder plantear preguntas cada vez ms interesantes. Al principio uno anda
como que no se nos ocurre nada, incluso con mucho nerviosismo, porque a veces cuesta
trabajo entender lo que hacen los nios; pero esto es la formacin continua. La formacin
continua se hace al andar, se hace en el da al da. No es un curso de 40 horas, es a
partir del trabajo cotidiano que se realiza.

11

CUL ES LA RELACIN DE LOS DESAFOS CON LOS PROGRAMAS 2011?

or supuesto que tiene relacin; tiene relacin en dos sentidos. Tiene relacin en el
sentido de la metodologa; porque es lo que est planteado en el programa. En el
programa de estudios actual hay un parrafito que dice, palabras ms o palabras
menos: de lo que se trata es de llevar al saln dice - actividades de estudio, actividades
para que los nios estudien, que resulten interesantes para los nios, que les permita
reflexionar y encontrar alternativas de solucin. Desafos digamos. Eso es el enfoque
didctico, esa es la metodologa que se propone para estudiar matemticas. Eso es lo
que se propone en los programas de estudio. Incluye o deja implcito; cual es el papel del
docente y cul es el papel que debieran jugar los alumnos.
Aqu hay tres elementos fundamentales, las relaciones entre estos tres elementos, que
son motivo de estudio de la didctica de la matemtica son: Los alumnos, el profesor y las
actividades de estudio. Las actividades de estudio cobran aqu un sentido y una
relevancia como el medio que permite a los alumnos: hacer reflexiones, hacer conjeturas,
buscar alternativas de solucin, tomar decisiones. Entonces, por supuesto, hay una
relacin muy estrecha entre lo que est planteado en los programas de estudio y en los
trabajos con Desafos.

los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman

actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre
lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las
explicaciones ms sencillas y amenas, sino que analice y proponga
problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos
aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y
razonamientos cada vez ms eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar
matemticas, con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones
problemticas cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos
docentes compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el
sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que
abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln
de clases; se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con
inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo.
SEP. Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primer
grado. Mxico, pg. 76.

12

ESTUDIAR O APRENDER?

studiar significa comprometerse con una tarea. Estudiar significa analizar una
cierta informacin con unos ciertos datos, establecer relaciones entre ellos para
obtener algn conocimiento, alguna conclusin o algn resultado. Estudiar implica
el compromiso de la persona que quiere aprender algo. Este trmino El estudio, por cierto,
en general est ausente en la escuela, se utiliza mucho ms fuera de la escuela.
A veces cuando uno compra algn aparato, siempre trae un instructivo y siempre es
conveniente leer ese instructivo para ver cmo funciona, cmo hay que instalarlo, y uno
dice: A ver, djame estudiarlo, djame verlo - y uno se pone a verlo y averiguar lo que
dice ah. Esto uno lo hace en la vida real. En la escuela, el estudio en general est
ausente por esta relacin que se establece entre el docente que explica, que ensea y el
alumno que aprende. Simplemente all es ensear y aprender y el estudio no aparece.
Entonces es muy importante posicionar el estudio dentro de la escuela, posicionar el
estudio como el acto en que el alumno, el estudiante, entra en contacto con una situacin
que va a tratar de resolver; la analiza, ve que informacin existe.
Hablando de los Desafos, ve que datos estn disponibles all, ve si son suficientes o si no
son suficientes, si hacen falta y a travs de eso tratar de llegar a
un resultado.
Implica el compromiso
Implica el compromiso del que quiere aprender algo y la tarea
del que quiere aprender
del profesor es dirigir el estudio en el sentido que es l el que
algo y la tarea del
plantea; l es el que propone lo qu se va a estudiar; l decide
profesor es dirigir el
qu es lo importante de discutir; de analizar, que es importante
estudio en el sentido que
dejar en claro, a partir de las ideas que producen los nios.
es l el que plantea; l
Entonces el profesor ayuda a los alumnos a estudiar.
es el que propone lo qu
se va a estudiar; l
Muchas veces uno estudia solo; uno quiere aprender algo y coge
decide qu es lo
un libro y se puede poner a estudiar, si uno tiene la ayuda de
importante de discutir;
alguien a veces es ms fcil. Qu es lo que sucede en la
de analizar, que es
escuela? Los nios no estn solos, los nios tienen la presencia,
importante dejar en
la ayuda de un profesor que es quien los ayuda a estudiar.
claro, a partir de las
Ahora, aprender significa modificar algo de lo que uno ya sabe.
ideas que producen los
Si uno no modifica, si uno, para resolver algo, no modific nada
nios. Entonces el
simplemente us algo de lo que ya tena, entonces no aprendi
profesor ayuda a los
nada, simplemente us algo de lo que ya saba. Aprender
alumnos a estudiar.
significa ampliar lo que uno ya sabe, muchas veces uno dice ahora ya s esto. - Es decir, yo haba resuelto este tipo de
problemas pero ste no, ya me di cuenta de cmo va este
asunto. Ah hay un aprendizaje, hubo un aprendizaje. Modificar lo que uno ya sabe,
ampliar lo que uno ya sabe, rechazar alguna idea que uno tiene; eso tambin es aprender.
Cuando los nios estudian la multiplicacin con nmeros decimales y se dan cuenta de
que cuando un nmero natural se multiplica por un decimal, por ejemplo; 10 X 0.5 es igual

13

a 5. Entonces los nios se hacen al principio la idea de que siempre que se multiplica, el
resultado es mayor, es una idea que se usa socialmente. -Hay que multiplicar- dicen y
multiplicar quiere decir agrandar Y resulta que multiplicar no siempre es agrandar.
Cuando ellos se dan cuenta de esto, entonces esta idea se rechaza, esa idea de que
multiplicar siempre es agrandar, pues resulta que no siempre es cierta. Ah se rechaz
una idea, eso es aprender, aprender es ampliar, modificar, restructurar las ideas que uno
tiene o rechazar alguna idea que uno tiene.

