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Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la literatura1:


Sociolingstica y educacin, un campo tensionado
Beatriz Bixio
Universidad Nacional de Crdoba
Universidad Nacional de San Martn
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
A pesar de que la sociolingstica desde sus primeras formulaciones se ha interesado por los problemas
educativos, y a pesar de los importantes aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar est atravesado
por tensiones que colocan a la legislacin educativa, las polticas educativas, e incluso a la prctica educativa,
en profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la sociolingstica que contradicen
convicciones de los docentes (y de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la idea de
que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos lingsticos de los alumnos cuando stos provienen de
grupos hablantes de dialectos sociales o regionales. El conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de
estandarizar. Por otro lado, y en ntima relacin con la anterior, la segunda tensin se establece entre la
insistencia de la sociolingstica en que las variantes lingsticas son simplemente diferentes, y la conviccin
del docente de que stas son deficitarias.
En consecuencia, la sociolingstica no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el curriculum de lengua y
por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que
ms bien parecen retricos, tales como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser educados en su lengua
materna o variedad sociodialectal. Estas mismas tensiones, a las que haremos referencia a lo largo de este
artculo, determinan tambin que el ingreso en el curriculum escolar de las temticas propias de la disciplina
sociolingstica se reduzca, a juzgar por los textos didcticos ms empleados en las escuelas de habla hispana,
a una clasificacin de las variaciones a memorizar por los alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y
textos. Estos contenidos estn presentados de manera formal y taxonmica, complejizando incluso los tipos de
manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmente reconocidas por la disciplina (diatpicas,
diastrticas y diafsicas) las variaciones etarias y otras. La formalizacin llega hasta el extremo de entender
estos taxos como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposiciones. Sin duda, la
clasificacin, bajo la apariencia de un claro y demarcado conocimiento cientfico, oscurece la reflexin sobre los
procesos sociales a que apunta la teora2.
Las investigaciones en el dominio de la sociolingstica, y en especial las realizadas bajo el signo ms amplio
de la sociologa del lenguaje, han puesto en evidencia de qu manera la variacin lingstica afecta directamente
el proceso de aprendizaje e incide en el xito o fracaso de los alumnos. Sobre este hecho es mucho lo que se ha
escrito y no redundaremos en ello; recordemos, por ejemplo, los planteos de la UNESCO que ya a fines de la
dcada del sesenta adverta sobre el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos
nios se encuentran en situacin de ventaja desde su primera relacin con la institucin escolar por el slo
hecho de manejar el cdigo de los grupos medios (coincidente con el de la institucin escolar), lo cual hace
diferencia con otros nios, provenientes de los grupos bajos, que llegan a la escuela con cdigos divergentes de
aqulla. En segundo lugar, la posesin de cdigos diferenciales y su estigmatizacin en el espacio escolar,
1

Este trabajo se inscribe en el marco ms general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo de especialistas pertenecientes a
distintas universidades de la Argentina y que se orienta a redefinir algunas perspectivas de enseanza en el marco de una teora social
atenta a las circunstancias sociopolticas y culturales en que se desarrolla la prctica educativa. Su objetivo es la constitucin de
sujetos - docentes y alumnos- crticos y atentos a la complejidad de los fenmenos de intercambio cultural, lingstico y esttico. Estas
preocupaciones se empiezan a delinear en el mbito del Seminario sobre prcticas pedaggicas y lingsticas de la Carrera de
Especializacin de Enseanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Crdoba a cargo de la autora y de la
Licenciada Graciela Herrera de Bett as como tambin en la Ctedra de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
Nacional de La Plata. Es en el marco de Seminario de Temas Avanzados Epistemologa de las Ciencias del Lenguaje de la Carrera
de Licenciatura en Enseanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de San Martn donde se est gestando un
proyecto de investigacin articulado con diversidad de prcticas docentes donde se intentar ir definiendo los fundamentos de lo que
hemos denominado didctica sociocultural de la lengua y la literatura.
Al respecto, es conveniente recordar la lcida propuesta de Halliday (El lenguaje como semitica social. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica. 1982) para quien las variaciones son slo de dos tipos, dialectos y registros, y en los primeros se incluye tanto las
variaciones regionales como las variaciones sociales. Por otra parte, los dialectos se entreveran con los registros en cuanto lo que yo
hago depende de lo que yo soy. Esto es, los registros a que una persona tiene acceso son funcin del lugar que ocupa en una
estructura social.

