FACULTAD DE INGENIERA

ESCUELA PROFESIONAL DE INGENIERA DE SISTEMAS

PROYECTO DE TESIS
SISTEMA EXPERTO PARA EL APOYO EN EL PROCESO DE
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO DE ALUMNOS INCLUSIVOS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA I.E. SAN JUAN
BAUTISTA - PIURA

AUTOR
JORGE ALBERTO PUCAR MEJA

ASESOR
ANTHONY TVARA RAMOS

LNEA DE INVESTIGACIN
SISTEMAS DE INFORMACIN ESTRATGICOS Y DE TOMA DE DECISIONES

PIURA PER
2014

ndice
I.

GENERALIDADES.......................................................................................3
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.

II.

TTULO..................................................................................................................... 3
AUTOR..................................................................................................................... 3
ASESOR.................................................................................................................... 3
TIPO DE INVESTIGACIN............................................................................................... 3
LNEA DE INVESTIGACIN............................................................................................. 3
LOCALIDAD............................................................................................................... 3
DURACIN DE LA INVESTIGACIN...................................................................................3

PLAN DE INVESTIGACIN...........................................................................4

2.1. REALIDAD PROBLEMTICA.....................................................................................4

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA..............................................................................5
2.2.1.
Pregunta General........................................................................................... 5
2.2.2.
Preguntas Especficas.....................................................................................5
2.3. OBJETIVOS............................................................................................................. 5
2.3.1.
General........................................................................................................... 5
2.3.2.
Especficos...................................................................................................... 5
2.4. ANTECEDENTES..................................................................................................... 6
2.5. JUSTIFICACIN....................................................................................................... 7
2.5.1.
Social.............................................................................................................. 7
2.5.2.
Tecnolgica..................................................................................................... 7
2.5.3.
Cientfica........................................................................................................ 8
2.6. MARCO TERICO.................................................................................................... 8
2.6.1.
I.E. San Juan Bautista Piura..........................................................................8
2.6.2.
Sistema Experto............................................................................................. 9
2.6.3.
Tipos de Sistema Experto.............................................................................14
2.6.4.
Ventajas de los sistemas expertos:...............................................................14
2.6.5.
Metodologas de desarrollo de un sistema experto:.....................................15
2.6.6.
Educacin Inclusiva......................................................................................16
2.6.7.
Elementos constitutivos del derecho a la educacin inclusiva......................17
2.6.8.
Organizacin institucional del sistema educativo para la aplicacin de la
poltica inclusiva......................................................................................................... 18
2.6.9.
Las personas con necesidades educativas especiales (NEE)........................22
2.6.10. Tipos de necesidades educativas especiales................................................22
2.6.11. Discapacidad................................................................................................ 23
2.6.11.1. La discapacidad intelectual o retraso intelectual....................................................24

2.6.12. Diagnstico psicopedaggico.......................................................................27

2.6.12.1. Diagnostico psicopedaggico asociado a discapacidad intelectual segn a la
Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR).................................................................27
2.6.12.2. Instrumentos de evaluacin................................................................................... 29

2.7. MARCO CONCEPTUAL........................................................................................... 31

2.7.1.
Sistema Experto........................................................................................... 31
2.7.2.
Diagnstico psicopedaggico.......................................................................31
III. METODOLOGA........................................................................................31
3.1.
3.2.

TIPO DE ESTUDIO..................................................................................................... 31
DISEO DE INVESTIGACIN......................................................................................... 32

3.3. HIPTESIS............................................................................................................... 32
3.4. IDENTIFICACIN DE VARIABLES....................................................................................32
3.4.1.
Operacionalizacin de variables...................................................................33
3.5. POBLACIN, MUESTRA...............................................................................................34
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS..................................................34
IV.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS...............................................................35

4.1.
4.2.
4.3.
V.

RECURSOS Y PRESUPUESTOS.......................................................................................35
FINANCIAMIENTO...................................................................................................... 35
CRONOGRAMA DE EJECUCIN......................................................................................36

BIBLIOGRAFA.........................................................................................37

VI.

ANEXOS...............................................................................................38

INSTRUMENTOS............................................................................................................. 38

I.

GENERALIDADES

I.1.

Ttulo
Sistema experto para el apoyo en el proceso de diagnstico de alumnos
inclusivos de la I.E. San Juan Bautista Piura.

I.2.

Autor
Pucar Meja Jorge Alberto.

I.3.

Asesor
Ing. Anthony Tvara Ramos

I.4.

Tipo de Investigacin
Aplicada

I.5.

Lnea de investigacin
Sistemas de Informacin Estratgicos y de Toma de decisiones.

I.6.

Localidad
Piura

I.7.

Duracin de la investigacin
Fecha de Inicio: agosto del 2014
Fecha de Trmino: diciembre del 2014.

II.

PLAN DE INVESTIGACIN

II.1.

REALIDAD PROBLEMTICA
De acuerdo a la definicin de la Unesco en el 2005: La inclusin es un
proceso que aborda y responde a la diversidad de necesidades de todos

los educandos a travs de una participacin ms amplia en el

aprendizaje, las culturas y la comunidad, y reduce la exclusin a travs
de la educacin. Esta implica cambios y modificaciones en el contenido,
enfoques, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a
todos los nios en el rango etario y la conviccin de que es
responsabilidad del sistema regular, educar a los nios.
Este es un concepto bastante amplio y que supone un trabajo conjunto
del Estado, la familia, organismos privados y pblicos, pero que
principalmente recae una vez ms sobre los docentes el papel de ser
interdisciplinario

adquirir

los

conocimientos

herramientas

pedaggicas para poder afrontar esta barrera en el aprendizaje.

El Per no es ajeno a esta realidad mundial y es por ello que en el ao
2003 mediante DS No. 026-003-ED estableci la Dcada de la
Educacin Inclusiva con el cual se indic con carcter de obligatoriedad
que los nios con discapacidades deberan recibir la misma atencin y
en las mismas instituciones educativas de los dems nios, el decreto
seala adems la necesidad de realizar planes piloto, programas,
proyectos y convenios en un trabajo coordinado con los diversos
sectores y la sociedad civil que garanticen las acciones.
Si bien es cierto han habido grandes avances en cuanto a la educacin
inclusiva en la parte pedaggica, emotiva y social de estos educandos,
pero se ha dejado de lado una parte muy importante y a la que no se le
ha dado el nfasis correspondiente; y es que las instituciones
educativas

estatales

tienen

limitaciones

en

cuanto

al

personal

especializado en realizar el Diagnstico de alumnos inclusivos,

muchas veces por falta de presupuesto para contratar el servicio
psicolgico, y que, a pesar que existe el Servicio de Apoyo y
Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), la
tarea de diagnosticar a alumnos inclusivos se le encarga al docente,
pues el mismo SAANEE cuenta con implementacin escasa.
Visto de esta forma es un problema recurrente al que se enfrente el
mbito educativo, y para el cual las tecnologas de la informacin

presentan algunas alternativas, como son los sistemas expertos, una

herramienta que permite simular el conocimiento de un experto (para el
caso, un psiclogo).
II.2.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

II.2.1.