14

LOS DESAFOS, SON EXCLUSIVOS PARA LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS?

os Desafos estn hechos ahora para la asignatura de matemticas pero yo creo que
podramos hablar de Desafos para cualquier asignatura. Por supuesto, tendrn sus
caractersticas muy particulares pero la idea la idea de desafiar la inteligencia de
los nios; la idea de hacerlos reflexionar; de hacerlos pensar, es la misma. Uno puede
pensar para cualquier otra asignatura alguna actividad que permita a los nios compartir
ideas con otros compaeros; trabajar de manera colaborativa y sobre todo pensar, poner
en juego las ideas que ellos ya tienen para tratar de resolver algo, alguna tarea. Pedirles a
los nios que escriban un mensaje dirigido a la directora de la escuela para solicitarle
utensilios para hacer la limpieza del saln; eso es un desafo, porque se trata de que los
nios van a tener que escribir; van a tener la necesidad de hilar sus ideas; de ver cmo se
dirigen a la directora y ver cmo le hacen esa peticin, cmo escriben, que palabras
utilizan y despus analizar eso. Si trabajan en equipos, pues se producen varios mensajes
y si despus esos mensajes se analizan y se ve: Est claro el mensaje? Est claro lo
que dice o no est claro? Por qu no est claro? Qu hay que corregir? Qu le
mejoramos? Tiene algunas faltas de ortografa o no tiene faltas de ortografa? Ese tipo
de tareas, para el caso de espaol, eso es un Desafo porque le est implicando a los
alumnos; reflexionar, pensar, poner en juego lo que tienen, pero a la vez poder analizar
las ideas que ellos producen y de esa manera podramos pensar para cualquier
asignatura.
Cmo expres: -Los Desafos no son exclusivos de la asignatura de matemticas,
quisiramos que hubiera Desafos para todas las asignaturas en el plan de estudios
actual.- En el plan de estudios 2011, as est planteado, as est dicho. Hay un principio,
en la parte de principios pedaggicos, en el 1.2 que habla sobre la planificacin dice
palabras ms o palabras menos: - De lo que se trata es de disear actividades de
aprendizajes - Dice ah. No hay mucha diferencia, yo prefiero llamarle actividades de
estudio porque son actividades que sirven para que los nios estudien, ms all de si
aprenden o no aprenden Suponemos que aprenden, que algo aprenden pero no damos
por hecho eso, lo que si damos por hecho es que a partir de esas actividades ellos van a
estudiar; de ese estudio algo van a sacar, algo importante van a sacar, entonces as dice
en el plan de estudios: - Se trata de plantear actividades de aprendizaje que resulten
desafos intelectuales para los alumnos. - Y despus se mencionan una serie de
caractersticas. Este principio pedaggico no es para matemticas solamente, es para
todas las asignaturas que forman parte del currculo.

15

I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo,
como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las
actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el
fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planificacin se
requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en
su proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de
evaluacin de aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para
la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

SEP Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico, 2011 pg. 20

16

POR QU ES NECESARIO CONFIAR EN LOS ALUMNOS?

ero, cmo pueden (los Desafos) ayudar a los alumnos a desarrollar

habilidades? A travs de que los alumnos sean
los que asuman la responsabilidad de resolverlos.
que los alumnos
Esto vale la pena enfatizar porque es una cosa que los
sean los que asuman
profesores tenemos que aprender; tenemos que
la responsabilidad de
aprender a confiar en que nuestros alumnos son capaces
resolverlos.
de producir ideas. En general no confiamos en eso los
profesores, los padres de familia tampoco, pero los
profesores, dentro de la escuela, tampoco confiamos en ellos. Suponemos que si
no les decimos primero a los nios como se hace, ellos no lo pueden hacer y esa
es una suposicin falsa, porque la realidad es que los nios se las arreglan para
poder resolver, quiz no con los procedimientos que nosotros utilizaramos, pero
los procedimientos que ellos utilizan son tan vlidos para aprender como cualquier
otro procedimiento. Se trata de que ellos vayan avanzando y de que puedan ir
utilizando procedimientos cada vez ms eficaces. En general esa es la idea.
Tampoco se trata de que los nios se queden en el uso de sus procedimientos
personales, es necesaria la intencionalidad educativa; es decir, va en el sentido de
que los nios vayan avanzando hacia el uso de recursos cada vez ms eficaces.

Entonces, cmo se favorece que los alumnos aprendan? Delegando en ellos la

responsabilidad de resolver y ayudndoles
despus a analizar los procedimientos y las ideas
Delegando en ellos la
que ellos utilicen.
responsabilidad de
resolver y ayudndoles
despus a analizar los
procedimientos

17

CMO SE DA EL APRENDER A APRENDER A TRAVS DE LOS DESAFOS?