afecta tambin de manera directa a la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del
educando, lo cual se traduce en obstculos a la hora de aprender. En sus expresiones ms fuertes el anlisis se
orienta a destacar la violencia simblica de la que son objeto los alumnos a los que se les exige un cambio de
cdigo, expresin de la imposicin de una lengua legtima, la de los grupos medios, y cuya imposicin es parte
de un complejo mecanismo destinado a la subordinacin de unos grupos por otros. En este sentido, los
mecanismos de transmisin cultural (entre ellos, la escuela) tienden a asegurar la reproduccin de la desigual
distribucin del conocimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribucin del capital (cultural,
econmico, etc.)3.
Estos reconocimientos llevaron a que desde hace ya ms de dos dcadas se insista en la legislacin escolar
y en la prctica institucional y ulica en el respeto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las
minoras lingsticas a aprender en su propia lengua o variacin. Sin embargo, como hemos indicado, este
enunciado es generador de una profunda tensin al momento de su aplicacin pues es difcil de sostener: no
slo contradice los objetivos definidos por la educacin a nivel nacional, sino que tambin se opone radicalmente
a las creencias ms profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en general que entienden que el
sociolecto de los grupos medios es el que mejor conviene al desarrollo intelectual y cientfico, y que con su
manejo el futuro adulto puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativo, laboral,
matrimonial, artstico, poltico, etc.- Esta tensin, entonces, suele ser resuelta de modo que parece profundizar la
contradiccin y socavar el mismo principio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer de a poco la
variacin estndar; respetar el habla sociodialectal en la oralidad pero exigir la estandarizacin en la escritura,
etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que redefinamos los prejuicios lingsticos y con ellos todas las
leyes del mercado lingstico, la escuela no puede sino insistir en la estandarizacin, la homogeneizacin de la
poblacin escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingstico propuesto, o mejor impuesto, por los grupos
medios y hacerlo suyo, aceptando que de ellos emana su mandato. En trminos de Bourdieu, la escuela no
puede suspender en su interior, graciosamente y por decreto, las normas del mercado lingstico pues con ello
se puede comprometer seriamente las oportunidades de los alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede
cambiar la perspectiva sobre qu y cmo ensear lengua4.
En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una funcin ms importante a cumplir en relacin a
esta problemtica y en particular en relacin a la profundizacin de la exclusin educativa y social a la que
asisten, en general, los pases latinoamericanos. No se trata aqu de un hacer (corregir/no corregir,
obligar/consensuar, reprimir/ respetar) sino ms bien de un saber, de una teora social sobre el lenguaje que
debe ser conocida por los docentes y enseada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de prctica
social y de estructura social. Las prcticas se fundan en creencias y de lo que se trata es de consolidar estas
ltimas con el rigor de las teoras cientficas de orden social. Todo parece indicar, entonces, que debemos invertir
el mecanismo: no funcionan en la escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el
respeto a la variacin sociocultural y lingstica porque ponen a la educacin en una encrucijada que puede
devenir en contradicciones insalvables. En este sentido, posiblemente sera conveniente la adopcin de una
perspectiva social del lenguaje que permita conocer la incidencia de la variacin en la estructura, el uso y la
funcin lingstica, a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a la diversidad.
La escasa incidencia que la prdica del respeto ha tenido en la educacin, nos advierte sobre la necesidad
de redireccionar las estrategias. En efecto, las escuelas de Latinoamrica y el Caribe cada vez ms se erigen en
espacios reproductores del orden social vigente y la exclusin, consolidando su funcin de cristalizacin de una
desigual distribucin del conocimiento autorizado. En consecuencia, se margina del proceso de planificacin de
cambio social a sectores mayoritarios de poblacin que, al quedar fuera de la escolarizacin, ven restringidas
sus posibilidades de participacin en las instituciones. Sin negar la incidencia de una serie de variables
complejas, los fenmenos lingsticos tienen una participacin importante en esta exclusin educativa. La
propuesta de una didctica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razn en este reconocimiento y
se constituye como una poltica de la didctica y de las prcticas educativas en cuya conformacin intervienen
teoras sociolingsticas, lingsticas, literarias, culturales y educativas justificadas por una teora sociolgica de
carcter general atenta al conflicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en las prcticas.
Sin embargo, no slo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula escolares los
rudimentos de una teora social del lenguaje que avale el postulado de respeto a la variaciones de lengua sino
que, ms an, destaca la atencin dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sistemticamente la
3