Pregunta General

Cmo el Sistema Experto influye en el proceso de diagnosticar alumnos

inclusivos con discapacidad mental en la I.E. San Juan Bautista?
II.2.2.

Preguntas Especficas
Cmo determinar el grado de validez del Sistema Experto?
Cmo influye en la eficiencia del proceso de diagnosticar alumnos
inclusivos?
Cmo mejorar la eficacia en el proceso de diagnosticar alumnos
inclusivos?
Cmo mejorar la efectividad en el proceso de diagnosticar alumnos
inclusivos?

II.3.
II.3.1.

OBJETIVOS
General
Determinar el nivel de influencia en el proceso de diagnstico de
alumnos inclusivos con discapacidad mental de la I.E. San Juan Bautista
-Piura

II.3.2.

Especficos
Determinar el grado de validez del Sistema Experto con respecto
al especialista.
Determinar en qu medida mejora la eficiencia del proceso de
diagnosticar alumnos inclusivos.
Determinar en qu medida mejora la eficacia del proceso de
diagnosticar alumnos inclusivos.
Determinar en qu medida mejora la efectividad del proceso de
diagnosticar alumnos inclusivos.

II.4.

ANTECEDENTES
Locales
Velasco A., 2009, Sistema Experto de Orientacin Vocacional para la
Cepre Vallejo, Universidad Csar Vallejo Piura.
El objetivo principal que persigue la investigacin es apoyar a la
orientacin vocacional de los jvenes que aspiran a una vacante de
alguna de las escuelas profesionales de la Universidad Csar Vallejo
Piura.
Una de las conclusiones ms resaltantes de la investigacin de Sal
A. es que tras la implementacin del sistema experto tuvo
resultados de mejoras en tiempo y costos en gran porcentaje.

Este informe de tesis se ha considerado para tomar algunos

conceptos del marco terico y conocer de las metodologas
aplicadas a los Sistemas Expertos.
Llacsahuanga M., 2013, Culpabilidad, rechazo y desilusin en
familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad que pertenecen a un centro
educativo bsico especial del departamento de Piura. Universidad
Csar Vallejo Piura.
El objetivo de este proyecto fue estudiar el impacto social
emocional de las familias que cuentan con un integrante con
necesidades educativas especiales.
Del estudio se ha tomado la parte normativa con respecto a la
educacin inclusiva, y tambin parte del marco terico, que sirva
de sustento para el proyecto.

 Santur

E.,

2011,

Estrategias

diferenciadas

para

desarrollar

capacidades de lecto escritura en aulas inclusivas de educacin

primaria. Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo.
El objetivo se centra en el apoyo a los estudiantes inclusivos para
que desarrollen sus capacidades de lecto escritura utilizando
estrategias diferenciadas, partiendo del diagnstico.
El aporte de esta investigacin permite conocer normativas en el
Per

sobre

el

tema

de

inclusin

educativa

permite

un

acercamiento al proceso de diagnosticar a alumnos inclusivos.

Internacionales:
Adrin R., 2011, Sistemas Expertos para la realizacin de
diagnstico de trastornos neuromusculares con electromiografa.
Universidad del Aconcagua Mendoza.
El objetivo de la investigacin es aportar en el campo de la
medicina especficamente en el proceso de diagnstico de
trastornos neuromusculares, lo que permite que se inicie el
tratamiento correspondiente a tiempo.
La investigacin se toma como apoyo para analizar las fases de la
metodologa de Jhon Durkin en la elaboracin de Sistemas
Expertos.
II.5.
II.5.1.

JUSTIFICACIN
Social
La realizacin de este estudio pretende ayudar a la poblacin
estudiantil, docentes y profesionales vinculados a la educacin inclusiva
y que a la vez sirva de antecedente para futuras investigaciones sobre
el tema, que es muchas veces causal de la desercin escolar por
desconocimiento y/o la no deteccin oportuna de casos de inclusin.

II.5.2.

Tecnolgica
Se facilitar un instrumento para el apoyo de la tarea de diagnosticar
alumnos inclusivos, asimismo el desarrollo en s del sistema experto
permite el uso de tecnologa avanzada en el campo de la Ingeniera de
Sistemas.

II.5.3.

Cientfica
La presente investigacin est basada en el mtodo cientfico, lo que
permite el uso de tcnicas y mtodos para determinar de forma gil la
formulacin interrogativa del problema y su hiptesis tomando en
cuenta el conjunto de variables existentes que conforman la realidad
problemtica y de esta manera poder plantear una solucin al
problema, que permitan la mejora del proceso de diagnstico de
alumnos inclusivos, acciones y comprobaciones que estarn justificados
por los resultados obtenidos.

II.6.

MARCO TERICO

II.6.1.

I.E. San Juan Bautista Piura

La Institucin Educativa Pblica SAN JUAN BAUTISTA del A.H. San Martn,
sector Oeste de la ciudad de Piura fue creado por Resolucin Directoral
Regional N 02170 del 22 de Abril de 1974 como Colegio de Educacin
Secundaria y se ubica en la cuadra 39 de la Prolongacin de la avenida
Grau del AH. San Martn. Su primer Director fue el Profesor Esteban
Marena Fernndez.
En

1996

ampla

sus

servicios

al

nivel

de

Educacin

Primaria,

actualmente brinda servicio en los dos niveles de Educacin, con una

poblacin Escolar de 836 alumnos. La Institucin Educativa es atendida
con personal docente calificado en las diferentes reas del Currculum
Acadmico haciendo posible

el desempeo de su labor pedaggica

implementada adems con laboratorios de Biologa, Fsica y Qumica as

como con el apoyo del Programa Huascarn en el Aula de Innovaciones

Pedaggicas.
Cuenta

con una plana docente de 32 profesores en Educacin

Secundaria

13

en

Educacin

Primaria,

as

tambin

con

un

departamento de Psicologa, personal administrativo 8 trabajadores, la

disciplina Escolar est a cargo de cuatro auxiliares de Educacin,

se

atiende a 22 secciones de Secundaria y 13 de Primaria , Actualmente la

Institucin Educativa es dirigida por la Mg. Mildre Rivera Lloclla, quien
se ha propuesto lograr metas y objetivos que estn plasmados en la
MISIN y VISIN

de nuestro PEI. Teniendo como Norte nuestro lema:

VOLUNTAD, ESFUERZO Y OPTIMISMO.

Misin
Somos una institucin educativa estatal del nivel primario y secundario
del mbito urbano marginal del sector oeste de Piura, con docentes
comprometidos en

promover la adquisicin

de

conocimientos y

desarrollo de capacidades y habilidades que contribuyen al bienestar y

progreso de la sociedad local, regional y nacional con la participacin de
los actores de la comunidad sanjuanista inmersa en una administracin
burocrtica y en los valores de responsabilidad, respeto, honestidad e
identidad.
Visin
En el ao 2016, seremos una institucin que brinda una educacin de
calidad acorde con los avances de la ciencia y tecnologa basados en
una cultura emprendedora, que redunde en beneficio de la economa
familiar con docentes altamente calificados

que garantizan la

formacin integral de sus alumnos(as) haciendo uso de los equipos y

recursos

existentes, formando educandos capaces de lograr su

independizacin, con una administracin gil, moderna e innovadora

que orienta sus recursos al logro de los objetivos institucionales.

