Manual de Comunicación en Ambientes Educativos Virtuales

Fundacin Universitaria Catlica del Norte
Coordinacin de Investigaciones
ISBN: 978-958-44-6861-1
Primera edicin junio de 2010
Editor Alexnder Snchez Upegui
Comunicador Social-Periodista
Magster en Lingstica
asanchezu@ucn.edu.co / edicion@une.net.co
Correccin, elaboracin ficha bibliogrfica
e ndice analtico: Diana Mesa Romn, Bibliotecloga
Especialista en Gerencia de Servicios de Informacin
dianamesa@une.net.co
Diseo de portada: Paula Andrea Serna Loaiza, Publicista
Diagramacin, impresin, encuadernacin: Cooimpresos
Impreso en Colombia Printed in Colombia
Prohibida la reproduccin total o parcial del libro,
por cualquier medio, sin permiso escrito de la
Direcciones y telfonos institucionales:
Cra. 21 No. 34B-07, Santa Rosa de Osos
(Antioquia-Colombia) PBX: (57-4) 860 98 22
Calle 52 No. 47-42, Medelln, Ed. Coltejer, Of. 702
(Antioquia-Colombia) PBX: (57-4) 514 31 44
Correo: info@ucn.edu.co
Portal: http://www.ucn.edu.co/
Snchez Upegui, Alexnder Arbey

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales.
Alexnder Arbey Snchez Upegui, Carlos Augusto Puerta Gil y
Lina Mara Snchez Ceballos. Medelln: Fundacin Universitaria
Catlica del Norte, 2010. 256 p.; 17 x 24 cms.

ISBN 978-958-44-6861-1

Incluye ndice analtico y lista de referencias

1.Comunicacin digital. 2. Educacin virtual. 3. Lingstica.

4. Gneros dialgicos. 5. Lectoescritura en ambientes virtuales.
CDD 378.173
Pero la mejor prueba de la especificidad del libro,

consiste en que es a la vez una realidad de lo virtual y
una virtualidad de lo real.
Bachelard
Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales
Contenido
Prlogo ................................................................................................................ 9
Introduccin......................................................................................................... 11
1. Reflexiones iniciales sobre la comunicacin digital:

nuevas posibilidades y rigor informativo.................................................. 13

1.1 Lo digital y algunas de sus caractersticas...............................................
Computabilidad.........................................................................................
Virtualidad y capacidad............................................................................
Titularidad.................................................................................................
15
16
17
19

1.2 El hipertexto: comunicar bajo nuevas claves narrativas...........................
Consideraciones sobre el hipertexto........................................................
La sintaxis hipertextual.............................................................................
Aspectos para tener en cuenta en la sintaxis hipertextual.......................
La interactividad y el debate.....................................................................
De la multimedialidad y la diversidad de cdigos.....................................
Reflexiones y tareas pendientes en relacin con la hipertextualidad.......
20
20
22
23
24
26
27
1.3 Colofn: levedad, rapidez, exactitud y visibilidad..................................... 31

Lista de referencias.................................................................................. 33

2. Escritura y lectura en ambientes virtuales de

enseanza-aprendizaje como proceso formativo..................................... 37

Aspectos textuales de la escritura electrnica............................................... 41
Situaciones frecuentes de la escritura en ambientes educativos virtuales.... 43

2.1 Escritura argumentativa en entornos educativos virtuales.......................
La argumentacin y discusin: un modelo de discusin crtica................
La argumentacin en ambientes virtuales: cmo hacerlo?....................
Estrategias de argumentacin escrita en ambientes virtuales
de enseanza aprendizaje.......................................................................
Preparando una discusin argumentativa................................................
Reglas de la argumentacin . ..................................................................
Falacias en la argumentacin...................................................................
Ejercicio de aplicacin..............................................................................
45
46
48
50
51
53
54
57

2.2 La lectura electrnica: un camino abierto a la adquisicin
del conocimiento en ambientes educativos virtuales............................... 61
2.3 Concepto de herramientas interactivas....................................................

Uso de herramientas interactivas en los entornos educativos virtuales....
Apuntes sobre las caractersticas de las herramientas digitales:
su valor educativo y posibilidades pedaggicas......................................
El video: la herramienta de la imagen y el movimiento al servicio
del conocimiento......................................................................................
El blog: herramienta para la escritura colaborativa y amplia
difusin electrnica..................................................................................
Algunas recomendaciones para tener en cuenta en la
realizacin de blogs.................................................................................
La escritura..............................................................................................
La amigabilidad y usabilidad....................................................................
La interaccin e interactividad..................................................................
Los portales web y motores de bsqueda................................................
Lista de referencias..................................................................................
66
69
70
71
72
75
76
76
79
79
82
3. Gneros dialgicos en educacin virtual:

el foro, el chat y el correo............................................................................ 85
3.1 Aproximacin al concepto de gnero en educacin virtual...................... 85

3.2 El foro educativo virtual: anlisis y estrategias de interaccin................. 88
Introduccin.............................................................................................. 88
Interaccin educativa en la red................................................................. 89
Los foros de discusin.............................................................................. 90
Algunos tipos de foros.............................................................................. 92
Foros educativos...................................................................................... 93
Estructura esquemtica de un foro educativo y categoras
de valoracin............................................................................................ 94
Aspectos metodolgicos y conceptuales.................................................. 94
Interaccin: accin recproca en directo o diferido................................... 95
Ciberpragmtica....................................................................................... 97
Cortesa.................................................................................................... 97
Argumentacin......................................................................................... 98
Descripcin del corpus............................................................................. 99
Anlisis y discusin.................................................................................. 100
Cortesa estratgica................................................................................. 102
Otras estrategias de cortesa................................................................... 103
Conclusiones y recomendaciones............................................................ 106
Dinamismo comunicativo.......................................................................... 107
Correccin lingstica, oralidad y textualidad........................................... 107
Estrategias regulativas............................................................................. 113
Algunas reglas que rigen la cortesa........................................................ 114
Ejercicio de aplicacin ............................................................................. 116

3.3 Usos acadmicos del chat y estrategias lingsticas en la
comunicacin virtual sincrnica: chateando en clase! ........................... 121
6
Introduccin.............................................................................................. 121
El chat: aspectos generales de la comunicacin virtual sincrnica.......... 121
Caracterizacin lingstica del chat.......................................................... 124
La cortesa lingstica en el chat.............................................................. 126
El chat en el mbito acadmico y el chat informal................................... 127
El chat como recurso didctico y comunicativo
en ambientes virtuales acadmicos........................................................ 130
Corpus de anlisis.................................................................................... 131
Metodologa.............................................................................................. 132
Descripcin y anlisis lingstico del chat observado en el curso........... 133
Estrategias de cortesa lingstica observadas....................................... 134
Estrategias de regulacin en los turnos de habla..................................... 137
Actos directivos e instrucciones............................................................... 139
Caractersticas ortogrficas y tipogrficas................................................ 140
Dificultades en el chat: ruido y otros problemas....................................... 142
Conclusiones y recomendaciones............................................................ 144
Ejercicio de aplicacin.............................................................................. 145
3.4 El correo electrnico: herramienta que favorece la interaccin

en ambientes educativos virtuales........................................................... 149

Introduccin.............................................................................................. 149
Tipologas de correo electrnico.............................................................. 150
Caractersticas del correo electrnico general......................................... 154
Elementos y estructura del correo electrnico......................................... 156
Conceptualizacin del correo electrnico con fines educativos............... 160
El correo electrnico en los ambientes educativos virtuales.................... 161
Metodologa y aspectos conceptuales..................................................... 163
Interaccin en el correo electrnico.......................................................... 163
Ciberpragmtica....................................................................................... 165
La cortesa................................................................................................ 166
Descripcin del corpus............................................................................. 167
Anlisis y discusin.................................................................................. 168
Conclusiones y sugerencias..................................................................... 177
Dinmica acadmica del correo electrnico............................................. 177
Construccin y redaccin lingstica del correo electrnico..................... 179
Estrategias de interaccin regulativas del correo electrnico.................. 180
Ejercicio de aplicacin.............................................................................. 182
4. Experiencias significativas del proyecto de investigacin:

extensin y capacitacin............................................................................. 187
Presentacin.................................................................................................. 187

4.1 Diplomado en competencias del docente virtual...................................... 187

4.2 Propuesta de un manual de estilo para el diseo
de mdulos instruccionales de la Institucin............................................ 188
4.3 Curso de comunicacin digital.................................................................. 188

4.4 Diplomatura de ciberperiodismo:
los retos informativos de la Iglesia........................................................... 189

4.5 Diplomatura de comunicacin digital........................................................ 190

4.6 Aspectos ciberpragmticos de la interaccin educativa virtual:
correo, chat y foro..................................................................................... 190

4.7 Dossier de reflexiones escritas por los facilitadores................................. 193
El chat, una efectiva experiencia de comunicacin acadmica............... 194
Internet, un medio al servicio de la comunicacin.................................... 202
Retos pedaggicos y estrategias de uso en las nuevas

tecnologas de comunicacin................................................................... 205
Reflexiones acerca de los foros de debate en la educacin virtual........ 209
Foro de discusin: una herramienta til para el

aprendizaje colaborativo........................................................................... 211
Dificultades que pueden presentarse en el foro como herramienta

para la construccin del conocimiento..................................................... 214
El foro electrnico como escenario de aprendizaje

colaborativo en la educacin virtual......................................................... 216
El correo electrnico y el poder de un mensaje bien escrito.................... 219
Reflexiones y estrategias de uso del chat educativo a partir

de un anlisis de caso.............................................................................. 221
La escritura en la virtualidad: aportes sobre el manejo del

correo electrnico en ambientes virtuales de aprendizaje....................... 230
El foro de discusin, un escenario acadmico

natural en e-learning................................................................................ 235
La segunda generacin del chat:

nuevas estrategias de interaccin? . ..................................................... 238
5. Los autores................................................................................................... 243

6. Notas de pie de pgina................................................................................ 245
7. ndice analtico.............................................................................................. 253

Prlogo
En nuestro contexto colombiano cuatro son las funciones sustantivas de la
educacin superior: docencia, investigacin, extensin e internacionalizacin.
En sentido estricto, podemos afirmar que la investigacin es el eje articulador de
las otras funciones, porque con los hallazgos enriquece la docencia y propone
nuevos problemas de enseanza-aprendizaje que trascienden contextos
institucionales. De esta manera, estamos convencidos de que la investigacin
es la fuerza que faculta a la universidad como fuente inagotable de experiencias
cientficas, conocimientos e innovacin que irradian de forma positiva a la
sociedad a la cual se debe.
Como convencidos estamos tambin de que el crculo de la investigacin se
completa y complementa cuando ocurre la apropiacin social del conocimiento,
que consiste en la voluntad de socializacin y transferencia de los nuevos
conocimientos ante la comunidad universitaria y sociedad en general; y que a
la vez es oportunidad para proponer nuevos problemas y preguntas que deben
indagarse con rigor cientfico. Entonces, mediante publicaciones, propuestas
de capacitacin dirigidas a la comunidad universitaria, generacin de nuevos
contenidos que enriquezcan y actualicen los microcurrculos, entre otras
formas, se socializan, divulgan y posicionan los hallazgos o resultados de los
nuevos conocimientos al tejido educativo, social y productivo. Tambin, cuando
nuestros investigadores hacen presencia en certmenes acadmicos con
misin de compartir y socializar resultados de sus proyectos, y que al tiempo
son oportunidades para nutrirse de prcticas similares para conformar redes y
comunidades de inters.
Adicional a lo anterior, vemos tambin la investigacin como contribucin
cientfica a la responsabilidad social que le asiste a las instituciones de educacin
superior (IES), en el sentido de que aporta a la construccin de pas con un
sentido ms humano y que da cuenta del cumplimiento cabal de la misin
institucional. Para el caso, en la Fundacin Universitaria Catlica del Norte la
responsabilidad social se concreta en ser parte activa en el mejoramiento de
la calidad de vida de comunidades y personas a las que llega, mediante los
programas y servicios educativos. En concreto, estamos convencidos de que
la funcin sustantiva de la investigacin contribuye al cumplimiento de la misin
universitaria y responsabilidad social de las IES; asimismo son evidencias
concretas de la gestin del conocimiento, que aportan tambin a la calidad de la
educacin y de vida de las diversas comunidades y contextos.
Todo lo anterior est presente en esta obra titulada Manual de comunicacin
en ambientes educativos virtuales, publicacin de la Fundacin Universitaria
Catlica del Norte. Se trata de una produccin cientfica que entregamos a

la comunidad acadmica del pas y del mundo como aporte a la mencionada
apropiacin social del conocimiento. Es fruto de la investigacin y de la
gestin del conocimiento de esta Institucin, que est en consonancia con su
naturaleza virtual en el sentido de que halla y dota de sentido las tecnologas de
informacin y comunicacin, TIC, como mediadores efectivos en la ocurrencia
de conocimientos nuevos y de aprendizajes significativos para la vida y a lo
largo de la vida. En efecto, desde 1997 en la Fundacin Universitaria Catlica
del Norte decidimos agregar valor a las tecnologas emergentes como nuevas
goras del conocimiento que nos reclamaba el siglo XXI, en las cuales se
ciment la docencia, investigacin, extensin e internacionalizacin. En suma,
esta publicacin recoge justamente un acervo de hallazgos, sugerencias y
buenas prcticas en los usos edu-comunicativos de herramientas y utilidades
tecnolgicas basadas en la web, con las cuales interactan de forma cotidiana
estudiantes, docentes, administrativos, sector productivo y sociedad en general.
En el planteamiento problmico nuestros investigadores se propusieron hallar
respuestas en la estructuracin de un manual de redaccin y edicin de
contenidos digitales en consonancia con los referentes normativos lingsticos
y educomunicativos en esta era dominada por la comunicacin digital. Ellos
aspiraban entregar a la comunidad acadmica del pas un producto a modo
de manual para la consulta de personas y profesionales relacionados con la
comunicacin, la formacin, el periodismo, la divulgacin cientfica, la edicin
y la construccin de mdulos o materiales para la enseanza-aprendizaje en
ambientes virtuales. Y damos fe de que los resultados ratifican con creces
la dedicacin de nuestros investigadores en esta produccin. Son ellos los
arquitectos del Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales,
y nosotros la comunidad acadmica y universitaria del pas los directos
beneficiarios.
Podemos concluir este prlogo indicando que esta obra de investigacin es
muestra del compromiso de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte con la
investigacin como fuente que enriquece el quehacer institucional en educacin
virtual y de la transferencia a la sociedad a la que se debe. Los hallazgos
contenidos en este libro, como toda obra humana, son parciales y son campo
abonado y abierto para la discusin para que otros investigadores continen a
partir de nuevos planteamientos e inquietudes.
Pbro. Francisco Luis ngel Franco
Rector General Fundacin Universitaria Catlica del Norte
Santa Rosa de Osos, Antioquia, mayo de 2010
10
Introduccin
Este libro presenta de manera compilada y estructurada los principales
avances, resultados y logros del proyecto de investigacin Manual de redaccin
y edicin para ambientes digitales, socializados y publicados, pero sobre
todo, desarrollados en diversos contextos de enseanza-aprendizaje, como
cursos de extensin nacionales e internacionales, asignaturas de pregrado y
actividades de capacitacin docente; con lo cual hemos explicitado nuestra
conviccin de considerar la ciencia como esencialmente activa.
Dichos textos, actualizados y contextualizados en este libro configurado como
manual, e integrados con los ltimos hallazgos del proceso de investigacin,
conforman una unidad que nos revela el mapa e itinerario (aproximativo y
en permanente rectificacin) que los investigadores han venido trazando y
recorriendo desde las reflexiones iniciales del 2004, hasta los albores del 2010;
todo ello, a luz de las lneas de investigacin Educacin Virtual e Informtica
y Comunicacin Digital, formuladas por la Catlica del Norte Fundacin
Universitaria, cuyo sistema de estudios es completamente virtual.
El objeto de estas lneas, entendidas como campos temticos ordenadores
de la actividad investigativa y referidas a una problemtica especfica, tiene
como principal propsito fortalecer las competencias conceptuales, didcticas
y comunicativas de los profesionales, investigadores, docentes y estudiantes
cuyas actividades estn relacionadas con la comunicacin y educacin en el
contexto de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
Dichas competencias, entendidas como un saber hacer en contexto,
necesariamente se relacionan con la reflexin y fundamentacin conceptual
acerca de la comunicacin digital con el fin de iluminar la accin en este campo,
que hemos ido circunscribiendo hacia lo educativo; perspectiva desde la cual
abordamos asuntos como la textualidad, la intertextualidad y el hipertexto,
entre otros1. Tambin, dichas competencias se relacionan estrechamente con
el reconocimiento de diversos cibergneros y escritura de tipologas textuales
acadmico investigativas publicadas en entornos digitales; adems, la puesta
en marcha de estrategias de interaccin o ciberpragmtica, y la aplicacin de
tcnicas en la edicin y presentacin de la informacin, desde una perspectiva
de calidad lingstica.
Valga anotar que este texto representa el informe final del proceso de
investigacin, en la perspectiva de brindar una serie de reflexiones e insumos
11
para fortalecer las competencias comunicativas en ambientes educativos

virtuales. As las cosas, esperamos que dicho manual sea una herramienta
para que los usuarios identifiquen las caractersticas comunicativas asociadas
al uso de las TIC, y formulen estrategias de interaccin de acuerdo con el
contexto, el gnero textual digital, el medio (foro, correo, chat) y el pblico al
cual va dirigido.
El proceso investigativo nos ha llevado entonces al planteamiento de un
compendio de consideraciones conceptuales, lingsticas y comunicativas,
que a manera de manual, se presenta como una gua reflexiva para quienes en
algn momento se vean abocados a la interaccin virtual con fines educativos.
La presente obra est estructurada en cuatro apartados. El primero, a modo
de fundamentacin conceptual, presenta una serie de consideraciones
en relacin con lo digital, lo virtual y lo comunicativo. El segundo apartado
aborda un tema de creciente inters: leer y escribir en entornos educativos
virtuales, bajo la premisa de que internet es preponderantemente textual. El
tercer apartado desarrolla el concepto de gneros dialgicos en educacin
virtual, especficamente el foro, el chat y el correo. En cuarto lugar se presenta
un balance y resumen de las principales experiencias significativas que ha
tenido el desarrollo y aplicacin de este proyecto, como los diferentes cursos
de extensin que ha generado, los talleres de capacitacin en educacincomunicacin en ambientes virtuales y un dossier de reflexiones y estrategias
sobre comunicacin digital, formuladas por los facilitadores2 en modalidad
virtual.
Por ltimo, los autores expresan sus agradecimientos a la Fundacin
Universitaria Catlica del Norte, a la Coordinacin de Investigaciones y
a los Directivos de la Institucin por el apoyo brindado a este proyecto de
investigacin; tambin, a los investigadores del grupo Comunicacin Digital y
Discurso Acadmico que han participado y aportado en diferentes etapas del
proyecto: Julin Andrs Tejada Ramrez, Flor Aurora Sabogal Urresti, Laura
Camila Caro Salcedo y Nora Cristina Arbelez Echeverri.
12
1. Reflexiones iniciales
sobre la comunicacin digital:
nuevas posibilidades y rigor informativo
Dice el semilogo Roland Barthes que en el medioevo las comunidades de

maestros iniciaban a sus aprendices en dos grandes zonas de exploracin:
los secretos de la naturaleza (quadrivium) y las profundidades de la palabra
(grammatica, rhetorica, dialctica). En general, esta prctica declin a fines de
la Edad Media hasta casi desaparecer; luego, con el surgimiento de la sociedad
industrial, regres transformada radicalmente, de manera que el antiguo
estudio de la naturaleza fue prcticamente reemplazado por una explotacin
incontrolada de los recursos naturales, mientras que el lenguaje pas a ser
concebido como un simple instrumento (1994, p.33).
Sin embargo, en la actualidad desde la perspectiva de la lingstica textual,
los discursos de especialidad, la retrica de la ciencia y la comunicacin
mediatizada por computador, puede decirse que hay un creciente inters
hacia el legado de aquellas antiguas comunidades de aprendices y maestros,
en el sentido de no instrumentalizar la palabra y recuperar el valor ontolgico
del lenguaje, lo cual implica, por ejemplo, estudiar el uso social de ste en
contextos como la internet. Y es precisamente sobre estas nuevas perspectivas
y actitudes con respecto al uso del lenguaje que nos ocuparemos de manera
general e introductoria en este apartado, mediante la reflexin acerca de
la adecuada comunicacin y escritura en el contexto de lo digital, que ac
asumimos como equivalente a virtual, hiperdocumento, interaccin mediada
por las TIC o ciberespacio. No es nuestro objeto hacer una diferenciacin
entre estos conceptos.
Comunicar y escribir son dos conceptos clave, no solo para la produccin
acadmica e investigativa, sino para el adecuado desempeo de cualquier
profesional en la actual sociedad del conocimiento. Ciertamente, pese al
extraordinario desarrollo de la tecno-ciencia, mediante la cual el ser humano
ha ideado nuevos medios que han facilitado la interaccin, la palabra hablada
o escrita (el texto) sigue siendo la base que da vida a la comunicacin en su
sentido ms pleno.
13
Desde las pocas primigenias del hombre de las cavernas, hasta la silenciosa
era de la informtica, la comunicacin ha sido una dimensin bsica de la
existencia humana, sin la cual la vida social, institucional y educativa no sera
posible. En efecto:
En todas las condiciones, en todos los oficios, en todas las circunstancias,
desde que el hombre es hombre, ha debido y ha necesitado comunicarse. La
comunicacin parece ser todo, porque todo es susceptible de significar y es
imposible dejar de comunicar. Se comunica cuando se habla, y se comunica
al callar; se comunica al rer, y se hace al llorar; se comunica con el vestido,
con la mirada, con la forma de moverse y de escribir; se comunica cuando no
se hace lo pertinente, y cuando se cumplen las normas o cuando se deja de
hacerlo. Se comunica permanentemente (Mnera, 2003, p.71).
Estas lneas sobre la importancia de una adecuada comunicacin constituyen

una buena base para afirmar que en gran medida el xito de sta, en ambientes
digitales o virtuales, depende, entre otras consideraciones, de una interaccin
permanente y planificada, y de unas competencias textuales y ciberpragmticas;
este ltimo concepto referido a los usos sociales del lenguaje en la red, ser
desarrollado en la tercera parte del libro.
Adentrndonos ms en el campo de lo digital, puede decirse que las enormes
posibilidades de la comunicacin en este escenario parecen ratificar en parte
el pensamiento de los integrantes del Movimiento futurista italiano (1915),
guiados por el poeta Marinetti, quienes exaltaban la velocidad, la tcnica y
el poder de la mquina, propias de los avances tecnolgicos que hoy en da
muchos asumen como un instrumento de ilimitada voluntad transformadora
(Taylor, 1996, p.492). Sin embargo, es importante tener presente que la
tecnologa por s misma es insuficiente para sealar el sentido del progreso
social, no en vano casi nadie entiende por qu con tantos avances cientficos
e informacin en todas las reas, la vida en el mundo resulta cada da ms
inquietante.
Para muchos, la informacin digital en lnea que lleg a finales del siglo XX
con el auge de internet, y acerca de la cual apenas se empiezan a comprender
sus alcances, consecuencias y potencialidades culturales y educativas
constituye una transformacin que bien podra asumirse (la historia lo dir)
como una de las tres grandes revoluciones en la forma en que la humanidad
genera, preserva, transforma y divulga el conocimiento.
En efecto, si la primera revolucin se dio con la invencin de la escritura
(regalo de los dioses al decir de muchos) y la segunda lleg con la imprenta;
posiblemente la tercera es producto de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC). Ahora bien, dicha revolucin tiene su contexto o
14
explicacin en la llamada Sociedad de la Informacin; la cual, a grandes

rasgos, es el resultado de la confluencia de aspectos tales como (De Pablos
y Mateos, 2003):
Se da en un tiempo y en un contexto postindustrial, caracterizado por el
conocimiento, la informtica y la prestacin de servicios especializados
como ejes de la economa, por ejemplo: los emprendimientos digitales,
el teletrabajo, el periodismo digital, servicios de informacin en
red (bases de datos cientficas, publicaciones especializadas) y la
educacin virtual, entre otros.
Ofrece mltiples flujos informativos. As, las escuelas, colegios y centros
de educacin superior ya no son las nicas instituciones en controlar
la distribucin del saber. Con internet hay un nuevo soporte masivo
de informacin que puede convertirse en conocimiento, disponible
en repositorios cientficos y universitarios, bibliotecas, blogs y redes
sociales (como Twitter, Facebook), entre otros.
La posesin, produccin y control de la informacin por un individuo lo
determina socialmente. Es decir, el rol que cada persona desempea
en la sociedad de la informacin viene determinado por la relacin que
tiene con los medios, los datos y flujos informativos; por ejemplo, evaluar
determinadas producciones textuales; administrar mucha informacin
o poca, producirla, consumirla pasivamente, editarla o transformarla.
1.1 Lo digital y algunas de sus caractersticas

En lneas generales, la comunicacin digital puede entenderse como el proceso
de diseo, produccin, valoracin, interaccin, publicacin, edicin y visibilidad
de diversos contenidos, mediante el uso de las TIC; las cuales, aplicadas al
periodismo, a la gestin informativa, a la formacin en ambientes virtuales de
aprendizaje y a la redaccin de contenidos educativos exigen el reconocimiento
de diversas tipologas textuales y maneras renovadas de contar la realidad,
difundir el conocimiento e interactuar; es decir, realizar acciones recprocas
con los otros a partir de la escritura, que es precisamente el enfoque central
de este manual.
Desde esta perspectiva, la gestin editorial, el diseo de contenidos, las
publicaciones e interacciones requieren de diversos tratamientos y estrategias
que deben fundamentarse, por ejemplo, en la aplicacin del criterio selectivo
y tico de un profesional, en el adecuado uso del lenguaje, en acciones
formativas, en el contexto, en el perfil de los destinatarios, en la situacin de
lectura, en los criterios de textualidad e hipertextualidad, y en consideraciones
15
de orden ciberpragmtico; es decir, cmo se usa el lenguaje en situaciones

sociales en la internet.
A partir de lo anterior, surge entonces el porqu o la razn para que desde
el programa de Comunicacin Social de la Fundacin Universitaria Catlica
del Norte se haya iniciado un proyecto investigativo para la formulacin de
un Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales, cuya utilidad
reside en el hecho de constituirse en una gua reflexiva o itinerario conceptual
en la tarea de la interaccin, la produccin, la edicin, la presentacin y la
divulgacin de contenidos mediante el uso de las TIC.
Luego de estas breves consideraciones, exploremos, desde la perspectiva de
Codina3 (2001) lo que l denomina las tres propiedades de la comunicacin
digital, a las cuales agregamos una propiedad ms denominada la titularidad.
Computabilidad
Es una propiedad inherente a la informacin digital. Algo es computable
cuando puede ser procesado por un computador (PC) siguiendo un programa
determinado. En un ordenador las instrucciones, la estructura, la organizacin
y el formato (texto, hipertexto, imagen, vdeo, sonido, etc.) se representan
mediante series de ceros y unos, lo cual brinda muchas posibilidades en la
arquitectura y presentacin de la informacin.
El papel puede contener (de hecho es el medio ms adecuado) texto e imagen
esttica, pero no sonido ni imagen animada; por su parte el video puede incluir
ambos, pero no es muy adecuado para el texto o la imagen fija. Aunque el soporte
digital alberga todas las morfologas de la informacin, esta seguir siendo
bastante textual, independiente de su interactividad y complementariedad
con lo audiovisual, un ejemplo de ellos son los denominados eBooks (libros
electrnicos). En este sentido es importante tener presente que el lenguaje
escrito es una cuestin basilar de la comunicacin digital, y en general de la
sociedad de la informacin altamente grafocentrista; es decir, fundamentada
en el texto, entendido ste como unidad de comunicacin.
Sin embargo, nos estamos adentrando en un mundo en el cual el documento
impreso ya no tiene la hegemona informativa, ms bien se complementa y
se transforma. Lo anterior no quiere decir que lo impreso se contrapone a
lo digital, o que lo uno es mejor que lo otro. Ms bien cada formato tiene su
contexto, sus particularidades, posibilidades y aspectos compartidos.
En este escenario, internet ha dado paso a nuevos gneros narrativos en
los cuales, en el mismo documento, se combinan los textos, los recursos
16
esquemticos y las infografas con imgenes animadas, sonido y voz.

Asimismo, en el campo cultural y educativo cada vez son ms utilizados los
denominados cibergneros dialgicos, como el chat, el correo y el foro.
Es importante tener en cuenta que la lectura de un texto digital (alojado en
un disco compacto, en un computador o en internet) y otro analgico tienen
mucho en comn, puesto que ambos exigen al lector ciertas habilidades como
inferir, construir significados, identificar informacin importante, confrontar y
relacionar sus esquemas cognitivos con la informacin (Henao, 2000). En
este contexto, el investigador Daniel Cassany hace referencia al concepto de
literacidad electrnica, para sealar una serie de actitudes, conocimientos,
habilidades y particularidades de la interaccin mediatizada por computador
(2006, p. 177).
Regresando al tema del texto digital, tanto para el facilitador (docente)
en ambientes virtuales de aprendizaje, como para el periodista, uno de
los aspectos interesantes que le ofrece internet es la posibilidad de utilizar
diferentes recursos para contar una historia de la mejor forma posible, exponer
un tema e involucrar al lector, al estudiante o a su pblico de una manera activa
(Sandoval, 2004).
Lo anterior indica que la comunicacin digital debe recurrir a todas las
posibilidades que brindan la internet, el hipertexto, la multimedia, la
interactividad y la interaccin, para a la manera de una reingeniera digital
del ahh y del ohh como se menciona al final de este documento incidir en la
sociedad, transmitir, problematizar el saber y contar las historias de una forma
ms prxima a los intereses y perfiles del pblico; adems, ajustadas dichas
posibilidades a las caractersticas del medio para involucrar realmente a los
ciberlectores en los temas de su inters.
Virtualidad y capacidad
La informacin digital no est sujeta a las limitaciones propias de la analgica.
Hasta hace poco, decir que algo era virtual significaba que tena existencia
aparente. Pero los usos sociales de la red han cambiado este sentido, y
ahora se entiende como liberado de algunas de las limitaciones propias de lo
analgico; adems sugiere que algo existe de otra manera, en forma de bits
(ceros y unos), pero existe. Autores como Pierre Lvy afirman que la virtualidad
es un vector de crecimiento de la realidad. Lo virtual alude a lo que tiene la
virtud o la potencialidad para producir un efecto.
Lo anterior tiene su fundamento en el pensamiento de Nicholas Negroponte,
uno de los primeros autores en sealar algunas de las consecuencias que se
17
derivan del hecho de que una informacin est registrada mediante bits y no
en tomos: Ser digital es cambiar la materia por la energa. Explica dicho
autor, que cuando el usuario de una biblioteca toma un libro deja un hueco en
la estantera y nadie ms puede leer dicho ejemplar por un tiempo. En cambio,
cuando alguien accede a un documento digital sigue estando disponible para
todos los dems usuarios, en la perspectiva del acceso abierto. Pero en esta
visin global de lo digital es importante dejar constancia de otra faceta de la
virtualidad: la fragilidad del soporte, asociado a los que algunos denominan: la
fugacidad y la aceleracin de lo digital.
Los documentos analgicos poseen lo que se llama impacto directo, es
decir, no necesitan un aparato para ser ledos. En cambio la informacin
digital requiere aparatos informticos que con los aos quedan obsoletos o
simplemente desaparecen del mercado. La consecuencia es que es ms fcil
leer un documento en papel de hace 200 400 aos que, por ejemplo, un
disquete de hace diez aos. Por otro lado, un documento digital se deteriora
fcilmente. Un simple bit errneo en un archivo de cientos de pginas, un
enlace mal configurado, entre otras razones, puede hacer imposible su lectura.
La virtualidad hace difcil en ocasiones determinar los lmites de un documento
digital. Mientras los analgicos tienen umbrales bien definidos, no sucede
siempre lo mismo con los textos digitales. El lenguaje de la red se basa en la
idea de documentos distribuidos. Una pgina web o portal puede constar de
infinidad de archivos diferentes y separados, situados incluso en equipos de
cmputo distintos.
Lo anterior lleva a plantear la necesidad de tener un mayor rigor en la oferta y
diseo de contenidos de la web, tanto informativos, como educativos. Cierto, la
comunicacin digital permite publicar documentos tan extensos como se quiera;
pero esta posibilidad no ampla necesariamente la capacidad comunicativa,
pues en muchos casos se sobrepasa la capacidad lectora de una persona. Esto
exige pertinencia en la eleccin y clasificacin de las fuentes; tambin, calidad
textual, acadmica e investigativa; y un mayor rigor en la oferta informativa
en la web para que est en consonancia con las posibilidades reales de los
usuarios. Es importante tener claro que no se trata de anular o reducir a su
mnima expresin el texto, sino de tener muy clara la manera en que se debe
presentar la informacin (Orihuela, 2002).
En relacin con la capacidad, esta propiedad de la informacin digital, Codina
(2001, pp.18-25) se refiere al hecho de que el soporte electrnico no parece
tener lmites prcticos en cuanto a su capacidad para contener informacin,
mientras que los analgicos, en cambio, se saturan muy pronto. Por ejemplo:
son difcilmente concebibles libros de ms de 2.000 pginas, peridicos de ms
18
de 300, o videos superiores a las cinco horas de duracin. No obstante, como

se expuso en lneas anteriores, es importante pensar el tema de la capacidad
en relacin con el rigor en la oferta informativa en la web.
Titularidad
Autores como Cindy Zeldon (citado por Manuel Castro Lobo) manifiestan
que internet ha sido descrita como la copiadora ms grande del mundo,
pues hoy en da mediante la red se puede acceder en cuestin de segundos,
por ejemplo, a bases de datos y textos que contienen proyectos y resultados
investigativos de destacados cientficos de todas las reas del saber (Castro,
2000, pp.29-46). Sin embargo, y pese a esta facilidad de acceso, debe tenerse
muy claro que la informacin publicada en internet es objeto de titularidad; es
decir, tiene dueo, por lo tanto est amparada por el derecho de autor.
A raz de los desafos que representa el manejo de la informacin digital y de
los usos indebidos de sta, es comn que las instituciones diseen proyectos
acadmicos y divulgativos para fomentar el trabajo interdisciplinario en materia
del derecho informtico, el cual abarca multiplicidad de temas, tales como: el
comercio, la firma y los documentos electrnicos; evidencia digital, centrales
de informacin, cibercrimen, proteccin de datos; contratos y banca en
internet; patentes; naturaleza jurdica de los nombres de dominio; servicios
de telecomunicaciones; responsabilidad de los proveedores de servicios en
internet; y por supuesto, estatutos de propiedad intelectual y derechos de autor
en la red (Fuentes, 2002).
Pero por qu ocurre el plagio o la violacin de los derechos de autor?
Quizs sean varias las causas, pero entre las ms notorias, especficamente
en el mbito educativo, puede decirse que en el afn de terminar una redaccin,
elaborar un texto gua para un curso, estructurar un informe de gestin,
conquistar una nota acadmica o un lector, hay estudiantes, profesionales
y autores que se apropian de ideas, diseos metodolgicos, frases o datos,
ya sea por: 1) desconocimiento de las formas de documentacin citas,
resmenes, parfrasis 2) de una manera deliberada.
En ambas situaciones hay en primer lugar un problema tico: o bien el de
pensar exclusivamente por mente ajena (algo bastante diferente a organizar
las voces para construir un discurso definido) o el de apropiarse de manera
indebida de lo que otro ha construido, investigado o comprendido. Digmoslo
sin ambages: tomar informacin de una fuente y presentarla como propia es,
sin lugar a dudas, plagio (Carrillo, 2004); y en segundo lugar hay un problema
de fundamentacin conceptual o tcnico; es decir, poco se aborda de manera
reflexiva el tema de la intertextualidad y su normalizacin mediante diferentes
19
sistemas bibliogrficos, como tema de capacitacin en lo que tiene que ver con
el tratamiento de contenidos en las TIC.
En cuanto al aspecto legal, en Colombia, la Ley 23 sobre Derechos de Autor
dice que se puede citar siempre y cuando los apartes transcritos no sean tantos
y seguidos que razonadamente puedan considerarse como una reproduccin
simulada y sustancial, que redunde en perjuicio del autor de la obra de donde
se toman. En cada cita deber mencionarse el nombre del autor de la obra
citada y el ttulo4. Al respecto, tambin existe una clara normativa internacional
de la Organizacin Mundial de Propiedad Intelectual (OMPI)5.
Con las anteriores reflexiones y apuntes se pretende enfatizar en lo siguiente:
aunque internet parezca una tierra de nadie con motivo del uso inapropiado de la
informacin, esta es objeto de titularidad (al igual que en cualquier otro formato),
razn por la cual se debe tener muy en cuenta la siguiente consideracin,
con la cual finaliza este aparte: cuando no existe una autorizacin expresa
de imprimir, guardar, difundir o modificar una obra que se publica en internet,
hacerlo se constituye en una violacin de los derechos de autor (Turriago,
2002, pp.413-455), no obstante, lo anterior se permite bajo ciertos parmetros
cuando el material o la informacin se utiliza de manera adecuada y dando los
crditos respectivos, para fines educativos6.
1.2 El hipertexto: comunicar bajo nuevas claves narrativas