Bourdieu, Pierre. Qu significa hablar?. Madrid. Akal. 1985.

Bourdieu, Pierre. Lo que quiere decir hablar. En: Sociologa y cultura. Mxico. Grijalbo. 1990.

perspectiva social que proponemos5. Nos referimos, especficamente, a la incidencia que tienen hoy las lneas
de filiacin textualista y pragmtica, que entienden el proceso de interaccin lingstica en trminos de
comunicacin6 y que conciben al cdigo como transparente y a la lengua como un tesoro depositado de
manera ms o menos homognea en el cerebro de los individuos pertenecientes a una misma comunidad. En
una simplificacin banal del modelo de comunicacin de Jacobson, se insiste en que el denominado mecanismo
de la comunicacin por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el mensaje enviado por un
emisor a un receptor ser captado por esta segunda instancia slo con la condicin de que se comparta el
mismo cdigo y de que el canal funcione correctamente. Este esquema, constituido por bloques monolticos,
postula que sus componentes son nicos y homogneos, lo cual est bien lejos de las actuales
conceptualizaciones de naturaleza social. En este contexto, el habla es un proceso individual que responde a
intenciones claras, nicas, o en todo caso, jerarquizables7, intenciones captables por el receptor en tanto se
parte de una nocin de la comunicacin como pblica8. Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los
enunciados producidos en actuacin, pasa a constituir el reconocimiento de las intenciones globales de los
emisores, esto es, de sus macroactos de habla9. Estas teoras parten de la idea de la unicidad del sujeto
hablante, al que consideran libre, voluntario, origen de los sentidos discursivos, en cuanto el hablar se constituye
en una actividad libre y finalista10. La nocin de contexto que gua esta conceptualizacin se restringe a la
situacin inmediata de comunicacin -o a una abstraccin de sta que incluye participantes, roles, relaciones,
etc.- y por s sola explica la forma y el sentido de los enunciados. No llama la atencin, en este marco de ideas,
que el proceso de textualizacin se explique a partir de principios internos (coherencia y cohesin) o, en todo
caso, de una dbil consideracin a factores externos como la mencionada situacin o contexto (adecuacin), lo
que sustenta la creencia de que una gramtica textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los
textos11. Como hemos indicado, en buena medida estas premisas provienen de la pragmtica ilocutoria,
tendencia que pas rpidamente de postularse como una teora de la accin a ser considerada una teora de la
intencin, pues la acciones se definen a partir de este criterio: constituyen un hacer intencional12.
Estos postulados, as presentados, no coadyuvan al entendimiento del fenmeno lingstico en el marco
social sino que, por el contrario, contradicen sus propios postulados. De este modo, entendemos que una
didctica que focalice su preocupacin en la superacin de los prejuicios y que constituya un saber significativo
para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambios lingsticos en toda su complejidad -y en
especial en cuanto a sus juegos de poder-, una didctica en la que el saber impartido y las estrategias para
impartir- las atiendan a la nocin de variacin, en sntesis, una didctica sociocultural, tiene que partir del
reconocimiento de que las interacciones lingsticas no son libres sino que, por el contrario, como toda
interaccin social estn complejamente determinadas por reglas sociales que indican quin, cundo, cmo y
sobre qu se puede hablar, reglas que, en la comunicacin cotidiana pero ms an en la oficial, define (o
suspende) el polo de la interaccin que detente el poder13. No todos los locutores tienen acceso al decir
5