10

II.6.2.

Sistema Experto
Los Sistemas Expertos, reproducen el planteamiento de expertos en la
solucin de problemas. Esto significa que en un programa de ordenador
se dispone de estrategias de solucin y conocimientos de expertos, con
los que se podr solucionar problemas de una forma casi inteligente.
(Dieter 1988: 155).
Un sistema experto es un programa de computador inteligente, que usa
conocimientos y procedimientos de inferencia, para resolver problemas
que son lo suficientemente difciles como para requerir la intervencin
de un experto humano para su resolucin. El conocimiento necesario
para ello, as como los procedimientos de inferencia empleados,
pueden verse como un modelo de la experiencia de los mejores
profesionales en su campo (Feigenbaum 1977: 85).
Los sistemas expertos (SE), son una rama de la Inteligencia Artificial
que hace un uso extensivo del conocimiento especializado para
resolver algn problema al nivel de un humano experto, al nivel de una
persona que es especialista en el tema (Giatarrano 1998: 321).
Son sistemas expertos aquellos programas que se realizan haciendo
explcito el conocimiento en ellos, que tienen informacin especfica de
un dominio concreto y que realizan una tarea relativa a este dominio
(Naylon 1983: 36).
Un Sistema Experto es un sistema informtico (hardware y software)
que simula a los expertos en un rea de especialidad dada. (Castillo
1996: 85).

Hechos
Base de conocimiento

Usuario
Mecanismo de inferencia
Aptitudes de Experto

11
Sistema Experto

Conceptos bsicos del funcionamiento de un sistema experto

Fuente: Garriatano. Riley, 2001

Estructura de un Sistema Experto

Una caracterstica decisiva de los Sistemas Expertos es la separacin
entre conocimiento (reglas, hechos) por un lado y su procesamiento por
el otro. A ello se aade una interfaz de usuario y un componente
explicativo.
Experto Humano Ingeniero del Conocimiento: El experto
humano

debe

ordenar,

estructurar

fundamentar

su

conocimiento, por las preguntas formuladas por el ingeniero del

conocimiento, que exige razones, explicando los porqu de las
mismas y controlar la coherencia del conocimiento en su
conjunto, no permitiendo contradicciones en el mismo.
Estructuracin del conocimiento: Realiza un control ms
ordenado y fiable avisando de las imperfecciones detectadas. Es
frecuente encontrar sistemas con reglas que se contradicen, y
que, por tanto, impiden su correcto funcionamiento.
12

 Conocimiento
Conocimiento

Abstracto
Abstracto

Conocimiento

(validez

general,

reglas,

Concreto:
espacios

probabilsticos, etc.) y concreto (validez particular). Por ejemplo:

en el caso del diagnstico mdico, conocimiento.
Abstracto sntomas de todas las diferentes enfermedades, y el
conocimiento concreto formado por los sntomas particulares de
cada paciente en estudio.
Base

de

conocimiento:

elemento

que

almacena

el

conocimiento abstracto y lo pone a disposicin del motor de

inferencia para su posterior tratamiento.
Motor

de

Inferencia:

la

funcin

principal

es

aplicar

el

conocimiento abstracto al conocimiento concreto para sacar

conclusiones. La estructuracin del motor de inferencia est en
base a la base de hechos y la base de reglas.
Conclusin: Es una de las partes fundamentales dentro de los
sistemas expertos, porque a diferencia de un sistema de base de
datos, un sistema experto debe inferir (inferencia hacia delante e
inferencia hacia atrs) la solucin, para lo cual debe hacer uso de
mtodos de bsqueda y heursticas, que le permiten razonar de la
misma forma que el experto humano.
Aprendizaje: Permite la incorporacin de una nueva regla a la
base de conocimiento.
Base de Hechos: Se trata de una memoria temporal auxiliar que
almacena los hechos del usuario, hechos inciales del problema, y
los resultados intermedios obtenidos a lo largo del proceso de
resolucin.

13

 Base de Reglas: A travs de ella se puede saber no slo el

estado actual del sistema sino tambin cmo se lleg a l.
Obtencin

de

Conocimiento:

Permite

al

ingeniero

del

conocimiento, y/o experto, la construccin de la base de

conocimiento

mediante

diferentes

mtodos

propios

de

los

sistemas expertos.
La observacin: El ingeniero de conocimiento observa la forma
de trabajar del experto y va anotando el proceso (adecuado
cuando el experto no es capaz de explicar el proceso, pero tener
cuidado en tomar nota porque las apariencias engaan.
La entrevista: El conocimiento se obtiene mediante preguntas y
planteo de problemas (importante en los primeros pasos o
cuando el problema es relativamente sencillo, pero se debe tener
cuidado porque el experto puede irse por las ramas).

14

Estructura de un sistema experto

Fuente: Galipienso, 2003

II.6.3.

Tipos de Sistema Experto

Basado en reglas previamente establecidas
15

Los sistemas expertos basados en reglas trabajan mediante la

aplicacin de reglas, comparacin de resultados y aplicacin de nuevas
reglas basndose en situaciones modificadas.
Basado en casos o CBR (Case Based Reasoning)
Los sistemas expertos basados en casos utilizan casos previamente
solucionados para dar solucin a los problemas que se pueden
presentar en el momento, es decir se basa en analogas para encontrar
la solucin.
Basados en redes bayesianas
Una red bayesiana o red de creencia, es un modelo probabilstico
multivariado que relaciona un conjunto de variables aleatorias mediante
un grafo dirigido que indica explcitamente influencia causal.
II.6.4.

Ventajas de los sistemas expertos:

Las principales ventajas de un sistema experto son:

Permanencia: A diferencia de un experto humano un sistema experto
(SE) no envejece, y por tanto no sufre prdida de facultades con el paso
del tiempo.
Duplicacin: Una vez programado un SE lo podemos duplicar infinidad
de veces.
Rapidez: Un SE puede obtener informacin de una base de datos
mucho ms rpido que cualquier ser humano.
Bajo costo: A pesar de que el costo inicial puede ser elevado, gracias a
la capacidad de duplicacin el coste finalmente es bajo.
Entonos peligrosos: Un SE puede trabajar en entornos adversos o
dainos para el ser humano.
Fiabilidad: Los SE no se ven afectados por condiciones externas, un
humanos s (cansancio, estrs, etc.)

16

II.6.5.

Metodologas de desarrollo de un sistema experto:

Son herramientas utilizadas por el ingeniero de conocimiento, que le
dan pautas sobre cmo desarrollar un Sistema Experto, gua la
construccin

del

Sistema

Experto

permitiendo

una

correcta

documentacin y la deteccin de problemas durante el desarrollo y

corregirlos a tiempo, evitando as posibles errores.
Algunas de las metodologas son las siguientes:
Metodologa de John Durkin
Fases:
1.
2.
3.
4.
5.

Determinacin del problema

Adquisicin del Conocimiento
Diseo
Prueba
Mantenimiento

Metodologa de Buchanan
Fases:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Familiarizarse con el problema y el dominio

Delimitar el sistema
Obtener la estructura de Inferencia del Sistema Experto
Definir el Sistema Experto Prototipo
Depurar el Sistema Prototipo
Optimizar el Sistema Experto Prototipo

Metodologa de Grover
Fases
1. Definicin del dominio
2. Formulacin del conocimiento fundamental
3. Conocimiento Basal

Metodologa de Brule
Fases
1.
2.
3.
4.