Este apartado sobre el hipertexto, la sintaxis hipertextual, la interactividad, el
debate y la multimedialidad, retoma los aportes de las investigadores Laura
Camila Caro Salcedo y Nora Cristina Arbelez Echeverry, del proyecto de
investigacin Literacidad en la edicin de revistas y artculos acadmicos
digitales, adscrito a este grupo de investigacin, y publicado en el artculo
Hipertextualidad, literacidad y discurso acadmico: conceptos para la gestin
del conocimiento en la red (Caro y Arbelez, 2009).
Consideraciones sobre el hipertexto
Al canadiense Vannevar Bush se le debe el trmino hipertexto, puesto
que en 1945 plante el Memex: () una mquina conceptual que poda
almacenar vastas cantidades de informacin (y superar as la baja dimensin
de informacin en soporte tradicional en papel), para cuya recuperacin el
usuario debera tener la habilidad de crear caminos, enlaces que llevasen de
unas partes a otras. A eso lo denomin, veinte aos despus hipertexto Ted
Nelson (Daz Noci y Salaverra, 2003, p. 86).
El prefijo hiper etimolgicamente proviene del griego hyper: ms all de, sobre,
encima de, exageracin, pasar por encima, transposicin. En la actualidad
20
denota cantidad, grado excesivo, grado superior al normal; en el mbito latino

es equivalente a sper. La Real Academia de la Lengua Espaola (2007) dice
que este trmino significa superioridad o exceso; Ted Nelson en los aos
60 lo defini como ampliado, generalizado y multidimensional (Daz Noci y
Salaverra, 2003, p. 86).
Teniendo en cuenta lo anterior podemos decir que en el trmino hipertexto
el prefijo hiper puede significar superioridad o exceso (contiene una enorme
cantidad de textos), o ir ms all (conjunto de documentos conectados entre s
formando una estructura que permite pasar de un texto a otro). Por su parte,
la palabra texto proviene del latn textum o textus (trama), derivado de texere
(tejer). Uniendo estos dos significados podemos definir el trmino hipertexto
como un gran tejido de textos conectados que permiten pasar de un texto a
otro.
A esta propiedad de vincular textos de forma extensa e infinita en la red la
denominamos hipertextualidad, y est basada en la herramienta tcnica del
hipertexto, que gracias a un sencillo cdigo comunica una pgina con otra
en el amplio entramado de internet. No obstante esta posibilidad interminable
de presentar informacin, es conveniente decir que en mbitos educativos el
hipertexto requiere planificacin y finitud, lo cual no obsta para que el lector
tenga mltiples posibilidades de navegacin en la red.
Esta propiedad tcnica permite que un texto pueda ser fragmentado y abordado
en orden libre por los lectores; tambin que se salten aquellas partes que
no sean de su inters y tomen de l nicamente los fragmentos necesarios
para el fin que tienen en su abordaje. De la misma forma, ayuda a conectar
la informacin con datos externos que de manera inmediata complementan la
informacin y contextualizan al lector.
Esta es una de las principales propiedades del discurso electrnico, porque
modifica completamente la estructura del texto, y la manera de leer y narrar, y
ms an, la manera cmo los dems usuarios presentes en la red se vinculan
a la informacin. Esta cualidad representa un reto y una necesidad, puesto
que en la medida en que los textos acadmicos respondan a esa necesidad
de interconexin y complementariedad estarn ampliando la perspectiva
y el contexto de sus lectores, y agilizando el proceso de generacin del
conocimiento, toda vez que ellos son remitidos directamente a fuentes en las
que se pueden contrastar y complementar informacin disponible sobre el
tema de forma gil.
De la misma manera, el hipertexto brinda un valioso trabajo de asociacin para
el usuario de la informacin, en el sentido de presentar la informacin de forma
relacionada y asociada, haciendo ms sencillo el hecho de producir las propias
21
conclusiones y posteriormente vincularlas con otros sistemas organizados de

informacin.
Autores como Pierre Lvy (1990), Norman Meyerowitz (1991), Antonio
Rodrguez de las Heras (1991), Theodor H. Nelson (1965), entre otros, al
hablar de hipertexto se refieren a la vinculacin de todo tipo de informacin,
no slo a la textual (textos, audio, video, imgenes estticas y dinmicasy
procedimientos interactivos), y manifiestan que la forma ms habitual de
hipertexto en documentos es la de hipervnculos.
Por su parte, Daz Noci prefiere emplear el trmino hipermedia para definir
a la organizacin de informacin textual, visual, grfica y sonora unidas a
travs de vnculos o enlaces. Adems, afirma que si un vnculo une dos o
ms informaciones textuales, nos hallamos como sabemos, ante el hipertexto;
si une dos o ms informaciones sonoras, ante el hiperaudio; y si une dos o
ms informaciones visuales, ante el hipervisual. Pero lo ms comn es que
los diversos tipos de informacin (textual, sonora y visual) estn integrados en
un conjunto o estructura, en un sistema, y por tanto las relaciones o vnculos
se establezcan de forma combinada entre ellos. Eso es el hipermedia
(Armaanzas, Daz Noci y Meso, 1996, p. 66).
El trmino hipertexto debe estar reservado para aquello que hace alusin
nica y exclusivamente al texto de la informacin, organizado de manera no
secuencial (pero planificado) y unido por enlaces, lo cual permite hacer un uso
ms adecuado del texto en la red. Una vez delimitado este concepto quien crea
hipertextos podr organizar muy bien la informacin, porque tendr claridad
sobre las normas y aspectos que debe tener en cuenta para presentar este tipo
de material, en el cual han de estar presentes las normas denominadas como
sintaxis hipertextual, para que el texto tenga cohesin, coherencia y orden.
En trminos de usabilidad, el hipertexto debe presentarse de manera amigable
y contextualizada para el lector, que se debe sentir cmodo y satisfecho con la
forma en que la informacin est dispuesta y conectada.
La sintaxis hipertextual
Antes de aludir a algunos aspectos de la sintaxis hipertextual es importante
conocer a qu nos referimos cuando se habla de sintaxis como tal. El diccionario
de La Real Academia de la Lengua Espaola lo define de la siguiente manera:
parte de la gramtica que estudia la forma en que se combinan y relacionan las
palabras para formar secuencias mayores, clusulas y oraciones y la funcin
que desempean dentro de stas: la sintaxis estudia los tipos de oraciones.
Orden y modo de relacionarse las palabras dentro de la oracin o las oraciones
dentro de un discurso. Por lo tanto, deducimos que la sintaxis hipertextual es
22
el estudio de la secuencia y cohesin de las palabras, oraciones e incluso de

unidades de comunicacin ms extensas, como prrafos y textos dentro de un
hipertexto.
Aspectos para tener en cuenta en la sintaxis hipertextual
A la hora de estructurar un texto digital se debe pensar en un texto que ser
ledo en pantalla, por esto debe ser diferenciado de aquel que ser ledo en un
medio impreso (revista, peridico, libro). Es decir, se debe pensar en una nueva
forma de construir discurso. Al respecto la preocupacin central de George
Landow, y tambin de otros tericos del hipertexto como Janet H. Murray,
es reconfigurar la narrativa (Landow, 1995: 131), para lo cual no dudan en
partir de Aristteles, si bien advirtiendo que hay cuatro principios (que deben
relativizarse) que el hipertexto cuestiona: 1. la secuencialidad; 2. la existencia
de un nico principio y un nico final de la narracin; 3. la magnitud de la
historia, cuyos lmites desbordan las previsiones iniciales del autor y quedan
en manos del lector; 4. la nocin de unidad de la obra (Daz Noci y Salaverra,
2003, p. 101).
En relacin con la sintaxis hipertextual planteamos las siguientes
recomendaciones:
El autor debe tener en cuenta que aunque la tecnologa del hipertexto
permite que su escrito sea un punto de partida dentro de una gran
red de posibilidades disponibles para el lector en la web, el hipertexto
debe tener cierta finitud en trminos de capacidad lectora y eficiencia
comunicativa.
Se debe pensar en enlaces hipertextuales eficientes y eficaces,
sean estos intratextuales (enlaces que se utilizan dentro del mismo
hipertexto) o extratextuales (enlaces que se utilizan que conducen a
otros hipertextos o sistemas hipertextuales). Con el fin de evitar que
el lector desista de su navegacin. Es recomendable usar los enlaces
extratextuales solo hacia el final del texto.
Como enlaces se deben utilizar conos, palabras o frases claves
significativas, teniendo en cuenta que estas son las que guan u oriental
al usuario en su recorrido por el hipertexto.
El hipertexto debe tener coherencia y cohesin: la coherencia tiene
que ver con que la estructura del hipertexto necesariamente tenga un
sentido lgico. La cohesin, con el modo en que las palabras de un
hipertexto se van relacionando entre ellas para ir originando unidades
de significado que, al conectarse unas con otras, le dan sentido
conceptual al texto.
23
Dependiendo del tipo de texto y de la intencin comunicativa, la

informacin puede ser jerarquizada; es decir, tener un orden que se
le sugiera al lector con el objetivo de evitar que este abandone la
navegacin al sentirse desorientado y perdido. Hay que tener en cuenta
que el hipertexto permite la segmentacin de la informacin, lo que en
un momento dado puede facilitar su lectura, pero igualmente puede
desorientar al lector desprevenido.
El hipertexto debe ser legible, esto tiene que ver con el grado de facilidad
con que se pueda recorrer, leer, entender y aprender aqu tambin
juega un papel muy importante la usabilidad (facilidad y amigabilidad
que encuentra el usuario o lector al recorrer el hipertexto). Para que
exista legibilidad se debe pensar en lo siguiente: una seleccin lxica
y cibergneros textuales de acuerdo con la intencin comunicativa y el
tipo de pblico al cual nos dirigimos.
La interactividad y el debate
Adems de las anteriores consideraciones sobre el hipertexto, una de las
caractersticas ms determinantes de la literacidad electrnica es la aparicin
de la interactividad, propiedad que le permite a los usuarios de la informacin
acceder a ella por diferentes vas y en diferentes rdenes, y en la misma
medida responder a ella, debatirla, ponerla en tela de juicio o sencillamente
plantear dudas al autor respecto de lo ledo.
Rueda Ortiz (2007, p. 177) expone que se entiende por interactivo el medio
o programa que responde de alguna forma a las solicitudes o acciones del
usuario. Estas respuestas permiten a las personas actuar consecuentemente
con lo que visualizan, escuchan o perciben como producto de sus acciones.
El uso del trmino interactividad en las publicaciones electrnicas responde
entonces a dos caractersticas del discurso. La primera de ellas tiene que ver
con la organizacin y disposicin del texto, es decir, que el lector puede disponer
de una informacin en orden no lineal y leer cuanto le interesa, en el orden que
desea, sin sacrificar el sentido de lo que lee. La segunda, hace referencia
a la capacidad que tiene el usuario de los contenidos, de retroalimentarlos,
refutarlos y complementarlos por medio de la apertura para comentarios y
debates en lnea (sincrnicos o asincrnicos).
Estas cualidades rompen la unidireccionalidad del mensaje, y aunque
inicialmente se podra pensar que no afectan el discurso, la lgica del proceso
creativo y literario del texto, funciona de manera diferente cuando se concibe
como un documento fragmentado y altamente expuesto al feedback, con todo
lo que esto implica.
24
Cnovas plantea los cambios que implica la potencia de la interactividad en el

momento del planteamiento del discurso previo a la publicacin, de la siguiente
forma: () seguramente el autor debe plantearse la argumentacin en dos
tiempos. Un primer tiempo en el que argumenta sus tesis bsicas y donde
incita a los lectores a adoptar una posicin. Un segundo tiempo en el que estos
arguyen sus planteamientos () (2003, p. 530).
En esencia, cuando un autor plantea su discurso teniendo presente que
posteriormente ser comentado y debatido en la red, propone una retrica
que realmente incita al debate sobre el tema, una retrica ms abierta, con
preguntas e invitaciones a la reflexin de parte del autor. Cuando este ltimo
sabe que el proceso no termina en el momento de la publicacin, se convierte
en un estratega del debate para proponer y propiciar la interlocucin con los
lectores. Algo similar sucede en los foros educativos.
Un ejemplo de esta concepcin abierta del texto acadmico es el libro Tras
las lneas de Daniel Cassany (2006), en la cual el autor invita abiertamente al
lector a asumir una postura crtica respecto de tres mentiras que encontrar
en el texto. Pero cmo sabr el lector cules son aquellas tres mentiras?
Pues bien, en este punto entra a jugar su papel determinante lo digital. El autor
propone una bsqueda en su sitio web personal, para encontrar la respuesta
sobre las tres mentiras.
Podra el lector pensar en este momento: bien, el texto es impreso y no ofrece
un feedback inmediato como un foro o una casilla de comentarios, pero
realmente la cualidad que propicia este ejercicio es la velocidad, facilidad y
economa de la red, ante la cual el experto puede pensar: mi texto no termina
cuando el lector lo lee, sino en el momento de establecer el proceso posterior
de realimentacin. De este modo, la posibilidad de devolver el mensaje no
radica estrictamente en la herramienta tecnolgica puesta a disposicin, sino
en las cualidades de la red que propician un determinado uso, sin depender
necesariamente de herramientas especficas.
La interactividad propone un vnculo ms cercano y menos formal de parte
del autor hacia sus posibles usuarios-lectores, de modo que tambin estos
ltimos se vinculan de manera ms estrecha con el tema del que es objeto
el anlisis o la reflexin que se expone en determinado documento, revista
acadmica o blog. Esta propuesta de relacin propicia un mayor acercamiento
de las personas al conocimiento, gracias a la cualidad emocional del mensaje.
En la prctica clsica de la promocin y publicacin de textos acadmicos
y resultados de investigacin, la interlocucin con el autor o investigador
25
se produca entre pocas personas, en un contexto muy limitado o con

comunicaciones de parte de expertos, restringiendo as la participacin y
garantizando slo en parte el debate racional. Sin embargo, en la red, gracias
a lo fcil y econmico que es acceder a la informacin y participar, no es
estrictamente necesario que quien retroalimente un texto sea un experto, e
incluso, hay una tendencia a realizar evaluaciones abiertas y en lnea de los
avances o trabajos acadmicos, con propsitos formativos y de interaccin
acadmica.
Para Cebrin Herreros (2005, p. 10) en las comunicaciones interactivas
multidireccionales emisor y receptor alternan sus papeles y los comportamientos
y relaciones con el entorno se ven alterados. Cabra preguntarse en este punto,
quines son las personas que participan en estos artculos y en qu nivel de
formacin con respecto del autor se encuentran. Este anlisis de la interlocucin
permitira develar ms adelante si la existencia de este tipo de publicaciones
en la web pone el conocimiento y el debate al alcance de un mayor nmero de
personas con determinadas caractersticas y en determinadas condiciones, y
as potencializar las ventajas de dichas publicaciones.
De la multimedialidad y la diversidad de cdigos
Ya hemos visto de qu manera la segmentacin de los contenidos en redes
de informacin (hipertextualidad) y la apertura para el debate acadmico
gracias a las bondades de la red (interactividad) tienen su trascendencia en
la elaboracin del discurso acadmico en las publicaciones digitales. Ahora
abordaremos una tercera caracterstica de la literacidad electrnica, que es
tal vez la que ms evidencia la modificacin del discurso: la multimedialidad.
Para Cassany, tal vez () lo ms relevante de la literacidad electrnica es que
favorece la integracin de otros sistemas de representacin del conocimiento
en un nico formato. El discurso ya no solo se compone de letras: tambin
tiene fotos, video, audio, reproduccin virtual, etc. El texto adquiere la condicin
de multimedia o multimodal (2006: 178), esta cualidad posibilita expresar el
mensaje de manera complementaria entre varios lenguajes que se fusionan y
proponen una nueva forma comunicativa.
La multimedialidad no es otra cosa que un producto precisamente de las
dos anteriores cualidades, agregadas a una oportunidad tcnica de articular
formatos. En ella, se encuentra expresada la hipertextualidad como oportunidad
en la interconexin de informacin, y la interactividad como cualidad que permite
brindar al usuario una experiencia ms activa en el acceso a la informacin,
agregndole que ya no necesariamente realiza este proceso ceido al texto,
sino que lo complementa con otros formatos.
26
Cebrin Herreros (2005, p. 17) expresa la anterior ecuacin de la siguiente

manera: la informacin multimedia es la integracin de sistemas expresivos
escritos, sonoros, visuales, grficos y audiovisuales en su sentido pleno; el
multimedia acoge el sistema audiovisual y aade otros elementos especficos
como la interactividad, navegacin e hipertextualidad e hipermedialidad. La
ventaja de este nuevo cdigo es que permite el acceso al conocimiento de
forma variada, complementaria y didctica, de tal manera que el autor se
ahorra la explicacin de procesos complicados, reemplazndolos por formatos
ms amables segn el caso, sea imagen, video, audio o animacin.
No obstante, es una cualidad que hasta el momento se ha explorado de una
forma muy operativa y tcnica, en tanto que los mensajes en diferentes formatos
son mezclados indiscriminadamente, cuando la intencin del medio permite
aprovechar de la mejor manera y complementariamente las caractersticas de
cada uno de los formatos que se incluyen.
El discurso que proponen la multimedialidad y la hipermedialidad no radica
nicamente en poner los discursos clsicos del audio, la imagen esttica y la
imagen en movimiento en un plano nico, sino que requiere la generacin de
un nuevo cdigo mltiple o multicdigo que aproveche las cualidades de cada
uno de los anteriores, en la construccin de un solo mensaje.
La utilizacin del multicdigo en la gestin del conocimiento es una cualidad que
permite complementar de forma vvida los contenidos disponibles, as como
acceder a pblicos legos o semi legos, poniendo a su alcance informacin hasta
ahora limitada para ellos. Con el ingreso de nuevas fracciones de la poblacin
al debate acadmico, hipotticamente este no solo se ampliara, sino que
adems brindara acceso a ms personas a oportunidades provenientes del
saber. Sin embargo, sera necesario reconocer de qu manera pueden otros
pblicos vincularse al debate y a la alfabetizacin en determinados temas,
partiendo de las posibilidades que ofrece el discurso multimedial.
Reflexiones y tareas pendientes en relacin con la hipertextualidad
En suma, decir comunicacin digital es tambin referirse de manera directa
a la hipertextualidad, entendida como la posibilidad de enlazar documentos
y partes de ellos siguiendo una lgica o relacin entre ideas, conceptos, etc.
Como se expuso anteriormente, esta caracterstica permite tanto la escritura
no lineal mediante la cual los autores no necesitan reinventar o reproducir
ideas que ya han expuesto otros autores, sino que pueden limitarse a incluir
un enlace o remisiones a ellas, como la lectura no lineal, de manera que
cada lector pueda construir su propio camino intelectual en el abordaje de
documentos.
27
Al respecto, an se tienen varias tareas pendientes en relacin con la

hipertextualidad. En primer lugar se requiere explicitar mucho ms una retrica
[unas convenciones textuales] o sintaxis hipertextual que ayuden a clarificar y
decidir lo que se debe o no enlazar, y por medio de qu convenciones grficas
o textuales hay que dar a conocer las caractersticas de cada enlace; lo anterior
para producir sistemas de informacin y documentos digitales ms eficientes
(Codina, 2001, pp.18-25).
En este punto es necesario anotar que la cohesin, la coherencia y una
estructura identificable son condiciones esenciales para asegurar la legibilidad
lingstica y visual de cualquier texto, bien sea digital o analgico. En este mbito
entonces surge la necesidad de redefinir el perfil y las exigencias profesionales
de los comunicadores, as como los contenidos y los procedimientos de su
formacin acadmica, para repensar los medios, las mediaciones y fortalecer
en general las competencias lingsticas en estos escenarios.
Francis Pisani (2002), quien ha sido investigador, catedrtico, columnista
y corresponsal del peridico El Pas, de Espaa, y LeMonde de Francia, al
preguntarse con respecto a cul debe ser la escritura para internet, se refiere
a dos investigaciones realizadas sobre la lectura de peridicos en lnea. Uno
de los estudios, publicado hace varios aos, estuvo a cargo de la Universidad
de Stanford y el Instituto Poynter. La conclusin fue que lo que atrae al usuario
es el texto.
El estudio se dedic a seguir los movimientos oculares de un grupo de personas,
y hall que el lector en la red empieza mirando los elementos textuales que
encuentra en la pantalla; y slo despus va a las imgenes. Al comparar este
trabajo (contina relatando Pisani) con otro realizado aos atrs por el Instituto
Poynter, los investigadores explican que los lectores de peridicos impresos
miran primero el elemento grfico principal de la pgina, y enseguida desplazan
sus ojos hacia el titular ms grande de la misma. El estudio Stanford-Poynter
de lectura en lnea encontr que los usuarios se fijan con frecuencia en los
resmenes de noticias o en los titulares.
Esto, por ejemplo, no indica que el texto se est acabando o que est siendo
reemplazado por el componente grfico; ms bien, seala una adecuacin del
mensaje al medio digital y a internet. En efecto, titulares completos (antettulo,
ttulo, sumario, entrada), tcnica de pirmide invertida, una sola idea por
prrafo, pargrafos concisos, variedad expresiva, precisin, rigor lgico en
las ideas, progresin informativa, recuadros explicativos, uso de herramientas
esquemticas, cualidad hipertextual, estilo activo, frases directas, subttulos,
significados unvocos... entre otros, son algunas de las particularidades del
28
texto digital en general. Un mensaje claro redunda en la credibilidad hacia el

sitio, recurso o plataforma web, mucho ms si su orientacin es cultural y/o
acadmica.
A este respecto, el mismo Francis Pisani (2002) se refiere a una investigacin
realizada en 1997 por Jakob Nielsen, quien lleg a conclusiones similares.
Nielsen descubri la primaca del texto, algo que debe llamar la atencin. Pero
aada una observacin fundamental: la gente rara vez lee una pgina web
palabra por palabra, ms bien la recorre con la vista (scan), y se detiene en
palabras y frases individuales. De esta forma, un texto que se puede recorrer
con la mirada debe tener ciertas caractersticas:
Ttulos y subttulos explicativos, ms que divertidos o inteligentes.
La nota debe empezar con la conclusin, para que el lector sepa
rpidamente que le deparar la lectura.
Son tiles las listas de puntos destacados con claridad.
El uso de enlaces hacia pginas adicionales ofrece mayor profundidad
y no afecta la legibilidad, siempre que sean pertinentes y se ubiquen
estratgicamente.
Los artculos deben ser cortos.
Los enlaces hacia sitios exteriores brindan credibilidad.
Concluye Pisani que al aplicar todos estos criterios, Nielsen obtuvo mejoras
significativas en la legibilidad del texto. Sin embargo, la existencia de estos
estudios lleva a preguntarse por qu los medios, sitios web o portales siguen
ofreciendo informacin que pocas veces cumple con estos requisitos orientados
a las convenciones estilsticas del medio y a las caractersticas de los gneros
o cibergneros entre los cuales se incluyen diversas tipologas periodsticas,
textos acadmicos e investigativos, correos, chats y foros, entre otros, que
con sus particularidades, constituyen una de las bases para la generacin de
opinin y conocimiento en y desde la red.
En relacin con la generacin de conocimiento en y desde la red, estas son,
entre muchas otras, algunas estrategias y consideraciones relacionadas con
los cibergneros de orden informativo y dialgico (Garca y Pou, 2003):
El hecho de producir y actualizar contenidos fortalece no solo la calidad
informativa, sino que abre las puertas para una relacin ms directa
con las fuentes y los pblicos.
29
Mediante los foros, chats o correos que los diferentes medios electrnicos
o portales ofrecen a sus usuarios, el comunicador o docente encargado
de coordinar dichos espacios sincrnicos (en directo) o asincrnicos (en
diferido) de comunicacin se convierte en un facilitador de encuentros y
de generacin de conocimiento y saberes en red.
Las participaciones y mensajes de los lectores y/o estudiantes de un
medio electrnico (siempre y cuando este brinde la posibilidad de
realimentacin de contenidos) entran a formar parte de las diferentes
publicaciones: relatoras, resmenes, actas, artculos, columnas de
opinin, etc.; as, en la red el lector deja de ser un ente lejano para
convertirse en algo cercano [] Nada menos virtual que el lector en
Internet. Donde es virtual de verdad es en el papel, pues con el lector
de libros, revistas o peridicos impresos no se tiene tanto contacto,
dice Antonio Burgos, primer columnista digital espaol (1999), citado
por Garca (2003).
Mediante el anlisis crtico y textual, la direccin del contenido y la
moderacin de los espacios de interaccin, el periodista y/ o docente
encauza y genera conocimiento en red.
Para finalizar este aparte, y en relacin con la comunicacin digital e internet
como representacin y posibilidad de conocimiento, digamos que la web podra
ser una lejana metfora de la categora de eternidad, donde el ser humano se
libera de las limitaciones del espacio, del tiempo y de la mente pero no es
as, pues la red es una representatividad integradora de las realidades del
ser humano, de sus medios de informacin, del espacio, del tiempo y de su
razonamiento, entre otros aspectos.
Con respecto al espacio (topos) y al tiempo (cronos) cuando navegamos por
internet el primero ya no es tanto fsico (transitable con el cuerpo y palpable con
el tacto), sino virtual (potencial); no est hecho de muros, de piel o de objetos,
sino de palabras, de textos, hipertextos, audios, imgenes, simulaciones;
por su parte, el tiempo parece fijado o detenido por la permanencia de los
contenidos y las interacciones que se dan en diferido, aunque estas tambin
pueden ser sincrnicas (en tiempo simultneo). Internet, al igual que la
cotidianidad, es el mundo de la representacin; esto es, de las imgenes, de
los conceptos y de las emociones.
Sin pretender hacer teora del conocimiento en estas breves lneas, puede
decirse que el conocimiento no es una suma de datos enciclopdicos o de
30
grandes cmulos de informacin organizados en la red, es ms bien un saber

vivo que se origina en la participacin (gestin) directa de la realidad Realidad
(o realidades) que viajan, en el caso de la comunicacin digital, convertidas en
unos y ceros hasta que un ciberlector o una comunidad virtual las dinamizan
y transforman.
En este sentido, escribi el filsofo colombiano Fernando Gonzlez, mientras
se est en la conceptualidad muerta, el hombre no vive. Esto nos indica
que los conceptos o la informacin por s misma no significan conocimiento
independiente del soporte en el que se encuentren. En efecto, para generar
conocimiento hay que poner en marcha una serie de elementos y estrategias
que fortalezcan esta gestin, bien sea en el contexto del ciberperiodismo, de
los portales informativos, de las comunidades virtuales y/o de las revistas
virtuales de divulgacin acadmica.
1.3 Colofn
A manera de colofn de esta primera parte en la que, a modo de fundamentacin
conceptual se presentan una serie de consideraciones en relacin con lo digital,
lo virtual y lo comunicativo, retomamos cierta vertiente creativa de la publicidad7
que aboga por volver al texto como eje en la tarea de la persuasin; as, es
importante hablar de cuatro categoras algo as como una reingeniera del
ahh y del ohh! que, junto con todo lo expuesto anteriormente, se deben
tener en cuenta a la hora de estructurar mensajes digitales.
Claro que estas recomendaciones (cuya gnesis e inspiracin se encuentran
en el escritor talo Calvino en sus Seis propuestas para el prximo milenio) son
estrategias cuyo uso o adaptacin es discrecional, de acuerdo con variables
tales como: perfil del pblico, contexto del mensaje, objetivos comunicativos,
medio, tipologa textual. Veamos:
Levedad
La comunicacin digital consiste, cada vez ms, en sustraer peso, en hacer
ms leve la interaccin, el mensaje. Ahora, quitar peso no significa practicar
la anorexia de sentidos, ni el raquitismo en la informacin, pero s en hacer
ms ligero el mensaje, a fin de que el receptor no se tenga que esforzar
en entenderlo. Esto se relaciona con una caracterstica formulada desde la
lingstica textual: la eficacia y la efectividad textuales.
La eficacia de un texto est sujeta a que los participantes requieran o no de un
mnimo esfuerzo para su utilizacin comunicativa; por su parte, la efectividad
31
de un texto depende de si genera o no un efecto perlocutivo: alcanzar las

metas que el autor se haba propuesto (Beaugrande y Dressler, 1997, p.46).
Rapidez
Se trata de ir directo al asunto, pero sin perder el paso elegante y seductor
que caracteriza el mensaje digital bien concebido. Esto se relaciona con una
caracterstica importante en la interaccin: que la participacin y difusin sea
oportuna, para el logro de los objetivos propuestos.
Exactitud
Para el escritor italiano, talo Calvino, exactitud adquiere tres significados:
Un diseo de la obra bien definido y bien calculado. Esto lleva a pensar
en el perfil del pblico, las caractersticas del medio y los objetivos.
La evocacin de imgenes/metforas ntidas, incisivas, memorables.
Este es un reto para los redactores y creativos grficos.
El lenguaje ms preciso posible como lxico y expresin de los matices
del pensamiento y de la imaginacin.
Decir que la exactitud es definitiva en la comunicacin digital tiene mucho
sentido. Lo que se pretende expresar debe ser exacto. No se deben generar
en el lector interpretaciones que no se han buscado. A no ser que sea
intencional. Est bien que se quiera quitar peso a la comunicacin. Tambin,
que se obligue a un trmite rpido, pero no en detrimento de la precisin y
calidad comunicativa.
Visibilidad, un primer paso en la apropiacin social del conocimiento
La visibilidad es uno de los valores que hay que preservar y fomentar si se
quiere que la comunicacin acadmico investigativa siga funcionando y haya
una verdadera apropiacin social del conocimiento. Dicha apropiacin del
conocimiento implica plantearse estas preguntas8:
Qu alcances o impactos debe tener la divulgacin acadmica, cientfica
y formativa? Qu alternativas de divulgacin efectiva tenemos? Cmo es
la apropiacin social del conocimiento en la misma universidad generadora
de saberes y en su entorno social?Quines son los usuarios de nuestros
procesos y resultados de investigacin? Cmo generar espacios para la
reflexin y el debate?
32
A lo anterior, se suma que en el actual ocano de informacin, los peridicos,

las revistas, los portales y, en general, la pginas web luchan por destacarse,
por llamar la atencin, generar impacto y recordacin (uno de los dramas de la
comunicacin es el olvido), por eso el producto digital tiene que ser diferente,
debe estar estratgicamente bien concebido y su difusin debe ser planificada.
Adems de la publicacin, difusin y discusin, otro factor clave para la visibilidad,
entre otros, es el acceso abierto (open access). Se trata de una denominacin
que reciben las publicaciones que utilizan un modelo de financiacin que no
cobra a sus lectores o instituciones, para el acceso inmediato en lnea a la
informacin acadmica e investigativa, con lo cual se pueden leer, descargar,
copiar, distribuir, imprimir, buscar o enlazar los textos completos (citando la
fuente respectiva), con el fin de promover el intercambio de conocimiento.
(Directory of Open Access Journals, 2009, en lnea)
En prrafos anteriores nos referamos, quizs de manera bastante ligera,
a una reingeniera del ahh y del ohh para el texto digital, porque a travs de
estas cuatro propuestas: levedad, rapidez, exactitud y visibilidad, y de todo
lo que se ha expuesto a la luz de diversos autores, se pretende generar
impacto, apropiacin social del conocimiento y recordacin con respecto a la
comunicacin digital, que llevada a la prctica, debe traducirse, por parte de
los lectores frente a un portal, sitio web, curso o publicacin en lnea o producto
multimedial, en un ahh de sorpresa y finalizar con un ohh! de admiracin.
Lista de referencias
Barthes, R. (1994). El susurro del lenguaje (2 ed.) Barcelona: Paids.
Beaugrande, R. A. &y Ulrich Dressler, W. (1997). Introduccin a la lingstica
del texto. Barcelona: Ariel.
Cnovas, J. F. (2003). Los gneros Argumentativos. En: Daz Noci, Javier y
Salaverra, R. (coords.), Manual de redaccin ciberperiodstica. (pp. 525-553).
Barcelona: Ariel.
Caro Salcedo, L. C. & Arbelez Echeverri, N. C. (2009, septiembre-diciembre).
Hipertextualidad, literacidad y discurso acadmico: conceptos para la gestin
del conocimiento en la red. Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, (28),
disponible en: http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php?option=com_content&
task=view&id=99&Itemid=1
33
Carrillo, N. (2004, agosto-septiembre). Cuidado con el plagio. Boletn del

Departamento de Gramtica (1). Disponible en: http://www.usergioarboleda.
edu.co/gramatica/boletin_1_plagio.htm Consultado: 15 de febrero de 2005.
Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Barcelona: Anagrama.
Castro Lobo, M. (2000). Los derechos de autor y la educacin. Educacin
Revista de la Universidad de Costa Rica, 24 (1), p. 29-46.
Cebrin Herreros, M. (2005). Informacin Multimedia: Soportes, lenguaje y
aplicaciones empresariales. Barcelona: Pearson Educacin.
Codina, L. (2001, diciembre). Las propiedades de la informacin digital. El
profesional de la informacin, 10 (12), p. 18-25.
De Pablos Coello, J. M. & Mateos Martn, C. (2003, julio-agosto). Cambios
tecnolgicos y calidad del periodismo. Revista Mexicana de Comunicacin
(82).
Daz Noci, J. El hipertexto periodstico. Disponible en: [http://www.upb.edu.co/
perelec/revista/prin.htm#hipert], consultado el 26 de julio de 2005.
DOAJ - Directory of Open Access Journals (2009). Recuperado el 29 de mayo
de 2009, en: http://www.doaj.org
Fuentes Hernndez, A. (2002). Prlogo al libro: Internet, Comercio Electrnico
& Telecomunicaciones. Universidad de los Andes. Bogot: Legis.
Garca de Torres, E. & Pou Amrigo, M. J. (2003). Caractersticas de la
Comunicacin Digital. En: Daz Noci, Javier y Salaverra Aliaga, Ramn.
(Coords.) Manual de Redaccin Ciberperiodstica. Barcelona: Ariel.
Henao lvarez. O. (2001, septiembre).Identificacin de ideas importantes y
detalles en textos hipermediales e impresos. Lectura y vida, 22 (3), p.6-15.
Mnera Uribe, P. A. (2003). Comunicacin empresarial: una mirada corporativa.
Medelln: Coleccin Hermes.
Orihuela, J. L. (2002). Los 10 paradigmas de la e-comunicacin.
Pisani, F. (2002, mayo-junio). Y ahora qu? Periodismo en lnea. Revista
Mexicana de Comunicacin (75).
34
Ros Ruiz, W. R. (2002). Jurisdiccin, competencia y legislacin aplicable para

conocer de los conflictos derivados de la infraccin de los derechos de autor
en la red. En: Universidad de los Andes. Internet, Comercio Electrnico &
Telecomunicaciones. Bogot: Legis.
Rueda Ortiz, R. & Quintana Ramrez, A. (2007). Ellos vienen con el chip
incorporado. Aproximacin a la cultura informtica escolar. Bogot: Alcalda
Mayor de Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Universidad
Central.
Sandoval, T. (2004, diciembre 2005, enero). Barreras del periodismo digital.
Revista Mexicana de Comunicacin (90).
Taylor, C. (1996). Fuentes del yo: la construccin de la identidad moderna.
Barcelona: Paids.
Turriago Rodrguez, O. (2002) Aproximacin a la problemtica de los derechos
de autor en el Internet. En: Universidad de los Andes. Internet, Comercio
Electrnico & Telecomunicaciones. Bogot: Legis.
Universidad de los Andes (2002). Internet, Comercio Electrnico &
Telecomunicaciones. Bogot: Legis.
35
36
2. Escritura y lectura en ambientes virtuales

de enseanza-aprendizaje como proceso
formativo
Es innegable el papel que desempean las TIC, como se resalt en el

apartado anterior, en las actividades del ser humano y en el surgimiento de
nuevos modos de relaciones interpersonales, considerando que el tiempo y las
distancias ya no son un impedimento para establecer contacto con el otro. En
otras palabras, los avances y desarrollos de las tecnologas de informacin y
comunicacin, brindan nuevas oportunidades de interaccin a los individuos.
Esta comunicacin se da mediada por un ordenador a travs de diferentes
herramientas como son el correo electrnico, el foro y el chat, entre otros.
Es importante precisar que esta comunicacin se da principalmente a travs de
la escritura. Esto quiere decir que el desarrollo tecnolgico repercute de manera
significativa en los procesos escriturales tradicionales. Las personas, como
expresa Bonilla (2005, p. 252), estn integrando lo anterior de manera natural
a sus vidas cotidianas. Esto vara la forma y mtodo de escribir debido a que
cada grupo de usuarios9 crea nuevos cdigos lingsticos, modificando el uso
del lenguaje, segn Etchevers Goijberg (2006, en lnea), puesto que quienes
incursionan en la prctica escrita generan nuevas estrategias textuales, que le
dan a sta estructuras verstiles, para posibilitar una comunicacin ms rpida
y eficiente desde una perspectiva clara y transparente con el interlocutor, segn
el contexto especfico.
Este desarrollo tecnolgico, que es activo y permanente, est haciendo que
se presente una paulatina migracin de la escritura impresa a la electrnica
Cassany (2003, p. 240). Estas transformaciones implican sustanciales
cambios como el paso de lo tctil a lo digital (Baudrillard, citado en Calderoni
y Pacheco, 1998, p. 176), pero sobre todo los cambios ms significativos se
presentan en la normativa lingstica y las caractersticas de la escritura que
se da en la comunicacin mediada por ordenador (CMO) como integrar al
escrito un enlace (hipervnculo), adjuntar una imagen o un video o un archivo
con audio, entre otros recursos que el servicio telemtico ofrece, dndole al
texto una dimensin de multimedia, como agrega Cassany (2003, p. 240).
En otras palabras, el texto ya no se construye y elabora solo con oraciones,
prrafos y extensas reflexiones de manera lineal sobre un tema determinado,
37
sino que, adems, la tecnologa digital posibilita construir un texto con otros
lenguajes como el visual y el auditivo que ofrecen una nueva dimensin desde
la integralidad de las ayudas que ofrece la red. A esta nueva forma discursiva
se le denomina competencia multimodal10.
Por tanto, hay que decir que el desarrollo y auge de la CMO y las condiciones
del desarrollo tecnolgico influyen de manera notoria en la escritura, puesto
que esta ya no tiene (en determinados contextos) un registro tan formal, sino
que presenta un carcter ms informal, flexible y espontneo debido a la
velocidad con que viaja la informacin, pero sobre todo porque los lectores
actuales (nativos digitales) son lectores de la inmediatez, lo gil y meditico.
Extrapolando lo anterior, la CMO se da a travs de la escritura y otros
recursos comunicativos que permiten la interaccin de manera dinmica en
la que el escritor electrnico11, a partir del dominio de las herramientas que
ofrecen los programas informticos, elabora discursos de diferentes gneros
con otros elementos adicionales, que no ofrece la escritura analgica12 para
brindarle mayor seguridad y confianza al lector, quien tiene que trascender
sus paradigmas lectores clsicos del texto impreso para adaptarse a la lectura
electrnica.
Estas reflexiones llevan a concluir que el desarrollo tecnolgico y la CMO
replantea los modos y prcticas de escritura y lectura en los distintos planos
lingsticos (Cassany, 2003, p. 248), porque el escritor construye para
potenciales lectores que navegan en la red desde diferentes partes del mundo,
con principios culturales diversos y cdigos lingsticos totalmente variados.
Se escribe para un pblico pluricultural y plurilingstico, dndole una nueva
dimensin y concepcin a las relaciones sociales interpersonales mediadas
por la red, posibilitando el surgimiento de comunidades virtuales.
Desde lo lingstico, tambin vale la pena anotar que algunos autores (Crystal
2002, Yus 2001, entre otros, citados en Cassany 2003, p. 245) sostienen que
en varios discursos electrnicos se desvanece la diferencia o separacin entre
habla y escritura. Este fenmeno de oralizacin del texto escrito obedece a la
informalidad que se le da a la escritura en internet, a la escasa planificacin
y construccin del texto, a la elaboracin de estrategias pragmticas en
relacin con las circunstancias de la comunicacin13 que se establecen en
la red, al escaso control del cdigo escrito y lingstico que se ejerce en la
red, pero tambin a asuntos culturales y sociales, pues los usuarios buscan
comunicaciones rpidas, cmodas y eficientes.
Estos cambios y transformaciones en las prcticas escriturales, originados por
la CMO, afecta de manera significativa otros campos y contextos sociales,
como por ejemplo, el mbito educativo. Lo que quiere decir que la propagacin
38
telemtica tiene implicaciones tanto en las relaciones sociales, desde el punto