7
8

Sobre este punto, en particular sobre la focalizacin en la teora de los Actos de Habla por parte de enseanza de la lengua, nos hemos
explayado en otro artculo (Bixio, B. Grietas entre el hablar y hacer. En: G. Herrera de Bett (Comp.). Lengua y Literatura. Temas de
enseanza e investigacin. Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba. 2000).
Este postulado es comn a toda la pragmtica ilocutoria y una proyeccin a sus consecuencias extremas se encuentra en el principio de
relevancia, segn el cual comunicarse es reclamar la atencin de alguien, dndole informacin que tenga relevancia, es decir, inters o
pertinencia (Sperber, D. y D. Wilson. La relevancia. Comunicacin y procesos cognitivos. Madrid. Visor. 1994)
Searle, J. Actos de habla. Madrid. Ctedra. 1986.
El significado en esta corriente se entiende como intencin o como el resultado de la intencin del hablante y del contexto en uso.
Correlativamente, comunicar es lograr que el oyente reconozca la intencin del hablante, y como el hablante desea que se entienda lo
que quiere decir, la comunicacin, as como la intencin, no pueden ser sino pblicas (Grice, P. Logic and conversation. En: P. Cole y R.
Morgan -eds- Syntax and Semantic. 3: Speech Acts. N. York. Academic Press. 1975).
Van Dijk, 1. La ciencia del texto. Barcelona. Paids. 1978.

10

Coseriu, E. Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid. Gredos. 1969.

11

Van Dijk, 1. Texto y contexto (Semntica y pragmtica del discurso). Madrid. Ctedra. 1984.

12

Hasta el momento la pragmtica se ha concentrado en el anlisis de cmo producimos significado intencional, cmo decimos aquello que
queremos decir, basados en el principio de que hay un sentido del discurso que los hablantes desean preservar. No podemos en este
lugar presentar los fundamentos de este abordaje pero cabe indicar que los significados que circulan en los intercambios complejos,
aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos mediante este modelo pues exceden la
intencionalidad y la convencionalidad.
13
parece como si en cada situacin particular la norma lingstica (la ley de formacin de precios) fuera impuesta por el poseedor de la
competencia ms semejante a la competencia legtima, es decir, por el locutor dominante en la interaccin (Bourdieu, P. Qu
significa?)

determinadas palabras, ni todo lo decible puede ser dicho por cualquier persona, en cualquier circunstancia y
con cualquier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de la interaccin social nos ha advertido la
Etnografa de la Comunicacin con su nocin de competencia comunicativa, que ha tenido sorprendentes
resultados al ser proyectada al mbito escolar 14. En un plano macro, otros estudios nos advierten de qu
manera, por sus vinculaciones con el poder y el deseo, la produccin discursiva de toda sociedad est
controlada; se domina lo que merece ser separado y lo que puede unirse, lo que puede decirse y lo que debe
callarse, lo que es verdadero y lo que es falso, lo prohibido y lo permitido, as como quin tiene derecho a hablar
sobre ciertos temas, qu gestos, qu comportamientos pueden acompaar a ciertos discursos, etc 15. En estas
regulaciones de la produccin discursiva en una sociedad intervienen diferentes instituciones, y entre ellas, la
escuela.
El propio cdigo, con sus restricciones de gneros y temas, determina tambin el hablar en el sentido de que
una lengua es un conjunto de obligaciones, una crcel que, como el fascismo, obliga a decir, prohbe la
suspensin de la opcin16. Otros determinantes son las caractersticas de los interlocutores, el espacio
institucional y otros factores propios de la instancia de emisin como la competencia y enciclopedia del
hablante17. Estas determinaciones indican, entonces, por un lado, la imposibilidad de considerar al habla como
una actividad libre y finalista, voluntaria e individual y por otro, advierten que stas pueden variar entre grupos
que tienen diferentes reglas de interaccin social. La etnografa de la Comunicacin, excluida decididamente de
nuestras escuelas y de los planes de formacin del profesorado, ha desarrollado ampliamente estas
consideraciones18.
De la misma manera, las teoras de la intertextualidad permiten comprender hasta qu punto un enunciado
recoge voces ya dichas; la teora de la polifona, por su parte, destaca que un mismo enunciado puede tener
ms de un enunciador y que es el propio cdigo el que ofrece esta posibilidad de dar la palabra a otro en el
discurso propio19. Estas conceptualizaciones, tambin excluidas de nuestros planes de estudio, parecen
presentar una visin ms adecuada de los hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras
voces en su propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entienda que detrs de
toda emisin se expresa la estructura social20. Si pretendemos que los alumnos entiendan realmente lo que
significa la variacin no podemos desconocer la incidencia de ellas, a la vez que debemos reconocer que la
nocin de la conversacin como un dilogo simtrico en el que dos personas intercambian mensajes, atenta
contra tal entendimiento.
Las determinaciones que rigen el hablar son de orden bsicamente social y en ellas acta, sin duda, el
contexto inmediato como un fenmeno de primer orden, o mejor, las representaciones de los sujetos sobre el
contexto, sobre s mismos, sobre los interlocutores (en fin, las representaciones sociales). Hay una estructura
superior, entendida en trminos de condiciones sociales, polticas y econmicas que acta a partir de una
cadena discursiva previa que hace que un discurso sea lo que es y tenga los sentidos que tiene.
Se observa, entonces, que el sentido de un texto no est nunca exclusivamente en su instancia enunciadora
ni menos an en su textualizacin o en su contextualizacin inmediata. Este sentido se construye con otros
textos que antes hablaron de lo mismo, con otras voces sociales que ya dijeron lo que se dijo. Finalmente, los
discursos, como las mercancas, adquieren un valor en un mercado que no slo otorga un valor simblico sino
incluso un sentido a estos enunciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de lo que se
dice como de quin o dice y de la variacin Lingstica que se usa. Se observa que las modalidades de
14