Pre Planteamiento
Diseo y Especificacin
Desarrollo Temprano
Implementacin
17

5. Evaluacin
6. Supervisin
7. Mantenimiento
Metodologa de Blanque y Garca Martnez
Fases:
1.
2.
3.
4.
5.
II.6.6.

Adquisicin del conocimiento

Enunciacin de conceptos
Parametrizacin de conceptos
Planteo de causalidades
Verificacin
Educacin Inclusiva

La educacin inclusiva es un modelo pedaggico que responde a un

conjunto de valores, principios y prcticas orientado al logro de una
educacin eficaz y de calidad para todos los alumnos en funcin de la
diversidad de sus necesidades y condiciones de aprendizaje. (Comit
de los derechos del nio. Observacin General N 9).
La diversidad siempre est presente en el aula: cada nio tiene
caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que les son propios. En ese sentido, no todos los alumnos comparten las
mismas necesidades educativas. stas pueden ser clasificadas en tres
categoras: comunes, individuales o especiales.
Las necesidades educativas comunes o bsicas son necesidades
compartidas

por todos los estudiantes y se

traducen

en

aprendizajes esenciales para el desarrollo personal y social, como

leer, escribir y resolver problemas.
Las necesidades educativas individuales estn relacionadas con
las

diferentes

capacidades,

intereses

ritmos

estilos

de

aprendizaje que experimenta cada estudiante y que mediatizan

su proceso educativo.
Las

necesidades

educativas

18

especiales

son

necesidades

individuales que no pueden ser resueltas mediante recursos

metodolgicos convencionales por lo que requieren una respuesta
pedaggica

adaptada

individualizada.

Estas

necesidades

educativas especiales se originan en problemas de aprendizaje,

factores emocionales, socioculturales, discapacidad, entre otros.
Frente a esta diversidad, la educacin inclusiva propone que todos los
estudiantes independientemente de sus condiciones y diferencias
accedan sin discriminacin a la escuela para aprender juntos, a fin de
construir una sociedad ms justa.
Ello supone que las personas con necesidades educativas especiales
deben tener acceso al sistema educativo regular. De este modo, el
concepto de educacin inclusiva cuestiona la educacin tradicional
(patriarcal, utilitarista y segregadora) y busca asegurar una educacin
apropiada y pertinente para las personas con discapacidad y para otros
grupos discriminados
II.6.7.

Elementos constitutivos del derecho a la educacin inclusiva

Dimensione
s
del
derecho
DERECHO A
LA
EDUCACIN

Component
es
del
derecho
Asequibilida
d
(Disponibilid
ad)
Accesibilidad

Derechos esenciales

Derecho a contar con escuelas inclusivas en

nmero suficiente.

Derecho a acceder a escuelas inclusivas sin

discriminacin.
Derecho a una educacin que se adapte a las
necesidades del estudiante con discapacidad,
garantizando su permanencia
Derecho a recibir una educacin inclusiva de
calidad.

DERECHO
Adaptabilida
POR
LA d
EDUCACIN
DERECHO EN Aceptabilida
LA
d
EDUCACIN
Componentes del derecho a la educacin inclusiva
Fuente: Informe Defensorial 127

De acuerdo con el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y

Culturales, el derecho a la educacin, en todas sus formas y niveles,

19

debe ajustarse a un perfil consistente en cuatro caractersticas

interrelacionadas y fundamentales: asequibilidad (o disponibilidad),
accesibilidad,

adaptabilidad

aceptabilidad.

Estos

elementos

constituyen los componentes esenciales del derecho a la educacin.

La asequibilidad est referida a la obligacin del Estado de
garantizar la disponibilidad de escuelas, docentes y material
educativo. En palabras del Comit, la asequibilidad consiste en
proveer instituciones y programas de enseanza en cantidad
suficiente.
La accesibilidad se relaciona con el deber de los Estados de
maximizar las oportunidades de acceso al sistema educativo
eliminando cualquier tipo de obstculos. La accesibilidad supone
que todas las personas, en especial las ms vulnerables, puedan
participar, desde un punto de vista econmico, tecnolgico,
considerando

su

ubicacin

geogrfica

las

condiciones

arquitectnicas, en el sistema educativo. As, la accesibilidad

involucra tres dimensiones: no discriminacin, accesibilidad
fsica, y accesibilidad econmica.
La adaptabilidad implica la obligacin del Estado de garantizar
una educacin que se adapte a las necesidades de las sociedades
y comunidades, y responda a las necesidades de los alumnos en
contextos culturales y sociales variados.

II.6.8.

Organizacin institucional del sistema educativo para la

aplicacin de la poltica inclusiva
La atencin de los estudiantes con necesidades educativas especiales,
entre los que se encuentran las personas con discapacidad, es
transversal a todo el sistema educativo. Los distintos niveles de gestin
tienen la obligacin de adoptar diversas medidas en materia de
accesibilidad,

diversificacin

curricular,

20

provisin

de

recursos

capacitacin docente, adems de propiciar un clima de respeto para

incluir progresivamente a dichos estudiantes. A continuacin se
presenta una descripcin de las funciones de las distintas instancias de
gestin y servicios en materia de educacin inclusiva.
El Ministerio de Educacin
El Ministerio de Educacin es el rgano del Gobierno Nacional
encargado de definir, dirigir y articular la poltica de educacin, en
concordancia con la poltica general del Estado. Su funcin principal es
definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinacin con las regiones, la
poltica educativa y pedaggica nacional, as como establecer polticas
especficas de equidad.
En ese sentido, el Ministerio de Educacin es competente para
establecer las orientaciones especficas referentes a la educacin
inclusiva a travs de la Direccin Nacional de educacin Bsica Especial
(DINEBE). La funcin de la DINEBE es orientar, supervisar, visar y
evaluar la aplicacin del enfoque inclusivo dentro del sistema educativo,
en coordinacin con las Direcciones Nacionales correspondientes.
En el ejercicio de esta competencia, el Ministerio de Educacin norma,
difunde y emite opinin respecto del proceso de matrcula de nios,
jvenes y adultos con necesidades educativas asociadas a discapacidad
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Asimismo,
establece

los lineamientos

bsicos sobre

las

diversificaciones y

adaptaciones curriculares para la atencin de tales estudiantes. Por otro

lado, el Ministerio de Educacin establece los lineamientos para la
formacin de los docentes de educacin Primaria, especializndolos en
la atencin

de

nios con

talentos especiales

o discapacidades

especficas dentro del aula. Asimismo, dirige el programa nacional de

Formacin

Capacitacin

Permanente

en

coordinacin

con

las

instancias regionales y locales. Tambin organiza, a travs de la

Direccin Nacional de Educacin Superior y Tcnico Profesional, las

21

acciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de carcter

nacional.
De igual modo, el Ministerio de Educacin debe establecer normas
tcnicas