de vista informativo y comunicativo, como en las actividades y acciones que
desempea el ser humano para su desarrollo humano y la educacin, que
como agente dinamizador de dicho desarrollo, no es ajena a este fenmeno. Es
claro, entonces, que la irrupcin tecnolgica tambin se ha hecho presente en
los entornos educativos, y esto tiene sus alcances en las prcticas y modos de
la enseanza y el aprendizaje, puesto que la educacin en entornos educativos
virtuales teje su discurso educativo electrnico a travs de la escritura y la
lectura.
Al respecto Cassany (2003, p. 249), tiene en cuenta algunas implicaciones
pedaggicas que supone la irrupcin de la escritura electrnica para la
educacin en lnea:
Objetivo e instrumento de aprendizaje: los gneros electrnicos como
el foro, el chat y el correo electrnico, pueden facilitar el aprendizaje
de cualquier programa y contenido desde una adecuada interaccin y
comunicacin con el mundo digital, con usos productivos de los diversos
recursos que este ofrece, y con la implementacin de estrategias
didcticas que motiven a los estudiantes al aprovechamiento de estos
recursos, para acercarlos a la construccin del conocimiento.
Contextos comunicativos: los entornos educativos virtuales ofrecen
diferentes tipos de interacciones para las discusiones, trabajos
colaborativos y grupales e incluso investigaciones que indudablemente
le dan facilidades y posibilidades a aquellas personas que presentan
dificultades de accesibilidad a la educacin presencial.
Programas de aprendizaje de la composicin: al respecto Cassany
seala que los servidores y programas informticos contribuyen a
fortalecer la enseanza-aprendizaje de la escritura de manera ms
rpida y eficiente en todos sus aspectos (ortografa, esttica, redaccin,
claridad, etc.); en este mismo sentido Semenov (2006, p. 136) indica que
la enseanza de la escritura utilizando la CMO permite un aprendizaje
ms significativo por parte de los estudiantes, y les posibilita optimizar
su tiempo ya que corrigen y profundizan sus escritos sobre lo que ya
est construido.
Perspectiva crtica: debido a que la red ofrece una inmensidad de
informacin, el lector-escritor tiene la necesidad de seleccionar, valorar
y comprender las intenciones de los textos, pero a la vez tener las
competencias para construir textos y discursos fundamentados en los
argumentos y conocimientos profundos.
39
Las anteriores consideraciones sobre la escritura electrnica en entornos

educativos virtuales, indudablemente plantean nuevos retos para la prctica
de enseanza de la escritura, considerando que no solo hay que tener
competencias y conocimientos en microrredaccin y macrorredaccin, sino
que es preciso tener otras competencias relacionadas con el manejo y uso
adecuado de los programas informticos que permiten y facilitan la CMO,
pues como expresa Cassany (2003), la irrupcin de la escritura electrnica ha
modificado tanto las prcticas sociales de comunicacin como las formas de
enseanza-aprendizaje (p. 250).
Indudablemente que esta transformacin y desarrollo tecnolgico, hace
suponer que un estudiante que se forma y educa utilizando como medio la
CMO debe tener (o fortalecer) las competencias escriturales para ser capaz
de expresar la informacin de forma coherente y correcta para que la entiendan
otras personas (Cassany, 1998, p. 13), utilizando los medios y recursos
que ofrece la red. Sobre todo, porque la escritura tiene la caracterstica de
una participacin activa dialgica mediada por un ordenador, y requiere la
presencia y el acompaamiento constante del facilitador para potenciar,
precisamente, las habilidades escriturales, dando elementos y pautas para
escribir convenientemente.
Es decir, que la escritura aparte de ser un proceso comunicativo y dialgico,
tambin se constituye en un proceso e instrumento de aprendizaje (Luria, 1984,
citado en Valery, 2000, p. 39). En este mismo sentido Vygotsky (1997, citado
en Valery, 2000, p. 39), tambin seala que la escritura es una experiencia
de aprendizaje mediada por la cultura y el contexto. Como se evidencia, las
implicaciones de la tecnologa en la educacin tiene profundas consecuencias
en la enseanza, porque el facilitador (docente) no slo debe estar pendiente de
la apropiacin de un saber especfico, sino que adems, le corresponde formar
en lo escritural, asumiendo una actitud activa que le posibilite al estudiante
aprender a partir de la experiencia de la interaccin con el entorno digital.
Mejor dicho como manifiesta Cassany (2003, p. 250) de manera categrica
ensear a escribir hoy de ninguna manera puede ser igual a como era hace
tan solo treinta aos, cuando no exista la CMO.
Ahora bien, estas nuevas formas de asumir la escritura en el contexto
educativo virtual, las orienta la literacidad la cual abarca y engloba todos los
conocimientos, habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado,
histrico, individual y social del cdigo escrito (Cassany, 2005, en lnea), lo
cual implica el poseer habilidades para usar la escritura de manera adecuada
siguiendo los cdigos lingsticos preestablecidos en las diferentes prcticas,
como seala Snchez (2009, en lnea). La literacidad, entonces, brinda las
40
herramientas necesarias desde lo normativo y lo prctico para comunicarse

de forma correcta y coherente a travs de los gneros correo, chat y foro,
entre otros, en los entornos educativos virtuales como precisa ngel (2009, en
lnea).
Desde este sentido, la escritura en ambientes educativos virtuales es un
proceso personal mediado por el ordenador, que apunta al logro de objetivos de
aprendizaje, en el que el estudiante debe aplicar las normas del cdigo escrito,
articulando los recursos y herramientas que le brinda el mundo digital con
miras a lograr buenos textos electrnicos y mejores resultados significativos
de aprendizaje. Y para ello, es indispensable la orientacin y formacin que el
facilitador brinde al estudiante, con la intencin de que se apropie como seala
Cassany (2005) de los gneros discursivos (correo, chat y foro), de los roles
de escritor-lector, la organizacin social14, los valores y las representaciones
sociales15, y las formas de pensamiento16.
Como se puede ver, la literacidad brinda elementos para el desarrollo y
adquisicin de la prctica escritural desde lo reflexivo, puesto que como
medio permite desarrollar la conciencia crtica, repensar la propia identidad
y transformar la sociedad (Cassany, 2005, en lnea). De manera que, la
adquisicin de la competencia de la normativa del cdigo escrito pone en
escena el aprendizaje del estudiante y su proceso formativo desde diferentes
aplicaciones propias del discurso escrito: capacidad para argumentar, narrar,
describir y exponer sus pensamientos, pero tambin proponer nuevas
alternativas de soluciones y desarrollo social. Y el facilitador, en este sentido,
juega un papel importante, como artfice y encargado de crear ambientes y
escenarios propicios y reales en los entornos educativos virtuales para que los
estudiantes interacten mediante un dilogo que trascienda hacia lo creativo,
ofreciendo as, la posibilidad a quien aprende, de reorganizar sus pensamientos
y estructurar su capacidad cognoscitiva.
Aspectos textuales de la escritura electrnica
Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, el texto es el
enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos. El diccionario
dice que la palabra texto proviene del latn textus y significa tejido. Daz (1999)
ampla esta concepcin etimolgica y expresa que un texto es un tejido, un
entramado de significaciones cuyos hilos se entrecruzan coherentemente
(p.1). Este mismo autor agrega que el texto no se puede concebir por su
tamao, sino que su extensin est condicionada por el propsito comunicativo.
Pero es preciso profundizar en el texto de manera ms analtica, considerando
que en este intervienen otros factores adicionales a la hora de establecer
41
comunicacin con los lectores. Hay que tener en cuenta situaciones

discursivas que forman un entramado comunicativo que se establece entre los
hablantes. Por ello Beaugrande y Dressler (1997, p. 35) plantean que el texto
funciona a partir de una interaccin comunicativa y este es un acontecimiento
comunicativo que cumple ciertas normas de textualidad como son cohesin,
coherencia, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad.
Si el texto no cumple por lo menos con una de estas caractersticas no puede
asumirse y analizarse como un texto ciento por ciento genuino, sostienen los
autores en mencin.
A continuacin se sintetizarn las normas planteadas por Beaugrande y Ulrich
(1997):
Cohesin: se refiere a los procedimientos que se utilizan para establecer
relaciones entre los elementos que puedan conectarse entre s dentro
de una secuencia.
Coherencia: se refiere a la manera como los conceptos (contenidos
cognitivos) que configuran el texto se relacionan o vinculan entre s,
interactuando de un modo relevante. En otras palabras, la coherencia
permite establecer relaciones mentales entre los componentes
conceptuales constitutivos de un texto. Vale la pena aclarar que tanto
la cohesin como la coherencia son nociones dirigidas y centradas en
la construccin del texto.
Aceptabilidad: indica la actitud que asume el receptor ante el texto.
El lector para aceptar el texto tiene en cuenta una serie de aspectos
como la cohesin y la coherencia que le permitan comprender el
contenido, pero tambin entran en cuestin la relevancia del texto para
la construccin de conocimiento o dialogar con el interlocutor sobre
un tema de su inters para lograr un fin determinado. La aceptabilidad
potencia el acontecimiento comunicativo o lo deteriora. Por ello es
importante ser claro, efectivo y explcito a la hora de comunicar cualquier
acto comunicativo.
Informatividad: permite evaluar el contenido que se leer, por ejemplo,
un ttulo manifiesta o expresa si la informacin es nueva o conocida;
la informatividad genera expectativas e ilusiones subjetivas al receptor
para que acepte o rechace el texto.
Situacionalidad: esta norma posibilita determinar los factores que hacen
posible la relevancia de un texto en la situacin comunicativa en la
42
que aparece. La situacin comunicativa la configuran los imaginarios

del lector y los contextos en que suceden los acontecimientos
comunicativos.
Intertextualidad: consiste en la capacidad de integrar conocimientos
previos con el acontecimiento comunicativo que se est llevando a
cabo. Estos factores permiten la evolucin y transformacin de los tipos
de textos que existen.
Las normas y aspectos de cualquier tipo de texto estn determinadas por las
reglas que regulan el cdigo escrito. La escritura y el texto son elementos
de acontecimientos comunicativos de carcter diferido y transaccional, es
importante profundizar en ellos para potencializar las competencias escriturales
para producir textos con calidad. Sobre todo teniendo en cuenta que en los
entornos educativos virtuales, el texto escrito es la base para establecer y
dinamizar la interaccin entre el facilitador y el estudiante. En este mbito la
normativa lingstica se constituye en una manera de comunicacin eficiente y
efectiva en los procesos formativos y educativos en entornos virtuales.
Situaciones frecuentes de la escritura en ambientes educativos virtuales
Como se ha venido reflexionando a lo largo de este apartado, el desarrollo
tecnolgico de la CMO ha afectado tanto las prcticas de escritura como de
lectura; al respecto, se mencionarn algunas situaciones frecuentes que se
presentan en un ambiente educativo virtual. Valga decir que la escritura es un
proceso al que va ligada la capacidad de relacionar un gran sin nmero de
operaciones como reunir y organizar las propias ideas, escribir un esquema,
asociar cada una de las ideas, desarrollar razonamientos y revisar el propio
escrito (Serafini, 2007, p. 16), siguiendo los planteamientos propios del cdigo
lingstico y la estructura de las lgicas escriturales y otros que el lector asuma
propios de su experiencia, estilo y competencias.
La escritura, aparte de ser un gusto personal, tambin surge de una
motivacin. En este sentido, el facilitador cumple un papel fundamental para
que el estudiante la asuma como una posibilidad de crecimiento y aprendizaje,
dejando de lado, como seala Cassany (1998, p. 14) los prejuicios que se
tienen frente a la escritura; as como un aprendiz de carpintero aprende a
montar armarios, as mismo se puede aprender a escribir con una adecuada
orientacin y el deseo por aprender.
En este sentido, algunas de las situaciones ms frecuentes en relacin con la
escritura, que se presentan en un entorno educativo virtual son las siguientes:
43
De carcter ortogrfico: ausencia de marcacin de tildes y adecuada

acentuacin; inadecuada escritura de algunas letras como la s, c, z, b,
v, entre otras; escaso uso de signos de puntuacin, considerando el
sentido y la intencionalidad del escritor y las reglas de uso de estos;
tambin se presentan errores de digitacin; de igual modo, se evidencian
acortamientos lxicos no estandarizados; el uso inadecuado de las
maysculas es otra falta ortogrfica frecuente, por ejemplo, escribir la
totalidad del contenido de un mensaje con maysculas o tambin se
presenta la otra situacin: carencia de maysculas cuando la norma
as lo establece, por ejemplo, ausencia de la mayscula inicial de una
palabra al comenzar el escrito o despus de un punto seguido o aparte,
solo por citar algunos ejemplos y errores ms frecuentes.
De carcter sintctico: construccin inadecuada de oraciones.
De textualidad: cohesin, se evidencia poco uso de conectores que
articulen adecuadamente palabras, oraciones o prrafos entre s.
Tambin se presentan fallas de coherencia y relacin entre las ideas.
Estructuracin del texto: no introducir la temtica, desarrollar
adecuadamente las ideas y concluir el escrito.
Escasa planificacin del texto por escribir y poca revisin antes de su
difusin.
Otros errores frecuentes son las dificultades de micro-redaccin17 como
el estilo de redaccin, estilo de vocabulario, puesto que en algunos
casos tiende a oralizarse, se presentan rasgos de coloquialismo. As
mismo, se presentan dificultades de macro-redaccin18. Por ejemplo,
se evidencia en algunos escritos falta de organizacin de la informacin
de acuerdo con un sentido lgico. Ahora bien, estas dificultades de
macro-redaccin, seala Sabaj (2009, en lnea) obedecen ms a los
problemas que guardan una relacin con la prctica especfica que
implica la produccin de este tipo textual, lo que arroja ms pistas
asociadas a una escritura de tipo especializada, por ello es importante
la presencia del docente para que retroalimente y oriente al estudiante
en los procesos de escritura.
En algunos casos, la ausencia de normas de cortesa como saludo,
actos de habla directivos que requieren ms la matizacin del lenguaje,
ausencia de firmas, rechazos mediante la no contestacin de correos
electrnicos, por ejemplo, o escasa intervencin en foros, tambin es
44
manifiesta, lo que dificulta la adecuada interaccin en los entornos

educativos virtuales.
Para concluir este apartado, es importante asumir la enseanza en
los ambientes educativos virtuales de una manera ms formativa y de
acompaamiento permanente al estudiante, para que este realmente desarrolle
sus potencialidades escriturales y capacidades comunicativas en los diferentes
mbitos (personal y profesional) para transformarse as mismo y a la sociedad
en la que se desempear.
2.1 Escritura argumentativa en entornos educativos virtuales

Como se mencion antes, la escritura electrnica ha generado cambios en los
modos de comunicacin escrita, puesto que desempea un papel fundamental
en los procesos de enseanza-aprendizaje para la adecuada interaccin entre
los actores involucrados; esta premisa necesariamente invita a la reflexin en
torno a la escritura argumentativa. Al respecto, cobra importancia analizar
cmo la argumentacin en ambientes virtuales acadmicos, refleja los efectos
inherentes a las transformaciones propias de la escritura electrnica. En ese
sentido, es importante el reconocimiento de estrategias que permitan el mejor
aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la escritura electrnica, para
realizar eficientes procesos de argumentacin en dichos entornos.
Pensar en procesos argumentativos en el campo de la virtualidad, es un tema
de inters reciente y de gran importancia, pues ante la facilidad de la escritura
electrnica, muchas son las posibilidades y tambin las dificultades inherentes
a los procesos de composicin, ms an cuando se observan altos niveles
de participacin de usuarios en la redaccin electrnica, abundancia que no
redunda siempre en calidad.
El concepto de aldea global ha permitido el despliegue de una serie de ventajas
en trminos de obtencin de la informacin y desarrollo de la comunicacin;
por una parte, gran cantidad de personas realizan importantes y constantes
transacciones comunicativas, lo que posibilita la apertura de fronteras al
conocimiento e interaccin con otras culturas. Por otra, la facilidad de difusin
informativa, permite prcticamente a cualquier usuario publicar todo tipo de
informacin y as tener la posibilidad de ser ledo por personas, en lugares
que quiz nunca imagin.
Con respecto a los entornos educativos virtuales, los objetivos acadmicos y
metodolgicos de las instituciones que incursionan en las nuevas tendencias
virtuales de educacin, varios son los aspectos susceptibles de anlisis
y estudio en el marco de las competencias comunicativas inherentes a la
45
interaccin virtual sincrnica y asincrnica, ya que nuevos gneros y nuevos

canales demandan habilidades y desempeos que permitan un mximo
aprovechamiento en trminos de comunicacin, de tal manera que estos
nuevos medios no se conviertan en simples dispositivos de entretenimiento
o de contacto, cuando las potencialidades didcticas y educativas pueden ser
tan amplias y beneficiosas.
Necesidades acadmicas tales como la lectura crtica, la escritura colaborativa,
creativa, la investigacin y la interpretacin, requieren de un usuario dotado de
una serie de competencias que le permitan hacer un mayor aprovechamiento
de las posibilidades comunicativas de las herramientas que se encuentran en
estos ambiente virtuales.
En este sentido, el tema de la argumentacin cobra importancia como genero
discursivo de alta presencia en el desarrollo de actividades acadmicas y
como actividad cotidiana entre los usuarios del lenguaje. Cmo sabemos,
la dinmica de la escritura electrnica est generando el auge de estudios
y anlisis lingsticos de las formas de escritura en la era digital, en
consecuencia las distintas tipologas textuales se ven afectadas en su proceso
de creacin y edicin. La argumentacin por tanto es un caso especial, pues
dadas las facilidades e inmediatez de la comunicacin virtual, varias son las
particularidades que se encuentran al momento de tener que argumentar.
Es el caso de los foros virtuales, espacio diseado para la discusin y
construccin colectiva; dadas las oportunidades de convergencia e interaccin
propiciadas por la red, en estos espacios puede observarse toda una serie
de comportamientos lingsticos que en muchos casos poco tienen que ver
con procesos adecuados de argumentacin, situacin preocupante, ya que
desvirta la naturaleza comunicativa y constructiva del gnero.
La argumentacin y discusin: un modelo de discusin crtica
Van Eemeren (2006) define la argumentacin como un medio para resolver
una diferencia de opinin en todas las reas de la vida pblica, en la medida
en que estemos en contacto con otros. As mismo, concibe la argumentacin
como una actividad verbal, social, racional que apunta a convencer sobre la
aceptabilidad de un punto de vista, adelantando para ello toda una serie de
proposiciones con el objetivo de justificarlo efectivamente.
Desde esta perspectiva, una discusin crtica destinada a resolver una
diferencia de opinin se desarrolla a travs de cuatro etapas:
1. Etapa de confrontacin: las partes establecen que tienen una
diferencia de opinin.
46
2. Etapa de apertura: las partes deciden tratar de resolver la diferencia

de opinin. Se acuerdan las reglas del debate y los puntos de
partida.
3. Etapa argumentativa: el protagonista defiende su punto de vista
adelantando argumentos para oponer las objeciones del antagonista
o para remover sus dudas.
4. Etapa de conclusin: las partes evalan la extensin que alcanz la
resolucin de la diferencia de opinin.
En el proceso de argumentacin no necesariamente se debe acudir a anuncios
explcitos, tambin se pueden emplear indicadores de argumentacin como
por ejemplo: por lo tanto, as, consecuentemente, por supuesto, porque,
desde que, dado que. Otras palabras y expresiones son menos obvias como
indicadores de argumentacin: en un sentido, esta es la evidencia de..., en
conjunto, en primer lugar, en segundo lugar, a causa de, debido a, en resumen.
El empleo del lenguaje indirecto es un tipo especial del uso del lenguaje implcito.
En el uso del lenguaje indirecto los hablantes no solo intentan comunicar ms
que lo que ellos dicen, sino que tambin indican esto o aquello al oyente en su
presentacin; de otra manera, la forma indirecta no comunicara nada.
Para lograr eficacia en el lenguaje indirecto, las personas siguen los principios
de la comunicacin, tratando de hacer sus contribuciones al juego de la
interaccin, y a partir de all se desprende el propsito de su comunicacin.
Las reglas ms importantes son:
1.
2.
3.
4.
5.
S claro
S sincero
S eficiente (evitar la redundancia e incoherencia)
Ve directo al punto (relevancia, conexin con lo dicho)
S corts
Como vemos, la argumentacin es una actividad lingstica y textual que

requiere del conocimiento de una serie de criterios que permitan asumir una
posicin razonable frente a una exposicin de argumentos; esta actividad es
cotidiana, lo que la convierte en un tema de necesaria formacin, pues todo
usuario que no tenga la capacidad de argumentar, no slo tendr dificultades
para la exposicin de sus puntos de vista y para acceder a todas las posibilidades
que brinda la capacidad argumentativa, sino que adems podr ser presa
fcil de discursos carentes de una slida base argumentativa, impidiendo la
47
construccin de un criterio crtico y objetivo por parte de un hablante ante

situaciones que lo requieran.
La argumentacin en ambientes virtuales: cmo hacerlo?
Como punto de partida para dar respuestas a interrogantes como este,
es preciso entonces tener conocimiento de los procesos correctos de
argumentacin, y aun de aquellos procedimientos que no atienden a las
reglas de una argumentacin vlida, lo cual permitir tener una perspectiva
didctica y comunicacional ms amplia sobre teora de la argumentacin. Al
respecto es de anotar que todos aquellos aportes tericos que actualmente
podemos hallar sobre la argumentacin oral y escrita, cobran validez en la
comunicacin en ambientes educativos virtuales, en virtud de las inherentes
necesidades discursivas que soportan las diferentes actividades acadmicas
y de interaccin entre la comunidad educativa que conforma estos espacios
formativos.
En la actualidad, canales como los foros virtuales, entre otros medios de
interaccin virtual, son espacios que de entrada proponen y generan actividades
comunicativas de argumentacin, su estructura predominantemente dialgica,
las posibilidades de escritura y retroalimentacin, caracterizan toda una serie
de posibilidades en pro del pertinente ejercicio argumentativo, lo que debera
aprovecharse en mayor medida por los usuarios; adems, todas las facilidades
de comunicacin y escritura electrnica conforman una serie de herramientas
tendientes a facilitar el desarrollo de diversos gneros discursivos, como la
argumentacin. No obstante, pese a estas condiciones y recursos promotores
de escritura y comunicacin dados por la virtualidad, se encuentran serias
dificultades entre usuarios habituales de los canales de comunicacin digital:
descuido de la escritura a nivel ortogrfico y tipogrfico lo que revela mnimas
estrategias de autocorreccin expresin de opiniones sin una pertinente
sustentacin de ideas o posturas, mal uso de los espacios destinados para
la discusin colectiva y constructiva, desviacin de los procedimientos
argumentativos y apelacin a estrategias erradas, conocidas como falacias
argumentativas o violacin de las reglas de argumentacin, las cuales
desvirtan o falsean la forma de argumentacin.
Sobre las estrategias de argumentacin que se deberan llevar a cabo en
espacios virtuales, es pertinente, en primer lugar, tener una clara idea de
la naturaleza de cada espacio de interaccin, de su finalidad, posibilidades
y limitaciones lingsticas; en esa medida en el marco de la comunicacin
en ambientes virtuales de educacin el docente primordialmente podra
disear una serie de ejercicios que promuevan el desarrollo de competencias
lingsticas y comunicativas que permitan desplegar de forma eficiente y segn
48
las posibilidades del canal, actividades pertinentes de discusin y debate, en los

cuales pueda ponerse en prctica las habilidades y competencias requeridas.
Con respecto a la argumentacin, sera interesante pensar en las posibilidades
dialcticas que podran generarse, por ejemplo, en el chat, dada la interaccin
sincrnica entre usuarios que convergen alrededor de actividades acadmicas,
sus saberes previos y la capacidad discursiva que podran llegar a desarrollar
con pautas pertinentes de orientacin, lo que propiciara un espacio ideal para
la construccin colectiva.
Actualmente el uso y aprovechamiento que se hace del chat en entornos
educativos, no ha llegado a sus mximas posibilidades de interaccin; si bien
es cierto que se logran precisar aspectos y acciones cuando de encuentros se
trata, la esencia del empleo del chat ha sido principalmente de orden directivo,
es decir, el chat en trminos acadmicos se ha limitado a resolucin de
inquietudes puntuales y al direccionamiento de actividades, dejando un poco
de lado el debate, el formato entrevista (pregunta respuesta) y la exposicin de
posturas que requieran del ejercicio de la argumentacin.
En este sentido, vale la pena empezar a pensar en dinmicas ms amplias
de interaccin que permitan, en canales como el chat, la puesta en prctica
de las habilidades pragmticas inherentes al ejercicio argumentativo. Por
una parte, es necesario hacer conciencia sobre procedimientos bsicos que
permitan la comunicacin ptima en el chat, pues tanto a nivel lingstico como
instrumental se requiere de una serie de condiciones que faciliten el flujo de
la comunicacin virtual sincrnica; por otra parte, es necesario, reconocer las
reglas de juego a nivel lingstico y lgico que permiten hablar de un proceso
coherente de argumentacin.
Por tanto, para pensar y hacer posible la argumentacin en entornos virtuales,
se precisa primordialmente el respeto a la dinmica de interaccin y turnos
establecidos en medios de comunicacin sincrnica, es decir, llegar a un punto
de idoneidad de comunicacin electrnica en el que la escritura coherente y
eficiente, facilite las posibilidades de comunicacin.
Bien es cierto que la comunicacin electrnica pareciera imponer unas
dinmicas especiales en relacin con la inmediatez y economa lingstica que
le son inherentes, por lo menos en situaciones informales; pero en el campo
educativo virtual, es necesario sacar el mximo provecho de los canales de
comunicacin, ya que de lo contrario se perderan las opciones de interaccin
que permiten la construccin conjunta y colaborativa entre los usuarios
congregados en este caso alrededor de la educacin virtual.
49
En consecuencia, pensar en la argumentacin en ambientes virtuales requiere

del mismo manejo coherente del discurso que pensamos en el plano de la
comunicacin oral o escrita; si bien estos medios precisan de una comunicacin
ms instantnea en trminos de tiempo, debemos entonces entrar en sintona
con la dinmica gil de la comunicacin electrnica, sin perder la calidad y
complejidad propias del texto escrito.
En sntesis, en todo ambiente de comunicacin la argumentacin puede ser
eficiente al hacer uso adecuado y claro de argumentos, al atender criterios
bsicos de lgica, al evitar acudir a falsos argumentos que desven la atencin
del tema, etc. La comunicacin electrnica no puede prescindir de un adecuado
ejercicio argumentativo en aras de la velocidad. En este sentido, las reglas
de la discusin crtica son un elemento importante para tener en cuenta en
situaciones de argumentacin en ambientes virtuales, ya que en este espacio
de interaccin, como cualquier otro, es susceptible de confrontaciones y de
falacias en la argumentacin, por eso es importante:
Abordar un solo tpico de argumentacin, puesto que desarrollar varias
temticas evita su resolucin o normal progresin de la discusin.
Es imprescindible escuchar (o leer) la posicin del interlocutor a fin de
dinamizar y enriquecer la discusin, quien no escucha al otro no sabr
como rebatir sus argumentos.
La argumentacin debe ser clara, transparente, de tal manera que sea
comprensible para el interlocutor.
Es importante centrarse en el tema de discusin y no evadir la
argumentacin acudiendo a otros temas o subtemas, esto se constituye
como una falacia.
Es pertinente documentarse bien sobre el tema por debatir, lo que
permitir un mejor manejo argumentativo, evitando que se convierta en
un ejercicio de valoracin subjetiva.
Estrategias de argumentacin escrita en ambientes virtuales de
enseanza-aprendizaje
Tanto en el plano de la expresin oral como de la expresin escrita, los
usuarios docentes y estudiantes del lenguaje pueden hacer uso de una serie
de mecanismos que les permitan realizar una adecuada argumentacin.
50
Tal como lo explica Van Eemeren (2006), la importancia de la argumentacin

reside de forma importante en la razonabilidad; un argumento razonable
prcticamente no tiene ningn obstculo para lograr resolver una diferencia de
opinin y llegar por ejemplo a un acuerdo, por eso la argumentacin debe tender
a eliminar la duda de lectores o interlocutores o responder adecuadamente a
sus crticas.
En este sentido, adems de todos los aspectos de calidad, cohesin y
coherencia que exigen la estructura textual, la argumentacin escrita debe
atender a criterios que permitan la clara exposicin e interpretacin de las
razones o argumentos; al respecto Van Eemeren (2006) sostiene que el texto
argumentativo debe ser comprensible para los usuarios o audiencia a la que se
quiere llegar, lo que significa que las diferentes partes del texto argumentativo
deben ser coordinadas coherentemente; para lograrlo, el uso del lenguaje
debe ser tan claro y comprensible tanto como sea posible; esto no significa que
tengamos que ganar la voluntad del lector de nuestros argumentos, puesto que
este procedimiento no garantiza la resolucin de una diferencia de opinin.
Al respecto Van Eemeren (2006) plantea una serie de recomendaciones
en el desarrollo de discusiones argumentativas, indicaciones que pueden
tomarse en trminos de argumentacin en entornos virtuales, pues tanto en
la comunicacin cara a cara, como en otras instancias sin copresencia fsica
se pueden cometer errores o tener aciertos en los modos argumentativos, por
ello el autor indica:

Mantener el tema del debate.

No distraerse en cuestiones menores.
Expresar claramente lo que se quiere decir.
Dar toda la informacin requerida para la comprensin del argumento,
en forma concisa.
En virtud de todo lo anterior, si la argumentacin escrita goza de una adecuada

presentacin en trminos de comunicacin y textualidad, el lector no perder
de vista ninguno de los puntos importantes del tema expuesto. Para ello, es
fundamental que el punto de vista, as como los argumentos sean expresados
claramente sacando provecho de las posibilidades implcitas del lenguaje.
Un argumento slido y bien presentado, es un buen balance de elementos
implcitos y explcitos.
Preparando una discusin argumentativa
Tanto en ambientes virtuales, como en la expresin escrita y la discusin
presencial, es pertinente conocer y seguir unas reglas bsicas que permitan
preparar adecuadamente una discusin argumentativa, veamos:
51
Al preparar una discusin, normalmente una persona no sabe con

anticipacin qu puntos adelantar la otra parte; al respecto, es
conveniente reflexionar acerca de los argumentos que se pueden
esperar de la otra parte presente en el debate, por ejemplo, preguntarse
cules puntos u objeciones podran presentarse, y cmo podra
responderse a los argumentos presentados, lo cual de entrada implica
una buena preparacin; por tanto, se debe estar bastante familiarizado
con los temas de discusin, determinando con claridad cul es la
postura que va a adoptarse, cul es el punto de vista propio y cules
son los argumentos principales. Lo anterior obliga a una adecuada
documentacin, lo cual deviene en aprendizaje.
Tambin es til anticipar la probable posicin que pueda tomar la otra
parte, lo cual puede significar una mayor preparacin de la defensa
para que sea lo ms solida y coherente posible.
Si pensamos en discusiones argumentativas que puedan desarrollarse en
canales de comunicacin virtual, es claro que estas deben presentarse
no como un fruto casual de la interaccin, sino como una instancia
comunicativa que requiere de una preparacin, participacin y resolucin
por parte de los interlocutores, en este caso los usuarios de estos canales.
En el campo de la comunicacin virtual educativa una discusin
argumentativa debe propender por el desarrollo adecuado y eficiente
de argumentos tendientes a una construccin significativa en beneficio
cognitivo de los interlocutores; por ello, es pertinente citar una vez ms
a Van Eemeren, cuando plantea que la autntica discusin solo puede
iniciarse cuando se ha establecido que hay realmente una diferencia de
opinin, cuando se han identificado con precisin los puntos de desacuerdo
y las posturas de los participantes. Las condiciones que nos ayudarn a
garantizar que la discusin se desarrolle en forma ordenada, atienden al
seguimiento de estas reglas bsicas:
Todo acuerdo alcanzado en la actividad de debate debe ser de
relevancia para el tema que se discute en ese momento. Es
apropiado que todos los interlocutores se preparen, reflexionen
e intervengan de forma crtica y cooperativa.
Es conveniente evitar presentar muchos puntos de vista para
debatir al mismo tiempo. Esto convertira la discusin en
una situacin de caos; es conveniente hacerlo en orden, y
en algunos casos, con la ayuda de un moderador, docente o
facilitador virtual.
52
Cada contribucin debe ser lo suficientemente clara, de manera

que se comprenda la funcin y objetivo de cada intervencin.
Es adecuado que los participantes no adelanten un debate con
repeticiones innecesarias o tratando de discutir puntos que ya
fueron considerados.
Lo ideal es que la discusin argumentativa llegue a una
conclusin clara, situacin en la que sea evidente si la diferencia
de opinin ha sido resuelta y cul ha sido la resolucin.
Reglas de la argumentacin
Teniendo en cuenta las condiciones necesarias para desarrollar efectivamente
un proceso de argumentacin, se hace necesario conocer aquellos
procedimientos lingsticos en los que puede errneamente caer el usuario del
lenguaje, desvirtuando y falseando la esencia de la discusin argumentativa.
Los siguientes aspectos han de tenerse en cuenta al momento de argumentar:
Por una parte los interlocutores no deben impedirse presentar
sus respectivos puntos de vista.
La alusin a un punto de vista debe referirse a la posicin
que realmente ha sido presentada por la otra parte; en la
argumentacin las partes solo pueden usar razones que sean
lgicamente comprensibles.
Las partes no deben usar formulaciones que no sean lo
suficientemente claras, adems debe propenderse por
una interpretacin lo ms efectiva y objetiva posible de los
argumentos de la parte contraria.
No se deben poner lmites a los puntos de vista presentados
por la otra parte; es decir, no se debe restringir la libertad de
argumentacin.
No se debe atribuir a la otra parte un punto de vista ficticio.
No se debe distorsionar el punto de vista de la otra parte.
No deben aplicarse esquemas argumentativos incorrectos,
como la apelacin a las razones por autoridad, descalificaciones
y ciertas generalizaciones (a partir de un solo ejemplo), lo cual
cierra la discusin argumentativa.
53
En conclusin, tener la posibilidad de estudiar y aplicar las reglas para

la discusin crtica, brindan al hablante la opcin de profundizar en el
conocimiento de su propios procesos de comunicacin, puesto que ms all
de la argumentacin se est apelando a reglas universales de comunicacin
tendientes al mejoramiento de la comunicacin y aprovechamiento de canales
de interaccin, muchas veces poco explotados.
Falacias en la argumentacin
Tanto en el plano de la comunicacin oral como escrita, los usuarios pueden
acudir a falsos o incorrectos procedimientos argumentativos, que impiden
el sano y lgico desarrollo de una discusin crtica, cerrando con ello las
posibilidades de la argumentacin. En el campo de la comunicacin virtual
la situacin puede tornarse ms delicada an, dadas las caractersticas de
inmediatez y prdida de la calidad textual, descritas anteriormente.
Las falacias se definen como violaciones de las reglas de una discusin
crtica, que falsean o impiden la resolucin de una diferencia de opinin. A
continuacin, y con base en la teora de la argumentacin de Van Eemeren
(2006), se describe el funcionamiento de las reglas y la forma en que estas
son transgredidas.
Violacin de la regla de libertad
Regla 1. Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de
vista o ponerlos en duda.
Violacin: restringir la libertad de accin de la otra parte, ponerla bajo presin
para que no presente un punto de vista, desacreditarla ante los ojos del pblico.
Ej. No debes decir que la Iglesia no debera condenar la unin libre;
uno no debe criticar al clero.
Violacin de la regla de la carga de prueba
Regla 2. Una parte que presenta un punto de vista est obligada a defenderlo,
si la otra parte solicita hacerlo.
Violacin: evitar la obligacin de defensa estancando la discusin en la
apertura, invertir la carga de la prueba.
Violacin de la regla del punto de vista
Regla 3. El ataque de una parte en contra de un punto de vista debe referirse
al punto de vista que realmente ha sido presentado por la otra parte.
54
Violacin: presentar incorrectamente el punto de vista del oponente, falacia del

espantapjaros; atribuir un punto de vista que puede ser atacado fcilmente.
Ej. El ministro dijo que pensaba que esta investigacin era til, pero
como persona vinculada a los negocios seguramente la ve como un
gasto de dinero.
Violacin de la regla de la relevancia
Regla 4. Una parte solo puede defender su punto de vista presentando una
argumentacin que est relacionada con ese punto de vista.
Violacin. Desarrollo de una argumentacin irrelevante, un punto de vista
es defendido con otros medios; el protagonista es quien distorsiona el propio
punto de vista tratando de ganar a una tercera parte.
Violacin de la regla de la premisa implcita
Regla 5. Una parte no puede presentar algo falsamente como si fuera una
premisa dejada implcita por la otra parte, ni puede negar una premisa que l
mismo ha dejado implcita.
Violacin: al atribuir una implicacin que va ms all de la implcita dejada o
negar una implicacin que es evidente, rechazando la responsabilidad de la
defensa, se hace violacin de la regla de la premisa implcita.
Violacin de la regla del punto de partida
Regla 6. Ninguna parte puede presentar falsamente una premisa como si fuera
un punto de partida aceptado, ni puede negar una premisa que representa un
punto de partida aceptado.
Violacin. El protagonista viola esta regla si acta como si una proposicin
fuera aceptada como un punto de partida cuando no lo es. Formular algo
polmico de forma tan discreta que no se note.
Violaciones de la regla del esquema argumentativo
Regla 7. Una parte no puede considerar que un punto de vista ha sido
defendido concluyentemente si la defensa no se ha llevado a cabo por medio
de un esquema argumentativo apropiado que se haya aplicado.
Violaciones. Falacia de abuso de autoridad, falacia de generalizacin
apresurada:
55
Despus de pasar nuestras vacaciones en Cuba en 1991, regresamos

en 1992. Esto demuestra que Cuba es un excelente lugar para ir de
vacaciones
Violaciones de la regla de validez
Regla 8. En su argumentacin las partes solo pueden usar argumentos que
sean lgicamente vlidos o que puedan ser validados explicitando una o ms
premisas.
Violacin. Persistencia de la invalidez del razonamiento despus de haber
hecho explcito todo lo que haba sido dejado implcito. Falacia de divisin,
falacia de composicin.
Violacin de la regla de cierre
Regla 9. Una defensa fallida de un punto de vista, debe tener como resultado
que la parte que lo present se retracte de l, y una defensa concluyente debe
tener como resultado que la otra parte se retracte de sus dudas acerca del
punto de vista.
Violacin de la regla de uso
Regla 10. Las partes no deben usar formulaciones que resulten insuficientemente
claras o confusamente ambiguas, y deben interpretar las formulaciones de la
parte contraria, tan cuidadosa y tan exactamente como les sea posible.
Violaciones. La falta de claridad en el uso del lenguaje puede llevar a un
acuerdo o desacuerdos espurios. Aparentes resoluciones a partir de un nido
de avispas retrico.
De igual manera, otros procedimientos anormales dificultan el sano desarrollo
de la argumentacin, se les conocen como Formas de falta de claridad, y
consisten en:
1.
2.
3.
4.
Implicitacin.
La indefinicin.
La falta de familiaridad.
La vaguedad.
Finalmente, en un texto argumentativo bien escrito la argumentacin debe

convencer a los lectores a partir de la eliminacin de sus dudas o respondiendo
adecuadamente a las posibles crticas. Se recomienda por lo tanto, seguir
56
estas reglas de comunicacin (en ambientes virtuales y de la copresencia

fsica de los interlocutores):
1.
2.
3.
4.
Mantener el tema del debate.