Cook-Gumperz, J. (comp.). La construccin social de la alfabetizacin. Barcelona. Paids. 1994.

15

Foucault, M. El orden del discurso. Mxico. Siglo XXI. 1986.

16

Barthes, R. El placer del texto y Leccin inaugural. Mxico. Siglo XXI editores. 1986. Fue Jakobson quien demostr que la lengua es
un sistema de obligaciones que obliga a incorporar ciertas distinciones, aunque el locutor prefiera suspenderlas. Pinsese por ejemplo,
en el gnero incorporado en los sustantivos del espaol o en la exigencia a definir, en el primer contacto con otro desconocido, el grado
de la relacin que se entablar, mediante la opcin por el tuteo y el voseo (Jakobson, R. Ensayos de lingstica general. Mxico. Siglo
XXI editores. 1972).
17
Estas ltimas determinaciones, cdigo, enciclopedia y otras como las psicolgicas, han sido desarrolladas por Kerbrat-Orecchioni. La
enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires. Edicial. 1989.
18
Golluscio, L. (Comp.). Etnografa del habla. Textos fundacionales. Buenos Aires. Eudeba. 2002.
19

Bajtin, M. Esttica de la creacin verbal. Mxico. Siglo XXI editores. 1990 y Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.

20

Son muchos los lingistas que han insistido en que las variaciones sociales de lengua simbolizan la estructura social. Recurdese,
simplemente, la afirmacin de Halliday (opus cit.) de que los dialectos, en cuanto se corresponden de manera aproximada con los
estratos sociales, expresan la estructura social mientras que los registros, asociados a las prcticas sociales, expresan los procesos
sociales.