s all de lo que aprenden los nios, hay un beneficio que no es menor,

yo dira que es tan importante como lo que aprenden en relacin con la
disciplina, con los conocimientos y habilidades que tienen que ver con el
aspecto formativo de los nios. Nosotros hablamos mucho de que tenemos que
formar nios que sean crticos, que tengan un pensamiento crtico, que sean
capaces de aprender a lo largo de la vida. Hablamos tambin acerca de fomentar
valores, de fomentar actitudes y podramos pensar que la matemtica no tiene que
ver con esto; sin embargo, la realidad es que la matemtica es un campo propicio
para fomentar estas cosas, siempre y cuando se utilice esta metodologa que se
propone en los Desafos. Por qu? Porque cuando los nios asumen la
responsabilidad de resolver un problema, ah lo que estamos fomentando es la
autonoma por parte de los nios; es el que ellos utilicen lo
que ya saben y que tomen decisiones acerca de lo que
que tomen
pueden usar o que no pueden usar. Que tomen decisiones
decisiones acerca de
en el sentido del resultado que encontraron.
lo que pueden usar o
que no pueden usar.
Porque esto es muy importante tambin; normalmente es el
Que tomen decisiones
profesor el que decide. Los nios dicen, incluso a veces
en el sentido del
antes de que terminen, - maestro. Est bien esto? Ah lo
resultado que
que hay que decirle es: - T qu piensas? T qu crees?
encontraron.
Estar bien o no estar bien? T dime si crees que est
bien o no est bien. - Es muy importante devolverles esta
pregunta para que ellos asuman no solamente la responsabilidad de llegar a una
solucin, sino tambin de decidir si esa solucin es correcta o no es correcta. Hay
que delegar en ellos esta responsabilidad; entonces ah estamos fomentando la
autonoma y el trabajo autnomo en los nios. Cuando se analiza lo que ellos
producen o incluso cuando ellos estn trabajando en equipo; aprenden a
escucharse, aprenden a compartir ideas, aprenden a defender sus puntos de vista
pero tambin a modificar sus puntos de vista cuando ven que ellos no tienen
razn. Entonces, todas estas actitudes de respeto hacia lo que opinan los dems;
de escuchar lo que opinan los dems, aun cuando, insisto; aun cuando el
procedimiento no sea correcto, contribuyen al aprender a aprender. Ah es donde
se da, a partir de eso puede surgir el aprender a aprender. No se da por decreto,
el aprender a tomar decisiones tampoco se da por decreto y tampoco se da a
travs de una campaa de una semana o unos meses, es necesario que sea por
una prctica de vida. Hay que tratar que esto sea una prctica de vida dentro de la
escuela y esa prctica de vida la podemos hacer si trabajamos de la manera que
se est proponiendo en el caso de los Desafos.

18

COMO ESTN ORGANIZADOS LOS LIBROS DE DESAFIOS? (2013 -2014).

a secuencia de actividades est organizada ya en los libros que estn

editados, en los libros de los Desafos. Los Desafos en los libros de cada
uno de los grados estn secuenciados, no estn puestos as como fueron
cayendo, estn organizados. Muchas veces los maestros dicen que siempre
tienen la necesidad de hacer una dosificacin y la dosificacin quiere decir;
organizar en el tiempo el trabajo que van a ir haciendo,
yo creo que en este caso eso no es necesario, porque
porque los Desafos
los Desafos estn dosificados; ya estn organizados
estn dosificados; ya
estn organizados
atendiendo a los contenidos que hay en los programas
atendiendo a los
de estudio. Si analizamos los Desafos estos van
contenidos que hay en
aumentando en el nivel de complejidad; los Desafos van
los programas de
siendo cada vez ms complejos a medida que se
estudio. Si analizamos
avanza. Entonces all ya hay una organizacin, yo creo
los Desafos estos van
que no hay ms que hacerle una organizacin general.
aumentando en el
nivel de complejidad
Ahora la organizacin dentro de la clase, ya me refer a
ella, es importante que el profesor simplemente
planifique.
Una cosa que se me est escapando y que vale la pena decir aqu: - Es muy
importante que el profesor estudie el desafo antes de plantearlo. - Eso es
fundamental. No se trata de llegar nada ms as y decir: - A ver abran el libro en la
pgina 20 y resuelvan lo que est ah. - Sin haber visto los Desafos, los cuales
estn organizados en una especie de cuaderno de trabajo para los nios donde se
encuentran solamente los Desafos, sin ms informacin.
Y el libro para el maestro? En el libro para el maestro hay cuatro aspectos
fundamentales que son muy importantes en una planificacin, y yo dira que en
cualquier planificacin de cualquier asignatura: El primer aspecto se llama
intenciones didcticas; en las intenciones didcticas lo que se anota es cul es el
recurso o los recursos que esperamos que los alumnos pongan en juego al
resolver lo que les vamos a plantear. Las intenciones didcticas no es lo que les
vamos a plantear, porque suelen entenderse muchas cosas, (por ejemplo) es
decir, les vamos a plantear problemas que tengan que ver con la suma de
fracciones, y entonces a veces nosotros nos encontramos en el proceso de
elaboracin de los Desafos sin muchas intenciones didcticas, as resolver
problemas que implican la suma de fracciones; eso no es una intencin didctica.
Hay que pensar en cul es el recurso que suponemos, dependiendo del proceso
que sigamos, quiz en algn momento lo que esperamos es que los nios hagan
dibujitos, que representen las fracciones con dibujos, eso es lo que estamos

19

esperando. S, estamos empezando en el proceso para resolver problemas que

tienen que ver con la suma de fracciones, pero en algn momento lo que estamos
esperando es que ellos se apoyen en los dibujos. Bueno, la intencin didctica
sera esa, que los alumnos utilicen representaciones grficas para resolver
problemas que tienen que ver con la suma de fracciones, esa es nuestra
expectativa en ese momento, en otro momento ms adelante del proceso puede
ser que los alumnos utilicen el algoritmo usual para resolver problemas que
implique la suma de las fracciones, pero eso es parte del proceso, son dos
intenciones didcticas distintas, dependiendo del momento en el que estamos,
este es el primer elemento.
El otro (aspecto) es propiamente el Desafo, el problema que se va a plantear,
sta es la parte central digamos, pero despus de eso
Hay otro aspecto al que le llamamos consideraciones previas y en esas
consideraciones previas lo que hacemos es una anticipacin, tratamos de anticipar
lo que puede pasar cuando se planifica algo, siempre uno hace ciertas previsiones
sobre qu tipo de procedimientos suponemos que pueden utilizar los nios o qu
tipo de dificultades podran encontrar; stas en algunos casos son posibles
preguntas que se pueden plantear; tratamos, porque pensamos que esto es muy
importante dar al profesor algunos elementos para que estn en mejores
condiciones de ayudar a los nios a analizar lo que producen. Entonces, para eso
son las consideraciones previas. Ese es el tercer aspecto
El cuarto aspecto tiene que ver con hacer una especie de valoracin al emitir una
reflexin acerca de cmo result el desafo, qu dificultades encontraron los nios,
tambin una especie de evaluacin acerca de cmo result el desafo, si result
muy fcil o muy complicado, si se tuvo que hacer algn cambio en algn
momento.
Entonces esos cuatros aspectos estn en el libro
esos cuatros
para el profesor; porque es informacin para el
aspectos estn en el
profesor. Por ello es importantsimo que antes de
libro para el profesor;
llegar con los nios el profesor; haya visto eso, que
porque es informacin
haya estudiado eso. Con la finalidad de que tenga
para el profesor
claridad acerca de qu se trata; para qu es el
Desafo y en qu consiste el Desafo, no qu es lo
que va a plantear (a los alumnos) es lo que va a planear y algo de lo que
probablemente surja.