Decir claramente lo que se desea expresar.
Ser directo.
Dar toda la informacin requerida para una adecuada comprensin,
concisin.
5. Ser corts.
Ejercicio de aplicacin
De acuerdo con la forma y estrategias que un hablante puede emplear para
llevar a cabo adecuados procesos argumentativos, lea con atencin los
siguientes dos ejemplos, los cuales se tomaron de un foro de debate virtual de
una asignatura de educacin superior de primer semestre, en torno al tema del
plagio acadmico. Las fechas de participacin y los nombres de los autores
se modificaron. Los textos se presentan sin ninguna edicin ortogrfica y
gramatical.
Como podremos observar, los participantes sin duda alguna emitirn una serie
de juicios y valoraciones alrededor de una actitud que en el mundo acadmico
es sin duda reprobable, no obstante observe la debilidad discursiva de los
argumentos esgrimidos.
Con base en las anteriores reglas para la discusin crtica y en las falacias
argumentativas estudiadas en este apartado, seale las violaciones y los
falsos procedimientos argumentativos que se presentan. De igual manera,
retome el texto y a la luz de estas mismas reglas, transforme estas razones en
argumentos vlidos y aceptables.
Por otra parte explique qu otros elementos le restan calidad al texto de
participacin y cmo se podran mejorar. En caso de que tambin encuentre un
acierto argumentativo, ctelo y explique el porqu de su calidad y aceptabilidad.
Texto para el anlisis
Luego de las explicaciones sobre la dinmica del foro por parte del facilitador
(docente), estas fueron las preguntas formuladas para abrir el debate (ver tabla
1). Previamente se trabajaron algunas lecturas sobre dicho tema.
57
Tabla 1. Preguntas formuladas por el facilitador a los estudiantes para abrir el debate.
1. Cules estrategias debes utilizar para apoyar tus ideas en los textos que
escribes y cmo citar los aportes de otras personas en los mbitos social y
acadmico?
2. Reflexiona (en unos tres prrafos) sobre el plagio desde los siguientes
aspectos: los derechos de autor, la tica y el desarrollo intelectual personal.
3. Cul es tu reflexin sobre la influencia o no de las tecnologas de informacin
y comunicacin (TIC) en la prctica del plagio? Sustentar o explicar la
respuesta.
4. Comenta de manera crtica y argumentada algn aporte de tus compaeros.
A continuacin se presentan las respuestas de algunos estudiantes.

conservan la ortotipografa y ortografa originales.
Se
Tabla 2. Ejemplo 1: Respuesta de un estudiante.

Asunto: Plagio Acadmico
Autor: JHMG
Buenas noches profesor
Acontinuacin presento el analisis del trabajo Plagio Acadmico
Aportes y discusiones sobre el plagio acadmico
1. Cules estrategias debes utilizar para apoyar tus ideas en los textos que
escribes y cmo citar los aportes de otras personas en los mbitos social y
acadmico?

- Las estrategias que utilizo para apoyar mis ideas en los textos que escribo
son los conceptos de cartillas, libros y opiniones de personas relacionadas
que tengan el conocimiento de lo que estoy realizando.
- Al escribir un libro o texto que lleve informacin de otras persona ya

sea del mbito social o acadmico por norma y tica se le debe hacer el
reconocimiento al finalizar el contexto escribiendo el edicto de donde fue
sacada la informacin.
- 2. Reflexiona (en unos tres prrafos) sobre el plagio desde los siguientes aspectos:
los derechos de autor, la tica y el desarrollo intelectual personal.
58
- Mi reflexin sobre el plagio los derechos de autor son muy claros lo relaciono
con el dicho debido a que uno no se debe ganar indulgencias con padre
nuestros ajenos, debemos respectar lo de cada quien y saber que eso es un
delito.
- Desde el punto de vista tico como personas que llevemos unos principios
y valores fundamentados en lo moral sabemos que el plagio no es lo correcto
para nuestro desarrollo personal y profesional.
- Desde el punto de vista del desarrollo intelectual personal podemos saber

que si nosotros mismos no damos a conocer lo que realmente sabemos si
no que siempre damos a conocer lo de los dems nunca creceremos en
un desarrollando intelectual debido a que no se est creando sus propios
conocimientos.
3. Cul es tu reflexin sobre la influencia o no de las tecnologas de informacin

y comunicacin (TIC) en la prctica del plagio? Sustentar o explicar la
respuesta.

- La tecnologa ha dado a conocer muchas herramientas para facilitar la

facilidad y el plagio de adquirir los conocimientos donde podemos realizar
documentos o actividades individuas que pueden ser un delito.
- En la sustentacin podemos dar a conocer que el servicio de internet ha

permitido que mucha gente abuse manipulando la informacin realizando
el plagio de documentos para dicha conveniencia o los utilice para hacerle
dao a las dems personas publicando documentacin no autorizada.
El seor R S ha realizado 33 fraudes en trabajos escritos, los cuales fueron

publicados por 19 revistas acadmicas y tambin otros 10 textos firmados
por este falso autor y editados por otras 7 publicaciones. (Dato tomado de la
blog: http://plagioacademico.blogspot.com/)
4. Comenta de manera crtica y argumentada algn aporte de tus compaeros.

Comparto el punto de vista de la Seora M E A.
Sobre el tema del plagio acadmico porque su respuesta fue clara, corta y
concisa del contexto.
Agradezco antemano sus aportes.

Atentamente,
JHMG
59
Tabla 3. Ejemplo 2: Respuesta de un estudiante.
Asunto: REFLEXIONES SOBRE EL PLAGIO Y LA CITACION.

Autor: HBVC
Buenas noches a todas y todos.
Siempre que pretendemos desarrollar un texto con fines academicos buscamos
que la originalidad de las ideas contenidas en el sean su rasgo mas distintivo por
lo que con facilidad se cae en el gravisimo error de usar indiscriminadamente
ideas de otros autores con el fin de enriquecer argumentativamente el texto, para
evitar tal cosa el primer paso debe ser esforzarnos concienzudamente por buscar
todos los referentes posibles que sobre el tema encontremos a fin de ilustrarnos
y desarrollar una idea general y propia del asunto los cual nos permitira aportar al
tema desde nuestra perspectiva mas personal, lo segundo seria el correcto uso
de la citacion textual el cual esta normatizado legalmente y que permite darle al
autor sus creditos y el goze de sus derechos a la vez que hacemos del texto un
mas depurado ideologicamente, veraz y sincero.
para reflexionar eticamente sobre el asunto de la violacion de los derechos de
autor y el plagio academico habria que dejar en claro que si bien es valido criticar
moralmente esa conducta lo que esta en juego realmente es el grado de veracidad
de un contenido respecto a su autoria y su correspondencia con la pretendida
opinion personal o sea estamos hablando de un aspecto que debe ser tenido en
cuenta en todo momento y en todo espacio o contexto academico como lo es la
verdad, me refiero a la deuda que tenemos con la realidad de representarla lo
mas fielmente posible y respetar claro la vision del otro sobre esta.
la masificacion del uso de medios como la internet hacen que la libre circulacion
de informacion sin un control preciso y eficaz da pie a que cada vez mas personas
desposeidas claro esta de honestidad y escrupulos se apropien, casi siempre,
parcial o indirectamente de ideas de los demas que por cuestiones tecnicas no
pueden proteger sus creaciones, la internet es un gran recurso para quien busca
pero tambien para quienes se quieren servir indebidamente pasndo por sobre la
ley y las buenas costumbres.
el hecho que sea relativamente facil cometer un plagio de tipo academico se debe
en estos los ambientes educativos mas que todo a la tipica pereza mental, facil
acceso a gran cantidad de recursos informativos y falta de informacion, pereza
que nace en los docentes que no informan y no penetran en las tematicas que
60
desarrollan sus alumnos a fin de descubrir y controlar asertivamente esta practica,

los estudiantes por su parte cuando caen en esta falta lo hacen por la liviandad que
ofrece copiar discursos antes que construir los propios y esto se da porque para los
docentes enamorados de ciertos paradigmas ideologicos prefieren que su alumno
se engrandezca copiando y no siendo el mismo lo cual lleva a este a buscar por
medios no muy eticos nutrir sus trabajos.
hasta pronto.
respetuosamente
HBVC
Pregunta para el lector: cree usted que los espacios denominados foros de
debate virtual facilitan o no el desarrollo de la discusin crtica a la luz de los
elementos abordados en el presente captulo? Fundamente su respuesta.
2.2 La lectura electrnica: un camino abierto a la adquisicin del

conocimiento en ambientes educativos virtuales
Como se plante en el apartado anterior, el adecuado trabajo en la enseanza
y prctica de la argumentacin denota toda una serie de habilidades y procesos
cognitivos en beneficio de la escritura, y por ende, de la lectura. Por tanto, al
asumir la argumentacin como ejercicio que enriquece diversos procesos, el
estudiante podr beneficiarse de aspectos articulados a la argumentacin, tales
como inferencia y lectura crtica, lo que le permitir ser un lector polifactico,
plural y con capacidad para leer en varios niveles las diferentes posibilidades
que ofrece la web. A continuacin se profundizar en las implicaciones de la
lectura electrnica en los ambientes educativos virtuales.
La lectura, se podra afirmar, es la concrecin de una accin comunicativa
iniciada por un remitente: el escritor. En la lectura se materializa el proceso
comunicativo que se establece a travs del cdigo escrito. Y en ese sentido,
hay que anotar que lo que configura dicha relacin es el texto escrito, por lo
que este asume el rol de mediador entre escritor y lector.
La lectura de principios del siglo XXI, no solo se materializa y concreta en
el texto escrito, sino que es una actividad que va mucho ms all del texto
impreso. Hoy no solo se lee una novela en un libro impreso o el peridico en
medio fsico, por citar algunos ejemplos, el lector de hoy es alguien que lee
61
una imagen, un espacio, un gesto, un diagrama, una pantalla electrnica y

las mltiples posibilidades que ofrece la red. El lector actual es aquel que lee
desde la interactividad, la interconectividad, la multitextualidad, la pluralidad
y la hipertextualidad, entre otros muchos trminos que estn asociados a la
comunicacin mediada por ordenador (CMO).
El lector actual est enfrentado a una variedad de textos y cibergneros en
el mundo electrnico digital. Por tanto, hay que asumir la lectura como una
competencia fundamental que atraviesa cualquier mbito de la vida que
posibilita tanto el desarrollo personal como colectivo, pero tambin potencia
la interaccin entre individuos desde diferentes tiempos, espacios y contextos.
As como la CMO ofrece a la actividad escritural infinitas alternativas para la
construccin de un texto, tales como imgenes estticas o en movimiento,
videos, hipervnculos o enlaces que pueden llevar a otros enlaces, etc., as
mismo la CMO ofrece mltiples posibilidades y cibergneros o tipologas
textuales (correo electrnico, foro, chat, blogs y retroalimentaciones en lnea)
que le posibilitan al lector o estudiante una aproximacin para comprender
lo expuesto o planteado. Sin embargo, este tipo de lecturas tambin ofrece
un sinnmero de dificultades, porque implica tener dominio y conocimiento
de la herramienta tecnolgica (ordenador de la informacin) para abordar y
profundizar en los temas desarrollados.
Esto quiere decir que los avances tecnolgicos no slo afectan el modo de
escribir sino tambin la prctica19 de la lectura, sobre todo, considerando el
grupo de variables que se suelen denominar las diferencias individuales que
se refieren a cualquier tipo de diferencia personal, normalmente considerada
como una variable psicolgica que afecta al aprendizaje, o en este caso a
la lectura y la motivacin (Rodrguez, 2003, p. 227). El lector de textos
electrnicos se enfrenta a la multiplicidad de recursos que ofrece un ordenador
y a una variedad de links20 y un sinnmero de cdigos electrnicos, que en su
estructura y forma varan de acuerdo con las intenciones de quien escribe. De
igual modo, se enfrenta a un mundo infinito de informacin que necesariamente
requiere la capacidad de seleccionar de manera pertinente lo que se leer.
Mejor dicho, el lector electrnico tiene que tener conocimiento de las marcas,
cdigos y lenguajes de la escritura electrnica. Ya no es suficiente con conocer
las improntas y sellos del cdigo escrito impreso.
El lector del discurso electrnico ya no es un lector lineal y metdico, es un lector
horizontal y vertical, que combina el texto con lo hipertextual e intertextual,
combina el cdigo escrito con la imagen esttica y animada, combina lo visual
con lo auditivo. El lector electrnico articula mltiples cdigos para leer un
62
texto, que est presentado en un pantallazo, pero que ofrece mltiples vas y
pistas, constituyendo el texto electrnico en un texto plural.
Habra que decir que la lectura electrnica est en proceso de afianzamiento.
Por tanto, todava son muchos los asuntos que hay que dilucidar como objeto
de estudio y de anlisis, debido a que afronta las mismas dificultades de la
lectura convencional o impresa, tal vez como consecuencia de la aparicin de
nuevos gneros escritos como afirma Rodrguez (2003, p. 227). Sin embargo,
como acto e incluso estrategia comunicativa posibilita la movilidad de la
informacin y construccin del conocimiento, puesto que est abierta a todos
los que tengan la posibilidad de acceder a la CMO.
Pero qu es la lectura electrnica? El concepto de lectura electrnica segn
Prez Arranz (2004, en lnea) se remonta al ao 1969, cuando la Advanced
Research Projects Agency (ARPA) concibe y disea el funcionamiento de la
red Arpanet para el Departamento de Defensa de EUA, dentro del contexto
de guerra fra de la poca. Consiste en una red de ordenadores remotos
interconectados entre s, que ms tarde se convertira en la actual internet. Este
hecho constituye el principal medio de difusin de textos digitales y por tanto
embrin de la lectura electrnica. Lo anterior da una idea sobre el concepto
de lectura electrnica, como aquella actividad que se centra en la lectura de
textos almacenados en un ordenador.
Rodrguez (2003, p. 226), por su parte, define la lectura electrnica como
la expresin que remite a las formas de lectura que se dan en pantallas
de ordenador, o en lagunas de sus variantes como agendas electrnicas,
asistentes personales digitales, tabletas; como se observa, ambas definiciones
indican que leer en pantallas es la caracterstica de la lectura electrnica y la
informacin est condensada en un servidor u ordenador. Pero yendo ms
all, la pantalla es solo el medio y la que finalmente le transfiere la informacin
al lector. sta se constituye en el vehculo que le permite al lector consumir la
informacin que se encuentra almacenada en dispositivos lectores electrnicos
directamente de la red, sin necesidad de la impresin.
La lectura en la pantalla electrnica, como se dijo, es ms interactiva, hipertextual
y, por lo general, es una lectura no lineal, gracias a la interconectividad que
propone la red y los mltiples sentidos que brinda la diversidad de informacin
que se puede encontrar en un mismo texto, en otras palabras, la lectura
electrnica es no secuencial debido a que el lector establece continuamente
relaciones y asociaciones como seala Salaverra (2003, p. 87).
Esta propiedad de la lectura electrnica, en la que el lector en un mismo texto
encuentra textos interconectados y enlazados a mltiples pistas y direcciones,
tambin tiene implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje. Rodrguez
63
(2003, p, 228) contextualiza este impacto a partir de lo que le ofrece la pantalla

electrnica al lector y el texto escrito, el cual aparece estructurado por una
suerte de multimodalidad significante, junto a formas no textuales. A partir de
esta premisa y considerar la lectura electrnica como algo por aprender, se
requieren tres aspectos fundamentales segn el autor en cuestin para leer de
manera pertinente:
Capacidad para distinguir patrones visuales (sonidos, letras, palabras,
etc.).
Emplear estrategias adecuadas en textos mnimamente complejos
(bsqueda de informacin, estructura general, que en algunos casos
puede ser lineal y en otros puede tener una composicin de mltiples
sentidos, etc.).
Mantener la atencin y el inters mientras se lee (ausencia de
distracciones, personalizacin, solo centrarse en el texto que se est
leyendo, etc.), este aspecto esencialmente se enfoca a la concentracin
de la lectura la cual viabiliza la comprensin del texto escrito.
Rodrguez tambin (2003, p.231) trae a colacin otra implicacin de la lectura
electrnica: leer de las pantallas y leer con las pantallas. En el primer caso, se
asume el ordenador como tutor que ensea ciertos contenidos; en el segundo
caso, aprender con la tecnologa supone aprender mientras se utiliza la
herramienta tecnolgica asumindose como una extensin de las capacidades.
La perspectiva de la lectura aprender con pantallas, se centra bsicamente
en cmo las aplicaciones posibilitan y potencializan determinadas acciones,
permitiendo as la extensin y distribucin de las prcticas de lectura.
Como se puede evidenciar, los alcances que tienen las aplicaciones informticas
en lectura, cada vez ms van ganando terreno en los diferentes mbitos de la
vida y paulatinamente se han ido incorporando al campo educativo, dndole a
la educacin un carcter de virtualidad.
As las cosas, es preciso asumir la lectura, en el campo educativo virtual, como
una actividad tanto en sentido lineal y monolgica que ofrece capacidades
interpretativas del lector: (lectura desde una perspectiva simblica, inferencial,
semitica, etc.)21, como en el sentido de una prctica interactiva22 asociado a
la no linealidad, multimedialidad, hipertextualidad23 y pluralidad, en la que el
facilitador integre estrategias para orientar a sus estudiantes, entre las que se
pueden destacar:
Transformar el texto a las capacidades, potencialidades e intereses de
los estudiantes (disear y recontextualizar contenidos).
64
Seleccionar material y textos pertinentes (de sitios web confiables y de

calidad) con las temticas abordadas y las realidades sociales, que le
permitan al estudiante lograr los objetivos propuestos y aprendizajes
deseados.
De acuerdo con las estrategias didcticas, y segn el caso, seleccionar
lecturas adecuadas y no muy extensas en su contenido (sobre todo
porque la lectura en pantallas fatiga la vista), para que el estudiante
ms que navegar por interminables textos e hipertextos adquiera una
nueva herramienta para operar de manera prctica y cognitiva, pues
quien aprende a leer empieza a profundizar e indagar por los sentidos
y significados de la lectura, empieza a cuestionar, no se queda en lo
evidente, sino que trasciende, inventa, diverge.
Orientar la lectura de los estudiantes explicndoles brevemente el
contenido cuando el texto es de un carcter complejo y una temtica
difcil para el nivel del estudiante.
Establecer enlaces de fcil acceso para los estudiantes para que no
se desorienten y se pierdan en el vasto mundo de la Internet, teniendo
en cuenta que no todos poseen las mismas herramientas informticas
para el acceso a la informacin.
Relacionar las lecturas tanto con los intereses de los estudiantes como
las problemticas sociales que a diario se viven en lo cotidiano.
En sntesis, se puede decir que la lectura electrnica va de la mano con los
avances tecnolgicos informticos, por tanto, la informacin que ofrece la red
es una ventaja para la enseanza a travs de los entornos educativos. En
este sentido, al facilitador le corresponde explorar y disear estrategias de
enseanza-aprendizaje para la modalidad virtual, la cual apenas comienza un
recorrido y es incipiente en relacin con la educacin presencial que ya lleva
siglos generando estrategias de mejoramiento y crecimiento continuo, y que
an as, presenta dificultades y problemticas que estn por resolver.
Antes de concluir este tema de la lectura electrnica, vale la pena aclarar
que para escribir en cualquier contexto, sea texto escrito en medio fsico o
virtual, es preciso tener competencias lectoras y reconocer las caractersticas
de los textos electrnicos, para luego construir textos con iguales o mejores
cualidades que los que ofrecen la internet.
Para finalizar este apartado, las competencias que consideramos clsicas
para entender lo que se lee, como: comprender, interpretar, inferir, resumir,
interrogar, argumentar, analizar, entre otras, siguen siendo necesarias en la
65
lectura electrnica, que obliga al lector a otras capacidades, habilidades y

potencialidades para leer en la pantalla, como: la capacidad de asociacin,
manejo del ordenador, conexin tanto con la red como integracin con
situaciones de la vida prctica. Adems, hay que entender que ya no se
aprende slo a leer con otras personas, con el docente, por ejemplo, de
manera fsica y presencial, sino que tambin se aprende con una mquina
como acota Rodrguez (2003, p. 233) es aprender a leer con textos
electrnicos, entonces el docente tambin tiene que integrar e incorporar a
sus prcticas la enseanza de la lectura a travs de la pantalla. En sntesis,
la lectura electrnica sigue siendo una prctica lectora que incorpora nuevas
estrategias y requiere otras capacidades o competencias del lector.
2.3 Concepto de herramientas interactivas

Hasta aqu se ha dicho que la escritura electrnica, al igual que la argumentacin
y la lectura electrnica son elementos fundamentales para la enseanzaaprendizaje en ambientes educativos virtuales, puesto que cada una de ellas
como herramientas y estrategias comunicativas, favorecen los procesos de
interaccin de manera eficiente. A continuacin se presentar de manera
descriptiva el concepto de herramienta interactiva en ambientes educativos
virtuales, y cmo estas herramientas se constituyen en mediaciones para
lograr dichos procesos interactivos segn las intencionalidades de los actores
participantes en el proceso educativo virtual.
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (DRAE, en
lnea), herramienta es un instrumento, por lo comn de hierro o acero, con que
trabajan los artesanos. Tambin se da una segunda definicin: conjunto de
estos instrumentos. Por su parte, se define el trmino instrumento como un
conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirva con
determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios. El trmino se asocia
al trmino ingenio (facultad24 del hombre para discurrir o inventar con prontitud
y facilidad).
Continuado con esta concepcin semntica de algunos trminos que le dan
un sentido ms amplio al concepto de herramienta, Bruner (1969, citado en
Feldman, 1999, p. 118) define el ingenio como la utilizacin que el hombre
hace de su intelecto para desarrollar y usar los utensilios, instrumentos
o tcnicas que han hecho posible que el hombre pueda expresar y ampliar
sus facultades. Retomando el trmino instrumento, el DRAE, presenta otra
definicin del trmino instrumento, el cual se asume como aquello de lo que
nos servimos para hacer algo y, una tercera acepcin, indica que es aquello
que sirve de medio para hacer algo o conseguir un fin.
66
Segn lo anterior y centrando este escrito en el contexto educativo virtual,

la palabra herramienta, ante todo se asume como una ayuda, creada por
el hombre, para la realizacin o ejecucin de sus actividades en diferentes
mbitos. La palabra herramienta est asociada a la labor, pero tiene una
funcionalidad muy clara: potencializar las competencias, habilidades, destrezas
y capacidades del hombre para lograr sus propsitos.
Pero en la medida en que se profundiza en el sentido semntico de la palabra
herramienta, se encuentra que el trmino instrumento tambin tiene el sentido
de aquello que sirve de medio para hacer algo o conseguir un fin. Esta
definicin es llamativa puesto que el instrumento, as como tiene el sentido de
objeto para realizar una actividad determinada, tambin tiene la connotacin
de medio25. Lo que constituye el instrumento en una mediacin para alcanzar
los propsitos e ideales propuestos.
En esta red semntica se encuentran cuatro palabras que configuran el
sentido de herramienta: instrumento, ingenio, facultad y medio. Desde esta
perspectiva, la herramienta es un algo para lograr algo, para alcanzar un fin.
Como se puede evidenciar, este tejido de significados articulan el concepto
de herramienta al desarrollo de la tecnologa, pero tambin al saber y a la
aplicabilidad o uso que se le d al objeto, puesto que cada avance tecnolgico
ha hecho que surjan nuevas herramientas segn las necesidades del hombre.
Por ejemplo, en el campo educativo, el desarrollo tecnolgico de las TIC
propiciaron el surgimiento de la educacin virtual o educacin en lnea. Esto
quiere decir que las transformaciones informticas han hecho que aparezcan
otras posibilidades que favorecen el desarrollo, en este caso, de la educacin
desde otra puesta en escena para la enseanza y el aprendizaje en la red.
Hasta aqu se ha hecho un recorrido semntico sobre el trmino herramienta.
Definirlo de manera exacta no es fcil, sin embargo, se puede hacer una
aproximacin al concepto de herramienta desde sus caractersticas o
propiedades de uso. La herramienta, en el campo educativo, tiene una
funcionalidad diferente a la que se pueda dar en el campo productivo o comercial.
Ahora, si partimos de una de las definiciones que da el DRAE, indicando que la
herramienta es instrumento que sirve de medio para hacer algo o conseguir un
fin, permite asumir la herramienta no solo como un instrumento de operatividad,
sino tambin asumirla como mediadora, para lograr un determinado objetivo o
fin de interaccin educativa y formativa.
En los entornos educativos virtuales, la herramienta tiene diferentes usos y
aplicaciones, segn el propsito o fin educativo. En la plataforma educativa
WebCT se tienen, por ejemplo, las siguientes herramientas: calendario,
67
contenido, foro, tarea, conversacin (chat), correo, vnculos web, diccionario,

entre otros. De estas herramientas nombradas, unas propician la interaccin
entre los miembros de una comunidad acadmica como el foro, el chat y el
correo; otras tienen la funcin de acercar al estudiante a las temticas del curso
como el contenido; otras de programar sus actividades y compromisos, como
el calendario. Es decir, que cada herramienta tiene diferentes posibilidades
que finalmente cumplen y orientan la enseanza y aprendizaje, a travs de la
virtualidad.
Acorde con lo anterior, en los entornos educativos virtuales, la herramienta
cumple un propsito fundamental: acercar al estudiante al conocimiento
y posibilitar la interaccin entre facilitador y estudiante. Entendiendo que la
herramienta es un medio para la obtencin de algn objetivo (Feldam, 1999,
p. 114).
Si se asume la herramienta como mediacin es importante profundizar en
este concepto, que en palabras de Vygotsky (2001, citado en Puerta, et al.
2005, p. 32), la mediacin le posibilita al ser humano, en cuanto sujeto que
conoce, tener acceso directo a los objetos; el acceso lo media a travs de las
herramientas de que dispone y el conocimiento se adquiere, se construye, a
travs de la interaccin con los dems.
De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Espaola, mediacin proviene del
latn Mediatio-oni, que significa accin y efecto de mediar, y mediar significa:
existir o estar en medio de otras. En este orden de ideas y parafraseando
a Perkins (2003, citado en Puerta, et al. 2005, p. 32), la mediacin es, en
consecuencia, una accin que intercede entre el objeto a ser aprendido y el
sujeto que aprende y algo o alguien media entre ambos, en este caso entre
facilitador y estudiante. En este mismo sentido Prieto (1999, citado en Puerta,
et al. 2005, p. 32) seala que la mediacin se constituye en educativa cuando
es capaz de acompaar el aprendizaje de nuestros interlocutores, o sea,
promueve en los otros la tarea de construirse y de apropiarse del mundo a
travs del uso adecuado de herramientas.
El trmino herramienta puede ser asumido en diferentes contextos, pero en
cualquiera de ellos el hombre mediatiza sus acciones y operaciones a travs de
instrumentos o herramientas como enfatiza Feldman (1999, p. 114), por tanto,
la herramienta, en el entorno educativo virtual cumple un rol fundamental: se
constituye en medio que propicia y posibilita la comunicacin y la interaccin
entre los actores en la accin educativa, creando un marco dialgico de
significados a partir de los temas en cuestin entre los participantes. Lo
anterior, desde el dominio y uso adecuado de dichas herramientas, en especial
las interactivas que son, finalmente, las que concretan la comprensin y
construccin del conocimiento mediante la relacin facilitador-estudiante, es
68
decir, crear un espacio de reconstruccin guiada de la experiencia (Feldman,

1999, p. 119) de quien orienta y facilita el conocimiento.
A la luz de lo que se ha dicho hasta aqu, es importante sealar que el concepto
de herramienta interactiva (foro, chat y correo) en el entorno educativo virtual,
bsicamente, es un instrumento mediador de comunicacin que posibilita
la interaccin entre facilitador y estudiante a travs del cual se convierte la
experiencia educativa en una experiencia de aprendizaje.
Por consiguiente, los mensajes deben cumplir con las caractersticas de cada
herramienta (o gnero como proponen algunos), puesto que tanto el foro como
el correo y el chat tienen particularidades y funcionalidades diferentes, que en
los siguientes captulos se abordarn con mayor profundidad. Por tanto, los
discursos y estrategias lingsticas son diferentes en cada caso; por ejemplo,
el foro y el correo tienen naturaleza comunicativa asincrnica o comunicacin
diferida (no requiere la copresencia del interlocutor), entre tanto el chat posee
naturaleza sincrnica, y este hecho condiciona la comunicacin, pues mientras
que en el foro y el correo se puede planificar y estructurar mucho ms el texto
de manera coherente y adecuada, en el chat la escritura es ms rpida y gil,
lo que lleva a cometer algunos errores de construccin y digitacin. En otras
palabras, los mensajes se elaboran segn unas pautas y reglas con criterios
(Alonso, J., y Martnez, L. 2003, p. 265), segn la herramienta comunicativa
que se utilice en un entorno virtual educativo.
Desde este sentido, la herramienta como mediacin educativa que posibilita
la interaccin entre facilitador y estudiantes (y entre estos ltimos), debe
contribuir a la construccin del conocimiento y a la formacin del sujeto, ya que
la herramienta no es lo realmente importante, sino cmo el facilitador le da un
valor educativo desde un sentido humanizante de las didcticas virtuales que
implemente para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes. La herramienta
debe ser el medio para que el docente materialice su intencionalidad educativa
y formativa.
Uso de herramientas interactivas en los entornos educativos virtuales
Expresa Martn Barbero (2002) que la tecnologa remite hoy no a la novedad
de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas
sensibilidades y escrituras (p. 2). En efecto, las TIC ubican en un nuevo contexto
tecnolgico y en un escenario virtual la educacin, lo cual, como lo expresa el
mismo autor, deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo
como institucional de las condiciones del saber; esto quiere decir que el uso
de herramientas interactivas en los entornos educativos virtuales implica una
nueva forma de relacin con el otro, con la manera como se aprende, esto reta
69
para implementar nuevas estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje,

porque las TIC indudablemente establecen nuevos paradigmas pedaggicos y
didcticos para la construccin del conocimiento.
Por ello se asume la herramienta como una mediacin que permite la interaccin
entre facilitador, estudiante, contenido, textos y contextos26, para que el
estudiante se asuma como sujeto que construye el conocimiento, teniendo
en cuenta que hay factores que atraviesan su formacin como lo cultural, lo
social, lo poltico, las creencias y, en este nuevo mbito social y educativo, la
tecno-comunicacin como afirma Martn Barbero (2002).
En este orden de ideas, el uso de las herramientas interactivas propias de los
entornos educativos virtuales, tiene varias implicaciones como son favorecer
las relaciones sociales entre los miembros de la comunidad educativa virtual;
potenciar las capacidades cognitivas, crticas y analticas del sujeto a travs
del dilogo y la motivacin permanente; orientar las actividades propias de las
temticas y contenidos de la asignatura; ayudar y mediar para que el estudiante
se apropie del conocimiento de una manera formativa y constructiva; posibilitar
el empoderamiento de las temticas vistas por parte del estudiante a travs
de la implementacin de estrategias y acciones comunicativas; otro aspecto
que es necesario plantearlo y traerlo a colacin es el asumir el discurso como
fuente de conocimiento. Pues es a travs de l que se establece el dilogo, la
conversacin, la discusin y acceso a la teora, para la construccin de nuevos
saberes y propuestas que den cabida al desarrollo personal del individuo, y
por ende, de la sociedad o la comunidad en la que el estudiante luego se
desempear y podr en prctica su aprendizaje.
En sntesis, el uso las herramientas interactivas contribuye a la educacin
y formacin de los estudiantes preparndolos desde la construccin de
aprendizajes significativos para el mundo del trabajo y el mundo de la vida de
forma integral y dialgica.
Apuntes sobre las caractersticas de las herramientas digitales: su valor
educativo y posibilidades pedaggicas
Dentro del mbito de la educacin y la didctica, quiz son muchos los aportes
y reflexiones planteadas en torno a las caractersticas de las herramientas
audiovisuales e interactivas. En este apartado, nos interesa describir
brevemente las caractersticas que como herramientas de comunicacin y
educacin, tienen medios tales como los blogs, el audio y el video, puesto que
en esta era primordialmente informtica, los rasgos de estos medios gozan
de una amplia resignificacin, gracias a las posibilidades de difusin masiva y
edicin por parte de miles de usuarios.
70
Las amplias posibilidades de la comunicacin virtual, tales como la comunicacin

sincrnica y asincrnica, la cantidad de fuentes de informacin, la riqueza de
recursos actuales, disponibles y portables, entre muchas otras bondades, nos
ubica en un escenario que nos permite complementar y fortalecer las prcticas
educativas con adecuado material audiovisual e interactivo.
El video: la herramienta de la imagen y el movimiento, al servicio del
conocimiento
Desde hace mucho tiempo el valor de la imagen y del movimiento ha sido
apreciado en el mbito de la didctica y la educacin como elemento de
grandes posibilidades que facilita los procesos involucrados en el aprendizaje
de un concepto o procedimiento, en vista de su fcil recepcin, aceptacin
y fuerte atractivo. De hecho, autores tales como Duchastel y Waller (1979)
interpretaron el video digital dentro del paradigma del constructivismo, dadas
las inmensas posibilidades de aprendizaje, descubrimiento y exploracin que
puede llegar a suscitar en un sujeto, adems porque las dinmicas actuales de
formacin y adquisicin de la informacin, implican de entrada una experiencia
constructivista, en tanto es el ciberusuario quien en gran medida regula su
proceso de aprendizaje, mediante la valoracin, seleccin y descarte de
informacin.
El video digital, como fuerte herramienta de apoyo en los procesos educativos,
goza de amplias propiedades que lo ubican como un excelente recurso
complementario en el plano didctico. Si pensamos por ejemplo en procesos
de formacin semipresencial, abierta y por supuesto virtual, evidentemente
podemos decir que el video digital es una herramienta fundamental que puede
llegar a compensar varias carencias que implican la no presencialidad y la
interaccin cercana con pares acadmicos, adems, dadas las necesidades
y facilidades comunicacionales actuales, es casi impensable pensar en
estrategias educativas que no consideren el uso del video digital, el cual,
concebido adecuadamente, puede llegar a dinamizar y potenciar en gran
manera las distintas rutas didcticas establecidas en un plan de formacin
no presencial. Con respecto al valor del video digital, vale la pena sealar las
ventajas que presenta en el mbito de la comunicacin y el aprendizaje, y
especialmente en el marco de la formacin virtual.
El video digital, dada su naturaleza dinmica, es un mediador del aprendizaje, al
generar impactos cognitivos significativos y perdurables; adems, el contenido
de un video estar enriquecido por las posibilidades educativas y reflexivas
de los mensajes implcitos, es decir, aquellos aprendizajes implicados en
la experiencia vivencial con el material; muchas de las propiedades de los
materiales audiovisuales residen en las mltiples opciones de significacin, ya
71
que para un usuario del lenguaje, un video no slo presenta un contenido, sino
que adems puede llegar a suscitar otros aprendizajes e interrogantes que
amplan la dinmica de la recepcin. Con respecto al trabajo con la imagen y
el video, las posibilidades con estos formatos son bastante evidentes, como
complementos indiscutibles en los procesos de aprendizaje. Duchastel y
Waller (1979) describen cmo el uso de estos elementos atraen con fuerza
la atencin, generan recuerdos ms perdurables, facilitan la retencin de
informacin y facilitan la explicacin e interpretacin, cuando las ilustraciones
escritas o verbales no son suficientes.
Otra de las ventajas o bondades del trabajo educativo con el video digital es
la posibilidad de integracin con otros materiales digitales e interactivos, y aun
analgicos, es decir, la posibilidad del trabajo articulado de varios materiales,
cuyos distintos contenidos permitan la ampliacin de contenidos y perspectivas
frente a un tema; de esta manera el video, como apoyo para actividades de
aprendizaje, a travs de estrategias didcticas pertinentes, puede articularse
significativamente con otros recursos, tales como el audio, la imagen, sitios
web para la difusin de la escritura electrnica y prcticas de lectura, adems
de la asociacin temtica que pueda plantearse gracias a la capacidad de
integracin de estos materiales.
De igual manera las posibilidades del video digital tambin contemplan la
disponibilidad, variedad y portabilidad, puesto que este tipo de formatos
facilita la difusin y compatibilidad con muchos de los sistemas actuales de
reproduccin de estos materiales. Adems, para garantizar un mejor impacto
se precisa la adecuada seleccin de materiales, cuyo contenido goce de
calidad tanto en la forma como en el contenido, un material de gran inters
podra desperdiciarse si no se recibe con la suficiente nitidez, de igual manera,
un video impresionante en tcnica pierde validez si su contenido no promueve
con eficiencia la adquisicin y afianzamiento de conocimiento vlido para el
ejercicio intelectual.
El blog: herramienta para la escritura colaborativa y amplia difusin
electrnica
Frente a la inquietud permanente sobre la posibilidad de difusin del
conocimiento generado en comunidades acadmicas, la tecnologa del
siglo XXI parece haber dado respuesta pertinente a las necesidades de
publicacin, tan difciles y restringidas en otras pocas; al respecto, el blog se
ha convertido en una poderoso medio de difusin masiva, casi sin costo y con
amplias facilidades de acceso y manejo para los usuarios, de tal manera que
se establece como una herramienta altamente amigable, atractiva y eficiente
(ver ejemplo figura 1).
72
Figura 1. Ejemplo de blog con fines acadmicos.
Normalmente conocemos el blog como un espacio digital de fcil manejo,

cuya disposicin permite la publicacin y actualizacin constante de textos,
los cuales pueden enriquecerse a travs de aportes generados por lectores
visitantes. El blog, se asemeja en ciertos elementos a la pgina web, pero
a diferencia de esta, posee una estructura ms flexible e interactiva, pues
los lectores pueden agregar una serie de textos menores que a manera de
comentarios, logran ampliar las opciones de lectura; adems, el blog puede
asociarse a distintos sitios, dando lugar a la lectura hipertextual e incluso
hipermedial, gracias a los enlaces. No obstante, Daz Noci y Salaverra (2003)
caracterizan la bitcora o weblogs como un medio difcil de definir debido a su
novedad, aunque tambin afirman la existencia de unas claves oportunas para
comprender la naturaleza del blog; es as que finalmente definen el weblog
como medio interactivo definido especficamente por cinco rasgos:
1. Es un espacio de comunicacin personal.
2. Sus contenidos abarcan cualquier tipologa.
73
3. Los contenidos presentan una marcada estructura cronolgica.