dirigidas

la

eliminacin

progresiva

de

las

barreras

arquitectnicas en la construccin de locales o espacios destinados a

una educacin inclusiva.
La Direccin Regional de Educacin (DRE) y la Unidad de
Gestin Educativa Local (UGEL)
La DRE es un rgano especializado del Gobierno Regional responsable
del servicio educativo en el mbito de su respectiva circunscripcin
territorial, la cual tiene una relacin tcnico - normativa con el Ministerio
de Educacin. Por su parte, la UGEL es una instancia de ejecucin
descentralizada del Gobierno Regional con autonoma en el mbito de
su jurisdiccin que, por lo general, es la provincia. Ambas instancias
cumplen funciones especficas con relacin a la poltica de educacin
inclusiva.
En ese sentido, las DRE deben incorporar en su Proyecto Educativo
Regional y en su presupuesto anual metas y estrategias orientadas a
atender las necesidades de inclusin educativa de nios, nias y
adolescentes con discapacidad. Estas metas y estrategias incluyen el
diseo y ejecucin de polticas compensatorias de accin positiva que
posibiliten a los estudiantes con necesidades educativas especiales el
aprovechamiento efectivo de la oferta regular, con acciones especficas
para la matrcula, permanencia y evaluacin de los aprendizajes y
culminacin de los estudios.
Por otra parte, las DRE y las UGEL deben asegurar la organizacin e
implementacin de servicios de apoyo y acompaamiento al personal
directivo y docente de las instituciones educativas que reciben
estudiantes

con

necesidades

22

educativas

especiales

asociadas

discapacidad. En este sentido, las DRE y las UGEL deben formar los
recursos

humanos

necesarios,

mediante

capacitaciones,

becas,

pasantas u otras formas, para garantizar que los SAANEE cuentes con
profesionales calificados. Adems, deben promover gradualmente,
segn la disponibilidad presupuestal, la asignacin de un profesor
especializado, sin aula a cargo en cada institucin educativa con el fin
de desarrollar acciones de asesoramiento y apoyo en la atencin de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.

El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atencin de las

Necesidades Educativa Especiales (SAANEE)
Deben ser constituidos en cada Centro de Educacin Bsica Especial
(CEBE). En los lugares donde no existe un CEBE, las DRE deben crear
este servicio a travs de la UGEL.
Los SAANEE estn integrados por un coordinador y un equipo
interdisciplinario de especialistas en educacin especial y educacin
inclusiva. Cumplen una labor itinerante y son responsables de orientar,
asesora y capacitar personal docente y no docente de las instituciones
educativas inclusivas de todos los niveles y modalidades del sistema
educativo con vistas a que sus estudiantes con discapacidad reciban
una mejor atencin. Asimismo, estn encargados de la prevencin,
deteccin, diagnstico, tratamiento e inclusin familiar, educativa,
laboral y social de estudiantes con discapacidad.
La institucin educativa
Las instituciones educativas son las primeras y principales instancias de
gestin del sistema educativo pues en ellas tiene lugar la prestacin del
servicio. De acuerdo con las normas sobre educacin inclusiva emitidas
por el Ministerio de Educacin, las instituciones de educacin bsica
regular estn obligadas a matricular estudiantes con discapacidad

23

fsica, sensorial (total y parcial) e intelectual (leve y moderada).

Para ello, en coordinacin con el SAANEE, las instituciones de educacin
bsica regular deben incorporar en su Proyecto Educativo Institucional
(PEI) el enfoque de educacin inclusiva y los lineamientos pedaggicos
para la diversificacin curricular.
Asimismo, las instituciones de educacin bsica regular tienen la
obligacin de reservar un mnimo de dos vacantes al momento de la
matrcula. El director debe hacer efectiva la matrcula coordinando
acciones, para tal propsito,

con el SAANEE de su

respectiva

jurisdiccin, a fin de que ste le brinde apoyo y asesoramiento

correspondiente

realice

la

evaluacin

psicopedaggica

de

los

estudiantes incluidos.

II.6.9.

Las personas con necesidades educativas especiales (NEE).

Son aquellas que por diversas razones, son vistos como diferentes por
los dems.

Estas diferencias pueden estar relacionadas con la

apariencia fsica, en la manera con se comunican, en el modo en que se

movilizan, en la forma como interactan o se relacionan con los dems,
en la manera como obtienen informacin del entorno o en el ritmo y
modo que aprenden. Estas personas han recibido una serie de nombres
como

el

de

especiales,

excepcionales,

deficientes,

minusvlidos,

incapacitados, discapacitados, hasta el ltimo de los trminos ms

recientemente introducido en los mbitos acadmicos, personas con
necesidades educativas especiales.
II.6.10. Tipos de necesidades educativas especiales
Garrido, J & Santana, R (1999) consideran que las necesidades
educativas especiales pueden ser permanentes y transitorias.

24

a. Las necesidades Educativas especiales transitorias

Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje
que se presentan durante un perodo de su escolarizacin y demanda
una atencin diferenciada, mayores recursos educativos de los que
necesitan los compaeros de su edad y que pueden ser superados en el
aula.
Por ejemplo:
-

Problemas de aprendizajes
Problemas de lenguaje
Problema afectivos
Problemas atencionales
Problemas conductuales

b. Las necesidades educativas especiales permanentes

Son aquellas que presenta una persona durante toda su vida y perodo
estudiantil asociado a trastornos intelectuales, sensoriales, motores,
perceptivos, expresivos o alteraciones genticas. Como consecuencias
de estas se manifiesta una incapacidad en el ejercicio de las funciones
vitales y de relacin que requieren de la atencin de especialistas,
centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus
necesidades. En esta categora se encuentran la discapacidad visual
(ceguera);

discapacidad

auditiva

(sordera)

discapacidad

motora

(parlisis cerebral), discapacidad intelectual y los multi-dficit.

Por ejemplo:
-

Discapacidad intelectual
Discapacidad Sensorial
o Auditiva
o Visual
Discapacidad motora
Talento y/o sobredotacin

II.6.11. Discapacidad
Considerando la discapacidad como una antigua realidad humana que
se manifiesta de manera diversa y en variados momentos histricos es
posible hacer referencia de una forma general y acotada a las distinta
significaciones

adquiridas

lo

25

largo

de

los

aos,

como

eran

consideradas las personas que sufran alguna discapacidad segn las

creencias de la poca y la mirada social de esta problemtica.
Para la organizacin Mundial de las Salud (OMS) del 2011 la
discapacidad es un trmino general que abarca las deficiencias, las
limitaciones de la actividad y las restricciones de la participacin. Las
deficiencias son problemas que afectan a una estructura o funcin
corporal, las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar
acciones o tareas, y las restricciones de la participacin son problemas
para participar en situaciones vitales.
Esa deficiencia o prdida puede dar lugar a una limitacin sustancial de
la vida activa de las personas afectadas. Esta consecuencia de la
deficiencia se denomina discapacidad. Los trastornos funcionales del
organismo, como los trastornos psquicos y las crisis mentales, pueden
conducir a discapacidades ms o menos graves o a efecto negativos en
la ejecucin de actividades y deberes especficos de la vida cotidiana.
Esos efectos pueden ser temporales o permanentes, reversibles o
irreversibles, constantes progresivos o fciles de controlar mediante un
tratamiento.
Por otra parte, el sistema para el desarrollo integral de la familia (DIF)
seala que la discapacidad es la falta o limitacin de la capacidad de
una persona para realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para el ser humano.
Por ltimo la CIF (Clasificacin Internacional de la Funcionalidad), de la
OMS de 2001, la discapacidad engloba las deficiencias, las limitaciones
en la actividad y las restricciones en la participacin; es decir las
perspectivas corporal (deficiencia), individual (discapacidad) y social
(minusvala).