20

QU PASA SI NO REVISO NI LAS CONSIDERACIONES PREVIAS NI LAS

INTENCIONES DIDCTICAS?

e puedes saltar la secuencia o el orden en que aparecen los Desafos en los

textos, la consecuencia de saltrtelos es que; pues vas a llegar as, si eres
muy muy ducha, digamos muy buena, con mucha experiencia, con mucha
seguridad, con mucho conocimiento a lo mejor te lo puedes saltar y no pasa gran
cosa; porque las consideraciones previas, insisto, dan elementos al profesor;
ciertos elementos para poder organizar mejor el trabajo con el Desafo. Entonces,
si te los saltas pues no tienes esos elementos, a lo mejor no los necesitas, puedes
decir no los necesito, pero ah la importancia de revisar
primero.

qu pasa si no reviso
ni las consideraciones
previas ni las
intenciones didcticas
y simplemente llego?,
as lo que puede pasar
es que no sepas de lo
que se trata a lo mejor
en las consideraciones
previas hay algo
importante, alguna
previsin sobre lo que
hago o que exprese
alguna condicin para
que funcione mejor el
desafo y pues t no lo
vas a saber.

A ver, yo creo que no podramos hablar aqu de uno de los

cuatro aspectos en particular si no general. A la mejor tu
pregunta podra ser qu pasa si no reviso ni las
consideraciones previas, ni las intenciones didcticas y
simplemente llego? As lo que puede pasar es que no
sepas de lo que se trata, a lo mejor en las consideraciones
previas hay algo importante, alguna previsin sobre lo que
hago o que exprese alguna condicin para que funcione
mejor el Desafo y pues t no lo vas a saber.

Yo creo que en general para los profesores lo que est

puesto en las consideraciones previas es una informacin
til y que le sirve, le ayuda por lo menos, por lo que
hemos escuchado, a travs de las opiniones de los
profesores quienes dicen que en las consideraciones
previas, lo que est puesto: - Es muy clarito y muy
conciso.- Es decir, estos elementos que se dan acerca de
los Desafos, se habla un poco acerca de los Desafos, no de las dificultades que
esto implica, les da alguna informacin breve aunque sea de tipo conceptual en
relacin con lo que se est planteando. El desafo, entonces, es informacin que le
sirve al profesor para su propia formacin, para esta formacin continua de la que
estamos hablando, que eventualmente a partir de eso le pueden surgir otras
dudas y quiz eso sea el motivo para que l. -Vaya!- Pueda decir: - no pues esto
que est aqu no le entiendo muy bien, yo necesito algo ms. Y entonces me voy a
un libro a averiguar. - El hecho de que esto se d, de que esto surja, de averiguar
algo ms, de estudiar algo ms a partir del trabajo diario que est realizando el
profesor es lo que da la pauta para que el trabajo que realice sea ms profesional,
sea cada vez de mayor calidad, para que realmente pueda hacer, pueda lograr lo

21

que se ha llamado: Un verdadero ambiente de aprendizaje dentro del saln de

clase. Un ambiente de aprendizaje, yo lo concibo como un espacio. El saln en el
que el profesor; plantea Desafos de matemticas o de otra asignatura, plantea
retos y problemas a los alumnos, quienes asumen las responsabilidades de esos
retos y buscan alternativas de solucin, encuentran algunas soluciones.
As, el profesor ayuda a los alumnos a analizar lo que ellos producen; a sacar
algunas ideas en claro; algunas conclusiones para seguir estudiando y
aprendiendo. Para m eso es un ambiente de aprendizaje, un verdadero ambiente
de aprendizaje.

22

QU CONSIDERAR AL APLICAR LOS DESAFOS?

eitero, hay un trabajo previo por parte del profesor,

analizar previamente
que para m es muy importante, que tiene que ver
cual es el Desafo,
con analizar previamente cual es el Desafo,
cuales son las
cuales son las intenciones didcticas de ese Desafo.
intenciones didcticas
Aqu, he de hacer algunas previsiones sobre lo que puede
de ese Desafo
pasar, es decir; analizar y estudiar primero lo que est
puesto en el libro, es lo que al maestro le va a servir, le va
ayudar para que l a su vez pueda ayudar en mejores condiciones a sus nios, de
tal forma que si eso ya se hizo viene ya despus el trabajo en el aula para plantear
el desafo y plantearlo como est en el libro, pues no hay necesidad de mayor
explicacin, se trata de que los nios lean ah el Desafo;
simplemente se puede decir: - Vamos a resolver ahora el
se trata de que los
desafo que est en la pgina 15, vamos a trabajar en
nios lean ah el
parejas. - Si son varios problemas, porque pueden, a lo
Desafo; simplemente
se puede decir: mejor, ser a veces varios problemas, conviene que el
Vamos a resolver ahora
nio resuelva un problema y analizar lo que pas y
el desafo que est en
despus pasan al otro; no que resuelvan todos de un
la pgina
jaln. Por qu? porque resolver uno y analizar lo que
pas les da elementos a los nios, sobre todo a los
alumnos que tienen dificultades para entrarle en mejores condiciones. Esto es
importante desde el punto de vista didctico. stas son de las cosas que se dicen
de las consideraciones previas, entonces se planea, se organiza, se plantea el
Desafo, se dice qu es lo que se va a resolver, los nios
trabajan tratando de resolver y encuentran soluciones. El
El profesor observa,
profesor observa, escucha lo que dicen y ah es donde el
escucha lo que dicen y
profesor puede decidir qu es lo que vale la pena. As,
ah es donde el
analizar y confrontar; digamos comentar porqu esto que
profesor puede decidir
hemos llamado puesta en comn o confrontacin de
qu es lo que vale la
pena.
resultados, no es un acto ritual ni dogmtico, que se tiene
que llevar a cabo en el sentido de que todos y cada uno
de los equipos tienen que pasar a explicar, eso no es as,
porque de esa manera los nios pierden el inters y pues all hay un nio diciendo
cosas y los dems simplemente no se interesan. No, la puesta en comn es un
momento importantsimo de discusin de alguna idea, de algunas ideas en
particular. Puede ser a partir de alguna pregunta que plantea el profesor; puede
ser de algn procedimiento; pero se trata de que todos los nios estn puestos
discutiendo esas cosas, discutiendo lo que se ha planteado, esto es la puesta en
comn de las ideas y el anlisis de las ideas. Dentro de esto mismo, podramos