4. Quien los elabora suele adjuntar enlaces a sitios web que se relacionan
con los contenidos que se desarrollan.
5. La interactividad aporta un alto valor aadido como elemento
dinamizador en el proceso de comunicacin.
Puede observarse entonces que el blog es una herramienta interactiva con
grandes posibilidades para la educacin; tanto estudiantes como docentes
pueden sacar gran provecho de las facilidades y potencialidades de este
recurso, el cual est diseado de tal manera que el usuario solo tiene que
ocuparse de generar contenidos adecuados en el marco de actividades
coherentemente diseadas, ya que todos los elementos tcnicos y de forma
estn claramente previstos.
Los blog ofrecen varias posibilidades en trminos didcticos y operativos:
es de resaltar que se pueden contemplar como importantes promotores de
la lectura y especialmente de la escritura electrnica; como espacio virtual y
de fcil acceso facilita el trabajo colaborativo, lo que adems complementa
perfectamente la idea de escritura colaborativa, idea de gran vigencia con la
globalizacin informativa y comunicacional.
Los profesores por su parte pueden enriquecer el tipo de relacin y de interaccin
con los estudiantes, al generar dinmicas de discusin y retroalimentacin
capaces de trascender la hora y el espacio de la clase, lo que permite pensar
el quehacer pedaggico de un modo ms cotidiano y positivamente extensivo.
Desde esta perspectiva, el docente y el papel de la institucin formadora
resignifican y potencian sus roles, y mucho ms que instancias de regulacin,
legitiman an ms el concepto de facilitadores y dinamizadores en los procesos
de formacin.
De igual manera, las posibilidades de expresin se amplan y enriquecen
pues el conocido temor de los estudiantes ante la presentacin y socializacin
de sus construcciones, puede reducirse con el uso del blog, el cual adems
permite el despliegue del trabajo con la ayuda de herramientas y apoyos, que
debidamente seleccionados pueden contribuir a la generacin de un trabajo
muy significativo para los estudiantes y para la misma clase.
Adems, la idea misma de integracin multimodal est presente en la
herramienta del blog, el cual ya enriquecido con sus propias caractersticas,
se fortalece y expande a travs de enlaces a otros sitios y con otros materiales
digitales, claro est con base en una adecuada ruta didctica, con unos
objetivos pedaggicos claros y con unos indicadores de procesos coherentes
74
con las necesidades y competencias comunicativas y tecnolgicas pertinentes

(ver figura 2).
USO EDUCATIVO DEL BLOG
promueve
La escritura
colaborativa
Ampla
las opciones
didcticas del
quehacer
docente
Facilita
la participacin
de los estudiantes
La difusin
de nuevo
conocimiento
La conformacin
de comunidades
de aprendizaje
Conformacin
de redes sociales
significativas
Democratizacin
del conocimiento
Accesibilidad,
integracin de las
disciplinas del
conocimiento
Figura 2. Posibilidades educativas del blog.

En virtud de lo anterior, de las potencialidades pedaggicas y comunicacionales
del blog, se precisa tener en cuenta ciertos criterios de trabajo con respecto
a esta bitcora, lo cual permitir brindar una mayor coherencia con los
planteamientos ya descritos.
Algunas recomendaciones para tener en cuenta en la realizacin de
blogs27
Los blogs son definidos como sitios web que continuamente pueden ser
actualizados, cuyos textos y artculos son organizados cronolgicamente,
y es el autor quien tiene la potestad de dejar publicado lo que considere
pertinente. Se debe tener en cuenta que siempre son creados con un objetivo
particular, cuya principal funcin en el rea acadmica es generar y gestionar
conocimiento, a partir de diferentes recursos informativos (imgenes y texto),
opiniones y reflexiones crticas, noticias, sugerencias, artculos, contenidos de
inters, que a su vez pueden estar enlazados con otros recursos.
Teniendo en cuenta que los blogs son sitios electrnicos, en su creacin y
desarrollo se deben tener en cuenta caractersticas que le brinden la seriedad,
calidad y utilidad que requiere un sitio que ha sido concebido para generar
conocimiento alrededor de un tema especfico.
75
A continuacin se mencionan algunos tips que deben ser tenidos en cuenta

en trminos de escritura, amigabilidad, usabilidad, accesibilidad e interaccin
en los blogs, como sitios creados y desarrollados para generar y gestionar
conocimiento, al estimular la escritura, el intercambio de ideas, el trabajo
en equipo, la reflexin, el anlisis, la lectura, la realizacin de sntesis, la
socializacin de saberes.
La escritura
La escritura en los blogs debe realizarse con base en unas normas bsicas
de composicin, con el fin de que los escritos tengan un orden, sean
legibles, eficaces, claros y coherentes.
El contenido debe ser de calidad, adecuado y til, teniendo en cuenta el
pblico objetivo para el cual ha sido creado.
Se debe tener en cuenta que la informacin que se encuentra en el blog es
un punto de partida dentro de una gran red de informacin a la que puede
acceder el usuario en la web, motivo por el cual debe ser legible, esto
tiene que ver con la facilidad con que se pueda recorrer, leer, entender y
aprender.
Para que el blog sea legible se debe recurrir a trminos precisos, frases
claras, lenguaje concreto y variacin ortotipogrfica.
El contenido de los blogs debe ser claro, conciso, comprensible y legible,
adems debe responder a los intereses, necesidades y condiciones del
pblico al que se busca llegar.
Antes de publicar, la revisin y correccin de los textos es un factor clave
en el proceso de divulgacin con calidad.
Para que la lectura del contenido de los blogs sea fcil, amena e informativa,
los anteriores factores deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar y
escribir para estos medios digitales.
La amigabilidad y usabilidad
La usabilidad la podemos definir como la facilidad de uso y amigabilidad de
un blog, para ser navegado y realimentado por el usuario, en trminos de
efectividad, eficiencia y satisfaccin; con esto se logra fidelizar al lector para
76
que regrese al sitio, adems, para que encuentre lo que necesita en el mnimo
tiempo posible. A continuacin se presentan algunas consideraciones que se
deben tener en cuenta en la publicacin de cualquier proyecto web segn la
ISO y Microsoft:
El usuario de manera sencilla debe lograr una interaccin efectiva con
el blog.
El blog le debe brindar mltiples posibilidades al usuario para
intercambiar informacin, utilizar diferentes herramientas y optimizar
los recursos del sistema.
El usuario debe recibir apoyo y acompaamiento constante para el
logro de sus objetivos.
El blog debe ser entendible, novedoso, comprensible, inteligente y
atractivo.
En sus diferentes posibilidades de navegacin se debe pensar que
confluyen diferentes culturas e intereses.
Si los contenidos estn ms cercanos al usuario, mejor y ms sencilla
ser la navegacin del blog.
Los elementos del blog deben ser mostrados por los diseadores y
creadores de manera clara y concisa.
La usabilidad se materializa a travs del diseo grfico de la interfaz,
de la estructura de navegacin y de los contenidos.
Todo blog debe ser diseado pensando en el perfil del usuario.
Es importante crear una sensacin de seguridad que le permita al lector
olvidarse de la navegacin y centrarse en la informacin ofrecida por
el blog.
Se debe facilitar y optimizar el acceso a los usuarios (noveles y
expertos) al blog.
Hay que evitar la informacin irrelevante y ceirse a lo necesario.
La navegacin debe ser recordada ms que redescubierta.
El usuario debe recibir ayuda cuando lo necesita.
A la hora de pensar en la usabilidad de un blog con fines educativos es
importante pensar en las siguientes preguntas. Quines son los usuarios,
cules sus conocimientos, y qu pueden aprender?, qu quieren o necesitan
hacer los estudiantes?, cul es la formacin general de los usuarios?, cul
es el contexto en el que el estudiante est trabajando?, qu debe dejarse a la
77
mquina?, qu al usuario?, el proyecto o blog es capaz de cumplir con los

objetivos del estudiante?; cules son los objetivos de nuestro blog?, cules
son los objetivos del usuario?
Se debe tener presente que:
Aquello que el usuario/consumidor no encuentre en el blog, no existir
para l y dar por hecho que nuestro proyecto no lo tiene.
El grado de dificultad de uso y/o amigabilidad del blog est directamente
relacionado con el nivel de retencin del usuario y, por ende, con el
grado de fidelidad.
Si un usuario encuentra difcil el uso del blog rara vez lo elegir de
nuevo para cumplir con una tarea.
Lo anterior nos lleva a corroborar que el pblico objetivo es el primer elemento
que debemos tener en cuenta para iniciar un anlisis de usabilidad; si no
conocemos el usuario final, es casi imposible pensar en un blog que sea
interesante y satisfactorio para este. En la creacin y desarrollo de un blog
resulta favorable definir claramente el beneficiario para poderle ofrecer un
producto que merezca captar su tiempo y atencin. Para tal fin hay varias
herramientas (encuestas, reuniones, cuestionarios, etc.) que permiten conocer,
por ejemplo el perfil del usuario, sus gustos y preferencias, yendo ms all de
la intuicin.
Entre los beneficios de la usabilidad se encuentran:
Mejora la calidad de vida de los usuarios, ya que reduce su estrs,
incrementa la satisfaccin y la productividad.
Aumento de la productividad.
Mayor rapidez en la realizacin de tareas.
Optimizacin del tiempo de lectura.
Los fciles de usar son ms demandados, ms usados (ventaja
competitiva).
Aumento en la prevencin de errores y reduccin de abandonos en el
proceso de navegacin.
Rapidez en la atencin y en la respuesta al usuario.
Personalizacin y adecuacin de la informacin a las necesidades del
usuario.
78
La interaccin e interactividad
La interaccin en los blogs la definimos como las mltiples posibilidades que
tiene el usuario para relacionarse, compartir e intercambiar informacin, puntos
de vista y conocimientos con otros usuarios.
La interactividad por su parte la definimos como las posibilidades de interaccin
entre el usuario y el sistema, de manera que este responda brindando aquello
que se le solicita y que es de inters para el cibernauta, ya que es este quien
tiene el mando para tomar decisiones y configurar, entre mltiples opciones,
sus textos y sus dilogos con el emisor, al mismo tiempo que le permite acceder
a la informacin por diversas vas y en diferente orden.
La interactividad e interaccin generan un vnculo ms estrecho e informal entre
el autor y sus posibles usuarios-lectores, y viceversa, ya que la relacin de
feedback y la cualidad emocional del mensaje favorece un mayor acercamiento
de las personas a la adquisicin y generacin de conocimiento.
Los portales web y motores de bsqueda
Sin duda una de las herramientas de ms valor, lo constituyen los portales
web y por supuesto los motores de bsqueda. Los portales, pueden
comprenderse como sitios web que renen y facilitan la navegacin en cierto
tipo de informacin, de acuerdo al enfoque temtico de la misma. Segn la
informacin que presente el portal, este puede clasificarse en horizontales y
verticales. El portal horizontal ofrece informacin de manera abierta, sin un
filtro especfico de seleccin de los datos. El portal vertical por su parte, se
especializa en brindar a los ciberusuarios el acceso a mltiples recursos,
dentro de un inters ms especifico. Sitios tales como Colombia Aprende, la
pgina del Ministerio de Educacin Nacional y pginas institucionales, pueden
ser un claro ejemplo de portales verticales, dada su naturaleza y objetivos de
informacin especficos.
En un portal podemos encontrar diversidad de recursos y artculos en torno a
una misma lnea temtica, as como el enlace con aspectos relacionados, de
modo que si por ejemplo nos interesa un portal educativo, en el despliegue de
informacin que este haga, podremos disponer de lecturas, artculos, videos,
audios, vnculos con otros sitios web y otros recursos ms.
Puede entenderse el buscador como una herramienta o sistema informtico,
especialmente diseados para facilitar la recoleccin de informacin a travs
del rastreo de otras pginas web, segn el criterio de bsqueda establecido
por los usuarios, (palabras clave) quienes finalmente luego de encontrar un
79
determinado nmero de registros de pginas recolectadas por el buscador,

decide cules sern de su utilidad, luego de una lectura rpida de ttulos y
descripcin sintetizada del contenido cuando esta se presenta.
Daz Noci y Salaverra (2003), hacen ms clara la definicin del buscador:
Los buscadores y directorios pueden calificarse como medios de
infomediacin o intermediacin, en la medida que su finalidad se orienta
a crear un estructura tal que el rastreo de informacin, su indexacin y la
forma en la que se presentan los resultados, hagan ms completa y exitosa
la localizacin de contenidos por parte de los usuarios (p. 294).
Sobre las posibilidades educativas de los portales, son amplias las opciones
de aprovechamiento en el plano de la formacin virtual (y por qu no tambin
en la dinmica de presencialidad). Un portal especfico y adecuadamente
diseado, puede convertirse en un sitio de encuentro propicio para la
construccin y discusin acadmica colectiva. En este sentido es importante
estructurar portales que conjuguen pertinentemente varios elementos y que
presten amplios servicios al cibernauta, de forma que este pueda abastecerse
generosamente de informacin y recursos en un mismo sitio.
Al respecto Daz Noci y Salaverra (2003) dan claras luces sobre la funcionalidad
de los portales, si bien, no lo describen con una finalidad explcitamente
educativa, tal caracterizacin ofrece ideas de toda la gama de ventajas que se
pueden sacar de un portal convenientemente pensado para el mayor provecho,
si se toma como una herramienta educativa, estratgicamente pensada:
Como productos eminentemente comerciales, un concepto clave de los
portales, ya sean genricos o especializados, es la fidelizacin de sus
usuarios. Fidelizar quiere decir desplegar un conjunto de acciones de
diversa naturaleza encaminadas a que los individuos hagan de un portal
determinado el instrumento de uso habitual cada vez que naveguen, su
lugar de referencia en Internet (p. 291).
Desde esta perspectiva, si se piensa sacar ventaja de los portales en el campo

de la formacin, es conveniente si se va a ofrecer el servicio, proporcionar
un sitio con altas posibilidades informativas, por otra parte si lo que se quiere
es aprovechar las bondades de espacios ya existentes, es preciso insertar
convenientemente dentro de las actividades de lectura, escritura y trabajo
conjunto, la remisin a sitios que puedan brindar de forma clara, amena y
actualizada, buenas cantidades de informacin, as como vinculacin a otros
sitios coherentemente enlazados con los temas de intereses. Los portales
80
entonces pueden aprovecharse como herramientas educativas teniendo en

cuenta los siguientes aspectos:
Conjugacin de varias fuentes slidas de informacin respecto a
un tema, accesibilidad a varios recursos de inters y vinculacin
a otros sitios reconocidos.
Agilidad en la actualizacin de datos, confiabilidad, construccin
y enriquecimiento de sus contenidos por parte de personas con
reconocida trayectoria prctica y acadmica.
Promocin de la conformacin de grupos o redes de aprendizaje
a partir de la promocin de intereses comunes, de la discusin
por medio de foros y otros recursos vinculados al portal.
Riqueza de navegacin, a travs del despliegue de servicios de
comunicacin sincrnica y asincrnica: correos, foros, chat y otros
medios que permitan la vinculacin constante de los usuarios con
el portal.
Con respecto a los buscadores, es importante proporcionar a los estudiantes
adecuadas rutas de trabajo que permitan el mejor aprovechamiento de esta
herramienta. Como usuarios de la red, podemos encontrarnos con multitud
de buscadores, lo suficiente amigables como para manejarlos casi sin previa
instruccin, no obstante para ciertos usuarios, tales como los nefitos de
la informtica, la cantidad de resultados (miles) que pueden llegar a arrojar
los buscadores, puede convertirse en un lo de datos si no se maneja
adecuadamente. En virtud de lo anterior, frente a la gran cantidad de
beneficios posibles con los buscadores, es preciso orientar a los estudiantes
en estrategias de bsqueda y seleccin. Por eso es recomendable dar pautas
de orientacin tales como:
Emplear buscadores de gran capacidad. Ingresar
pertinentemente las palabras claves para una bsqueda ms
eficiente.
Desarrollar elementos crticos de bsqueda, que permitan el
reconocimiento de pginas confiables, seguras y reconocidas.
Ampliar las habilidades de lectura electrnica e icnica, que
permitan hacer una exploracin ms profunda de los sitios
web, con toda la riqueza latente.
Utilizar con eficacia las bases de datos, sacando el mximo
provecho de estos lugares a travs del manejo pertinente de
todos los parmetros de bsqueda.
81
Austin, J. (1962) Cmo hacer cosas con palabras. Espaa: Paids.
Beaugrande, R. A. & Ulrich Dressler, W. (1997). Introduccin a la lingstica del
texto. Barcelona: Ariel.
Calderoni, J. & Pacheco, V. (1998). El hipertexto como nuevo recurso didctico.
Revista Latinoamericana de estudios educativos 28 (3-4), 157-181. Recuperado
el 24 de enero de 2010 de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27028407.pdf.
Campuzano, L. (octubre, 2003) Trabajando con chat en cursos de postgrado
en lnea. Cultura y educacin, Revista de teora investigacin y prctica. 15 (3),
287-298.
Cassany, D. (2005). Literacidad crtica: leer y escribir la ideologa. Recuperado
el 24 de agosto de 2009, de Sedll.org: http://sedll.org/es/admin/uploads/
congresos/12/act/10/Cassany,_D..pdf
Cassany, D. (2003). La escritura electrnica. Cultura y educacin 3 (15), 239251.
Cassany, D. (1998). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Daz, . (1999). Aproximacin al texto escrito. Medelln: Caminos.
Diccionario de la Lengua Espaola (2009). Real Academia Espaola.
Recuperado el 30 de Octubre de 2009, de: RAE: http://buscon.rae.es/draeI/
SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA
Duchastel, P. C. & Waller, R. (1979). Pictorial Illustration in instructional texts.
Educational Technology. 19 (11), 20-25.
Eemeren, F. V. (2006). Argumentacin: anlisis, evaluacin y presentacin.
Buenos Aires: Biblos.
Escandell Vidal, M. V. (1998) Cortesa y relevancia. Dilogos hispnicos de
msterdam, (22), 7-24.
Feldman, D. (1999). Ayudar a ensear. Buenos Aires: Aique.
Haverkate, H. (1987). La cortesa como estrategia conversacional. Dilogos
hispnicos de msterdam (6), 27-64.
Martn-Barbero, J. (2002). La educacin desde la comunicacin. Recuperado el
28 de octubre de 2009, de Eduteka: http://www.eduteka.org/pdfdir/SaberNarrar.
pdf
Prez Arranz, F. (2004) Brevsima historia de la lectura electrnica. El profesional
de la informacin 3 (13), 179-190. Consultado el 29 de octubre de 2009.
Disponible en: http://www.elprofesionaldelainformacion.com/contenidos/2004/
mayo/2.pdf
82
Pietro, L. (2001). El chateo Oralidad o escritura? Revista de investigacin

lingstica, 4 (2), 47-62.
Puerta Gil, C. A. et al. (2005) El taller una mediacin pedaggica para estudiar
con otros. Tesis para optar al ttulo de Magster, Facultad de Educacin,
Pontificia Universidad Javeriana de Bogot. Colombia
Rodrguez Illera, J. L. (2003). La lectura electrnica. Cultura y educacin 3
(15), 225-237.
Sabaj, O. (2009). Descubriendo algunos problemas en la redaccin de Artculos
de Investigacin Cientfica (AIC) de alumnos de postgrado. Revista Signos,
42 (69), 107-127. Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0718-09342009000100006&lng=es&nrm=iso
Snchez Upegui, A. A. (2009). Nuevos modos de interaccin educativa: anlisis
lingstico de un foro virtual. Educacin y educadores, 2 (12). Consultado el 20
de octubre de 2009 en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.
php/eye/article/view/1484/1653
Semenov, A. (2006). Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la enseanza. Manual para docentes o cmo
crear nuevos entornos de aprendizaje abierto por medio de las
TIC. Montevideo: Trilce. Recuperado el 20 de enero de 2010 de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf
Serafini, M T. (2007). Cmo se escribe. Barcelona: Paids.
Valery, O. (2000). Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky. Educere
3(009), 38-43. Recuperado el 15 de enero de 2010 en http://redalyc.uaemex.
mx/redalyc/pdf/356/35630908.pdf.
Vials Torres X. (2008). El ruido en la red. Metodologa de las ciencias sociales.
Facultad de Filosofa. UNED.
Yus, F. (2001). Ciberpragmtica. El uso del lenguaje en Internet. Barcelona:
Ariel.
Yus, F. (2002). El chat como doble filtro comunicativo. Revista de investigacin
lingstica, 5 (2), 141-172.
83
84
3. Gneros dialgicos en educacin virtual:

el foro, el chat y el correo
3.1 Aproximacin al concepto de gnero en educacin virtual28

La interaccin es el aspecto central de toda experiencia educativa, sobre
todo cuando se intenta promover el desarrollo del pensamiento crtico y
reflexivo mediante diversas estrategias, con el fin de que la comunicacin sea
sistemtica y estructurada.
De ah la importancia de abordar el anlisis del contenido de los mensajes, las
argumentaciones y las estrategias discursivas utilizadas por los participantes
en gneros dialgicos como el foro, el correo y el chat. En esta tercera parte
del libro nos vamos a circunscribir a los aspectos ciberpragmticos del foro, el
correo y el chat, tal y como se utilizan cotidianamente con los estudiantes; es
decir, como fenmenos comunicativos de base textual, que implican lectura
y escritura. As las cosas, no nos vamos a ocupar de los aspectos grficos ni
de la ciberhabla o dilogo interactivo mediante la voz y el video, por medio de
diferentes programas informticos.
La interaccin educativa virtual se sintetiza en una clasificacin amplia de
cibergneros acadmicos e investigativos, de la cual hacen parte diversos textos
significativos para las disciplinas y los propsitos de enseanza y aprendizaje.
El concepto de gnero textual es un aspecto clave para caracterizar y analizar
el lenguaje especializado, especficamente en nuestro caso la comunicacin
mediatizada por computador.
De acuerdo con los planteamientos de Suzanne Eggins y J. R. Martin en
trabajo sobre Gneros y registros del discurso (2000), el concepto de gnero
es bastante conocido por su utilizacin en los estudios literarios, en los cuales
se le asocia con diferentes tipologas textuales, como la novela, el cuento, la
poesa, y los subgneros de cada una de stas (p.342).
En el caso de los lingistas, estos definen los gneros en trminos de su
propsito social; as, diferentes gneros corresponden a distintas maneras de
utilizar el lenguaje para cumplir con diversas tareas y propsitos culturalmente
definidos; de tal manera que un macrognero, un gnero y un subgnero son
reconocidos por sus etapas, sus pasos, sus estructuras, sus movimientos
retricos y los tipos de textos, mediante los cuales se configuran y desarrollan
(p.343).
85
Al analizar un texto29 es importante preguntarse qu funcin cultural cumple: dar

a conocer el resultado de una investigacin o reportar resultados parciales?,
describir el estado de un determinado tema?, explicar una metodologa?,
educar o cumplir un propsito cultural, transmitir un comentario, conmover,
buscar adhesin con respecto a una situacin, criticar...? El propsito puede
establecerse mediante la forma como el texto se desarrolla y establece
relaciones de coherencia pragmtica.
Haciendo sntesis de todo lo anterior, la definicin de gnero utilizada en este
aparte sobre el foro, el correo y el chat es la propuesta por J. Swales (1990,
p. 58):
A genre comprises a class of communicative events, the members of
which share some set of communicative purposes. These purposes are
recognized by the expert members of the parent discourse community,
and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes
the schematic structure of the discourse and influences and constrains
choice of content and style. Communicative purpose is both a privileged
criterion and one that operates to keep the scope of a genre as here
conceived narrowly focused on comparable rhetorical action. In addition
to purpose, exemplars of a genre exhibit various patterns of similarity
in terms of structure, style, content and intended audience. If all high
probability expectations are realized, the exemplar will be viewed as
prototypical by the parent discourse communities and imported by others
constitute valuable ethnographic communication, but typically need
further validation.
Una traduccin libre de la anterior definicin de gnero, es la siguiente:

Un gnero incluye un tipo de eventos comunicativos, cuyos
integrantes comparten determinados propsitos comunicativos. Estos
propsitos son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad
discursiva, y por tanto constituyen la base (fundamento) del gnero.
Esta base conforma la estructura esquemtica del discurso y
limita e influye en las opciones de contenido y estilo. El propsito
comunicativo es un criterio privilegiado y permite que el alcance del
gnero, segn lo concebimos, se relacione estrechamente con una
accin retrica comparable. Adems del propsito, los ejemplares de
un gnero comparten algunos patrones en trminos de estructura,
estilo, contenido y audiencia prevista. Si todas las expectativas
son realizadas, el ejemplar ser considerado como prototpico por los
integrantes de la comunidad discursiva y asumido por otros, lo cual
constituye una valiosa etnografa de la comunicacin; pero para ello, por
regla general, necesitar validacin general.
86
Figura 3. Gneros en el discurso educativo virtual.
87
Esta definicin de Swales deja en claro que el gnero es una convencionalizacin

de patrones textuales (estructura esquemtica convencional) y modelos
lxico-gramaticales, que dependen del propsito u objetivo de comunicacin
de una comunidad en particular; por lo tanto, se utiliza en una situacin retrica
determinada. El gnero entonces se define en trminos de su propsito social/
cultural (Eggins, S. y J. R. Martin, 2000, p.342). As, cualquier tipologa textual
convencionalizada y determinada culturalmente (por ejemplo el correo, el chat
o el foro) se podr considerar un gnero. Vase la figura 3.
En este punto es importante tener en cuenta que los gneros no son estticos,
sino dinmicos y cambiantes, segn las transformaciones, los medios de
interaccin y las necesidades del contexto (Garca Izquierdo, 2007, p.122); en
nuestro caso, el contexto acadmico e investigativo en ambientes virtuales de
enseanza-aprendizaje.
El gnero, como expresin de convenciones sociales y contextuales incluidas
en textos prototpicos de determinados mbitos, es tambin una categora o
herramienta de anlisis aplicable a diferentes situaciones de comunicacin.
En este caso, se trata de la interaccin entre docentes y estudiantes en
ambientes virtuales, que usualmente se da mediante el foro, el correo
y el chat, entendidos como gneros dialgicos, acerca de los cuales se
presentan respectivamente a continuacin los resultados de investigacin,
consideraciones tericas, recomendaciones de uso y ejercicios de aplicacin
tiles para docentes y estudiantes.
3.2 El foro educativo virtual: anlisis y estrategias de interaccin30

Introduccin
En este aparte se analizan las estrategias comunicativas utilizadas por los
estudiantes y el facilitador en un foro educativo virtual, de la Catlica del Norte
Fundacin Universitaria. En esta institucin de educacin superior la escritura
y la lectura electrnicas, adems de la interaccin digital, hacen parte de sus
procesos de enseanza y aprendizaje. El grupo objeto de anlisis interactu
durante el periodo julio-agosto del 2008, en el marco de la asignatura de
espaol, especficamente con el tema del plagio acadmico.
En el contexto de esta investigacin, el foro se entiende como una comunicacin
grupal, dialgica, temtica, asincrnica y argumentativa, lo cual no impide darle
otros usos. La educacin virtual se asume como la interaccin pedaggica de
una determinada comunidad acadmica en redes abiertas y en plataformas
88
tecnolgicas, de manera asincrnica (cada integrante de la red socialeducativa en su propio tiempo) y sincrnica (en el mismo momento), desde
lugares geogrficos distintos durante el desarrollo de un programa acadmico.
La virtualidad puede ser utilizada como estrategia de apoyo a la educacin
presencial y semipresencial o ser una metodologa de enseanza-aprendizaje
en s misma, sin recurrir a interacciones presenciales.
El presente captulo, luego de la introduccin, est estructurado en los
siguientes apartados: primero se presenta el concepto de interaccin educativa
en la red; segundo, se propone una definicin de foro de discusin; tercero, se
desarrollan los aspectos metodolgicos y conceptuales del trabajo, tales como:
interaccin, ciberpragmtica, cortesa y argumentacin; cuarto, se describe
el corpus de anlisis; quinto, se presentan el anlisis y la discusin; sexto,
se exponen las conclusiones y recomendaciones agrupadas en categoras,
como: dinamismo comunicativo, correccin lingstica, estrategias regulativas
y cortesa. Finalmente se propone un ejercicio de aplicacin consistente en el
anlisis textual de un mensaje de un foro.
Interaccin educativa en la red
Con la expansin de las TIC y su insercin en la educacin en diferentes niveles
y con variados propsitos, en la actualidad actividades como leer y escribir
presentan cambios; asimismo, modificaciones en los gneros textuales y en
las estrategias comunicativas.
De esto se ocupa el anlisis lingstico de la comunicacin mediatizada por
computador (ALCMC), una perspectiva reciente de investigacin que utiliza los
modelos tericos del anlisis del discurso especializado (acadmico-educativo),
en el marco de la pragmtica y la lingstica textual, cuyas metodologas son
cuantitativas y/o cualitativas (Cassany, 2006, p. 175).
En el mbito educativo, el ALCMC est dirigido a explorar las interacciones,
las caractersticas y los efectos que generan las actuales prcticas de lectura
y escritura en los procesos de comunicacin y de enseanza-aprendizaje en
entornos virtuales; particularmente, el nfasis ha estado en el uso de chats y
correos electrnicos.
En este contexto, el investigador Daniel Cassany hace referencia al concepto
de literacidad electrnica, para sealar una serie de actitudes, conocimientos,
habilidades y particularidades de la interaccin mediatizada por computador
(2006, p. 177). Literacidad proviene del vocablo ingls literacity, definido en el
Dictionary Oxford como the ability to read and write (...) opposite: illiteracy31.
89
Los foros de discusin

En la antigua Grecia el gora constitua el centro de la vida pblica, pues era
el lugar de encuentro donde se ponan en comn los saberes y los temas
que interesaban a la acrpolis. Actualmente los foros virtuales cumplen
similar funcin en los centros educativos que utilizan las TIC en sus procesos
formativos, pues se espera que en ellos se desarrolle un tema en particular de
manera argumentativa, colaborativa y elaborativa en trminos de escritura. No
obstante, es conveniente hacer dos anotaciones:
Las TIC y los foros tienen tantos usos como se lo proponga la
imaginacin pedaggica del docente. En un curso virtual, un foro puede
tener como objetivo acercar a los usuarios mediante alguna estrategia
ldica, para que se congreguen y conformen una comunidad de inters
o tan solo como mecanismo para generar expresin; en este sentido,
las intervenciones no necesariamente sern de tipo argumentativo.
Por s mismo el foro virtual no lleva a la argumentacin. Esto depende
de las orientaciones y regulaciones del docente, y de la induccin que
reciban los estudiantes (y de sus competencias previas) con respecto
a la interaccin por medio de las TIC.
El foro educativo, ms que una herramienta tecnolgica o un canal de
comunicacin, es una construccin discursiva o gnero textual que realiza
una comunidad epistemolgica o de saberes, la cual regula sus interacciones
mediante diversos mecanismos; uno de ellos es la denominada e-etiqueta,
etiqueta en la red o netiquette, que es necesario explicar y profundizar en el
marco de la ciberpragmtica y la teora de la cortesa.
En el foro se evidencian los valores compartidos por un grupo de personas
cohesionadas por un inters comn (Yus, 2001, p. 11). Asimismo, es un
espacio de interaccin discursiva en el cual sujetos con diferentes niveles
de experiencia cultural y lingstica se presentan a s mismos, negocian su
imagen y sus propsitos comunicativos (Contn, 2003, pp. 269-286), como se
ilustra en el ejemplo de la tabla 4, mediante el cual un integrante de un curso
virtual se presenta ante el grupo:
90
Tabla 4. Mensaje de presentacin de un participante en un foro educativo.