emergencia del sentido son mucho ms complejas, y que comprender un texto no es desentraar intenciones,
ocultas muchas veces hasta para los mismos hablantes. Si lo que buscamos es que nuestros alumnos
comprendan textos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel que se trate- no
podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el mercado lingstico contribuyen a su significacin
de manera ms estructurante que el respeto o no de las mximas conversacionales.
Las observaciones realizadas ms arriba nos permiten poner entre parntesis tambin las teoras
comunicativas basadas en la idea de la transparencia del cdigo que postulan que las intenciones de los
hablantes son pblicas y que el sentido discursivo es convencional 21. Presupuestos, sobreentendidos,
fenmenos de connotacin y las usuales indicaciones metalingsticas de los hablantes, dan cuenta de que la
comunicacin no siempre es lograda y que ello no se debe slo a fenmenos de cdigo. No hay un mensaje que
parta de un emisor y que llegue, igual, a un receptor pues la recepcin de los mensajes est regida por las
mismas determinaciones que su emisin, pero las reglas sociales pueden variar. En consecuencia, slo a ttulo
de hiptesis podemos imaginar cmo ser finalmente interpretado un discurso. El desconocimiento de estos
principios obstaculiza la comprensin social del hecho de habla e impide focalizar la atencin en la prctica
discursiva en el entorno del conflicto. Los sentidos que se intercambian en cualquier situacin comunicativa
compleja, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo
ilocutorio pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los intercambios lingsticos
posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no son unvocos, porque dejan siempre dudas sobre las
verdaderas intenciones de los hablantes. Ya Ducrot advirti que la conversacin humana puede comparar- se
con una lid, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidos, entre otros recursos, evitan que la vida social se
desenvuelva en la agresin. En efecto, para este autor la reparticin del contenido de los enunciados en
elementos sintcticos, cuya responsabilidad es asumida por el hablante, y en elementos presupuestos, cuya
responsabilidad el hablante hace compartir al oyente, posee antes que nada una funcin: se presenta como el
lugar que regula el debate y la confrontacin en la medida en que permite enunciar una idea sustrayndola de
las eventuales objeciones, permite decir algo sin arriesgarse a ser considerado responsable de haberlo dicho22.
Siguiendo a Barthes podemos aseverar que la comunicacin, el intercambio de informacin explcita,
unvoca, no ambigua, queda asegurada ms all de las variaciones de lengua; sin embargo, la guerra de los
lenguajes no se da en el lenguaje de la comunicacin - parte mnima de nuestros intercambios- sino en el resto,
en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo el lenguaje. Aqu es donde la sociedad dividida excluye
los distintos lenguajes23.
Pero, fundamentalmente, nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial dos
aspectos que resultan determinantes para la comprensin de los fenmenos de uso lingstico: el poder y el
conflicto, temas excluidos, o ms bien, tabuados, en las clases de lengua en un perodo de la historia intelectual
en el que se insiste como nunca en estas variables para explicar los procesos culturales y lingsticos24. De
hecho, esta exclusin no es independiente de la primaca del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se
les ha observado, justamente, esta falta de atencin a las relaciones de poder y esta apariencia de armona con
la que presentan, incluso, los intercambios desarmnicos. El principio de cooperacin de Grice, por ejemplo,
supone una absoluta simetra entre los hablantes, Esto se observa, incluso, en la presentacin de fenmenos
que parece se fundan en estas nociones como son los de estandarizacin, imposicin de lenguas, marginacin
de otras, etc. Para tomar slo un ejemplo, el tratamiento, bastante homogneo, que realizan los manuales
escolares de la historia de la lengua espaola se reduce, con el formalismo propio de este gnero textual, a la
lista de pueblos que ocuparon la pennsula, con sus correspondientes aportes a nivel de lxico. Esta historia
termina con el descubrimiento de Amrica y con algunas referencias a los vocablos provenientes de las lenguas
indgenas. Ahora bien, por qu se evitan las consideraciones sobre imposicin y poder en este proceso? qu
se busca con este saber? no sera ms interesante para el joven estar advertido que estos cambios son el
producto de relaciones de fuerza dispares en los planos blico, econmico, poltico e incluso cultural -sobre todo
lo cual nos ilustra nuestra historia de la lengua- y sus incidencias sobre la conformacin de idiomas, sobre los
procesos de estandarizacin y prestigio de las variaciones o sistemas lingsticos? no les permitira este
21

Vase en especial Grice, P. opus Cit. una crtica aguda en especial a la concepcin segn la cual el sentido discursivo es convencional
vase en Vern, E. La semiosis social. Fragmentos de una teora de la discursividad. Barcelona. Gedisa. 1987.
22
Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.
23

Barthes, R. El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Barcelona. Paids. 1987. Pgina 114.