26

II.6.11.1.

La discapacidad intelectual o retraso intelectual

La Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del

Desarrollo

ofrece

en

el

ao

2002,

la

siguiente

definicin:

la

discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en

el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en
habilidades

conceptuales,

sociales

prcticas

la

discapacidad

intelectual se origina antes de los 18 aos.

As mismo la discapacidad intelectual se caracteriza por presentar
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa que se manifiestan en dificultades de habilidades
prcticas, sociales y conceptuales que se evidencia durante el periodo
del desarrollo, Jimnez, C. (2003).
Es as que obedece a diferentes etiologas y puede ser va comn de
procesos patolgicos diversos que afectan al sistema nervioso central,
encontramos el Retardo Mental, el Sndrome de Down, el Sndrome de
Reth(autismo). A partir del cambio de paradigma que se produjo en
1992 (AAMR) tiempo en el que se utilizaban ms los test psicolgicos
para el diagnstico del Coeficiente Intelectual, se ha puesto mayo
nfasis en las necesidades educativas ms que en el dficit, las ayudas
y recursos que requieren a partir de las limitaciones existentes tanto
intelectuales como adaptativas. Jimnez, C (2003).
En la discapacidad Intelectual existen reas que pueden verse
afectadas como:
-

La psicomotricidad
Labilidad emocional
La atencin concentracin
Orientacin espacial
Conciencia de la propia discapacidad.

Clasificacin de retraso mental: Aiken, L (2003)

Retraso mental leve: (CI: 55 70).

Edad Preescolar (0 5): Son ms lentos que el
promedio para caminar, comer por s mismo y hablar.

27

Edad

escolar

perceptuales

(6

21):

motrices

Aprenden

las

cognoscitivas

habilidad
(lectura

aritmtica) en niveles de tercero a sexto grado al final de

la adolescencia, pueden aprender a adaptarse a la

sociedad.
Adulto (21 en adelante): Por lo general alcanzan las
habilidades sociales y vocacionales que necesitan para
cuidar de s mismos; requieren orientacin ayuda cuando
se encuentran bajo estrs.

Retraso mental moderado: (CI: 35 -49)

Edad preescolar (0 -5): Retraso perceptible en la mayor
parte del desarrollo sobre todo en el habla; pueden ser

entrenados en una variedad de actividades de autoayuda.

Edad preescolar (6 -21): Aprenden a comunicarse y a
encargarse de las necesidades elementales de salud y
seguridad, aprenden habilidades manuales sencillas, pero

logran poco a poco o ningn proceso en lectura aritmtica.

Adulto (21 en adelante): Bajo condiciones de
supervisin, realizan tareas sencillas que requieren poco o
ninguna habilidad; participan en juegos sencillos y se
trasladan solo en lugares familiares; son incapaces de
lograr su propia manutencin.

Retraso mental Severo: (CI: 20 34)

Edad preescolar (0 5): Tiene una demora en el
desarrollo motriz, no hablan o hablan poco; se benefician
del entrenamiento en autoayuda (por ejemplo; a comer por
s mismo).
Edad escolar (6 21): Por lo general caminan a menos
que est presente una discapacidad psicomotriz; pueden
entender y responder al habla; pueden beneficiarse del
entrenamiento en hbitos de salud y otros hbitos
aceptables.

28

Adultos (21 en adelante): Siguen rutinas diarias y

contribuyen a su cuidado, necesitan direccin y supervisin

cercanas en un ambiente controlado.

Retraso mental profundo (CI inferior a 20)
Edad preescolar (0 5): Retrasos extremos en todas las
reas: habilidades sensorio motrices mnimas, requiere el

cuidado de otra persona.

Edad escolar (6 21): Estn demorados en todas las
reas del desarrollo, responden con emociones bsicas y
pueden beneficiarse del entrenamiento del uso de las

extremidades y la boca; requieren supervisin cercana.

Adultos (21 en adelante): Pueden ser capaces de
caminar y hablar de manera primitiva; se benefician de la
actividad fsica regular, no pueden cuidarse por s mismo y
requieren el cuidado de otra persona

II.6.12. Diagnstico psicopedaggico

Entenderemos diagnstico psicopedaggico como un proceso en el que
se analiza la situacin del alumno con dificultades en el marco de la
escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e
instrumentos

que

permitan

modificar

el

conflicto

manifestado

(Bassedas y otros, 1989:49).

Al respecto, Mora (2011) seala que En la dinmica de la Educacin
especial, la evaluacin adquiere unas caractersticas particulares pues

29

se perfila como el mecanismo que compromete al profesional con el

conocimiento de estas condiciones que rigen el proceso de enseanza y
el acto de aprender. En este sentido, cumpliendo con las etapas del
proceso de evaluacin diagnstica, el educador especial asume una
labor con la que se pretende reforzar la intervencin pedaggica al
detectar las habilidades del estudiante para acceder a aquellas reas
consideradas de atencin prioritaria. (p. 163)
II.6.12.1.

Diagnostico

discapacidad

psicopedaggico

intelectual

segn

asociado
la

Asociacin

Americana de Retraso Mental (AAMR)

El proceso de evaluacin propuesto por la AAMR se estructura en tres
pasos. Comienza con el diagnstico diferencial del retraso mental;
contina con la clasificacin y descripcin del sujeto en base a sus
potencialidades y limitaciones en las distintas dimensiones y en relacin
al medio en que se desenvuelve; y finaliza con la determinacin de los
apoyos necesarios para cada una de las dimensiones propuestas. La
intencin de este proceso de tres pasos (diagnstico, clasificacin y
sistemas de apoyos) es ampliar la concepcin del retraso mental para
evitar la dependencia de las puntuaciones de CI a la hora de asignar un
nivel de discapacidad, y para relacionar las necesidades de la persona
con la intensidad de los apoyos necesarios para incrementar su
independencia

/interdependencia,

productividad

integracin

comunitaria (AARM, 2000, 41).

Desde la AARM no se desecha el C.I. (aspecto bsico en el modelo
tradicional o psicomtrico), pero se deja muy claro que no puede ser el
nico criterio para clasificar. Hay que tener en cuenta las exigencias de
la sociedad. Estamos, por tanto, ante un enfoque sociolgico ms que
biolgico o biomdico, lo cual consideramos que es positivo, ya que
dicho enfoque se acerca ms al mbito educativo que al biomdico.
Ese enfoque implica una re conceptualizacin de la deficiencia mental.
Segn la AARM,

30

El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el

desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a
limitaciones asociadas en dos o ms reas de habilidades adaptativas
posibles: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,
habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se
manifiesta antes de los dieciocho aos (AARM, 2000, 19).