Asunto: re: Conozcmonos
Mensaje n. 3 [Respuesta de: n. 1] Autor: PAK
Esta es parte de mi realidad.
El periodismo consiste en decir lord Jones ha muerto a gente que no saba que
lord Jones estaba vivo. G.K. Chesterton.
No existen ms que dos reglas para escribir: tener algo que decir y decirlo.
Oscar Wilde.
Soy de nombre y apellido PAK. Nac en Venezuela cuando este pas ya disfrutaba
de las riquezas del petrleo. Me cri en el seno de una familia de izquierdas que
vivi el exilio tras la dictadura militar de Augusto Pinochet, cuando su rgimen
derroc el gobierno de Salvador Allende el 11 de septiembre de 1973. Soy el
menor de cinco hermanos, las tres mayores mujeres. Mi padre no ces en su
intento por tener hijos varones, hasta que 13 aos despus del nacimiento de
su ltima hija su deseo se hizo realidad cuando naci mi hermano y 16 meses
despus, el 13 de mayo de 1979 lo hice yo.
Mi estatura vara en funcin de la estacin del ao, pero generalmente ronda los
1,73 metros. Tengo el pelo color castao oscuro y ojos marrones con astigmatismo,
es por esto que siempre utilizo gafas. Mi piel es blanca en invierno y morena en
verano, cuando dejo que los rayos de sol penetren mientras leo el peridico en
la playa o salgo a nadar en las costas del mediterrneo donde estoy viviendo.
Despus de vivir en Venezuela, viaj a Chile donde estuve haciendo cursos de
pregrado en la universidad fundada por Andrs Bello, ms conocida como la
Universidad de Chile.
Trabajo para una organizacin que se llama Investigacin y accin. Tengo un
contrato de redactor y coordino la seccin Vida educativa de la pgina Web, as
como tambin me dedico a escribir en nuestra revista Tecnologa acadmica. A
parte de este trabajo que desarrollo en mi entidad desde enero de 2007, tambin
soy cofacilitador del Observatorio de Derechos Humanos en Internet, una red
de personas y ONG que trabajan en la accin poltica y defensa de derechos
humanos.
Usted se preguntar, por qu he puesto estas dos citas al comienzo de este
texto. Y proceder a contestarlas. La primera, del clebre escritor britnico G.K.
Chesterton, es porque cuando le que tenamos que escribir un texto sobre m,
presentndome, me acord de este personaje y dije, buscar una frase de este
seor por Internet, y ah la encontr. Como este curso se trata sobre el periodismo
digital, quizs esa frase de Chesterton pueda resumir en pocas palabras lo que
91
para muchos es el periodismo, esto es contarle algo alguien que no saba sobre
ese algo que le estamos contando.
Espero haber cumplido las dos reglas de Oscar Wilde, para darme a conocer, he
querido decir algo y esto es lo que he podido escribir. Y espero seguir escribiendo
ya no sobre m, sino sobre otras realidades, que son tambin parte de m.
Nota: algunos datos bsicos se cambiaron y editaron para mantener el anonimato de
la fuente. El texto conserva la ortotipografa original.
En el ejemplo anterior es posible describir la imagen que el emisor presenta de

s mismo a travs de las referencias intertextuales, las alusiones al contexto
poltico y el estilo cronolgico del relato.
Algunos tipos de foros
Los criterios para clasificar los foros son muy diversos, pues se trata de un
medio que presenta variaciones constantes en la red, segn los participantes,
la finalidad y el contexto comunicativo (Cfr. Contn 2003, pp.269-286).
Foros temticos independientes: tienen fines formativos, pero no hacen parte
de una estructura curricular de un programa determinado. Estn presentes
en portales institucionales, blogs, medios de comunicacin y comunidades
virtuales, entre otros. Estos foros pueden o no tener moderacin (coordinacin)
o funcionar libremente a partir del establecimiento de un tpico y de unas
recomendaciones bsicas. Estos foros se centran en temas de inters social,
cultural y educativo, con el fin de motivar la atencin de los participantes e
intercambiar experiencias.
Foros con fines de enseanza-aprendizaje: su propsito es educativo y hacen
parte de una estructura educativa. Se complementan y realimentan con la
presencia de docentes, moderadores, campus virtuales, revistas electrnicas
educativas e investigativas; en general, estn respaldados y normatizados por
una infraestructura acadmico-administrativa y curricular.
Los beneficios de estos foros educativos tienen que ver con la presencia de un
soporte didctico que pueda retroalimentar la participacin, como por ejemplo
criterios para la valoracin de los aportes en cuanto a argumentacin, anlisis
de los trabajos de los dems participantes, cantidad de participaciones,
extensin; otros, pueden ser las listas de chequeo, elaboracin de relatoras,
avances del proyecto final y desempeo de roles, etc.
92
Foros educativos
En el marco de la clasificacin sobre los foros que presenta Contn (2003,
pp. 269-286), esta indagacin se centra en los denominados foros asociados
a un soporte didctico, los cuales hacen parte de una estructura de
educacin superior a distancia y/o virtual. Se complementan y realimentan
con la presencia de profesores, moderadores, campus virtuales, revistas
electrnicas educativas; en general, estn respaldados y normatizados por
una infraestructura acadmico-administrativa.
Cuando los estudiantes reciben una adecuada contextualizacin por parte
del docente, sobre los aspectos textuales, la finalidad y caractersticas del
foro, son ms conscientes del gnero como tal y tendrn presente que sus
intervenciones sern ledas y evaluadas por el grupo, en un marco colaborativo
(Cfr. Dumitrescu, 2006, p. 441). Entonces, los estudiantes toman ms tiempo
para planear, estructurar y editar sus mensajes antes de enviarlos, con el fin
de preservar su imagen pblica ante los interlocutores.
En relacin con la imagen pblica, segn lo plantea Haverkate en su estudio
pragmalingstico sobre la cortesa verbal (aspecto que se desarrollar ms
adelante), este concepto de imagen, cuyo equivalente en ingls es face,
literalmente cara, se emplea en un sentido metafrico, refirindose a la
personalidad del hombre como miembro individual de la sociedad de la que
forma parte (1994, p. 19). En este caso se trata de la comunidad epistemolgica
o de saberes; es decir, curso virtual, programa y universidad a la cual pertenece
el forista.
Para este trabajo, y en el marco de la literatura consultada, el foro educativo
se concibe como una comunicacin grupal, dialgica y asincrnica, de carcter
textual y argumentativo (aunque pueda tener otros usos y orientaciones
discursivas), en la cual las participaciones estn circunscritas a un objetivo en
particular.
Los foros estn regulados por normas de cortesa, y se espera que sus
integrantes asuman una actitud colaborativa y coevaluativa, que les permita
diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que puedan generar
un proceso de construccin de conocimiento. Lo anterior lleva a que cada
estudiante aprenda ms de lo que aprendera por s solo, fruto de la interaccin
virtual con los dems integrantes del curso (Cfr. Restrepo et al., 2009, p. 45).
En cuanto a la textualizacin, la redaccin, los aportes del foro deben ser
pertinentes, estructurados, documentados, coherentes, cohesivos y correctos,
en trminos ortotipogrficos, gramaticales, sintcticos y estilsticos (registro/
seleccin lxica).
93
Estructura esquemtica de un foro educativo y categoras de valoracin

En relacin con la estructura esquemtica o textual de un mensaje de un foro
y las categoras generales de valoracin por parte de los docentes, veamos de
forma sucinta los principales componentes en la figura 4.
Figura 4. Superestructura texto foro educativo.
La anterior figura 4 presenta unos elementos tiles sobre la caracterizacin del

foro como genero textual en mbitos acadmicos y unos criterios que el docente
puede utilizar para la valoracin de los aportes en dicho espacio; por ejemplo,
analizar el grado de cortesa, la calidad formal del lenguaje de acuerdo con la
situacin, las expresiones de actitud, el conocimiento especfico o temtico
objeto del foro y el nivel de argumentacin.
Resulta til socializar con los estudiantes la estructura textual esperada en
un foro educativo; es decir, los elementos que integran el mensaje y que
evidenciaran un conocimiento pragmtico textual de este gnero dialgico.
Aspectos metodolgicos y conceptuales
El marco metodolgico y conceptual de esta investigacin se centra en aspectos
del anlisis lingstico de la comunicacin mediatizada por computador
(ALCMC). De una manera ms amplia, puede decirse que la metodologa del
estudio se inscribe en la lingstica textual, cuyo inters se centra en el uso del
lenguaje en contexto. Especficamente se describen las interacciones en un
foro virtual educativo.
En una investigacin en el campo de la lingstica textual, lo que decide cul o
cules mtodos deben usarse es la naturaleza misma de los textos, entendidos
94
como acontecimientos comunicativos insertos en un contexto determinado

(Beaugrande, 1997, p. 30), en nuestro caso las muestras textuales de un foro
virtual educativo (discurso fijado por la escritura).
Para el diseo metodolgico se consider definir y seleccionar (del amplio
campo del anlisis lingstico) cuatro perspectivas conceptuales que permitieran
realizar el anlisis del corpus, tales como: la interaccin, la ciberpragmtica, la
teora de la cortesa y la argumentacin, con el fin de describir las interacciones
y proponer estrategias de comunicacin para estudiantes y docentes.
A continuacin se explican de manera resumida los aspectos conceptuales
en los cuales se fundamenta la metodologa de anlisis y los resultados del
presente trabajo de investigacin.
Interaccin: accin recproca en directo o diferido
La interaccin es el aspecto central de toda experiencia educativa, sobre
todo cuando se intenta promover el desarrollo del pensamiento crtico y
reflexivo mediante diversas estrategias, con el fin de que la comunicacin sea
sistemtica y estructurada.
De ah la importancia de abordar el anlisis del contenido de los mensajes, las
argumentaciones y las estrategias discursivas utilizadas por los participantes
en los foros para apoyar la construccin del conocimiento (Garca Cabrero, B.,
Mrquez, L., Bustos, A., Miranda, G. A. y Espndola, S., 2008, p. 5).
Desde la perspectiva de Kerbrat-Orecchioni (1992, pp. 1-8), una interaccin es
una sucesin de acontecimientos cuyo conjunto constituye un texto, producido
de manera colectiva, en un contexto determinado.
Extrapolado lo anterior a la comunicacin virtual en foros, tenemos entonces
que la interaccin es la sucesin de participaciones (acontecimientos), que
constituyen un texto colectivo (la construccin conceptual del grupo, que en
ocasiones se sintetiza en una relatora, en un resumen estructurado o en
una lista de conclusiones). Una interaccin es, adems de una sucesin de
acontecimientos, una accin que afecta, transforma o mantiene las relaciones
comunicativas entre los interlocutores; esto es, se crean nexos socioafectivos
mediante el uso estratgico de la cortesa.
En la tabla 5 se presenta con fines ilustrativos un ejemplo de interacciones entre
estudiantes en un curso de espaol (distinto al corpus que ms adelante se
analizar) realizado en octubre de 2008, en el doble sentido de acontecimiento
comunicativo y relaciones socioafectivas:
95
Tabla 5. Interacciones, acontecimiento comunicativo y relaciones socioafectivas.

Mensaje n. 330
Enviado por MR el Viernes, Octubre 17,
2008 9:35pm
Asunto: foro participacin lectura crtica
buenas noches, envio mi ficha para q me
den sus conceptos, realmente el tema me
gusto.
gracias
Ver archivos adjuntos
Mensaje n. 335[En respuesta al n. 330]
Enviado por PO el Sbado, Octubre 18,
2008 6:34am
Asunto: re: foro participacin lectura crtica
Hola MR
Se nota que el tema te ha gustado, puesto
que tu resumen deja entrever tu autoestima
como mujer desde una lectura del texto
hecha con mirada crtica. Me parece
completo en cuanto respondes al esquema
recibido en todas sus partes. De pronto te
has extendido un poco tomando en cuenta
que el texto de base es corto. nimo!
BA
Enviado por ML el Sbado, Octubre 18,
2008 4:01pm
buenas tardes:
Nia se nota que te gusto el articulo y que
manejas bien las tecnicas de lectura
te felicito!
Enviado por AD el Domingo, Octubre 19,
2008 10:14pm
Hola ML,
Al parecer te interes mucho el tema, te
qued muy bien y la verdad ami tambin
me gusto mucho la lectura. Felicitaciones
muy beun trabajo.
AD

Enviado por KM el Viernes, Octubre 24,
2008 1:04am
Asunto: re: foro participacin lectura
crtica
me parece que tu trabajo quedo muy
bien, A mi tambien me gusto mucho este
tema y al revisar los trabajos de mis
compaeros pude observar que pocos
escogimos esta lectura.. felicidades.
Mensaje n. 332
Enviado por HV el Viernes, Octubre 17,
2008 10:51pm
Asunto: Actividad Unidad 2
Buenas noches para todos y todas,
definitivamente uno no sabe leer o
es que a uno se le olvida, puesto que
desafortunadamente uno no ve mas all
de lo que esta escrito, puesto
que con estas 22 tcnicas de verdad que
se nos abren un montn de oportunidades
para as poder entender y mejorar la
adquisicin de conocimientos.
Aqu les dejo mi ficha
Gracias
HV
Enviado por PO el Sbado, Octubre 18,
2008 6:20am
Asunto: re: Actividad Unidad 2
Hola HV
Olvidaste de adjuntar la ficha.
PO
Enviado por HV el Sbado, Octubre 18,
2008 8:38am
Asunto: re: Actividad Unidad 2
gracias PO por tu aporte sin el no me
habria dado cuanta
chao
HV
Nota: los nombres de los participantes se cambiaron y/o se presentan las iniciales,
para mantener el anonimato de las fuentes. Los textos conservan la ortotipografa y
ortografa original.
96
Interacciones como la cadena de mensajes anteriores estn estructuradas en

el nivel del contenido (describen ciertos estados de cosas) y en el nivel de la
relacin (crean nexos afectivos en los interlocutores mediante diversos actos
de habla, como: agradecer, felicitar, halagar; es decir, expresin de actitudes).
Ciberpragmtica
La ciberpragmtica es un trmino compuesto por el elemento compositivo
ciber, derivado de ciberntica, y el concepto lingstico pragmtica. Segn se
registra en el Diccionario de la Lengua Espaola vigsima segunda edicin
en lnea (www.rae.es), ciberntica viene de la voz griega , que es
el arte de gobernar una nave. La acepcin actual, segn enmienda reciente
de la RAE, es: Creado y regulado mediante computadora u ordenador (...)
Perteneciente o relativo a la realidad virtual.
Por su parte, la pragmtica general, desde la perspectiva del lingista Geoffrey
N. Leech, es el estudio de las condiciones generales del uso comunicativo
del lenguaje (1997, p. 54), en funcin de los principios conversacionales
propuestos por Paul Grice, los cuales se presentan en las recomendaciones
finales de esta investigacin.
Segn lo anterior, tenemos entonces que la ciberpragmtica es un campo
de indagacin orientado a establecer las particularidades comunicativas de
los usuarios en internet, que aplica al discurso en lnea diversos conceptos
tericos de la pragmtica, para explicar la comunicacin entre personas en
situaciones de asincrona comunicativa (Yus, 2001, p. 11).
Cortesa
La cortesa es un comportamiento o conjunto de normas establecidas por
cada sociedad, las cuales estn orientadas a regular la interaccin humana
mediante la prohibicin de algunas formas de conducta y el favorecimiento de
otras.
La cortesa incide directamente en las interacciones, pues constituye una
estrategia de cohesin grupal y para lograr una adecuada comunicacin,
mediante, por ejemplo, la eleccin de ciertas formas lingsticas, como las de
tratamiento (usted, vos, t), las honorficas o las formas de tratamiento nominal
(apreciados compaeros, profesor), los rituales de saludo y despedida, las
peticiones, etc. Segn Haverkate, el comportamiento corts crea un sistema
de normas que deben aplicarse para conseguir determinados objetivos
comunicativos (1994, p. 43).
97
En el marco de la etologa, los diversos cdigos de la cortesa (que varan de

una cultura a otra) son un mecanismo de control para evitar la agresin entre
los miembros de una sociedad. Los que participan en un dilogo o conversacin
se guan por principios de cortesa para prevenir que la relacin social con el
interlocutor pueda entrar en un estado de desequilibrio (Haverkate, 1994, p.
43).
La teora ms elaborada sobre la cortesa, que ha dado origen a diferentes
estudios y perspectivas, es la de Brown y Levinson (1978, 1987), citados por
Calsamiglia y Tusn (1999, p. 161); en ella son centrales los conceptos de
imagen y territorio, de los cuales se derivan planteamientos como imagen
positiva / imagen negativa, cortesa positiva / cortesa negativa.
Segn lo explica Haverkate, el concepto de imagen (face) se refiere a la
personalidad del individuo en la sociedad a la cual pertenece. Esta imagen est
marcada con los trminos positivo y negativo. El primero se refiere a la imagen
positiva que el individuo tiene de s mismo y que desea que se reconozca y sea
reforzada por otras personas; por su parte, el segundo trmino (negativa) se
refiere al deseo de cada persona de no ser invadida en su territorio y que los
dems no impidan sus actos (1994, p. 19).
De lo anterior devienen los conceptos cortesa positiva y cortesa negativa,
que Calsamiglia y Tusn explican as: la cortesa positiva tiene que ver con el
valor y la estima que una persona reclama para s misma; la cortesa negativa
se relaciona con el territorio que se considera propio, as como la libertad de
accin que las personas quieren conservar (1999, p. 163).
Por ejemplo, los actos de habla exhortativos (ordenar, mandar, pedir, rogar,
preguntar, interrogar, advertir, solicitar...) amenazan la imagen negativa del
interlocutor, pues se incursiona en su esfera privada y se le impele a realizar
una accin. Otros actos de habla, como la felicitacin, el cumplido y la invitacin,
estn dirigidos a la imagen positiva del interlocutor.
En suma, la cortesa facilita las relaciones sociales, canaliza y compensa
la agresividad; es decir, todas aquellas acciones que pueden constituir una
ofensa virtual para los participantes (Calsamiglia y Tusn, 1999, p. 162).
Argumentacin
Para Aristteles, la argumentacin es un medio para sacar a la luz el error
en los pensamientos y moldear el discurso de manera racional. Desde la
antigedad, la argumentacin ha sido vista como una estrategia para razonar
adecuadamente y exponer un discurso justificado.
98
Segn Anthony Weston, argumentar no es exponer prejuicios ni es una

confrontacin verbal o disputa. Exponer un argumento significa ofrecer un
conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin. Los argumentos
son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones (1998, p. 13).
En las perspectivas contemporneas sobre estudios del discurso, y en el
marco de las concepciones pragmticas, la argumentacin se considera un
dispositivo para la regulacin del propio discurso. Dicho dispositivo es un
mecanismo de reparacin, cuya funcin es detectar y resolver diferencias de
opinin (Van Eemeren, 2000, p. 319).
La argumentacin es un principio general de la interaccin y un mecanismo de
reparacin, que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista, con
el propsito de lograr un acuerdo en los planteamientos de los interlocutores.
Se trata de dirigir la discusin hacia una resolucin racional (Van Eemeren,
2000, p. 329).
En el marco de la interacciones digitales en foros virtuales de carcter educativo,
la argumentacin es una estrategia didctica (ensear a argumentar), que
lleva a los docentes a indagar sobre cules participaciones tienen un mayor
fundamento que otras; por otra parte, les permite a los estudiantes presentar
conclusiones sustentadas en razones, explicarlas e ilustrarlas con argumentos
(aducir razones y pruebas).
Las participaciones en foros basadas en argumentos son actividades de escritura
que llevan a los estudiantes a pensar por s mismos, al tener que exponer de
manera consistente sus puntos de vista; as mismo, la actividad argumentativa
es un medio para indagar, explicar, exponer sus propias conclusiones y valorar
crticamente los dems aportes, con una finalidad colaborativa.
Descripcin del corpus
El foro educativo objeto de anlisis tuvo una duracin de un mes (julio-agosto
de 2008), en el marco de la asignatura de espaol desarrollada durante
ocho semanas. El curso se imparti en metodologa virtual, en la plataforma
educativa WebCT.
En el foro se matricularon 48 estudiantes del semestre 01 de diferentes
programas acadmicos de la Catlica del Norte Fundacin Universitaria, todos
ellos provenientes de distintas regiones de Colombia. El corpus de anlisis de
esta investigacin, que es intencional y razonado, lo conforman 58 mensajes,
enviados por los estudiantes a travs del foro (ver tabla 6).
99
Tabla 6. Descripcin del corpus.
Corpus
1.
2.
3.
4.
Curso
Tema
Metodologa
Fecha
5. Total
participantes
6. Mensajes
analizados
7. Unidades lxicas
Espaol
Plagio acadmico
Discusin grupal
Inici: 28-07-2008
Finaliz: 28-08-2008
42
58
13.601
Los mensajes objeto de anlisis pueden caracterizarse, en trminos generales,

como pertenecientes a una comunidad lingstica (cdigo compartido) y a una
comunidad de habla, en el sentido de estar estructurados mediante normas
sociales y culturales, en cuanto grupo de estudios en el nivel superior.
Anlisis y discusin
Segn lo indica el corpus, el foro present una dinmica de interaccin
orientada hacia el estilo monolgico de las participaciones, es decir, sin una
estructura dialgica o conversacional que llevara al intercambio, con el fin de
posibilitar la discusin o el razonamiento grupal.
Los mensajes de interaccin entre los estudiantes se centraron principalmente
en respuestas basadas en la opinin32 y en actos ilocutivos como la felicitacin,
el cumplido y el agradecimiento (ver tabla 7). Esto sugiere que la tendencia de
los mensajes fue poco argumentativa con respecto al tema de discusin (el
plagio acadmico).
Tabla 7. Dinmica de interaccin en el foro.
Componente/criterio
1. Emisor-docente: punto de
partida para la discusin,
mediante la apertura del foro y
el anuncio de tema.
2. Receptor colectivo.
3. Efecto perlocutivo:
respuestas asincrnicas de
carcter monolgico de los
estudiantes al emisor-docente.
4. Retroalimentacin y
moderacin del foro: escasa
participacin y regulacin
comunicativa por parte del
docente.
100
Descripcin/datos
Un mensaje enviado, equivalente al 1,7% de
las interacciones.
Los estudiantes inscritos en el foro.
56 mensajes respuesta.
Despus del mensaje de apertura, otro

mensaje enviado, equivalente al 1,7% de las
interacciones.
Total dos mensajes (3,4%).
Componente/criterio
5. Pauta principal de
interaccin: estilo monolgico
de las participaciones, con
base en la opinin.
Descripcin/datos
De las 56 participaciones de los estudiantes,
45 (80,3%) son de carcter monolgico (no
reciben comentarios).
En general, se trata de respuestas al mensaje
original del docente, mediante: afirmaciones
basadas en la opinin, presentacin de
fragmentos de materiales de estudio, en
ocasiones sin citar la fuente o referenciados
de manera inadecuada.
Los aportes no interrogan o cuestionan el
contenido expuesto por el primer interlocutor.
No hay interacciones de tipo consultivo en el
foro.
6. Actos ilocutivos de las

interacciones entre
estudiantes:
En total 11 mensajes de interaccin entre los

estudiantes (19%), cuyos actos ilocutivos
estn orientados hacia la cortesa positiva; por
ejemplo: el cumplido, la felicitacin y el
agradecimiento. Se registraron dos
exhortaciones de estudiantes que solicitaron a
dos de sus compaeros enviar de nuevo los
aportes, dado que no se visualizaban
adecuadamente. Con respecto a la
argumentacin, comentarios crticos y
preguntas, no se registran este tipo de actos
de habla con respecto a los aportes de los
compaeros o participaciones consultivas
hacia el docente.
Durante el desarrollo del foro el docente tuvo dos participaciones pblicas. Una
de ellas fue un mensaje de cortesa orientado a reforzar la imagen positiva de
un estudiante, mediante el agradecimiento y el cumplido:
- Gracias por su aporte... Aqu se contruye y se comparte
conocimiento.
La otra participacin del docente fue el mensaje inicial, en el cual se inform de
manera general el tema del debate:
- Los invito a participar con sus opiniones, u otras tomadas de distintas
fuentes de informacin sobre el tema del plagio acadmico.
El enunciado anterior, en el marco de la clasificacin de actos ilocucionarios
de Searle (citado por Leech, 1997, p. 175), es un acto ilocutivo de tipo directivo
o impositivo33; en este caso, orientado a producir un efecto a partir de una
101
orden indirecta, expresada mediante el verbo (invito) en presente de indicativo,

antecedido del pronombre (los) plural de tercera persona.
Es pertinente explicar que los actos de habla indirectos (aquellos que presentan
un desacuerdo entre la forma lingstica del enunciado y la fuerza ilocutiva)
tienen como funcin evitar la descortesa que tienen ciertos tipos de actos de
habla directos, como las rdenes.
Se trata entonces de una orden matizada mediante una estrategia de cortesa
como es la indireccin (los invito), a la cual le sigue un complemento directo y
otro preposicional (a participar con sus opiniones), en el cual se piden opiniones,
mas no aportes argumentativos para un tema esencialmente polmico como
es el plagio acadmico.
En el foro objeto de anlisis no se evidenciaron parmetros o normas de
interaccin, fechas y recomendaciones sobre la estructura argumentativa de
los aportes, cantidad e interaccin grupal34.
Al trmino del foro no se evidenci un mensaje pblico de cierre o conclusin
que brindara una retroalimentacin general o una relatora, un resumen
estructurado o una lista de conclusiones, que sintetizaran la construccin del
grupo. En general, las interacciones no tuvieron la siguiente estructura textual,
propia de este gnero discursivo:

Frmula de saludo.
Anuncio del contenido.
El mensaje (argumentativo, expositivo).
Frmula de despedida.
Nombre del participante.
Cortesa estratgica
Para Dumitrescu (2006, p. 445), la cortesa estratgica est constituida por las
diferentes frmulas de tratamiento que se consideran adecuadas para dirigirse
a alguien, as como el uso de frmulas convencionales de agradecimiento,
saludo y despedida.
El concepto de cortesa estratgica est motivado por el hecho de que al ser
estudiantes de primer nivel en modalidad virtual, aplicaron, en un escenario
nuevo para ellos, estrategias de interaccin del modelo de la comunicacin
cara a cara que se da en la presencialidad (ver tabla 8).
102
Tabla 8. Cortesa estratgica.

Cortesa
estratgica
Porcentaje
Ejemplos
Formas de
tratamiento
El 37% de los participantes

utilizaron formas de
tratamiento dirigidas al
docente o al grupo como
apertura del mensaje.
Profe/profesor
Profesor y compaeros
Profesor HJKL y compaeros
Estimado profesor y c ompaeros
Bueno, compaeros, mi aporte
Frmulas de
saludo

utilizaron frmulas de saludo
al inicio del mensaje.
Buen da/Buenos das

Buenos das para todos(as)
Buena tarde/Buenas tardes
Buena noche/Buenas noches
Un cordial saludo
Hola
Frmulas de
cierre
El 47%, que no utilizaron

frmulas de saludo,
recurrieron a frmulas de
tratamiento.
utilizaron frmulas de cierre o
despedida al final del
mensaje.
Mil xitos!!!
Cordialmente/Cordial saludo
Saludo/Saludos
Por favor, no rompa el hilo
Buena suerte/Suerte
Hasta pronto
atte./Att.: (abreviaturas de
atentamente)
Un abrazo virtual para todos
Muchas gracias
Seguimos en contacto
Otras estrategias de cortesa

Los saludos y despedidas de los interlocutores constituyen un momento
relevante para la cortesa, dado que suplen las miradas, los abrazos o los
apretones de mano que se dan en la presencialidad (Cassany, 2006, p. 210).
El uso de formas de tratamiento nominal, dirigidas al grupo o a alguien
en particular, constituye una estrategia de cortesa (estimado profesor y
compaeros). En el habla presencial usamos la mirada, la postura o el gesto
para indicar a quin nos dirigimos. En el foro se especifica el nombre del
destinatario (Cassany, 2006, p. 211).
Se evidenciaron registros informales (profe) y otros propios del estilo epistolar
(atentamente, cordialmente, cordial saludo).
La ausencia de estrategias de cortesa (frmulas de tratamiento, saludos y
despedidas) puede estar asociada a la bsqueda de economa del lenguaje por
103
parte del sujeto enunciador (Palazzo, 2005), o a otras estrategias de cortesa en

el contenido del mensaje, que reemplazan los saludos y las despedidas, como
los actos de habla orientados a reforzar la imagen positiva del interlocutor,
tales como el cumplido y la felicitacin (Haverkate, 1994, p. 31); por ejemplo:
- Mira, te felicito por tu aporte; la verdad, mi ensayo lo hice pensando
en la propiedad intelectual como bien intelectual, moral y tico, en el
que prima el compromiso personal, donde se refleja cada principio
y su formacin.
Una estrategia comunicativa usual en el foro consisti en mostrar conformidad
con la opinin emitida por los participantes:
- Hola P, me gust mucho como opinaste acerca del tema del plagio...
- Hola M, me uno a esa forma tuya de ver el plagio...
- Buenas noches A, estoy de acuerdo contigo, ya que es muy difcil...
Tambin se present atenuacin de la propia opinin en la expresin de puntos
de vista personales; para ello, se comunica cierta incertidumbre en lo que se
va a divulgar o se aminora el punto de vista del emisor; ejemplo:
- Al reflexionar sobre el tema, pienso que...
- Puedo dar como vlidas todas las opiniones que hasta el momento
hacen parte del debate...
- Yo creo que todo esto del plagio va en el interior de cada persona,
en sus valores...
- Creo que la palabra plagio es una falta de personalidad...
Se indic modestia35 atenuando y/o expresando cierto nivel de ignorancia en
las participaciones, con lo cual se implica que los lectores del mensaje estn
mejor informados que el emisor:
- Estimado profesor y compaeros, ac envo algo que creo que
puedo aportar:...
- A continuacin les ensear mi pequea redaccin y opinin.
104
Tambin fueron frecuentes los enunciados de tipo introductorio:

- Me ha parecido muy interesante este tema, ya que existe siempre
la tentacin de irse por lo ms fcil, de no opinar. Y es que lanzarse
a dar nuestra opinin exige que demos la cara, que enfrentemos y
que busquemos defender lo que pensamos...
- Sin hesitacin alguna, catalogo el plagio no solo como un estilo
de hurto agravado sino, peor an, como una burla a la egregia
actividad de la produccin literaria...
- Estas son mis apreciaciones sobre el plagio acadmico:...
Aspectos ortotipogrficos, ortogrficos y sintcticos: en el corpus de anlisis es
frecuente la ausencia de tildes, la puntuacin es selectiva, se presentan errores
de digitacin, falta de cohesin y coherencia, faltas sintcticas y ortogrficas,
por dficit de atencin o desconocimiento, entre otros aspectos, que indican
la necesidad de abordar el tema de la textualidad. Tambin se dan algunos
acortamientos lxicos, seguramente para ahorrar tiempo en la digitacin, y es
comn la imprecisin terminolgica (ver ejemplos, tabla 9).
Tabla 9. Ejemplos de usos ortogrficos y sintcticos inadecuados.
si imprescindible usar normas en las citas bibliogrficas y presentacin de

trabajos porque se debe de aclarar que esta utilizando ideas de otra
persona.
2 Sin hesitacin alguna, catalogo el plagio no solo como un estilo de hurto
agravado sino peor an, como una burla a la egregia actividad de la
produccin literaria
3 Con La irrupcin de las tecnologas de la informtica y la comunicacin (tic)
a facilitado y provocado importantes cambios que no pueden valorarse
positivamente. El caso del ciber-plagio acadmico.
4 sobre todo el internet facilita esta practica
5 Con respecto al plagio academico para mi personalmente no es etico ya
que uno es la persona que cuando tenga su
titulo universitario se va a
enfrentar ante la sociedad sobre los conocimientos obtenidos durante su
carrera universitaria
6 La informacin que bajamos de internet para tener
mas conocimiento
sobre los temas o para realizar una retroalimentacion para mi es veridico
pero tambien dependiendo de las paginas en las cuales uno consulte.
7 Una suplantacin es hacerce pasar por la persona que realizo un trabajo,
un proyecto, redacto un articulo, etc.. dejando a la otra persona allado de la
sociedad.
8 Yo opino que el plagio no es
etico desde ningun punto de vista ya que
cada individuo debe esmerarse por su superacion personal, la citacion en
algunas ocaciones si me paresen normal por que estas le dan seguridad y
aportes a una
persona eneducativos
la presentacion
de trabajos.
Manualbuenos
de comunicacin
en ambientes
virtuales
105
9 El Plagio no es etico hacerlo ya que le estariamos robando los derechos al
autor, sin su permiso, toda la informacin que vemos en Internet no siempre
1
6
7
8
9
10
11
12
13
La informacin que bajamos de internet para tener

mas conocimiento
sobre los temas o para realizar una retroalimentacion para mi es veridico
pero tambien dependiendo de las paginas en las cuales uno consulte.
Una suplantacin es hacerce pasar por la persona que realizo un trabajo,
un proyecto, redacto un articulo, etc.. dejando a la otra persona allado de la
sociedad.
Yo opino que el plagio no es
etico desde ningun punto de vista ya que
cada individuo debe esmerarse por su superacion personal, la citacion en
algunas ocaciones si me paresen normal por que estas le dan seguridad y
buenos aportes a una persona en la presentacion de trabajos.
El Plagio no es etico hacerlo ya que le estariamos robando los derechos al
autor, sin su permiso, toda la informacin que vemos en Internet no siempre
es veridica ya que han identificado a mucha gente con el plagio.
El flagio.respondiendo a la actividad no es etico apropiarse de las ideas de
otras personas.ya que cada persona es libre de
penzar,actuar y
crear.pienzo que es algo inmoral y desonesto si se plantea la misma
creatividad de las otra persona.
Mi forma de penzar del internet no siempre es veridica ya que son miles de
personas que lo utilizan para cosas inadecuadas. la falsificacion es algo
incorecto por que alli se origina las falsedades de documentos para
asi
engaar a muchas personas, por otro lado la
suplantacion de estos se
convierten en adoptar como propias las ideas.
hay personas que han hecho
exelentes aportes para el desarrollo de
nustro aprendisaje y si tomamos de ellos algunas ideas o citamos algunas
fraces tengasmos el valor y la honestidad de reconocerlo.
El plagio en el ambito academico no es un fenomeno nuevo.Ahora bien la
mayor parte de investigadoresy analisis recientes , sobre el tema se ha
desarrollado la mayor facilidad de aceso a contenidos e informacion que se
puede encontrar en la red, ha provovado un auge en las practicas del plagio
entre el alumnado.
Llama la atencin el nivel de incorreccin del lenguaje en un contexto acadmico,

y particularmente en una asignatura del rea de la expresin. Aqu es clave el
concepto de evaluacin para el aprendizaje, mediante una retroalimentacin
personalizada y grupal, orientada a fortalecer el desarrollo de competencias
comunicativas y textuales.
Al respecto, no se evidenci en el foro orientacin y regulacin sobre la escritura
de los participantes. Por ello, es pertinente preguntarse por las estrategias
de los docentes frente al nivel de escritura y aspectos comunicativos de los
estudiantes que adelantan su formacin en un sistema educativo virtual, sobre
todo si se tiene en cuenta que el conocimiento se construye y se comunica
discursivamente.
Conclusiones y recomendaciones
A continuacin se presentan las conclusiones y recomendaciones del
presente trabajo de investigacin, agrupadas en categoras como Dinamismo
comunicativo, Correccin lingstica, Estrategias regulativas y Cortesa, como
elementos que se desprenden del objetivo de indagacin de este trabajo:
106
formulacin de estrategias de interaccin digital, de acuerdo con el contexto,

el gnero textual, el medio y el pblico al cual va dirigido el mensaje.
Dinamismo comunicativo
Entre los hallazgos de esta indagacin se evidenci escaso dinamismo
comunicativo en el foro objeto de anlisis (que no necesariamente se equipara
a nmero de mensajes), a saber:
En general, los participantes no realizaron distintas actividades
comunicativas, tales como: 1) estructurar de manera argumentativa el
mensaje; 2) preguntar, responder y contra-argumentar en otro mensajerespuesta; 3) responder, sintetizar y cerrar el intercambio en mensajes
posteriores, etc.
Los aportes no interrogaron o cuestionaron el contenido expuesto por
el primer interlocutor.
Poca reflexin crtica sobre las propias producciones comunicativas en
el foro.
En general, los aportes constituyeron actos de habla de carcter
expresivo y monolgicos. De las 56 participaciones de los estudiantes,
45 (80,3%) son de carcter unidireccional (no reciben comentarios).
Correccin lingstica, oralidad y textualidad
En varios mensajes se da un fenmeno de oralizacin del texto. Segn
Francisco Yus, los participantes escriben lo que desearan estar diciendo, y
leen lo que les gustara estar oyendo (2001, p. 12). No obstante, es necesario
tener en cuenta que las interacciones estn circunscritas al mbito formativo,
en el cual la escritura no es una mera transcripcin de la oralidad, sino que
activa operaciones intelectivas distintas a las que exige la oralidad.
Con respecto al nivel de formalidad, informalidad y redaccin de los mensajes,
es importante tener presente, como criterio formativo y de valoracin, que
la escritura en ambientes virtuales educativos exige unas competencias
lingsticas muy precisas en cuanto a interaccin, caractersticas del gnero
(en este caso el foro), argumentacin y criterios de textualidad.
La posibilidad de revisin de lo que se escribe potencia la estructuracin
ms lgica y adecuada del texto, frente a la improvisacin compositiva que
caracteriza a lo que se habla. La no coincidencia en el tiempo y en el espacio
107
de los interlocutores convierte la escritura en una forma ms abstracta de

interaccin interpersonal que la oralidad (Bonilla, 2005).
En cuanto a la correccin, y como estrategia para fortalecer la competencia en
literacidad, se recomienda que el docente asesore a los estudiantes mediante
la valoracin formativa de los textos electrnicos en los siguientes niveles, los
cuales deben tener una ponderacin cualitativa y cuantitativa en trminos de
evaluacin:
Tabla 10. Valoracin del texto escrito en foros educativos.
Nivel 1: ortotipogrfico y ortogrfico
Se da uniformidad y correccin al texto. Se revisan aspectos como: tipo de
letra (negrilla, cursiva) segn la jerarqua de los temas y de los ttulos; cifras,
nmeros, nomencladores, siglas, abreviaturas; tambin, ubicacin, pertinencia
y llamados del material grfico (tablas, figuras) ortografa bsica (puntuacin,
tildes, ortografa de las palabras, concordancia de gnero y nmero; uso de
maysculas y minsculas; quesmo y dequesmo; conjugaciones y uso apropiado
del gerundio, preposiciones, conjunciones y posibles errores de digitacin).
Nivel 2: sintaxis y estilo
Este nivel se revisan: variedad lingstica, precisin lxica, claridad, sintaxis y
documentacin.
Con respecto a la documentacin, estas son algunas preguntas tiles que el
docente se puede formular para la evaluacin de los aportes en el foro o como
recomendacin general a los estudiantes:
El tono y estilo es el apropiado a un texto acadmico?
El estudiante es respetuoso de los derechos de autor? Se reconoce de
manera clara ante el grupo las ideas o las perspectivas que se han tomado de
otras fuentes y se citan de manera adecuada?
Se siguen las normas para referencias, no se mezclan diferentes sistemas de
citacin?
Se entrecomillan ideas o citas textuales (al comienzo y al final) y se proporciona
la fuente completa?
Las referencias son pertinentes, confiables y vigentes?
Se eligieron fuentes relevantes para la investigacin o redaccin del artculo?
Nota: sobre los usos bibliogrficos: para textos ledos en pantalla se recomienda
el sistema de citacin entre parntesis. El docente seala las inconsistencias del
caso y se realizan las anotaciones sobre falta de datos bibliogrficos o referencias
incluidas en la lista de referencias final, pero no citadas en el texto.
108
Nivel 3: aspectos textuales

En caso de encontrar un aparte o un prrafo ambiguo, problemas estructurales en
el contenido y/o contradicciones en los trminos, el docente realiza la observacin
e indica la posible solucin.
En general, el docente evala coherencia, cohesin textual, uso de marcadores
textuales, adecuacin al gnero (textos ms argumentativos y con menos marcas
de oralidad, progresin lgica de la informacin y contextualizacin.
El docente sugiere la redefinicin de la estructura textual.
Hay observaciones sobre la redaccin de ttulos, resmenes, introducciones,
conclusiones y otros aspectos relacionados con las macroproposiciones y
estructura global de presentacin del texto (segn la tipologa del documento).
El docente propone cambios y modificaciones en cuanto al estilo (argumentativo,
rasgos de oralidad).
Estas son algunas preguntas tiles que el docente se puede formular para la
evaluacin de los aportes en el foro o como recomendacin general a los
estudiantes:
La introduccin plantea y justifica el problema que ha de tratarse y convoca
por su estilo y discurso a continuar la lectura?
El objetivo temtico y argumentativo del aporte se cumple?
Hay progresin en las ideas y en la informacin?
Se evidencian recursos retricos como el uso claro de metforas con
funciones expresivas, de explicacin y ejemplificacin de conceptos e ideas?
Se evidencian estrategias
argumentativas para exponer de manera
consistente los puntos de vista del estudiante en relacin con las reflexiones
del grupo, as mismo, como un medio para indagar, explicar, exponer las
propias conclusiones y valorar crticamente los diferentes aportes y fuentes
consultadas.
Cuando los estudiantes reciben una adecuada contextualizacin por parte

del docente, sobre la finalidad y caractersticas del foro (expectativas y
representacin sobre la tarea de escritura), son ms conscientes de que
sus intervenciones sern ledas y evaluadas por el profesor y valoradas por
el grupo (Dumitrescu, 2006, p. 441). Entonces, los estudiantes toman ms
tiempo para planear, estructurar y editar sus mensajes antes de enviarlos, con
el fin de preservar su imagen pblica ante los interlocutores.
109
Los cursos introductorios y del rea de expresin de los diferentes programas,

en modalidad virtual, deben abordar aspectos bsicos sobre la interaccin
en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), con el fin de fortalecer la
competencia comunicativa de los estudiantes y docentes, en un contexto
preponderantemente textual. Esto indica que el nfasis no debe estar solo en
el manejo tecnolgico de las herramientas o en aspectos instrumentales.
Es recomendable desarrollar un marco conceptual para la evaluacin y el
mejoramiento de las prcticas argumentativas concretas en foros con finalidad
educativa. Asimismo, orientar los cursos del rea de expresin hacia el desarrollo
de competencias en el marco de la lingstica textual, la ciberpragmtica y la
literacidad acadmica y electrnica.
Anthony Weston (1998) propone varias reglas esenciales para la composicin
de un argumento corto (relacionadas con las mximas de modo, relacin y
calidad de P. Grice), las cuales presento de manera resumida en la tabla 11,
como estrategia didctica para socializar con los estudiantes, a fin de fortalecer
la competencia comunicativa en los foros. Se recomienda consultar la fuente
primaria para ampliar conceptos y ejemplos.
Tabla 11. La composicin de un argumento corto: algunas reglas esenciales.
1. Distinguir
El primer paso en la argumentacin es preguntarse qu se est
entre premisas tratando de demostrar o probar, cul es la conclusin?
y conclusin:
La conclusin es la afirmacin en favor de la cual se presentan
ciertas razones, que se conocen como premisas.
Un esquema para la conformacin de argumentos breves puede
ser de esta manera:
-Primero realice su afirmacin o conclusin.
-Segundo, pregntese cules razones (premisas) tiene para
extraer dicha conclusin.
En trminos de evaluacin de argumentos, se deben analizar
las razones que alguien da para sostener un punto de vista o
afirmacin.
Por ejemplo:
La evaluacin de artculos acadmicos es una actividad lingstica
y disciplinar, pues son construcciones retricas que pertenecen a
un gnero de escritura, cuya objetivo es la divulgacin acadmica;
de igual forma, son textos que deben responder al cdigo de la
disciplina; es decir, un texto de matemticas debe evidenciar el
lxico, las estructuras y prcticas de esa ciencia.
110
Conclusin o afirmacin central: la evaluacin de artculos

acadmicos es una actividad lingstica y disciplinar.
Premisa 1 (razn): son construcciones retricas que
pertenecen a un gnero de escritura, cuya objetivo es la
divulgacin acadmica.
Premisa 2 (razn): son textos que deben responder al
cdigo de la disciplina; es decir, un texto de matemticas
debe evidenciar el lxico, las estructuras y prcticas de esa
ciencia.
2. Presentar las
ideas en
un orden lgico
Se relaciona con
las mximas de:
Modo: tiene que ver
con la forma en que
se dice lo que se
dice (o escribe); es
decir: sea inteligible,
legible, claro, breve,
ordenado.
Relacin:
pertinente
acuerdo
los
objetivos
los
tpicos
intercambio.
Por lo general los argumentos cortos se redactan en uno o

dos prrafos. La estructura textual puede ser as:
-Primero se presenta la conclusin y luego las razones o
premisas.
-Primero se presentan las razones o premisas y luego la
conclusin.
Independiente de la estructura, lo fundamental es exponer
las ideas de una manera lgica (cada afirmacin debe
conducir de forma natural a la otra).
Las conclusiones, cuando van al final de la argumentacin,
por lo general estn precedidas de marcadores conclusivos;
ejemplo: por lo tanto.
ser
de
con
y
del
3. Partir de
premisas fiables
Se relaciona con
la
mxima
de
calidad: usted debe
garantizar que su
contribucin
sea
verdadera.
Si las premisas o razones utilizadas en la argumentacin

son dbiles, entonces la conclusin tambin lo ser.
Las premisas se pueden someter a examen preguntndose
si son plausibles, si tienen un sustento slido, si estn
bien justificadas, si son verdaderas, si constituyen
una generalizacin... Cuando una premisa no resulta
confiable, se debe recurrir a la indagacin o investigacin
para sustentarla o probarla.
111
4. Utilizar un lenguaje
concreto, especfico,
definido
Se relaciona con la
mxima de modo: tiene
que ver con la forma
como se dice lo que se
dice (o escribe); es decir:
sea inteligible, legible,
claro, breve, ordenado.
5. Evitar el lenguaje
emotivo
Modo: tiene que ver con
la forma como se dice lo
que se dice (o escribe);
es decir: sea inteligible,
legible, claro, breve,
ordenado.
6. Utilizar trminos
consistentes
Se relaciona con la
mxima de modo: tiene
que ver con la forma
como se dice lo que se
dice (o escribe); es decir:
sea inteligible, legible,
claro, breve, ordenado.
112
En lo posible, en las argumentaciones es recomendable

evitar el lxico abstracto y general. Veamos este
ejemplo, el cual resulta ininteligible, no solo porque es
una frase-prrafo, sino por el nmero de conceptos
que carecen de concrecin y explicacin:
Recogiendo lo ms importante en los cursos de
Neurofisiologa, Neuropsicologa y Psicolingstica con
el modo de proceder bsico y permanente del sistema
de estudios, se regula la gradualidad analgica cuya
singularidad son los textos significativos relacionados
en cada curso, con el segundo movimiento, que
permiten descubrir, conocer y comprender mejor la
diaria actividad humana en todos sus momentos y
movimientos de origen en el ser y de continuidad
hasta su manifestacin concreta en el decir y el hacer,
recogiendo y unificando el contexto significativo,
que constituye el dominio fuente con conocimientos
relevantes en el hacerse cargo de realidades y en
la invencin de posibilidades, donde se le muestran
realidades para que se haga cargo de ellas e ingenie
posibilidades en la cual la informacin y el histrico de
los procesos formativos estn siempre disponibles al
acceso de los estudiosos estudiantes y docentes.
Las argumentaciones basadas en la descalificacin,
subvaloracin o caricaturizacin de las personas no
son una estrategia adecuada. Generalmente, las
personas defienden una posicin con razones serias y
sinceras, p. 26).
En la argumentacin se debe evitar el lenguaje
emotivo, cuya finalidad por lo regular es influir en los
sentimientos del lector u oyente. Prefiera siempre una
presentacin clara de hechos y razones.
Trate de utilizar un solo conjunto de trminos para cada
idea, que tenga relacin o forme una cadena o conexin
entre las premisas y la conclusin.
7. Utilice un nico
significado para cada
trmino
Evite la ambigedad al utilizar varias veces en

un argumento una misma palabra con ms de un
sentido.
Modo: tiene que ver con

la forma como se dice lo
que se dice (o escribe);
es decir: sea inteligible,
legible,
claro,
breve,
ordenado.
Una buena manera de evitar la ambigedad es

definir cuidadosamente cualquier trmino clave
que usted introduzca: luego, tenga cuidado de
utilizarlo slo como usted lo ha definido. Tambin
puede necesitar definir trminos especiales o
palabras tcnicas (p. 31).
Fuente: En su mayora, la informacin fue tomada y adaptada de: Weston, Anthony.