23

separarlos, tratar de sacar las ideas en claro, la conclusin de esto o el

procedimiento que funciona para resolver, esto es relevante, tommoslo en cuenta
por qu ms adelante lo vamos a utilizar. Tambin, es el
momento adecuado para que el profesor introduzca
Tambin, es el
algunos trminos que se utilizan en matemticas, ya que
momento adecuado
es tarea del profesor, tambin, ir introduciendo al lenguaje
para que el profesor
los conceptos; muchas veces se piensa que
introduzca algunos
trminos que se utilizan
necesariamente al final tiene que haber una evaluacin y la
en matemticas, ya que
evaluacin no es el momento final de la activad, la
es tarea del profesor,
evaluacin formativa se da a lo largo de la actividad,
tambin, ir
durante el desarrollo de la actividad el profesor evala
introduciendo el
muchas veces sin darse cuenta. Por qu? Qu es
lenguaje los
evaluar? Evaluar es recabar informacin y darse cuenta de
conceptos
cmo estn avanzando los nios o de cules son las
dificultades, no donde estn las dificultades. Aqu significa:
Estos nios estn atorados o este nio est atorado, o este nio necesita un poco
ms de trabajo, esa informacin que se puede recabar mientras los nios estn
trabajando o mientras participan. Eso es parte de la evaluacin; claro, no se queda
ah; despus hay que asignar unas tareas adicionales, quiz hablar con los padres
de familia: - Oiga cheme la mano con el nio, procure que trabaje un poco ms
en la casa haciendo estas cosas, porque se est rezagando un poquito de los
dems.- La evaluacin es a lo largo de la actividad, no es una pregunta o algo que
tengamos que hacer al final, lo que s hay que hacer al final, eso vale la pena
insistirlo, es una evaluacin pero de la actividad que se
plante. Por qu? Porque esto es lo que nos permite
es una evaluacin
mejorar las actividades. Las actividades no son algo
pero de la actividad que
muerto, los Desafos no son algo que ya est hecho y ah
se plante. Por qu?
Porque esto es lo que
se qued, tenemos que procurar mejorar este material;
nos permite mejorar las
no a partir de la confrontacin con la realidad, sino a
actividades. Las
partir de la aplicacin. Entonces, si nosotros logramos
actividades no son algo
que los profesores escriban algo acerca de cmo
muerto, los Desafos no
funcion, si result interesante, si no result por qu? Si
son algo que ya est
fue necesario cambiar algo en el momento; esto nos
hecho y ah se qued
permite mejorar esta informacin, pero ah lo que estn
evaluando es la actividad. Eventualmente uno evala
tambin su propia actuacin, la propia actuacin del profesor. Uno muchas veces
dice: -Aqu me fall, esta informacin no deb de haberla dado o tendra que haber
dado esta informacin para que los nios pudieran desenvolverse un poco ms. Esto es evaluar el trabajo de uno mismo, eso es lo que a uno le permite tambin ir
mejorando una vez ms y si uno tiene la posibilidad de comentar a otros
compaeros es mucho mejor. - Cmo te fue con este desafo? ste que se

24

llama tal? (Si tenemos el mismo grado) Cmo te fue? A mis nios les encant o
les result muy difcil. - Este tipo de comentarios; de plticas entre los profesores,
yo creo que son sumamente provechosas para hablar sobre la prctica y, si esto
se hace de manera sistemtica y se lleva al Consejo Tcnico de la escuela, pues
yo creo que hay una materia importantsima para poder avanzar.

25

QU SE DEBE DE EVITAR DURANTE LA APLICACIN DE LOS DESAFOS?

o primero que debemos evitar es darle las respuestas a los nios, tenemos
que aguantarnos la tentacin, yo digo que es una tentacin de decirles cmo
se hacen, y que por cierto no es fcil de evitar, a veces nos gana y a veces y
sin darnos cuenta nosotros les damos estos famosos tips a
los nios y con esto lo nico que estamos logrando es
lo nico que estamos
quitarles por un lado la posibilidad que sean ellos los que
logrando es quitarles,
piensen, los que busquen las maneras de resolver; pero
por un lado la
posibilidad que sean
tambin, les estamos quitando la satisfaccin de ser ellos,
ellos los que piensen,
de saber que son ellos los que encontraron la forma de
los que busquen las
resolver, porque la satisfaccin que sienten los nios
maneras de resolver;
cuando saben que lo que l pens sirvi para resolver algo
pero tambin, les
es muy grande, se les nota en el rostro porque lo
estamos quitando la
manifiestan muy claramente. Entonces hay que tratar de
satisfaccin de ser
ellos, de saber que son
evitar eso, si eventualmente, yo creo que esto en general no
ellos los que
pasa, pero si llegara a pasar, evitarlo. Adems, es muy difcil
encontraron la forma de
que pase; de que planteemos un desafo y que ningn nio
resolver
logre reflexionar dentro de la clase, pues entonces hay que
olvidarnos de ese desafo por el momento y plantear otra
cosa, quiere decir que ese desafo rebas completamente, rebas las
posibilidades de los nios, pero insisto, yo pienso que no pasa en general, no pasa
siempre, ya que hay no una idea sino varias ideas de cmo resolverlo.
Qu otra cosa tenemos que evitar? Tenemos que
evitar el plantear el desafo y que los nios resuelvan
y dejarlos hasta all, esto es un verdadero problema
que yo creo que como profesores hay que hacerlo
consciente. En general le rehuimos al anlisis de las
ideas que producen los nios, por qu? Por qu
les rehuimos? Porque nos provoca mucha
inseguridad; por el hecho de que sucede con
frecuencia; ya que hay procedimientos que utilizan
los nios que no entendemos; que a nosotros no se
nos haban ocurrido y nos cuesta mucho trabajo
reconocer eso; que los nios sepan que a nosotros
no se nos haban ocurrido. Tenemos que aprender a
ser ms humildes y a decir con toda franqueza y sin
ningn recato, esto que hicieron ustedes, a m no se
me haba ocurrido o en este momento no lo entiendo,