En consecuencia, segn la AARM, para poder realizar un correcto

diagnstico hay que evaluar las siguientes dimensiones:
Dimensin I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas: se
determina el nivel de retraso mental desde el punto de vista intelectual.
Se considera retraso mental cuando el CI es inferior a 70. Se distinguen
10 habilidades adaptativas y debe haber dificultades en dos de estas
habilidades: comunicacin, autocuidado, habilidades de vida en el
hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin,
salud y seguridad, acadmicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo.
Dimensin II: consideraciones emocionales y psicolgicas. Se pretende
evaluar el funcionamiento psicolgico y conductual, centrndose en el
comportamiento adaptativo-des adaptativo.
Dimensin III: consideraciones fsicas, de salud, etiolgicas: Los
problemas de salud, as como los aspectos etiolgicos, influyen en el
diagnstico
Dimensin

IV:

consideraciones

ambientales:

Las

caractersticas

externas pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar

y satisfaccin de la persona, por tanto se deben evaluar los siguientes
factores: salud-estado fsico, nutricin; hogar posesiones- ingresos;
presencia en la comunidad y desarrollo cognitivo. As mismo este

31

modelo propone una serie de orientaciones para maximizar estos

factores.
II.6.12.2.

Instrumentos de evaluacin

Dimensin I: habilidades intelectuales:

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye
razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y
aprender de la experiencia (Luckasson y cols. 2002, p. 40). Este
planteamiento tiene relacin con el estado actual de la investigacin
que nos dice que la mejor manera de explicar el funcionamiento
intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor va
ms all del rendimiento acadmico o la respuesta a los test para
referirse a una amplia y profunda capacidad para comprender nuestro
entorno.
Hay que tener en cuenta que la medicin de la inteligencia tiene
diferente relevancia segn se haga con una finalidad diagnstica o
clasificatoria.
La evaluacin del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial
diagnosticar discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un
psiclogo especializado en personas con discapacidad intelectual y
suficientemente cualificado. Adems, las limitaciones en inteligencia
deben

ser

consideradas

junto

las

otras

cuatro

dimensiones

propuestas, pues por s solas son un criterio necesario pero no

suficiente para el diagnstico.
A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho
histricamente

del

mismo,

se

considera

al

CI

como

la

mejor

representacin del funcionamiento intelectual de la persona. Eso s, es

esencial que el CI se obtenga con instrumentos apropiados de
evaluacin, que estn estandarizados en la poblacin general. El criterio
para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de un
individuo continua siendo el de dos desviaciones tpicas por debajo de
la media.

32

Se debe tener en cuenta que: Medir el CI de forma segura y vlida no es

posible en nios menores de 3 aos o incluso 5 aos, segn se lee en
Retraso mental de origen gentico. (Presentacin de la Red GIRMOGEN,
2005)
Algunos de los instrumentos tipificados en castellano que pueden
resultar tiles en el mbito clnico de cara a evaluar esta dimensin,
destacando las escalas de inteligencia de Wechsler que nos permiten
obtener las puntuaciones clsicas de CI. No obstante, con el paso del
tiempo, el peso de tales puntuaciones se ha visto reducido gracias al
desarrollo de otras dimensiones que reflejan la importancia de la
interaccin de la persona con su entorno, como son las de conducta
adaptativa, el contexto o los roles sociales.

Dimensin II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y

prcticas)
La

conducta

adaptativa

se

entiende

como

el

conjunto

de

habilidades

conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en

su vida diaria (Luckasson y cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta
adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los
cambios en la vida y a las demandas ambientales.
Las limitaciones en habilidades de adaptacin coexisten a menudo con
capacidades en otras reas, por lo cual la evaluacin debe realizarse de manera

33

diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa. Adems, las

limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de
comunidades y ambientes culturales tpicos de la edad de sus iguales y ligado a
las necesidades individuales de apoyos. Asimismo, estas habilidades deben
considerarse en relacin con las otras dimensiones de anlisis propuestas, y
tendrn diferente relevancia segn se estn considerando para diagnstico,
clasificacin o planificacin de apoyos.
El criterio para considerar significativas esas limitaciones, al igual que al evaluar
la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones tpicas por debajo de la media.

II.7.
II.7.1.

MARCO CONCEPTUAL
Sistema Experto
Los sistemas expertos (SE), son una rama de la Inteligencia Artificial
que hace un uso extensivo del conocimiento especializado para resolver
algn problema al nivel de un humano experto, al nivel de una persona
que es especialista en el tema (Giatarrano 1998: 321).

II.7.2.

Diagnstico psicopedaggico
Entenderemos diagnstico psicopedaggico como un proceso en el que
se analiza la situacin del alumno con dificultades en el marco de la
escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e
instrumentos

que

permitan

(Bassedas y otros, 1989:49).

34

modificar

el

conflicto

manifestado

III.

METODOLOGA

III.1. Tipo de estudio

La investigacin que se va a llevar a cabo ser teniendo como
fundamento el paradigma cuantitativo ya que se trabajar sobre la base
de informacin de tipo numrico.
Asimismo la investigacin ser aplicada, puesto que, tiene por finalidad
la bsqueda de soluciones a un problema especfico, la consolidacin
del saber, y la aplicacin de los conocimientos para el enriquecimiento
cultural y cientfico, as como la produccin de la tecnologa al servicio
del desarrollo integral del pas. (Lerma 2004: 68).
III.2. Diseo de investigacin
EL diseo de la investigacin es cuasi experimental, porque se trata
de un solo grupo con pre test y post - test.

O1xO2

Donde:

O1 = Pre Test
x

= Aplicacin

de la variable independiente

O1 = Post -Test

III.3. Hiptesis
Un sistema experto influye positivamente en el proceso de diagnstico
psicopedaggico de alumnos inclusivos con discapacidad intelectual.
III.4. Identificacin de variables
Variable Independiente (VI): Sistema Experto
Variable Dependiente (VD): Diagnstico psicopedaggico asociado a
discapacidad intelectual.

35

III.4.1.

Operacionalizacin de variables

VARIABLES
VI:
SISTEMA
EXPERTO

VD:
PROCESO DE
DIAGNOSTICO
PSICOPEDAG
GICO
ALUMNOS
INCLUSIVOS
CON
DISCAPACIDA
D
INTELECTUAL

DEFINICIN CONCEPTUAL

DEFINICIN
OPERACIONAL

INDICADORES

I
T

Los sistemas expertos (SE),

son
una
rama
de
la
Inteligencia Artificial que hace
un
uso
extensivo
del
conocimiento
especializado
para resolver algn problema
al nivel de un humano experto,
al nivel de una persona que es
especialista
en
el
tema
(Giatarrano 1998: 321).

Encuesta de opinin:
satisfaccin
del
cliente con respecto
a que comodidad de
la atencin, estado
del servicio.

Validez

Confiabilidad

L
c

Lista de cotejo

Capacidad
de
interaccin

Entenderemos
diagnstico
psicopedaggico
como
un
proceso en el que se analiza la
situacin
del
alumno
con
dificultades en el marco de la
escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros
orientaciones e instrumentos
que permitan modificar el
conflicto manifestado
(Bassedas y otros, 1989:49).