Las claves de la argumentacin. Barcelona: Ariel, 1998.
Las participaciones en foros basadas en argumentos son actividades de

escritura que llevan a los estudiantes a pensar por s mismos, al tener que
exponer de manera consistente sus puntos de vista; asimismo, la actividad
argumentativa es un medio para indagar, explicar, exponer sus propias
conclusiones y valorar crticamente los dems aportes.
Estrategias regulativas
Es recomendable que el docente inicie el foro con uno o dos mensajes de
orientacin y regulacin, en los cuales brinde los parmetros temticos de
la discusin, fecha de apertura y cierre, nmero de aportes esperados por
participante y extensin de los mensajes. Adicionalmente, recomendaciones
y estrategias sobre asuntos referidos a la adecuada interaccin y aspectos de
cooperacin interaccional, como los propuestos por Paul Grice (1983) en la
tabla 12.
113
Tabla 12. Principio y mximas de cooperacin interaccional.
Principio de cooperacin
interaccional:
Garantice que su contribucin o participacin en

la interaccin sea la necesaria en el momento en
que se da, con base en el propsito o direccin
captada dentro del intercambio en el cual usted
est comprometido.
Este principio tiene cuatro categoras, de las cuales se derivan algunas

mximas y submximas
Su contribucin debe ser tan informativa como se
1. Cantidad: se relaciona
con la cantidad de
requiera (para los propsitos vige ntes en el
informacin que usted
momento del intercambio). En ocasiones no se
debe dar.
suministra toda la informacin que se requiere
para comprender una situacin.
Su aporte no debe ser ms informativo de lo que
se requiere. El exceso de informacin puede
generar confusiones, debido al surgimiento de
temas subsidiarios que pueden no ser necesarios.
Los destinatarios podran suponer que usted tiene
algn propsito particular al suministrar el exceso
de informacin.
No divulgue aquello que crea falso.
2. Cualidad: usted debe
garantizar que su
contribucin sea
No divulgue aquello sobre lo cual no tenga
verdadera; por ello:
suficiente evidencia o certeza.
3. Relacin:
Sea pertinente, de acuerdo con los objetivos y los
tpicos del intercambio. Esta mxima tiene que
ver con que las contribuciones sean las
apropiadas en cada etapa del intercambio. Las
intervenciones deben estar directamente
relacionadas con el tema que se est tratando.
Evite la oscuridad de la expresin.
4. Modo: tiene que ver
con la forma como se
dice lo que se dice (o
Evite la ambigedad.
escribe); es decir: sea
inteligible, legible, claro,
Sea breve (evite la prolijidad innecesaria).
breve, ordenado.
Sea ordenado en la comunicacin.
Fuente: Grice, Paul. La lgica y la conversacin. En: Lenguaje y sociedad .
Universidad del Valle (Trad.), 1983.
Algunas reglas que rigen la cortesa

Junto con las mximas de cooperacin formuladas por Grice, orientadas al
contenido lgico de la interaccin, est la mxima s corts, referida a los
114
aspectos sociales de la comunicacin; es decir, tener en cuenta los sentimientos

del interlocutor; por ello:
No imponga su punto de vista.
D opciones a la otra persona.
Haga sentir bien a su interlocutor: sea amigable, cordial; salude,
despdase, llame al otro por su nombre; responda oportunamente
los mensajes, utilice los agradecimientos, las felicitaciones, etc. (con
adaptaciones de Lakoff, 1973, citado por Calsamiglia y Tusn, 1999,
p. 162).
G. Leech (p.208, 1997) propone un principio de cortesa que se puede formular
en mximas como:
Generosidad: reduzca al mnimo el beneficio para el yo; aumente el
beneficio para el otro.
Tacto: reduzca al mximo el coste para el otro y aumente el beneficio
para el otro.
Aprobacin: reduzca al mnimo las crticas para el otro, aumente las
alabanzas para el otro.
Modestia: reduzca las alabanzas para el yo, aumente las crticas para
el yo.
Acuerdo: reduzca al mnimo el desacuerdo entre el yo y el otro; aumente
al mximo el acuerdo.
Simpata: reduzca al mnimo la falta de afecto entre el yo y el otro,
aumente el afecto.
Para finalizar este apartado sobre conclusiones y recomendaciones, es
oportuno insistir en que el foro educativo es una comunicacin grupal,
dialgica y asincrnica, de carcter argumentativo, en la cual los contenidos
deben presentar una redaccin menos oral y una comunicacin ms correcta y
desarrollada. Sin embargo, es importante decir que por s mismo el foro virtual
no lleva a la argumentacin y al desarrollo de competencias comunicativas.
Esto depende en buena medida de las competencias previas de los estudiantes
y la induccin que reciban sobre la interaccin en ambientes educativos
virtuales, desde las perspectivas: ciberpragmtica, discurso educativo y
lingstica textual, adems del propsito del foro como gnero textual y de las
orientaciones, regulaciones y retroalimentaciones del docente, cuya finalidad
debe ser formativa.
115
Descripcin de las pautas lingsticas de los textos: un primer paso para
el anlisis del foro
En general hay tres grandes reas de diferencias entre los textos que nos
permiten como docentes analizar, con fines de retroalimentacin, el discurso36
de los estudiantes desde un punto de vista lingstico (Eggins, Suzanne y J. R.
Martin, 2000, p.336), a saber:
El grado de formalidad del lenguaje empleado (formalidad textual).
Las cargas de actitud y/o evaluacin, expresadas por el estudiante en
el texto.
El conocimiento de fondo que hay en el texto.
Veamos ms en detalle que podra o no encontrarse en cada una de estas
reas (aunque esto vara segn el tipo de texto, el contexto y el objetivo de la
comunicacin, entre otros):
El grado de formalidad del lenguaje empleado (formalidad textual)
Ninguna o pocas referencias al autor del texto (marcas de personalizacin
o despersonalizacin). Un discurso ms orientado hacia el agente
(estudiantes): esto se relaciona con la idea generalizada de que el
lenguaje acadmico da cuenta de hechos objetivos y externos a quien
escribe.
Prominencia temtica (primera posicin de conceptos en las oraciones).
Posicin temtica ocupada por el autor o por construcciones nominales
simples37 que aluden al concepto, sin precisarlo (ej. la mayor parte de
estas cosas...).
Utilizacin de giros idiomticos del lenguaje oral en textos escritos.
Uso de un lxico especializado (segn la disciplina).
Se siguen o no convenciones de extensin y estructura, de acuerdo
con el tipo de texto.
116
Expresiones de actitud
Escasa o frecuente utilizacin de unidades lxicas que minimizan
o intensifican (slo en la dcada de..., es enorme la..., demasiado,
totalmente, muy, ms...).
Autorreferencias frecuentes.
Uso escaso e indirecto de un vocabulario cargado de actitudes.
Utilizacin frecuente de unidades lxicas cargadas de actitud.
Adjetivaciones constantes.
Expresin o no de estereotipos culturales.
Es importante tener en cuenta que todo texto lleva consigo algunas
pautas del contexto en el cual se produjo. Puede decirse que el contexto
se introduce en el texto debido a que influye sobre las palabras
y estructuras que los estudiantes y docentes utilizan (Cfr. Eggins,
Suzanne y J. R. Martin, 2000, p.338).
Conocimiento / discurso especializado
Uso y explicacin de trminos que poseen significados especializados
(disciplinares).
Hay precisin semntica y terminolgica?
Referencia a autores, conceptos sociales y polticos sin mencionar y
analizar detalles biogrficos o explicativos (conocimiento declarativo?).
Uso de un lxico cotidiano, coloquial.
El texto tiene el suficiente desarrollo e informatividad requerida por la
situacin?
Con base en la anterior conceptualizacin, qu anlisis hara usted de las
pautas lingsticas del siguiente texto publicado en un foro universitario sobre
el tema del plagio acadmico? Qu puede decir sobre el nivel de formalidad,
el grado de actitud y el saber especfico o temtico?
Aunque se trata de un fragmento extractado de su contexto, es una informacin
completa que se transcribe sin modificaciones, la cual nos permite realizar el
ejercicio de anlisis (ver tabla 13).
117
Tabla 13. Ejemplo mensaje foro para el anlisis.
Asunto: re: DEBATE ABIERTO

Buenas Tardes.
Sin hesitacin alguna, catalogo el plagio no solo como un estilo de hurto agravado
sino peor an, como una burla a la egregia actividad de la produccin literaria,
adornada por el traje del lenguaje del alma de cada ser humano, que escribe
su existencia y plasma el color de su esencia y la cual es vulnerada por las
mentes obnubiladas por las falaces delectaciones que se jactan de lo ajeno para
oscurecer el conocimiento con la mentira y la mediocridad.
118
Beaugrande, R. A. & Ulrich Dressler, W. (1997). Introduccin a la lingstica del
texto. Barcelona: Ariel.
Bonilla, S. (2005). Correo electrnico y escritura digital: normativa lingstica y
estrategias pragmticas. Lea, 28 (2).
Calsamiglia, H. & Tusn, A. (1999). Las cosas del decir: manual de anlisis del
discurso. Barcelona: Ariel.
Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Barcelona: Anagrama.
Contn, S. A. (2003). Los foros de discusin electrnicos: continentes y
contenidos para el aprendizaje de la lengua. Cultura y Educacin, 15 (3), 269286.
Dumitrescu, D. (2006). Imagen y (des)cortesa en la comunicacin acadmica
por ordenador. Reflexiones en torno a un caso concreto. Cortesa y conversacin.
De lo escrito a lo oral. III Coloquio Internacional del Programa EDICE. Espaa:
Universitat de Valencia.
Eggins, S. & Martin, J. R. (2000). Gneros y registros del discurso. En:
Teun A. Van Dijk. (Comp.). Estudios sobre el discurso I: una introduccin
multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
Garca Cabrero, B. et al. (2008). Anlisis de los patrones de interaccin y
construccin del conocimiento en ambientes de aprendizaje en lnea: una
estrategia metodolgica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 10
(1). Consultado el 10 de febrero de 2009. Disponible en internet: http://redie.
uabc.mx/vol10no1/contenido-bustos.html
Garrido Medina, J. (1999). Los actos de habla. Las oraciones imperativas. En:
Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Tomo 3. Madrid: Espasa.
Grice, P. (1983). La lgica y la conversacin. En: Universidad del Valle (trad).
Lenguaje y sociedad.
Haverkate, H. (1994). La cortesa verbal: estudio pragmalingstico. Madrid:
Gredos.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1992). Les interactions verbales. Tomo 2. Pars:
Armand Colin. Traducido por: Gonzalo Castro M., 2004.
119
Leech, G. N. (1997). Principios de pragmtica. Logroo: Universidad de La

Rioja.
Palazzo, M. G. (2005). Son corteses los jvenes en el chat? Estudio de
estrategias de interaccin en la conversacin virtual. Revista TEXTOS de la
CiberSociedad, (5). Citado el 10 de febrero de 2009. Disponible en internet:
http://www.cibersociedad.net
Restrepo Gmez, B.; Romn Maldonado, C. E. & Londoo Giraldo, E. (2009).
Situacin actual de la investigacin y la prctica discursiva sobre la evaluacin
de aprendizajes en e-learning en la educacin superior. Medelln: Catlica del
Norte Fundacin Universitaria.
Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research
settings. Cambridge: Cambridge University Press.
Van Eemeren, F. H., et al. (2000). Argumentacin. En: Van Dijk, Teun A. (Comp.)
Estudios sobre el discurso I: una introduccin multidisciplinaria. Barcelona:
Gedisa.
Weston, A. (1998). Las claves de la argumentacin. Barcelona: Ariel.
Yus, F. (2001). Ciberpragmtica: el uso del lenguaje en internet. Barcelona:
Ariel.
120
3.3 Usos acadmicos del chat y estrategias lingsticas en la

comunicacin virtual sincrnica: chateando en clase!
Introduccin
El trabajo de observacin, conceptualizacin y anlisis que forma parte de
la labor de investigacin de este apartado, apunta al mejoramiento de las
competencias comunicativas en medios virtuales, a partir de la interpretacin
y caracterizacin lingstica de las interacciones en dos sesiones de chat
entre estudiantes y facilitador, adscritos a la asignatura Lectura y Escritura
de la Investigacin, curso servido en la plataforma educativa WebCT. Los
estudiantes pertenecen a diversos programas de pregrado tales como
Educacin, Psicologa y Administracin de Empresas.
Esta investigacin es de corte cualitativo con aproximacin etnometodolgica;
en el marco terico y metodolgico se utilizan elementos tericos del anlisis
del discurso, de la teora de la ciberpragmtica, de la lingstica textual, teora
de la cortesa y otros aportes tericos en el marco de la pragmtica. Frente
al uso acadmico del chat, observaremos especialmente la interaccin de los
usuarios, las normas de comunicacin implcitas en el marco de la escritura y
las estrategias empleadas por los usuarios para lograr un fluido adecuado de
comunicacin. Como conclusin general se encontr que al estudiante hay
que capacitarlo para que aproveche todas las potencialidades comunicativas
de la escritura. De esta forma, el espacio del chat puede ser de gran apoyo
para las actividades curriculares de un curso virtual.
El chat: aspectos generales de la comunicacin virtual sincrnica
En la poca actual, en la que el mundo de los avances tecnolgicos y los
rpidos cambios de paradigmas en el plano de la comunicacin son temas
cada vez ms de inters y dominio pblico, el chat se presenta como una de
las ms claras evidencias de las innovaciones tecnolgicas en el campo de
la comunicacin, pues adems de informar y generar diversas opciones de
entretenimiento, busca de muchas maneras facilitar y potenciar el contacto
sincrnico entre la mayor cantidad de usuarios posibles, es decir, el contacto
simultneo en tiempo real a travs de la copresencia virtual.38
El chat (conocido en entornos anglosajones tambin como Internet Realy
Chat o IRC) es una nueva forma de interaccin humana que gracias a
las posibilidades de la informtica, rene en una misma habitacin a un
grupo de personas interesado en conversar sobre los temas ms variados.
Muchas son las razones por las que los usuarios se conectan a algn
canal de chat, entre ellas la sensacin de estar en un espacio protegido
121
en el que uno pueda dar rienda suelta a sus sentimientos y emociones,

la posibilidad de desconectarse del (a menudo tedioso) mundo real, o la
capacidad para jugar con mltiples identidades (Shoham y Pinchevski,
1999) citados por Yus (2001, p.81)
Figura 5. Mediante el sistema de mensajera instantnea, varios usuarios

conectados a la red intercambian informacin de manera sincrnica.
En este sentido, el chat puede asumirse como un medio de grandes

posibilidades interactivas, que funciona gracias a la conectividad en la red y
que se enriquece con la creatividad lingstica del hablante y sus estrategias de
compensacin ante la ausencia de los canales visual y auditivo, canales que en
la interaccin presencial proporcionan al hablante toda la informacin bsica
necesaria para desarrollar una adecuada interaccin; en el caso del chat, los
usuarios emplean una serie de estrategias lingsticas que van desde el uso de
caracteres especiales, hasta la insercin de sonidos y efectos proporcionados
por el software que se est empleando para este tipo de comunicacin.
Sobre este recurso, podemos decir que el chat es un servicio de mensajera
instantnea proporcionado por distintos portales, los cuales mediante la
creacin de una cuenta de correo electrnico, ofrecen como servicio alterno
el chat. Cada propietario de la cuenta de chat, puede agregar la cantidad de
contactos que desee y adems clasificarlos en categoras de acuerdo a su
afinidad con ellos.
122
Los contactos pueden ser agrupados en categoras tales como: amigos,

familia, trabajo y favoritos; estos contactos estn acompaados de seales
aceptadas en la comunidad de usuarios, convenciones que permiten reconocer
la disponibilidad para chatear. De tal forma que la funcin semitica de esas
seales est claramente delimitada y acordada entre los usuales usuarios del
chat.
De igual manera, cada usuario puede admitir, bloquear e incluso eliminar a un
determinado contacto, en el caso de que ya no desee establecer comunicacin
virtual con l. Cabe anotar que este bloqueo puede darse por varias razones,
por ejemplo, poca competencia de algn interlocutor para sostener con
efectividad una charla virtual, varias conversaciones simultneas, esta
situacin tambin se puede convertir en una dificultad, lo que reduce la fluidez y
claridad comunicativa en este tipo de comunicacin. Para evitar esta situacin,
cada usuario al conectarse puede poner su estado en diferentes opciones:
desconectado, ocupado y ausente; con ello es l quien escoge con quien o
quienes tener la charla virtual.
Cada vez que el usuario
ingresa al chat, se genera un
espacio denominado sesin,
el cual se materializa a travs
de una interfaz que brinda
opciones tales como: nombre
de los contactos, barra
de herramientas, iconos,
emoticones y smileys,
estos ltimos son smbolos
gestuales que pretenden dar
cuenta de los sentimientos
y estados de nimos de los
usuarios en el marco de la
conversacin. Al dilogo
establecido entre los usuarios
de chat, se le denomina
chateo y la accin concreta
se denomina chatear.
Figura 6.
Imagen de una
interfaz de chat del servicio
Windows Live Messenger, de
Hotmail.com
123
Rintel y Pittam (1997) destacan los siguientes rasgos de forma universal para
la estructura y dinmica del chat:
1. Los usuarios se dan a conocer mediante apodos.
2. La interaccin se lleva a cabo en su mayora en forma textual.
3. Es annimo (la mayor parte de la informacin puede manipularse).
4. La interaccin tiene lugar en reas llamadas canales.
5. Los usuarios pueden estar ubicados de forma geogrficamente dispersa,
pero convergente en el mismo dilogo.
6. Los enunciados estn limitados a (un mximo general de) cuatro lneas de
texto en cada participacin.
7. Los mensajes no son archivados (excepto en el MSN que guarda por
defecto una carpeta con el historial de conversaciones).
8. Los usuarios pueden entrar y salir de diferentes canales a voluntad.
Yus (2001) quien propone el concepto de la Ciberpragmtica, describe el chat
como una forma ms de comunicacin por Internet que posee sus propios
atributos que lo distinguen de otras variedades de comunicacin electrnica
como el mensaje electrnico privado, la lista de distribucin o el foro de debate.
De igual forma, las propiedades del chat estn en gran manera determinadas
por la facilidad de conectividad a la red y a los aditivos propios de cada versin
de sistema operativo, que son las que en gran parte habilitan las distintas
opciones de interfaz, que el usuario ha sabido aprovechar para generar
estrategias de compensacin comunicativa. De igual manera factores como las
condiciones que impone la comunicacin virtual, la velocidad de la interaccin
y la posibilidad de mltiples charlas simultneas delimitan una dinmica
particular para la escritura electrnica que se desarrolla en este canal.
Caracterizacin lingstica del chat
Normalmente el usuario del chat para enriquecer su charla virtual, puede
emplear una serie de elementos que van desde el uso especial de grafas,
hasta la insercin de sonidos. Al respecto, es de gran importancia describir
un poco el proceso de contextualizacin, asunto en el cual los usuarios del
lenguaje en cualquier situacin de comunicacin, renen las pistas dadas por
el medio para llegar a un adecuado proceso de comprensin de la informacin
intercambiada en una conversacin, que finalmente permita una construccin
de significado ms integral en el proceso de comunicacin; en este sentido,
Sperber y Wilson (1986) en la teora de la Relevancia explican cmo el
124
contexto debe ser buscado en diferentes fuentes informativas cercanas; en el

caso del chat, los usuarios recurren hbilmente a todas las pistas posibles en
la conversacin virtual para lograr un efectivo proceso de contextualizacin,
que permita una charla perdurable y con mayor solidez, pues este tipo de
comunicacin puede romperse fcilmente en vista del poco compromiso que
en algunos casos puede implicar la no copresencia fsica.
Para explicar la dinmica de la interaccin virtual y las formas de las que se
vale el usuario para enriquecer la conversacin virtual, Yus (2001) introduce
los conceptos estrategias de compensacin y contextualizacin, las cuales
consisten en una serie de procedimientos lingsticos que permiten al usuario
construir un contexto y enriquecer sus posibilidades de expresin e informacin
a partir de un empleo particular del lenguaje y otros recursos facilitados por el
software diseado para el chat.
Las estrategias de compensacin, buscan suplir los vacos que implican la
ausencia de los canales visuales y auditivos en la comunicacin virtual. En el
plano de la recepcin visual, como forma de compensacin podemos encontrar
los emoticones o emoticonos, los cuales son definidos como composiciones
icnicas formadas a partir de la unin de diferentes signos de puntuacin (Yus,
2001, p.128). Para poder leerlos los usuarios debern observarlos haciendo un
giro de noventa grados a la izquierda, por ejemplo:
:o
sorpresa
:D alegra
:P
picarda
;) guio
Adems en versiones recientes de chat, se pueden generar instantneamente

estos emoticonos, con solo digitar los signos empleados; por ejemplo, un gesto
de sonrisa se da al teclear los dos puntos y parntesis derecho, el gesto de
tristeza se presenta tecleando los dos puntos y parntesis izquierdo, al instante
se generan algunas caritas o Smileys, como se conocen comnmente en la
jerga del chat:
Figura 7. Algunos de los emoticones de uso libre que se generan por combinacin de
caracteres.
125
De igual manera, casi todas las versiones actuales permiten incorporarlas a la

charla solo con seleccionar el icono con el cursor haciendo clic, en el emoticn
deseado. En ellos podemos leer la representacin de emociones tales como:
alegra, enojo, picarda, disgusto, entre otros pero sin llegar a cubrir toda la
gama de expresiones humanas.
Otra estrategia de contextualizacin segn Yus (2001) consiste en la acotacin
icnica, la cual es un tipo de texto que describe las conductas no verbales
que los usuarios estaran llevando a cabo si se encontraran en un contexto
conversacional oral cara a cara.
La cortesa lingstica en el chat
Todo escenario de accin y comunicacin necesita de unas condiciones que
faciliten el desempeo social y lingstico del ser humano; el chat concebido
como medio de comunicacin, necesita de unas estrategias de cortesa que
fortalezcan el contacto y la comprensin entre los usuarios que se encuentran
a travs de estos medios.
Escandell Vidal (1996) define la cortesa como un conjunto de normas
sociales de carcter convencional, las cuales normalizan el comportamiento
de los miembros del grupo, permitiendo ciertas formas de conducta y
restringiendo otras. En el plano de la comunicacin virtual, la cortesa tiene
un papel primordial, como mecanismo que puede facilitar la perdurabilidad
y mejor calidad del contacto virtual, contacto que puede ser un tanto frgil
ante la no presencia fsica de los interlocutores. En este sentido el usuario
en la comunicacin virtual recurre a estrategias de cortesa tales como los
saludos, despedidas, disculpas y formas de atenuacin entre otras. Adems
recordemos que la cortesa es una estrategia por excelencia del ser humano,
con la cual se busca disminuir la amenaza que implica la interaccin entre las
personas, es decir, la cortesa se sirve de una serie de acciones acordadas
en una comunidad para facilitar las relaciones entre sus integrantes, de tal
manera que podemos incluso pensar en distintas formas de la cortesa, segn
los intereses y necesidades de los hablantes en un contexto de comunicacin:
a. Una cortesa positiva: la cual busca reforzar positivamente la imagen
de los interlocutores a travs del acercamiento entre los hablantes.
b. Una cortesa negativa: esta propende por formas de interaccin
que buscan el distanciamiento como mecanismo de proteccin de la
intimidad y de reserva del espacio propio entre los hablantes.
En este sentido es pertinente aclarar que las acciones lingsticas que
manifiestan actitudes de cortesa varan en las diferentes culturas, lo cual puede
implicar diversas percepciones entre interlocutores de diferentes lugares que
126
se comunican por medios electrnicos tales como el chat, el correo, y el foro

entre otros.
En la reciente literatura pragmalingstica se suele sostener la tesis de
que la cortesa representa una forma de comportamiento humano que es
regida por determinados principios de racionalidad. Estos principios regulan
actividades interaccionales con el objeto de conseguir que se produzcan
estados de cosas deseados (Haverkate, 1987, p. 27).
Es as que en el mbito del chat, pueden encontrarse por lo menos una serie
de pautas bsicas para el adecuado comportamiento en la red, pautas que
poco a poco han sido acordadas por una parte de la comunidad de usuarios
preocupados por el adecuado uso del lenguaje y por el desarrollo de una
eficiente comunicacin; estas pautas o estrategias apuntan entonces a mejorar
la comunicacin virtual, mediante unas normas bsicas de interaccin. Como
ejemplo se citan a continuacin algunas de las pautas bsicas para la adecuada
comunicacin por chat (fuente: http://www.netiqueta.org):

Al entrar en un canal nuevo deben seguirse durante un rato las conversaciones

para descubrir cul es la temtica que se est desarrollando; el usuario no
debe desviarse de la temtica del canal y adems debe emplear un lenguaje
adecuado.
Debe evitarse el uso de maysculas, estas pueden interpretarse como gritos

o enfado en el chat.
Debe evitarse el uso de mensajes de bienvenida automticos.
Es preferible proponer un tema de discusin concreto y esperar la reaccin

natural de los usuarios del canal.
La creacin de canales de temtica ilegal o considerada improcedente est

prohibida.
No enve mensajes globales a toda la red, ya que generan muchsimo trfico

y normalmente no interesan a nadie.
Normalmente en casi todos los canales est prohibida la agresin escrita a

otros usuarios mediante el uso inapropiado del lenguaje.
El chat en el mbito acadmico y el chat informal

El chat con finalidades acadmicas no es en s mismo un espacio que
reemplace la clase; es este un tipo de comunicacin que permite el desarrollo
de orientaciones puntuales y complementarias surgidas a partir de lecturas
127
y actividades alrededor de un ncleo temtico; usualmente cada sesin de

chat est propuesta con unos objetivos previamente establecidos, lo que de
entrada determina el tipo de conversacin por desarrollar.
Al espacio destinado para el chat se denomina sala, la cual al igual que un
sistema de chat pblico registra el nombre de todos los participantes, la
hora de entrada, de salida y cada una de sus intervenciones. El espacio
de sala est conformado por una interfaz sencilla, plana, solo con opciones
de escritura y unos elementos bsicos para la participacin en el chat y el
contacto con los usuarios de la sala sin efectos visuales ni de sonido.
En virtud de lo anterior, normalmente se espera una redaccin muy clara, con
buena digitacin y ceida a las convenciones ortogrficas y por supuesto
caractersticas bsicas de cohesin y coherencia, propias de un ambiente de
escritura acadmica.
Figura 8. Interfaz del chat en la sala proporcionada por el sistema WebCT de la

Fundacin Universitaria Catlica del Norte, para el curso Lectura y Escritura de la
Investigacin.
El chat en plataformas acadmicas normalmente est liderado u orientado por

un moderador, que puede ser un facilitador (docente) o alguien designado para
128
regular la charla. Este moderador debe establecer las pautas de participacin

con el objetivo de ayudar a dinamizar y optimizar la comunicacin virtual,
buscando el cumplimiento de los objetivos del encuentro en la sala. La
participacin en el chat busca la resolucin de inquietudes de forma conjunta
con ayuda del profesor y todos los asistentes, dinmica con la cual se busca
generar un espacio coherente de retroalimentacin y apoyo a las actividades
que normalmente se derivan de un curso en plataformas virtuales. Los
participantes asisten gracias al previo aviso del docente quien no estima en
dejar en claro los objetivos de la charla.
Con base en la caracterizacin anterior, es pertinente observar las diferencias
formales y lingsticas entre el uso convencional o informal del chat y el uso
acadmico del mismo:
Tabla 14. Paralelo entre el uso informal del chat y el uso acadmico.
Uso informal del chat
a. Las salas son proporcionadas
por servicios de mensajera
instantnea, por lo cual se
necesita una cuenta personal de
correo electrnico.
b. Para participar en el chat no se
necesita una hora de encuentro
y no existe una duracin
determinada para este chat.
c. La escritura casi siempre es
poco cuidada, con errores de
ortografa.
d. Con frecuencia la escritura es
acompaada e incluso
reemplazada por smbolos y
emoticonos.
e. No hay una preocupacin mayor
por el respeto de los turnos, por
lo que se pueden encontrar
muchos solapamientos en
inconexiones entre cada
intervencin.
f.
Las estrategias de cortesa

dependen del tipo de relacin y
proximidad entre los usuarios.
Puede ser muy informal e
incluso con expresiones mnimas
de cortesa.
Uso acadmico del chat

a. Las salas existen como un
espacio de apoyo a los cursos
virtuales, son de carcter pblico
para los estudiantes del curso.
b. Cada sesin de chat tiene una
hora previa acordada, con una
duracin promedio de 60
minutos.
c. La escritura es casi siempre
adecuada, se atiende a la
ortografa.
d. El tipo de escritura utilizada es
convencional, casi siempre con
un tipo de fuente y tamao fijos.
Cabe anotar que por lo regular
las opciones de caracteres
especiales no estn habilitadas
en las salas de chat acadmico.
e. Como regla de participacin,
existe un respeto por los turnos y
hay un moderador que regula el
desarrollo del chat.
f.
Necesariamente existen unos

parmetros bsicos de cortesa
con el fin de poder dar
intervencin a cada participante,
de una forma cmoda que
propicie la adecuada expresin.
129
El chat como recurso didctico y comunicativo en ambientes virtuales

acadmicos
Dadas las amplias condiciones actuales de comunicacin virtual, es preciso
redimensionar el chat y plantearlo como lugar posible para la orientacin
acadmica, para la prctica de la escritura y por qu no para la pertinente
discusin intelectual; el chat es una valiosa herramienta que permite el
tratamiento de aspectos puntuales, la exposicin de instrucciones, la resolucin
puntual de inquietudes y adems admite el intercambio de aportes, accin
que puede enriquecer an ms este espacio al contribuir a la generacin y
fortalecimiento de vnculos acadmicos entre los participantes, debido a
las posibilidades de encuentros significativos en trminos de aprendizaje y
reflexin; estos vnculos por supuesto pueden llegar a facilitar la construccin
conjunta y el trabajo colaborativo, as como la conformacin de comunidades
acadmicas y de aprendizaje.
La participacin en este espacio est reservada a usuarios registrados,
quienes gracias a la informacin que brinda el contexto, participan bajo unas
normas bsicas de comunicacin, tales como el uso y respeto del turno de
intervencin, la adecuacin lingstica y la pertinencia temtica.
Ante las posibilidades de educacin virtual existentes, con sus variados
recursos de interaccin e informacin, el chat se presenta como una valiosa
herramienta en tanto permite en tiempo real la resolucin a tiempo de
inquietudes e incluso la precisin conceptual, adems se tiene la opcin de
recibir aportes de otros compaeros, lo cual enriquece an ms este espacio,
generando de paso mejores vnculos entre los participantes y facilitando as
sus relaciones e interacciones, tan necesarias para la construccin conjunta.
As mismo, este espacio cobra tambin gran valor como lugar de prctica de
la escritura, dada la necesidad de participar con un cdigo elaborado, pues si
bien las intervenciones no son muy extensas, ni muy complejas la redaccin
debe acudir a criterios bsicos de ortografa, cohesin y coherencia, adems
del uso de un vocabulario especfico y claro. De igual manera, hay una clara
promocin de la cultura del trabajo conjunto y la escritura colaborativa, lo que
cobra gran importancia en las comunidades virtuales.
Con respecto a este tipo de comunidades, el chat con fines acadmicos
tambin se convierte en un medio de cohesin de comunidades de estudiantes,
los cuales adquieren una identidad de grupo que puede dinamizar an ms los
espacios de comunicacin virtual. Por tanto la experiencia de pertenencia a una
comunidad virtual mediada en este caso por el chat, presenta otro valor y es de
la convergencia de usuarios de diversos lugares que con sus aportes pueden
130
enriquecer la perspectiva frente a un asunto, permitiendo as el abordaje de

un tema de una forma ms amplia, generando ms opciones de problemas y
soluciones, debido a los matices culturales que pueden encontrarse a travs
de la ptica de los usuarios de distintos lugares:
Internet favorece el desarrollo de agrupaciones humanas o comunidades
diferentes a las conocidas hasta ahora, sean estas lingstico- culturales
o de habla (vinculadas por el idioma o la cultura) o poltico-administrativas
(regidas por fronteras: municipio, provincia, estado). Por ejemplo los
diabticos que quieran compartir su experiencia personal, pueden
establecer contactos a travs de la red, desarrollar intercambios variados
(correos, chat) e incluso crear un espacio privado comn (lista de
distribucin, Web). Con el paso del tiempo, la interaccin entre el grupo
genera nuevas manifestaciones lingstico-culturales (argot-opiniones) que
solo reconocen sus miembros y que se convierten en seas de identidad
(Cassany, 2003, p. 241).
De esta forma la pertenencia a una comunidad virtual puede promover a

la vez diversas habilidades en el marco de la comunicacin virtual, en este
caso, la vinculacin posibilitada por el chat y la pertenencia a una comunidad
acadmica.
Corpus de anlisis
El objeto de anlisis de este trabajo est conformado por los textos almacenados
de dos sesiones de chat, las cuales se desarrollaron entre abril y mayo de 2009.
En las dos sesiones participaron 17 de los 56 estudiantes del curso Lectura y
Escritura de la Investigacin. Bloque 2 Grupo 1. A la primera sesin asistieron
siete participantes, quienes se encuentran inscritos en carreras tales como
Psicologa, Administracin de Empresas y Educacin (licenciaturas). Cada
sesin tuvo una duracin de sesenta minutos, con variacin en la cantidad de los
participantes, incluso se pudo observar diferentes asistentes entre una sesin
y otra, a pesar de pertenecer al mismo grupo. Los cursos se desarrollaron en
la plataforma educativa WebCT al igual que las sesiones de chat.
131
Tabla 15. Corpus de anlisis.
1. Curso
2. Tema del chat
Corpus
3. Metodologa
4. Fechas
5. Total
participantes
6. Universo total
7. Sesiones
analizadas
8. Enunciados
analizados
Lectura y Escritura de la
Investigacin.
- Primer chat: resolucin de
inquietudes en torno a la
escritura de un texto
descriptivo.
- Segundo chat: escritura de
la resea de un texto.
Anuncio previo de la cita al
chat, mensajes de invitacin
y programacin mediante
calendario.
a. Abril 26 de 2009
b. Mayo 14 de 2009
a. Siete
b. Diez
56 estudiantes
Dos
280 primera sesin
172 segunda sesin
Metodologa
Con base en algunos elementos de la teora de la ciberpragmtica, la teora
de los actos de habla y teora de la cortesa, se analizaron las dos sesiones
nicas de chat desarrolladas durante el primer semestre de 2009, sesiones
cuyos objetivos se planteaban con antelacin.
Dentro de la metodologa de anlisis de las unidades, puede decirse que todas
brindaron elementos susceptibles de observacin en el plano del anlisis
lingstico; dado el inters de este trabajo, se tuvieron en cuenta especialmente
aquellos enunciados que permitan observar aspectos como:
Mecanismos de redaccin y digitacin.
Estrategias de comunicacin entre facilitador y estudiantes para
fortalecer el intercambio de informacin.
Formas de cortesa en situaciones de intercambio, regulacin de las
intervenciones y emisin de instrucciones.
Regulacin del tiempo y de la escritura en los turnos de intervencin.
132
Eficacia de la comunicacin para objetivos didcticos.