26

En general le rehuimos al
anlisis de las ideas que
producen los nios, por qu?
Por qu les rehuimos? Porque
nos provoca mucha
inseguridad; por el hecho de
que sucede con frecuencia; ya
que hay procedimientos que
utilizan los nios que no
entendemos; que a nosotros no
se nos haban ocurrido y nos
cuesta mucho trabajo
reconocer eso; que los nios
sepan que a nosotros no se
nos haban ocurrido

Tenemos que aprender a ser

ms humildes y a decir con toda
franqueza y sin ningn recato, esto
que hicieron ustedes, a m no se
me haba ocurrido

djenme pensarlo un poco ms y despus lo

aclaramos y al otro da ponerse a estudiar uno y
al otro da aclararlo; tampoco se vale dejarlo
hasta ah.

Qu otra cosa no se debe hacer? Seleccionar

las opiniones, ser selectivos
en las opiniones. Muchas
Es muy importante
veces esto pasa, si partimos de la idea de que hay nios que
que no seamos
son los que destacan, los que dan las buenas ideas y
selectivos en eso, que
entonces en general nos centramos en ellos y si hay otros
tomemos todas las
nios que opinan poco o muchas veces, las opiniones hasta
ideas, todo lo que
ah se quedan. Es muy importante que no seamos selectivos
opinan los nios, pero
en eso, que tomemos todas las ideas, todo lo que opinan los
no solamente por
darles el avin como
nios, pero no solamente por darles el avin como se hace
se hace comnmente;
comnmente; sino que realmente lo que opinan los nios se
sino que realmente lo
analice con toda la profundidad que sea necesaria, porque
que opinan los nios se
esto es lo que va a hacer que los nios que participan poco,
analice con toda la
puedan participar y tengan ganas de participar cada vez ms,
profundidad que sea
y de lo que nos vamos a dar cuenta es de que esos nios que
necesaria
nosotros pensamos que no tienen posibilidades o que casi no
hablan, muchas veces son los que proponen las buena ideas.

Se rompen stas (concepciones). A m me pas muy recientemente, en una clase

donde estbamos haciendo los Desafos, fuimos a una escuela y a m me toc dar
una clase y resulta que haba una fila de nias que en opinin de la maestra eran
las que podan y otra mesa de nios que eran los que no podan, y result que
quienes resolvieron el problema, que quienes lo
resolvieron bien fueron los nios que segn no podan, y
los Desafos estn
por supuesto sin menospreciar a nadie, dejamos claro de
puestos no para dejarse
que los que tenan razn eran nuestros nios. Entonces
como trabajo para la
eso es algo que es muy importante hacer. Qu otra
casa, a veces es
necesario hacer algn
cosa debemos evitar? En la casa los padres de familia a
trabajo adicional en la
veces con el mejor nimo tratan de ayudarle a los nios,
casa, pero los Desafos
pero muchas veces les ayudan tambin dndoles las
no estn puestos para
respuestas, - esto se hace as, yo te lo enseo, te lo
eso, los Desafos estn
explico y te digo como se hace.- Yo creo que hay que
puestos para plantearse
hacer un trabajo combinado, y para esto hay que hablar
en el saln y para
con los padres y explicarles de qu se trata, y si tienen la
analizarse para que los
nios trabajen
posibilidad de ayudar a los nios simplemente que vean
resuelvan y analicen lo
que se ponen a trabajar pero que contribuyan tambin,
que ellos producen,
que sean los nios los que se encarguen de resolver lo

27

que se trata de resolver. En general, los Desafos estn puestos no para dejarse
como trabajo para la casa, a veces es necesario hacer algn trabajo adicional en
la casa, pero los Desafos no estn puestos para eso. Los Desafos estn puestos
para plantearse y para analizarse en el saln, para que los nios trabajen,
resuelvan y analicen lo que ellos producen. Es muy probable que no sea suficiente
con los Desafos y que sea necesario a veces hacer algo ms como prctica, esto
es perfectamente posible si el profesor considera que despus de haber analizado
un desafo es necesario que los nios hagan algo ms, se puede dejar algo ms.
La prctica es algo muy importante para consolidar procedimientos que sean
analizados, sobre los cuales se reflexiona y que no es suficiente hacerlos una sola
vez, puede hacerlos varias veces, con la finalidad de familiarizarse con ellos y
cuidando lo que hay que tratar de evitar.

28

LA MATEMTICA PUEDE SER DIVERTIDA?