Se utilizar una lista

de
cotejo
para
establecimiento de
los
criterios
de
eficiencia, eficacia y
efectividad
del
sistema.

Tiempo
empleado
por
especialista
para obtener
los
resultados
por
diagnstico.
Tiempo por
evaluacin
Inversin
econmica
por
diagnostico
psicopedag
gico
Cantidad de
evaluados
por jornada
Nivel
de
cumplimient
o
Nivel
de
satisfaccin

L
C
F
r

36

Encuesta de opinin:
satisfaccin
del
cliente con respecto
a que comodidad de
la atencin, estado
del servicio.

G
o

III.5. Poblacin, muestra

Poblacin:
Est constituida por la totalidad de las unidades de anlisis sobre las
que se ver en la investigacin; segn Namakforooh (2005: 179) Es la
totalidad

de

un

conjunto

de

unidades

que

poseen

alguna(s)

caracterstica(s) comn(es), caracterstica definida en funcin del

estudio y naturaleza de la investigacin.
De acuerdo a esta definicin, la poblacin est formada por 20 alumnos
que se evaluarn.
Muestra:
Debido a que la poblacin es pequea, la muestra coincide con sta.
SUJETOS
Alumnos evaluados de

POBLACIN
20

MUESTRA
20

1er grado
III.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Indicador

Tcnica

Instrumento

Fuente

Tiempo por evaluacin

Tiempo por diagnostico
Nivel de satisfaccin
Cantidad de evaluados

Registro
Registro
Entrevista
Registro

Ficha de registro N 1
Ficha de registro N 2
Cuestionario N 1
Ficha de registro N 3

informacin
Experto
Experto
Experto
Experto

por jornada
Validez
Capacidad de interaccin
Inversin econmica por

Entrevista
Entrevista
Registro

Ficha de registro N 4
Cuestionario
Ficha de registro N 5

Experto
Experto
Experto

Entrevista

Lista de cotejo N 2

diagnstico
psicopedaggico
Confiabilidad del SE

37

de

IV.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

IV.1. Recursos y presupuestos

RUBROS

UNIDAD
Papel Din A4

CANTID
AD

Medio

PRECIO

PRECIO

UNITARIO

TOTAL

(S/.)

(S/.)

13.00

26.00

millar
tiles
escritorio
Anillado
Impresora
Cartucho

BIENES

de

de

tinta
Libros
Test

SERVICIOS
REMUNERACIO
NES

psicolgico
Movilidad
Varios
Fotocopias
Apoyo
de
profesional de

50.00
Unidad
Unidad
Unidad

4
1
1

4.00
180
50

16.00
180.00
50.00

Unidad
Test

1
2

51.30
140.

5.30
280.00

1000

0.05

100.00
300.00
50.00

50

200.00

Pasaje

Sesin

psicologa
TOTAL

1215,30

IV.2. Financiamiento
Autofinanciado

IV.3. Cronograma de ejecucin

ACTIVIDAD
ES
Revisin
del
proyecto
Aplicacin

PRODUCTO

RESPONSABL
ES

Proyecto reajustado

Investigador/As
esor

Pre test aplicado

Investigador

CRONOGRAMA
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3
X

38

de pre
test
Desarrollo
de
la
herramient
a

Validar
la
herramient
a
Implement
ar
la
herramient
a
Aplicar
el
post test
Analizar los
datos
Probar las
hiptesis
Discusin
de
resultados
Elaborar
informe
Sustentar

Sistema
Experto
para el diagnstico
de
alumnos
inclusivos
con
discapacidad
intelectual
Simulacin
del
Sistema Experto

Investigador/As
esor

Observacin
del
Sistema Experto

Investigador

Obtener Resultados

Investigador

X X

Investigador

X X
X

Validacin
Hiptesis
Conclusiones

Proyecto final
Tesis

de

Investigador

Investigador/As
esor

Investigador/As
esor
Investigador/As
esor

X X
X

39

V.

BIBLIOGRAFA

CASTILLO, Eduardo, Sistemas expertos y Modelos de Redes Probabilsticos.

Espaa, Barcelona. 1996.
GALIPIENSO, Mara [y otros], Inteligencia Artificial: Modelos, Tcnicas y
reas de Aplicacin. Madrid: Editorial Parainfo, 2003.
GIATARRANO, Joseph y RYLEY, Gary. Expert Systems: Principles and
Programming. 4a ed. Cambridge: Thomson Course Technology, 1998.
HERNNDEZ, Roberto [y otros]. Metodologa de la Investigacin. Mxico
D.F.: McGraw-Hill, 4ta ed. 2006.
Defensora del pueblo, Situacin de la educacin especial en el Per, hacia
una educacin de calidad, 2001
VALLEJOS, C. Educacin inclusiva, manual de adaptaciones curriculares.
Lima: Ministerio de Educacin
TOVAR, Mara. Dcada de la educacin inclusiva 2002- 2013, para nios
con discapacidad. Lima: Consejo Nacional de Educacin. 2013
Defensora del Pueblo. Educacin Inclusiva, educacin para todos. Informe
Defensorial N 127. 2007

VI.

ANEXOS

INSTRUMENTOS

FICHA DE REGISTRO N 1
Ficha de registro para obtener datos acerca del tiempo que se emplea en la
evaluacin psicopedaggica.
Observador:
N

ALUMNO

FECH
A

HORA
INICIO

HORA FIN

TIEMPO
EMPLEADO

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
FICHA DE REGISTRO N 1
Ficha de registro para obtener datos acerca del tiempo que emplea el experto en
entregar el diagnstico psicopedaggico.
Observador:
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

ALUMNO

TIEMPO EMPLEADO

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Cuestionario N1: Satisfaccin del experto humano

El presente cuestionario se realiza con el objetivo de obtener datos
sobre el grado de satisfaccin que tienen los expertos humanos en
cuanto al proceso de diagnosticar alumnos inclusivos con discapacidad
intelectual.
1. En general Cmo calificara el proceso de diagnosticar alumnos
inclusivos

de

la

I.E.

San

Juan

Bautista

con

discapacidad

intelectual?
Malo
Regular
Bueno
Muy Bueno
2. Cree que el tiempo promedio que demora cada experto para
obtener el diagnostico psicopedaggico es adecuado.
Si
No
3. Las herramienta empleadas durante el proceso de obtencin de
del diagnstico psicopedaggico son las adecuadas.
Si
No

ALUMNO

FECHA DE
CONTROL

DIAGNOSTICO
SISTEMA EXPERTO

DIAGNOSTICO
EXPERTO
HUMANO

DIAGNOST
ICO
IGUAL

DIAGNOSTI
CO
DIFERENTE

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Lista de Cotejo N 2: Confiabilidad del Sistema Experto
Ficha de registro N 4: Validez del Sistema Experto
Caracterstica

Es consistente la aplicacin en el

Modelo de test psicopedaggico

rubro
SI (
)

NO (

Base de hechos PROLOG

)
SI (

NO (

BASE DE CONOCIMIENTO PROLOG

)
SI (

NO (

MOTOR DE INFERENCIA PROLOG

SI (

NO (

BASE DE DATOS REPOSITORIO DE

)
SI (

NO (

HECHOS
INTERFAZ DE USUARIO

)
SI (

NO (