24

Pinsese simplemente en la nocin de Canon o en los importantes aportes de los estudios culturales en los ltimos aos.

acceso comprender en profundidad fenmenos de los cuales hoy estos mismos alumnos son testigos y
participantes en Latinoamrica y en Espaa? por qu no se hace referencia siquiera a los procesos de
estandarizacin como componentes de la dominacin poltica y cultural o a la instauracin de relaciones de
dominacin lingstica juntamente con el nacimiento de los Estados modernos? por qu no ensear que el
proceso de elaboracin y consolidacin de una lengua oficial se realiza a costa de la devaluacin social (o
extirpacin) de otras lenguas o dialectos? por qu no mencionar a la escuela como participante activo en este
proceso? En sntesis, qu deseamos que nuestros alumnos sepan y para qu?
En principio, entonces, no se puede escamotear que la constitucin de una lengua estndar, as como su
adquisicin, se relaciona con condiciones econmicas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que
impone una definicin de lo legtimo y lo ilegtimo.
De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingsticos estn desgajados del conflicto y se
presentan como el encuentro cooperativo de dos interlocutores. En rigor, destacamos que las interacciones
lingsticas son relaciones de poder simblico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre los
locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas relaciones de fuerza en las que
luchan distintos dispositivos simblicos que legitiman diferentes prcticas; forman parte de los antagonismos que
en el interior de una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues el lenguaje, en
tanto semitica social, siempre y necesariamente se manifiesta en una variacin (sociolectal y de registro),
objetivando ciertas comprensiones del mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas
clasificaciones de los objetos y del mundo social. Aqu, en este nivel de consideraciones, ya no son tan
importantes los fenmenos de sistema sino de uso, de discurso, y por ello, determinadas emisiones, que
condensan construcciones prestigiosas y que se enuncian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al
agente de prestigio, mientras que otras lo devalan, ejerciendo lo que se ha dado en llamar dominacin
simblica. Pero, como toda dominacin implica la resistencia, la comunicacin no puede ser sino considerada
como un espacio de tensiones. En los procesos de intercambio lingstico no se intercambian slo mensajes, en
ellos los sujetos, sus representaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias historias sociales y
personales se exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es, la comunicacin es una relacin econmica en
la cual est en juego el valor del que habla25. Las prcticas educativas, por su misma naturaleza, imponen una
visin legtima del mundo y los agentes educativos, an sin desearlo, e incluso sin saberlo, se erigen en
delegados autorizados de un determinado grupo social cuya semitica -privilegiada y privilegiante- impone. El
problema deviene del hecho de que cuanto mayor es la distancia entre esta semitica y la de los sujetos con los
que la escuela interacta (educandos y comunidad educativa en general), mayores son las posibilidades de que
las relaciones de comunicacin se transformen en relaciones de poder simblico que devalen a los hablantes,
sus discursos, sus construcciones de lo real, lo cual tiene incidencias negativas no slo sobre los procesos de
aprendizaje. Por ello, la didctica sociocultural estar atenta a los procesos de discursivizacin en cuanto
expresan, inhiben o alientan formaciones, acuerdos y desacuerdos.
En sntesis, y para terminar con esta tensin a la que estamos haciendo referencia, debemos ser
conscientes de que el problema del respeto a la norma sociolectal en la escuela no puede aclararse si no lo
incluimos en la perspectiva mayor de los enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y
sectores mayoritarios marginados, entre integracin y autonoma cultural y poltica, etc. Lo que se debate es otra
cosa: el control poltico, econmico y cultural de unos grupos sobre otros26.
Una segunda tensin generada en el intento de articular los dominios de la sociolingstica y la educacin
radica en la falsa disyuntiva con la que se presenta el problema de la variacin, producto del tratamiento
deficiente que a su vez hacen los tratados especficos. En efecto, se presentan algo as como dos opciones
obligadas y excluyentes: o se acepta que las variaciones sociodialectales son diferentes o se acepta que stas
son deficitarias consideradas en relacin a la variante estandarizada. Tambin de manera ligera se asigna a
Labov la teora de la diferencia y a Bernstein la del dficit.
La teora de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (o regionales, o tnicas) de lengua son
simplemente diferentes parece obstaculizar las explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y
orientar hacia la inaccin que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sin dudar (pues
innmeras investigaciones as lo han demostrado) que, consideradas desde el punto de vista de su adaptacin a
las necesidades comunicativas de cada grupo cada variacin social de lengua cumple con las funciones a las
25

Bourdieu, P. Qu significa hablar?, (op. cit).