o creo que la idea est planteada, por la forma de introducir este trabajo en
el aula. La manera en la que se est queriendo introducir es como una
actividad gil que no lleve mucho tiempo, por ah se dice: - Una actividad,
no un entretenimiento. - Yo digo que la actividad es un entretenimiento, de eso se
trata, se trata que los nios disfruten, eso es un
ingrediente importante. Yo creo que es perfectamente
eso es un ingrediente
lograble que los nios disfruten lo que hacen; lo disfrutan
importante yo creo que
porque les interesa, porque lo sienten til, entonces la
es perfectamente
lograble que los nios
forma en que se estn introduciendo los Desafos es como
disfruten lo que hacen,
una actividad gil e insisto que es a la que se dedique
lo disfrutan porque les
poco tiempo, en la que los nios estn muy metidos
interesa porque lo
durante un momento y ya. Yo creo que esto de no
sienten til, entonces la
confundirlo con la clase de matemticas tiene que ver con
forma en que se estn
eso, solamente con eso, porque lo otro aunque
introduciendo los
quisiramos que la clase de matemticas fuera como se
Desafos es como una
actividad gil e insisto
trabajan las clases de Desafos; yo creo que la tendencia
que es a la que se
debe ser que poco a poco los Desafos y por otro lado las
dedique poco tiempo,
clases de matemticas no se vean como si fueran dos
cosas diferentes, la tendencia debera ser apuntar hacia
all, la clase de matemticas es resolver un Desafo con la posibilidad de dedicarle
ms tiempo. As, quiz como introduccin tenga sus ventajas aunque puede traer
tambin estas confusiones que t planteas, ms no me explico porque confundirla
como si fuera 2 cosas diferentes, no? Porque alguien podra pensar: -Bueno
aqu est el desafo, aqu se trata de que los nios estn interesados, de que
discuten, de que comenten, pero despus viene la clase de matemticas. Ah ya
no importa mucho, sigue siendo la clase aburrida, la clase que a nadie le interesa,
la clase frustrante; tanto para los nios como para el maestro.- No tiene por qu
ser dos cosas diferentes. La clase de matemticas debera ser eso tambin.
Entonces la explicacin que yo encuentro ante esa frase, para no confundir es
esta: - Vamos a introducir los Desafos como una actividad hasta cierto punto
distinta de las otras, en la que se tiene unas ciertas caractersticas que la hace
interesante, tanto para los maestros como para los nios. - Pero yo creo que si un
profesor nos pregunta, yo le contestara: - Se trata de no confundirla, se trata de
hacer lo mismo, -no?- Si adems de resolver el desafo, vas a dedicarle un
tiempo a la clase de matemticas, trata de que la clase de matemticas sea muy
similar a lo que pasa en el desafo. - Quiz con un poco de ms tiempo y
eventualmente, insisto, la tendencia debera ser que la clase de matemticas fuera
el desafo, con la finalidad de que no nos estemos preocupando de que ya se nos

29

termin el tiempo; muchas veces hay problemas que requieren ms tiempo, es

necesario discutir un poco ms, profundizar un poco ms, para esto se requiere
tiempo no? Y si los nios estn interesados en eso pues no es necesario cortar;
en el caso de primaria no tenemos problema; en el caso de la secundaria, s,
porque ya est el otro maestro en la puerta, ah ni modo, le cortamos y le
continuamos al otro da.

30

EN CUNTO TIEMPO SE VEN LOS RESULTADOS

obre los resultados, hay resultados que son inmediatos; por ejemplo, el
ambiente que se ve dentro del saln de clases, eso se ve de inmediato.
Podramos estar trabajando en dos salones en una misma escuela; en uno
con la clase tradicional, el profesor explicando, a lo mejor hasta con el mismo
tema, el profesor explicando y los nios callados tratando de pescar lo que dice el
profesor; y en otro trabajando con un desafo, qu veramos ac (en el primer
saln)? Bueno, el profesor haciendo esfuerzos - hey, t! Pon atencin! - Y los
nios haciendo como que ponen atencin, a veces platicando pero de otra cosa
que no tiene nada que ver con lo que el profesor est diciendo; y ac en el otro
saln, el grupo, los nios trabajando en equipos, platicando ciertamente, un saln
donde hay voces, donde los nios platican, donde los nios hablan, cosa que es
muy importante, pero estn platicando sobre lo que se estn estudiando,
tratndose de poner de acuerdo, quiz discutiendo y el profesor tratando de
entender lo que los nios dicen, lo que los nios hacen.
Entonces son dos situaciones muy diferentes, las preguntas que uno debera
hacerse son: Dnde hay, por un lado, una satisfaccin mejor para las personas
que estn (involucradas) alumnos-profesor?, y
dnde hay un mejor provecho, un mejor beneficio?
Dnde hay, por un
Yo creo que la respuesta es evidente; insisto, ac se
lado, una satisfaccin
trata de un trabajo que frustra, que frustra un trabajo
mejor para las personas
docente porque uno esa tratando de explicar,
que estn (involucradas)
haciendo el mayor esfuerzo posible porque los nios
alumnos-profesor?,
y
entiendan algo y la verdad es que no es fcil que los
dnde hay un mejor
nios entiendan eso, es algo ms fcil que los nios
provecho,
un
mejor
se metan en las ideas, porque son nuestras ideas
beneficio?
finalmente, no son las de ellos. En el otro caso, un
Yo creo que la respuesta
profesor que tiene ciertas expectativas acerca de lo
es evidente; insisto, ac
que pueden hacer los nios, un profesor que est
se trata de un trabajo que
desafiando a los nios, la forma de pensar de los
frustra, que frustra un
nios y tratando de entender lo que ellos estn
trabajo docente porque
haciendo, lo que estn diciendo, con la finalidad de
uno esa tratando de
explicar, haciendo el
poder despus analizar eso. Yo lo digo, no porque
mayor esfuerzo posible
alguien me lo haya platicado, yo lo viv durante
porque los nios
varios aos, yo trabaj como profesor tanto en
entiendan algo y la verdad
primaria como en secundaria, a la manera tradicional
es que no es fcil que los
durante varios aos; y para mi toda esa parte,
nios entiendan eso
durante todos esos aos fueron aos de frustracin,

31

lo digo con toda claridad, -no?- Y pobres nios, pobres alumnos que estuvieron
conmigo, porque yo creo que no contribu a la formacin de esos nios, pero
tambin tuve la oportunidad de vivir la otra parte y ah fue donde yo entend
realmente; por un lado la importancia, pero por otro lado tambin la complejidad
del quehacer docente, de lo que es el trabajo profesional del docente. Tuve la
oportunidad de ver las discusiones que se armaban entre los nios, los
procedimientos tan ingeniosos que se producan, hay artculos escritos
relacionados con esos procedimientos. Entonces, es algo muy diferente, insisto,
esos beneficios se logran, se ven, son casi inmediatos, no hay que esperar
tiempos; la diferencia es evidente tanto en uno, en el trabajo que se realiza, como
en los nios en relacin con el aprendizaje. Yo creo que los beneficios y los
resultados se van viendo desde el principio, porque si uno ve que los nios
realmente piensan que lo que estn haciendo realmente lo entienden; que son
capaces de explicar porque hacen una cosa porque no hacen otra cosa; porque se
equivocaron en una cosa y son capaces de explicar lo que hacen; de entender lo
que hacen; pues no hay duda de que estn aprendiendo; y eso que estn
aprendiendo es algo que les va sirviendo de aprender cosas nuevas, no es algo
que ya lo aprendieron o disque lo aprendieron o lo memorizaron y ya se queda,
pero que no tiene ninguna relacin con lo que viene. Ac (en los desafos), se van
estableciendo relaciones con lo que viene, de tal manera que lo que van
aprendiendo les permite resolver situaciones cada vez ms complejas; entonces,
yo creo que a travs de un trabajo sistemtico, los nios le pierden el miedo a los
problemas, si bien al principio los nios como que se desconciertan un poco.

32

LOS DESAFIOS, HERRAMIENTAS PARA UN MEJOR AVANCE?

e da el momento en que cada uno siente que lo que est haciendo sirve
para algo, y a partir de ah nace el inters por tratar de ser cada vez mejor,
asimismo para los alumnos y para el pas. En general estas evaluaciones o
esta evaluacin, porque en general es la que ms se conoce, la de Pisa, que se
aplica a los alumnos de 15 aos de edad tiene que ver con eso, -no?- Con la
gran fortaleza de esta prueba, digo yo, es la forma que estn elaborados los
reactivos de la prueba, en los cuales es necesario que los alumnos lean, que
sepan leer. Aqu, en esta forma de trabajo por ejemplo, la vinculacin con la parte
de la lectura y de la escritura con espaol es muy fuerte,
porque los nios sistemticamente tienen que leer y
creo que de esta
tratar de entender la informacin que hay, producir sin
manera tambin
escribir cosas y leer informacin amplia para poder
estaramos preparando
apreciar qu es lo que tiene, buscar maneras de
muy bien a los alumnos
resolver y encontrar alguna solucin. Entonces yo creo
para enfrentar
que de esta manera tambin estaramos preparando
evaluaciones como
muy bien a los alumnos para enfrentar evaluaciones
sta
como sta, que estn hechas con esa idea; no son
problemas, problemas para usar una operacin y ya
estuvo, sino que son problemas complejos en los que hay necesidad de hacer
varias cosas, invertir varios recursos para encontrar una solucin.

33

MENSAJE

ueno, ya para concluir esta pltica, quisiera decir dos cosas que me
parecen importantes: La primera, es que
yo le pedira a los profesores que
que confen en sus
confen en sus alumnos, que tengan altas
alumnos, que tengan
expectativas hacia ellos, que sepan y
altas expectativas hacia
comprueben con esta forma de trabajo que los
ellos, que sepan y
alumnos son capaces de producir ideas y de
comprueben de esta
forma de trabajo que los
aprender a partir de los medios que nosotros
alumnos son capaces de
les proponemos y, por supuesto, de las ayudas
producir ideas
que podemos darles a ellos para que puedan
avanzar.
Y la otra cosa que les dira, es que confen en ellos mismos tambin, como
profesores; que confen en que la tarea del profesor puede ser cada vez mejor;
que no se conformen con lo que han hecho hasta ahora; que hay que tomarse en
serio; que es necesario lograr que los resultados del aprendizaje mejoren, que
mejoren sustancialmente. Que logremos que la escuela, en la medida en la que lo
que le planteamos a los alumnos, les resulte interesante, les resulte desafiante; en
esa medida vamos a lograr que lo que los alumnos
hacen en la escuela les haga sentir bien, que vayan
hay que entrarle, hay
con gusto a la escuela y que disfruten lo que hacen
que entrarle sin miedo;
ah.
al principio, podemos
cometer errores,
podemos equivocarnos y
eso est ampliamente
permitido, pero poco a
poco vamos a ir
sintiendo que somos
cada vez mejores
docentes

Lo que est pasando actualmente es que la escuela

no resulta con sentido para los alumnos, muchos van a
la escuela a aburrirse, no dudo que algunos consideren
que van a perder el tiempo, simplemente porque el
trabajo que hacen es un trabajo rutinario y
memorstico, en muchos casos sienten que no les sirve
para nada. Entonces, es necesario cambiar y aqu hay
un recurso que les puede resultar til. Entonces, hay
que entrarle, hay que entrarle sin miedo; al principio,
podemos cometer errores, podemos equivocarnos y eso est ampliamente
permitido, pero poco a poco vamos a ir sintiendo que somos cada vez mejores
docentes, que nuestro trabajo es cada vez mejor y que los alumnos lo aprecian y,
vamos a ver tambin cambios importantes en ello. Esto es lo que quisiera decirles.

34

SEMBLANZA

Hugo Balbuena Corro

Es Maestro en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa,

egresado del Departamento de Matemtica Educativa del Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Ha sido coautor de diversos materiales de apoyo para el estudio de las
matemticas, tanto para alumnos como para docentes, entre los que
destacan los Libros de Texto Gratuitos de matemticas que
acompaaron la Reforma Educativa de 1993. As mismo, ha publicado
artculos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en el nivel bsico.
Tiene una amplia experiencia profesional como docente en el nivel
bsico y en el nivel superior, en relacin con la formacin de
profesionales de la educacin.
Ha trabajado 17 aos como funcionario de la Subsecretara de
Educacin Bsica, primero como Director de Matemticas de la Direccin
General de Materiales y Mtodos Educativos y, posteriormente como
Director de Normas y Estndares para el Aprendizaje y el Proceso
Pedaggico de la Direccin General de Desarrollo Curricular.
Actualmente es Director General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
Pblica.
Coordinador General de la realizacin del material Desafos Alumnos,
Desafos Docentes.

35