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Fishman, J. La utilizacin de las lenguas maternas minoritarias en la enseanza. En: Perspectivas. Revista trimestral de educacin
comparada. Unesco. Pars. Vol. XIV. N1. 1984.

que sirve -y en este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otra-, consideradas desde la
perspectiva de la estructura social y en particular las instituciones educativas, estas variaciones no pueden
visualizarse sino en trminos evaluativos. Estamos en el centro de la teora de Basil Bernstein quien, a pesar de
haber sido ubicado por ms de un lingista como representante de la teora del dficit, fue quien percibi esta
tensin con mayor claridad y se opuso con decisin a la consideracin segn la cual las variaciones
socioregionales pueden ser entendidas como inferiores27. El aporte de Bernstein radica en su insistencia en que
hay una relacin estrecha entre la divisin social del trabajo (la estructura social), los cdigos lingsticos y el
rendimiento escolar. Ello significa que los hijos de clase trabajadora estn en inferioridad de condiciones con
respecto al cdigo dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. Segn Bernstein la diferencia se
convierte en dficit en el contexto de las relaciones de macropoder28. En efecto, para este autor la forma de la
relacin social (o ms en general, la estructura social) determina la configuracin lingstica del sujeto, o sea, los
cdigos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encierran el entorno social y cultural del
sujeto y de esta manera se constituyen en mediadores entre el lenguaje, la cognicin y la conducta. Sus
investigaciones, as como las de Halliday, han demostrado que las diferencias de cdigo son de orden
especficamente semntico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasibles de ser actualizados en
diferentes contextos por parte de diferentes grupos sociales; de modos de organizar a experiencia, de
interactuar y de relacionarse con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones
sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera diferentes cdigos, que crean
para sus hablantes diferentes rdenes de relevancia y relacin. La obra de Bernstein, entonces, permite
correlacionar l lenguaje con las relaciones de poder, de clase y con los procesos educativos escolares: las
relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organizacin, distribucin y evaluacin del
conocimiento por medio del contexto social de su transmisin. La definicin de educabilidad es una
consecuencia, atenuada, de estas relaciones de poder29.
Creemos que una didctica sociocultural como la que proponemos encuentra un punto de apoyo firme en
estas consideraciones pues permite superar la falsa disyuntiva dficit/diferencia y destaca la conexin entre las
relaciones de poder a nivel macrosocial y las prcticas de transmisin, adquisicin y evaluacin del conocimiento
a nivel escolar.
Bernstein ha recibido innmeras crticas, se lo acus tanto de fascista como de marxista, de responsable de
los programas compensatorios, de calificar a los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata de
crticas errneas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja obra. Especialmente
en Latinoamrica sus propuestas han tenido escasa repercusin en el plano de la sociolingstica (no hay
investigaciones parciales que retomen sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte incidencia que tiene en
nuestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de orientacin laboviana generado en Estados
Unidos. Entendemos que es momento de retomar sus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a
nuestros pases latinoamericanos, signados por la exclusin y la pobreza. La obra de Bernstein abarca
problemas sobre solidaridad y control social, sobre el lenguaje, el discurso pedaggico, el curriculum y la
estructura social, pero su problema fue siempre el de la educacin, el lenguaje y la desigualdad y demostr la
necesidad de cambios en la estructura social y a estructura educativa a fin de asegurar la tan mentada igualdad
de oportunidades. El mismo defini su obra como una argumentacin a favor de tales cambios, objetivo en el
que enrolamos la didctica sociocultural que proponemos.

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28

Ver, en especial, Crtica al concepto de educacin compensatoria. En: Clases, cdigos y control. Madrid. Akal. Tomo 1.

Sadovnik, A.R. Basil Bernstein (1924-2000). En: Perspectivas. Revista trimestral de educacin comparada. Pars. Unesco. Vol. XXXI.
N4. 2001. Pginas 687-703
29
Bernstein, Op. Cit. Pgina 204.

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