Produccin e interpretacin de instrucciones.
Cantidad de participantes.
Complejidad lxica y sintctica en la redaccin de los enunciados de la
conversacin virtual.
Debido al reducido nmero de sesiones realizadas en un lapso de dos

meses, desde el intermedio semestral hasta el final de ese periodo, se tuvo en
cuenta todo el contenido de las dos sesiones de chat, para la labor de anlisis
lingstica de los textos observados.
Descripcin y anlisis lingstico del chat observado en el curso
La primera sesin, desarrollada el da domingo 26 de abril entre las 10:00 a.m.
y las 11:00 a.m. tuvo como tema la redaccin de un texto descriptivo en el
marco de la investigacin, ejercicio con el que se buscaba que los estudiantes
identificaran situaciones que pudieran describirse de forma objetiva, para luego
identificar y formular un problema de investigacin real. A esta sesin asistieron
un total de siete estudiantes, los cuales fueron ingresando paulatinamente
hasta completar la asistencia total del encuentro.
La segunda sesin de chat se desarroll el da domingo 14 de mayo, en la cual
se despejaron dudas en torno a la escritura de una resea sobre un texto;
en esta sesin participaron 10 estudiantes, tambin tuvo una duracin exacta
de 60 minutos, entre las 10:00 a.m. y 11:00 a.m. En esta sesin hubo ms
afluencia de participantes, probablemente por la cercana de terminacin de
semestre. Cabe anotar que se presentaron ms dificultades en tanto hubo ms
interrupciones con el uso del turno, lo que finalmente fue descrito por uno de
los participantes como ruido, al final de la conversacin. En ambas sesiones
la facilitadora (docente) inst a los estudiantes a expresar sus inquietudes en
torno a las actividades previamente asignadas.
La facilitadora entr puntualmente a la sala de chat, fue la primera en ingresar;
dos minutos despus ingresaron tres estudiantes, asistencia con la cual la
docente inici de inmediato la sesin; en el transcurso de la conversacin,
ingresaron paulatinamente cuatro participantes, de tal manera que antes de
las 10:30 a.m. ya haban ingresado todos, cabe anotar que el sistema registra
automticamente la entrada de los usuarios. Para marcar el inicio de la sesin,
la docente enva un saludo a todos y les pregunta sus lugares de procedencia,
estrategia que facilita el inicio de la participacin de los estudiantes. A
continuacin, la docente establece el orden de trabajo, con el objetivo de
optimizar el empleo del tiempo y llevar una conversacin ordenada.
133
Durante el desarrollo de cada una de las sesiones, la docente tuvo una funcin
bastante activa y procur atender todas las inquietudes de cada participante,
indicndoles si era necesario un tiempo de espera, pues en ciertos momentos
algunos estudiantes reclamaban atencin ignorando el orden de participacin
establecido por la moderadora. A lo largo de la conversacin se observaron
frecuentes marcas de cortesa, en las cuales los participantes dejaban una
clara impresin del cuidado de la imagen y de la misma expresin, pues a pesar
de las posibles interrupciones, hacan explcita su intencin de respeto por la
dinmica de conversacin que lideraba y regulaba la docente, intencin que
puede leerse en algunas lneas de chat cuando la docente insiste en mantener
el orden, mecanismo evidentemente consentido por los estudiantes, lo cual
se haca explicito a travs de expresiones tales como estamos de acuerdo, si
profesora, entre otros.
El desarrollo de este primer chat atendi al tema propuesto y los participantes
siguieron con un nivel adecuado de orden y coherencia el abordaje del
tema, exhibiendo intervenciones contextualizadas y precisas. No obstante
se presentaron en menor medida algunas acotaciones o intervenciones que
tendan a romper la linealidad temtica del chat, pero eso ocurra slo por unos
instantes ya que la docente hbilmente conservaba el hilo de la conversacin
al no detenerse en detalles que rompieran la coherencia del texto del chat.
En el segundo chat pudo observarse ms participacin, ms flujo de
informacin, pero no necesariamente mayor eficiencia comunicativa, pues
se presentaron ms interrupciones y solapamientos en los turnos de habla.
No obstante, la docente agotaba las posibilidades de su rol para minimizar
el ruido presente en esta conversacin. De igual manera, el carcter de esta
ltima sesin fue ms informativo y operativo, pues los estudiantes planteaban
preguntas sobre acciones ms puntuales, sin entrar en intercambios de tipo
conceptual. Cabe anotar que en vista de la cercana del final del semestre
con todas sus implicaciones en trminos de evaluacin y consolidacin de la
informacin, pudo observarse mayor asistencia y menor efectividad, por tanto
sera conveniente pensar en ms sesiones que eviten esta acumulacin y poco
provecho de un espacio que puede brindar muchos beneficios.
Estrategias de cortesa lingstica observadas
Con respecto a la cortesa que puede observarse en la comunicacin virtual
sincrnica, Yus (2001) explica cmo el modelo de cortesa ms aplicado a
las interaccin en Internet es el de los autores Brown y Levinson (1987),
quienes basan su teora en la mitigacin de la amenaza inherente que, sobre
la imagen positiva o negativa del interlocutor, ejercen las diferentes estrategias
conversacionales.
134
En Internet, existe adems una ausencia de pistas contextuales que

normalmente facilitan, en entornos conversacionales reales, la eleccin
de una determinada estrategia. Este hecho puede desembocar en una
sobreabundancia de expresiones manifiestas de cortesa (Yus, 2001,
210).
En el caso de las sesiones analizadas pudieron observarse varias marcas de

cortesa, las cuales tenan un objetivo especfico, establecer parmetros de
orden que facilitaran el desarrollo de la charla. A continuacin se muestran
unos ejemplos, en los que se conservan los rasgos ortotipogrficos originales:
Tabla 16. Rasgos de cortesa.
1.1
Docente)> Buen da.. cmo estn?
E.M.R > Muy bien profe
A.M.G.S > Buenos das a todos
M.G.R > Buenos das
1.2
Docente)> Bueno
Docente)> primero que todo
Docente)> bienvenidos y
bienvenida
Docente)> y gracias por su
asistencia
Docente)> vamos a conversar en el
siguente orden
M.G.R > Muchas gracias
1.3
Y.A.H.Q > Buenos das para todos.
Docente)> Buenos Dias Y.A.Q
disculpa un momento
1.4
Docente)> por favor me dicen cada
uno de ustedes qu estudia en la
FUCN?
Y.A.H.Q > Licenciatura en Filosofa
Docente)> gracias por la
informacin
C.T.O.A > lo siento se me paso la
hora (ingreso posterior)
Y.A.H.Q > gracias profesora,
compaeros que tengan un buen
da.
Expresin de saludo, forma de

apertura al chat, inclusin de gnero
Agradecimiento por la existencia,

promocin de un ambiente
agradable
Organizacin de los turnos de
participacin
Saludo,
Forma matizada de sealar que se
debe esperar y respetar los turnos
de participacin, evitando romper el
hilo de la conversacin
Agradecimiento ante el seguimiento
de indicaciones, como la solicitud
de informacin.
Expresin de disculpas ante la
llegada tarde al encuentro virtual
Despedida de cortesa como forma
estrategia de cierre del chat
135
En 1.1 se observa una estrategia elemental como lo es el saludo, de hecho

en mbitos educativos es impensable el inicio de interacciones sin este tipo
de frmulas a travs de las cuales se puede brindar informacin tal como: la
seal de comienzo, la disposicin abierta al dilogo y actividades propias de la
dinmica de clase.
En 1.2 se aprecia una frmula de bienvenida, en la que adems se tiene cuidado
de incluir a los dos gneros, casi siempre a travs del uso de sustantivos
femenino y masculino en las formas de inclusin.
Por medio de algunas formas particulares de cortesa, la docente implementa
estrategias lingsticas que le permiten indicar instrucciones y obtener ciertas
respuestas y acciones de forma fluida. En este caso la docente puede llevar a
cabo actos de habla directivos tales como vamos a conversar en el siguiente
orden. Al respecto, es importante recordar que segn la teora de J. L. Austin
(1969), un acto directivo es aquel que intenta obligar al oyente a ejecutar una
accin bien sea una orden, splica o exhortacin. De igual manera, se
observa una disposicin positiva por parte de los estudiantes, quienes tambin
hacen uso de expresiones de cortesa como el agradecimiento.
Con respecto a la coherencia del chat, la llegada tarde de los asistentes marca
una ruptura de la lnea temtica, pues el sistema de la sala est diseado para
registrar el ingreso y salida de los participantes, mostrando el nombre de cada
uno; a travs de formas de cortesa, los participantes con retraso en el ingreso
no dudan en ofrecer disculpas, adems explican de forma pblica la causa de
retraso, que con frecuencia se relaciona con problemas de conectividad.
Ante este tipo de situaciones, la docente en la mayora de las ocasiones
deja saber a los estudiantes que est al pendiente de todos, incluso de los
que ingresan tarde; no obstante, deja claro que atiende a cada estudiante
respetando los turnos asignados previamente para la participacin, como el
siguiente ejemplo:
Estudiantes > Buenos das para todos.
Docente> Buenos Das J.. disculpa un momento
Docente)> cuales lecturas has estuddiado?
Docente)> tenemos 20 minutos para terminar esta conversacin
M..M.M.Z > buen dias profe y compaeros, casi que no puedo entrar a
la plataforma tengo problemas con mi equipo
Estudiante> lo siento se me pas la hora
De esta forma, la docente a travs de la expresin de disculpa, matiza un acto
de habla directivo que corresponde a la idea, debes esperar. De nuevo la
cortesa moldea las formas de interaccin en aras de la claridad y el orden en
136
el chat. A lo largo de la charla, es frecuente encontrar el empleo de expresiones

tales como por favor, que antecede a varias frases de tipo directivo, con lo cual
se deja claro el rol de la docente, quien acude a las estrategias de cortesa
para facilitar el desarrollo de la charla y el cumplimiento de tareas por parte
de los estudiantes. De igual manera, la docente agradece siempre que sea
necesario a sus estudiantes cuando estos a travs de acciones explcitas en el
chat atienden a sus solicitudes e indicaciones.
En consecuencia, el ambiente de interaccin se ve bastante favorecido y
como lo indica Haverkate (1987) estamos ante una serie de actos de habla
destinados a reforzar la imagen positiva del interlocutor, en este caso a travs
de saludos, despedidas, agradecimientos y otras estrategias que fortalecen el
vnculo y agilizan la fluidez de la comunicacin entre los usuarios de este chat.
Estrategias de regulacin en los turnos de habla
Uno de los elementos importantes para considerar dentro de la comunicacin
virtual sincrnica, es el manejo del tiempo en los turnos de habla, el cual debe
emplearse con mucha eficiencia en tanto los canales que la facilitan determinan
cierta velocidad en la interaccin comunicativa.
Entre las estrategias lingsticas existen otras formas que permiten regular
las intervenciones de los participantes, regulacin que es fundamental para el
adecuado desarrollo del chat, pues siendo este de corte acadmico, en una sala
compartida, se torna ms sensible a las posibilidades de ruido e interrupciones
causadas por el empleo inadecuado del canal.
Tabla 17. Mecanismos lingsticos de regulacin en los turnos de habla.
Determinacin y regulacin de los
2.1
turnos de intervencin de los
participantes con el objetivo de
siguente orden
optimizar la comunicacin.
Docente)> para que nos rinda y en
menos de una hora podamos
Docente)> despejar las dudas
A.M.G.S > muchas gracias
Docente)> en el orden en que
aparecen en la lista, van a ir
exponiendo sus avances o sus
inquietudes
Docente)> con relacion a la actividad
1
Docente)> asi que primero Evelyn
Docente)> luego Alba
Docente)> y despus Mario
Docente)> Adelante Evelyn..
cuntame como vas
nfasis en el respeto del turno a
2.2
travs de actos directivos matizados
Docente)> Es cierto Mario que las
con expresiones
lecturas
que les puse en ambientes
la
Manual
de comunicacin
educativos
virtuales en diminutivo.
137
insturccin les dan las bases para
realizar la actividad?
Docente)> con relacion a la actividad

1
Docente)> asi que primero Evelyn
Docente)> luego Alba
Docente)> y despus Mario
Docente)> Adelante Evelyn..
cuntame como vas
2.2
Docente)> Es cierto Mario que las
lecturas que les puse en la
insturccin les dan las bases para
realizar la actividad?
E.M.R > Tengo otra pregunta
Docente)> Enseguidita te aclaro
Evelyn
Docente)> para que puedas
comenzar
E.M.R > ok
M.G.R > si totalmente
2.3
Y.A.H.Q > Buenos das para todos.
Docente)> Buenos Dias Yeimi..
disculpa un momento

con expresiones en diminutivo.

con expresiones tales como la
disculpa.
Observemos que desde el inicio de la conversacin, la docente establece

unas reglas de juego o de participacin con el objetivo de mantener el orden
y la fluidez de la comunicacin; no hay una negociacin o acuerdos, por el
contrario la docente direcciona la dinmica de trabajo; podra decirse que lo
hace a travs de un acto directivo, buscando metas como la participacin de
todos y la optimizacin del tiempo.
En vista de la importancia del rol de la docente, el modo como lleve su interaccin
ser esencial para garantizar el adecuado desarrollo de la comunicacin. Una
de las estrategias de constante uso en sus intervenciones es la fragmentacin
de sus mensajes, puesto que casi siempre debe desarrollar enunciados de tipo
expositivo; estos implican una cierta extensin, razn por la cual la docente
opta por dividir en dos o tres lneas un mismo enunciado, lo que ayuda a
mantener la atencin y el contacto con los estudiantes evitando as una espera
ms larga en la recepcin de los mensajes y una posible distraccin de los
destinatarios. De hecho en el uso del chat se recomienda una extensin no
mayor a cuatro lneas en cada mensaje, precisamente para mantener un mejor
contacto y nivel de atencin, lo que podra dar lugar a muchos solapamientos
o coincidencias en los turnos de habla, en los que no podra distinguirse
con claridad el orden lgico de los enunciados de cada participante.
En 2.2 se observa una de las formas empleadas por la docente para reforzar
sus explicaciones al indagar por actividades previas para articularlas a las
explicaciones posteriores; ante las interrupciones de los estudiantes, quienes
parecieran ignorar el acuerdo establecido, la docente de forma corts, pero
138
firme, deja claro que no est dispuesta a romper el orden propuesto; de hecho
la docente matiza su expresin a travs del trmino enseguidita uso de un
diminutivo en el adverbio de tiempo enseguida, mecanismo muy frecuente
en el espaol de Colombia para matizar el acto directivo que indica una espera
necesaria.

Estudiante 2 > Tengo otra pregunta

Docente)> Enseguidita te aclaro E.J
Docente)> para que puedas comenzar
Estudiante 3 > ok
Estudiante 1 > si totalmente
Asimismo, la llegada tarde de nuevos participantes tambin puede ocasionar

interferencia en el desarrollo del chat, pues adems de ser registrados por el
sistema, estos usuarios saludan e incluso brindan explicaciones, frente a lo
cual la docente opta por ofrecer un muy corto saludo sin detenerse en ms
detalles, respondiendo a lo sumo que deben esperar, que van en determinado
alumno, etc., De esta forma tambin se ejerce regulacin en un medio que
fcilmente es propenso al ruido, a la interrupcin y probablemente a malos
entendidos, puesto que todos los interlocutores quieren ser escuchados y de
algn modo el docente debe hacerles sentir que todos estn siendo atendidos
en un orden determinado, pues una charla simultnea y coherente bajo estas
condiciones es casi imposible.
Actos directivos e instrucciones
Como se mencionaba con anterioridad, Austin (1962) explica la naturaleza de
los actos directivos y la finalidad de estos en tanto buscan que el oyente ejecute
una accin; en vista de los objetivos propuestos en un chat acadmico, la
docente procura el cumplimiento de la mayora de estos y para garantizarlo debe
recurrir a mecanismos que le permitan conocer el avance de los estudiantes,
avance reflejado en el cumplimiento de tareas y acciones concretas que se
articulen a los objetivos del chat.
En las muestras del chat, se observa cmo la docente a partir de las dudas
e inquietudes planteadas por los estudiantes, lleva a cabo estrategias de
retroalimentacin tales como el recuento de tareas, compromisos y mencin
de otras actividades, con lo que se busca facilitar la apropiacin de conceptos
y la claridad en el desarrollo de las actividades propuestas. Para hacerlo, la
docente ms que responder a las inquietudes tambin se remite a tareas y
acciones que se esperan del estudiante, con base en todo ello brinda una
serie de instrucciones, las cuales se desprenden de inquietudes individuales,
que a su vez sirven de ilustracin para todos los participantes.
139
En este sentido la expresin de actos directivos y el efectivo cumplimiento de

acciones y tareas indicadas en el chat pueden convertirse en un mecanismo
de seguimiento para evaluar la utilidad de este y la comprensin de los
estudiantes ante la orientacin brindada.
Cmo se observa, la relacin pregunta-instruccin es una estrategia que
utiliza la docente para clarificar los objetivos de las actividades en el marco
de un tema especfico, en este caso la escritura a partir del ejercicio de
observacin objetiva de una situacin que pueda describirse. Adems se
trabaja con la retroalimentacin, ejercicio que tambin puede reforzarse con
nuevas preguntas y con la relectura de los apartes del chat, siempre y cuando
no se cierre la ventana o aplicacin que lo contiene.
Caractersticas ortogrficas y tipogrficas
Factores como la agilidad en la digitacin que implica este tipo de comunicacin,
la asistencia nutrida de participantes y la posibilidad de charlas consecutivas,
hacen del chat un medio susceptible a la falta de cohesin y coherencia, lo
que hacen de l un canal bastante especial. Dadas las circunstancias del chat
en este caso con finalidades acadmicas, los usuarios a pesar de su nivel de
formacin no escapan a una serie de faltas de orden ortogrfico y tipogrfico;
por un lado, la prisa por proporcionar una respuesta gil y clara, entre otro
tipo de acciones, genera con facilidad falencias en el texto tales como: errores
ortogrficos, mal empleo de maysculas, construccin de frases simples, sin
mayor complejidad sintctica y con poca riqueza semntica, errores como la
mettesis (cambio de posicin de las letras al interior de una palabra) y la
omisin de letras en cualquier posicin dentro de la palabra, pueden contarse
como los rasgos ms frecuentes detectados en el anlisis de los textos de
muestra.
Tabla 18. Fallas ortogrficas y tipogrficas.
4.1
siguente orden
4.2
Docente)> No.. apra nada
4.3
Docente)> si creen que ya tiene calro
lo que deben hacer, pueden salir de la
sala sin problema
4.4
Estudiante> pero es muy posible que
nos volavamos a vivir a dubai o arabia
saudita
140
Omisin de letras en la digitacin de

palabras.
Fenmeno de la mettesis, propio de
una digitacin rpida (intercambio de
letras o desplazamiento de su
posicin nor mal al interior de una
misma palabra).
una digitacin rpida.
No obstante, tambin es importante sealar aciertos como la autocorreccin,

medida que adoptan algunos usuarios para mejorar la comprensin de su
texto, puesto que el marco situacional y acadmico en el que se inscribe este
chat, implica un nivel bsico de redaccin.
Tabla 19. Fallas ortotipogrficas.
Docente)> es que lko es

Docente)> es que lo es.. repito
pero mira la instruccin creo que
deca asi
Estudiante) > que tanta seria su
extensin
Docente)> dos hojitas en Wod
Docente)> Word (autocorreccin)
Omisin o supresin de letras, en caso

de que la palabra quede demasiado
ilegible, el estudiante en muchos de los
casos opta por digitar de nuevo el
termino y lo vuelve a enviar, incluso
antes de que su interlocutor le pregunte
por esto.
Otra caractersticas que puede pertenecer tanto al orden tipogrfico como

conversacional, es la tendencia de los usuarios a fragmentar un mismo turno de
habla cuya extensin es un poco mayor y con un nivel mayor de complejidad,
con respecto a las dems intervenciones.
Tabla 20. Caractersticas ortotipogrficas.
Docente)> Luis
Docente)> el tema da para
Docente)> realizar una
descripcin objetiva.. pero
entonces
Docente)> cual seri la necesidad
o el problema que podra tener?
Docente)> es que como el curso
tiende a fortalecer lo de la
investigacin

Los estudiantes aplican el concepto de usabilidad en trminos tipogrficos,

al emplear adecuadamente las minsculas, evitando escribir en mayscula
sostenida, lo que en la comunicacin virtual se puede entender como un grito;
solo se observa el uso de maysculas en ciertos momentos para hacer nfasis
en algn sustantivo o para llamar la atencin de un estudiante.
Otras estrategias para conseguir la claridad pueden ser: las expresiones
claras y concisas, el aprovechamiento de las intervenciones de los otros
141
compaeros, y solo en algunos casos, el uso de lenguaje prosdico como la

repeticin de vocales para expresar algunas impresiones o actitudes entre
los interlocutores, tales como la sorpresa, la duda y la afirmacin.
Dificultades en el chat: ruido y otros problemas
Es interesante anotar que as como en los canales convencionales de
comunicacin existen dificultades, desde luego tambin existen las dificultades
propias de la comunicacin en el plano de la interaccin virtual, las cuales
empiezan a conocerse con una terminologa especfica, que permite ubicarlas
en el contexto de la comunicacin virtual sincrnica y asincrnica. De esta forma
empezamos a conocer y emplear trminos como: ruido, trfico, zumbidos, etc.
Trminos que incluso se van haciendo prcticos y necesarios para comprender
la dinmica propia de la comunicacin virtual sincrnica.
Con respecto a las dificultades en el chat es conveniente aclarar que existen
fallas, algunas inherentes a las dinmicas de la comunicacin virtual, y otras
generadas por la falta de atencin a parmetros bsicos de interaccin en este
medio.
Por una parte, el poco tiempo destinado para el chat puede ser una limitante en
la eficiencia de la comunicacin, en tanto los usuarios en ocasiones muestran
premura por ser atendidos y a veces con descuido en la escritura. En este
sentido, parece recomendable pensar en ms sesiones y con una duracin
un poco superior a 60 minutos para evitar ciertas problemticas inherentes
a la sensacin de brevedad y lo que esto puede producir en los usuarios:
afn, premura en la redaccin, olvido de asuntos a tratar y faltas en la cortesa
bsica.
Tabla 21. Dificultades de comunicacin en el chat.
Estudiante > Gracias profesora.
Creo que la comunicacin en
este medio tiene mucho ruido y
fluye muy poco. No puedo
levantar la mano. Muchas gracias
ya mejoraremos
Docente> Bien G...Gracias por
la sugerencia
Docente> Hasta pronto
Estudiante > Propongo para el
prximo chat activar el modo de
mano alzada. Asi pondrmos un
poco de orden. Feliz noche a
todos.
142
Expresin no satisfactoria ante la

calidad de la comunicacin, donde el
ruido se entiende como poca
secuencialidad y menor orden el
transcurrir de la conversacin,
afectando la cohesin y coherencia de
los enunciados.
Igualmente, el ingreso retrasado a la sala de chat constituy un distractor que

rompi por momentos la coherencia y unidad temtica de la conversacin, ya
que se presentaba el registro automtico del ingreso de cada participante, lo
que inevitablemente generaba interrupciones e intervenciones por fuera del
tiempo y del tema.
Tabla 22. Dificultades de comunicacin en el chat.
Docente)> M. y cual tema
escogiste?
Estudiante 2 >> ha entrado en
la sala.
Estudiante 1 > preparacion de
un alimento
Docente)> ahhh .. qu bien
Docente)> es manipulacin de
alimentos?
Docente)> porque si es solo
indicar como se prepara
Estudiante 1 > no es elaborar
una receta desde su compra,
preparacion, y degustacin
Estudiante 2> Buenos das
para todos.
Docente)>
Buenos Dias
J.. disculpa un momento
Desorden de algunos de los

estudiantes en los turnos de
participacin.
Otro factor que parece plantearse como dificultad, son los pocos encuentros
que se realizan; si bien existen inconvenientes inherentes a la comunicacin
por el chat, estos no deben constituirse como un argumento que impida sacar
ventaja de las posibilidades que brinda este medio, entre las que se cuenta el
hecho de salvar tiempo y distancias, facilitando la comunicacin y construccin
colectiva entre usuarios que de otra forma no hubieran podido interactuar en
trminos acadmicos.
Con respecto al ruido, expresin incluso empleada por uno de los asistentes
al chat, es pertinente contextualizar la connotacin que sufre en estos
contextos de comunicacin. Si entendemos el proceso normal del circuito
de la comunicacin, con un curso y funcionamiento ideal o normal de los
entornos involucrados: emisor, receptor, cdigo, canal y mensaje, podremos
entender la consecuencia que dentro del proceso de la comunicacin tienen
las interferencias o ruido.
Vials Torres (2008, p. 5) define el ruido como todo aquello que distorsiona
lo que se podra llamar la emisin de una informacin completa y la recepcin
143
de la misma por el usuario de Internet. Esta distorsin en chat por ejemplo

se produce por la sobrecarga de informacin, lo cual se ve reflejado no tanto
por la cantidad de participantes, sino por el mal uso del turno de la palabra
y los consecuentes solapamientos o coincidencias en las intervenciones, lo
que dificulta leer el curso normal de la conversacin. Al respecto, conviene
citar la afirmacin de Vials Torres (2008, p. 6) cuando se pronuncia frente
al fenmeno de la comunicacin en internet al expresar que Tener acceso a
mucha informacin no garantiza su procesamiento y su tratamiento positivo,
lo que en el caso del chat, podra tomarse como punto de reflexin, al
pensar como las mltiples charlas con usuarios de forma simultnea no son
necesariamente un acierto en la comunicacin virtual sincrnica, de ah que el
papel de la universidad, de los docentes o moderadores sea fundamental en
la formacin de usuarios ms competentes en el uso de estas herramientas
de comunicacin, sobre todo cuando hay objetivos acadmicos de por medio.
Conclusiones y recomendaciones
Como conclusin general, se encontr que el chat es un medio o canal de
comunicacin que puede ser de gran beneficio en los entornos virtuales
acadmicos en momentos en los que se requiere del apoyo del docente en
aspectos tales como la resolucin de inquietudes, la aclaracin de conceptos,
definiciones y la verificacin de compromisos y acuerdos. Sin embargo es
preciso establecer una serie de lineamientos y estrategias que permitan el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas involucradas en la comunicacin
virtual. Asimismo, es precisa la idoneidad en el manejo del programa de chat
y un nivel bsico de competencias tecnolgicas y comunicativas en el plano
de la comunicacin virtual; para ello el uso de estrategias de cortesa y el
establecimiento de un orden de trabajo inicial es fundamental.
El chat puede pensarse como un espacio de asesora con beneficio pblico;
puede considerarse un gnero y como un medio o canal que sirve de soporte
a la escritura breve de carcter informativo y expositivo. En contraste con el
chat informal, la escritura en el chat acadmico no reviste con tanta fuerza
rasgos de escritura oralizada en vista de que el tipo de temas que se aborda
y la naturaleza misma de este tipo de interaccin virtual determina el tipo de
escritura: concisa, clara, expositiva e informativa.
Este espacio facilita la aclaracin de aspectos concretos, definiciones, actividades
puntuales, situaciones, ejemplos, inquietudes especficas, no obstante, el
espacio no es preciso para desarrollar discusiones o debates, a menos que
se proponga ms de 60 minutos y con indicaciones claras sobre la forma de
participar. Al respecto, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones
con el objetivo de optimizar el espacio y el tiempo de interaccin.
144
Ante las interrupciones y solapamientos, en WebCT se aconseja

activar el modo levantar la mano para ordenar por medio del sistema la
participacin y no depender de la voluntad de los participantes.
Llegar puntualmente a la sala de chat, si es preciso con cinco minutos
antes, previendo dificultades de conexin e ingreso. En el caso de no
tener facilidad de conexin, optar por un lugar alterno al que se pueda
acceder fcilmente para no perder la sesin.
En caso de que no sea posible llegar a tiempo, al ingresar solamente
emitir un saludo simple y corto; evitar las explicaciones del retraso.
Se recomienda enviar un mensaje privado al moderador explicando
brevemente esta situacin o tambin a travs del correo electrnico.
Tener claridad en los objetivos del encuentro, se recomienda tener a
mano apuntes con los temas e inquietudes que se quieran abordar, de
igual forma se aconseja almacenar en un archivo de word la charla, en
caso de que se quiera repasar sobre la sesin desarrollada.
Aprovechar el espacio del chat para precisar actividades y conceptos,
evitar las situaciones polarizadas pues el espacio no se presta para
desarrollar este tipo de eventos comunicativos.
Apelar al uso de estrategias de cortesa en la comunicacin virtual
sincrnica, estas son precisas para el adecuado desarrollo de las
interacciones virtuales.
Cuando los estudiantes tengan dificultades para descargar materiales
de la plataforma, se debe aprovechar el correo electrnico para el
envo de materiales que presenten dificultades en la descarga y/o para
despejar las dudas al respecto. Pues no en todos los sitios se tiene la
facilidad de descarga, evitar por tanto discusiones circulares sobre la
descarga o no de los diversos materiales.
A lo largo de este captulo se abordaron distintas estrategias utilizadas por los
usuarios, con distintas finalidades cada una, segn los objetivos no solo de la
actividad desarrollada en el chat, sino tambin de los intereses de cada usuario
al participar. A partir de estos elementos estudiados, identifique y describa
145
cmo funcionan las siguientes estrategias lingsticas en los fragmentos de un

chat citado con fines acadmicos, ver tabla 23.
a) Las estrategias de cortesa.
b) Mecanismos de regulacin en los turnos.
c) Estrategias para optimizar la claridad y exposicin de la
informacin.
Tabla 23. Ejemplo de chat educativo para el anlisis. Texto sin modificaciones.
Docente)> ...La descripcin es el proceso mediante el cual intentamos
representar, utilizando mecanismos de expresin lingstica, la imagen de una
cosa, una persona, un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera delante y lo
estuviera percibiendo con sus propios sentidos
Docente)> tu cual tema has pensado y si ya estudiaste las lecturas?
MRA > profe podria enviarles un ejemplo de algo descriptivo Docente)> July
Adriana.. soblre cual tema de lo que observas en tu entorno escribirs?
Docente)> si.. claro.. mientras Diana y Paula preparan su intervencin
YAHQ> profe, esta enfocado a la falta de un plan de estudios en el cual se
pueda ensear religion en todos los grados atendiendo las necesidades de cada
estudiante.
MRA > Es el caso de la zanahoria que nos deslumbra con su tonalidad como el
atardecer llanero, con cuerpo rgido, textura de seda y aroma a panal de abeja. En
cuanto al apio lo ms importante es adquirirlo con una textura fuerte y un verde de
tranquilidad en el exterior de sus canales, conservando en su medula ese sabor
semicido que de solo imaginarlo activa el trabajo de las glndulas salivales. El
pimentn debe guardar las caractersticas de una tonalidad en degrade como la
de un bosque en llamas con textura semiflexible y cristalina que aromatiza a lo
lejos una fragancia picante tenue. El arroz de grano de ovulo de nieve con rigidez
acerada que da la certeza que en su proceso qumico se presentar un cambio
fsico esponjndose como el algodn.
YAHQ> me explico, en el aula tenemos estudiantes cristianos, catolicos,
adventistas... y todos terminan recibiendo clases de religion catlica
Docente)> disculpen .. se cruzaron las informaciones
Docente)> dejemos de fono el ejemplo de Luis y continuamos escuchando a
YAHQ...ahoria comento el texto de Luis.
146
YAHQ > admas nuestra tesis la enfocamos hacia este mismo problema.
Docente)> el tema es superpertinente
Docente)> la idea entonces sera realizar una descripcin del problema que
representa AMGSZ > Profe, me quedan muy claras sus explicaciones, tengo dos
temas para tratar puede ser administracion del hogar o sobre la enfermedad de la
persona a la que cuido
YAHQ> teniendo en cuenta que no solo afecta en nuestra escuela, sino a nivel
departamental y nacional
Docente)> no tener un Plan de Estudios unificado
Docente)> hasta podra ser describir las distitntas formas de abordar una clase
de Religin
CTOA> buenos dias
Docente)> eso se me ocurre
Docente)> qu dices Paula?
CTOA> lo siento se me paso la hora
YAHQ> si, profe, es bien interesante. Docente)> si.. est bien por ese lado
1. Con base en los textos observados en el fragmento del chat, qu tipo

de actividades acadmicas considera se pueden realizar por medio del
chat con eficiencia, calidad y coherencia?
2. Como usuario del chat con objetivos acadmicos, cules han sido
las dificultades y/o ventajas encontradas en la experiencia de las
conversaciones virtuales?
3. Formule un listado sencillo de sugerencias a nivel de escritura para
optimizar la comunicacin de tipo acadmico por medio del chat.
147
Austin, J. (1962). Cmo hacer cosas con palabras. Espaa: Paids.
Campuzano, L. (2003, octubre). Trabajando con chat en cursos de postgrado
en lnea. Cultura y educacin, Revista de teora investigacin y prctica. 15
(3), 287-298.
Cassany, D. (2003) La escritura electrnica. Cultura y educacin, 15 (3), 239251.
Escandell Vidal, M. V. (1988) Cortesa y relevancia. Dilogos hispnicos de
msterdam (22), 7-24.
Haverkate, H. (1987). La cortesa como estrategia conversacional. Dilogos
hispnicos de msterdam, (6), 27-64.
Pietro, L. (2001). El chateo Oralidad o escritura? Revista de investigacin
lingstica, 4 (2), 47-62.
Ariel.
Yus, F. (2002). El chat como doble filtro comunicativo. Revista de investigacin
lingstica 5 (2), 141-172.
Vials Torres, X. (2008). El ruido en la red. Metodologa de las ciencias sociales.
Facultad de Filosofa. UNED.
148
3.4 El correo electrnico: herramienta que favorece la interaccin

en ambientes educativos virtuales
Introduccin
La incorporacin de la virtualidad en la vida cotidiana de las personas ha
permitido nuevos campos de accin y servicios de educacin: como por
ejemplo, la educacin virtual, la cual tiene los mismos principios de la educacin
presencial: formar, preparar y educar al sujeto en las exigencias de la sociedad.
Por lo tanto, como seala ngel (2009, en lnea) la educacin virtual se mueve
en lo real sustentado en la formacin integral y humana del sujeto y lo virtual
representado en los sistemas y los espacios que ofrece la red.
Segn lo anterior, la virtualidad est movilizada por el sentido de lo humano,
pues el servicio que prestan las tecnologas de informacin y comunicacin
son mediaciones para alcanzar un desarrollo humano, porque detrs de cada
computadora se encuentra alguien que proyecta, mediante la escritura, algo
de su historia personal (ngel, 2009, en lnea). Por tal razn, analizar las
interacciones acadmicas en los mensajes enviados por el facilitador o el
estudiante a travs del correo electrnico es fundamental, para determinar
cmo los discursos oralizados se transforman en discursos con caractersticas
de un texto escrito, con el fin de formular estrategias que potencialicen el uso
del correo electrnico en el mbito educativo desde lo escritural y lo humano.
Esto quiere decir que la comunicacin mediatizada por ordenador (CMO)
modifica no solo las prcticas de enseanza y aprendizaje, sino tambin las
relaciones entre el que ensea y aprende; as mismo, replantea la prctica de
lectura y escritura debido a las transformaciones lingsticas y migracin de la
escritura impresa a la electrnica, como expresa Cassany (2003, p. 240).
Esta situacin ha hecho que surja el anlisis lingstico de la comunicacin
mediada por computador (ALCMC). Este nuevo enfoque investigativo se centra
en la descripcin de la escritura electrnica en los planos pragmtico, discursivo
y lxico-gramatical y en aspectos relacionados con el procesamiento
cognitivo del discurso que tienen implicaciones educativas (Cassany, 2003,
pp. 240-241).
As pues, en este apartado se analizan las interacciones que se establecen
en el correo electrnico entre facilitador y estudiante, el cual es entendido,
bsicamente, como una herramienta comunicativa de ndole escritural que
favorece la interaccin entre los miembros de una comunidad acadmica
virtual de forma asincrnica, desde este punto de vista se habla del correo
electrnico con fines educativos.
149
En el presente captulo se abordan las siguientes temticas: introduccin,

tipologas, caractersticas, elementos y estructura y conceptualizacin del
correo electrnico; de igual modo se tiene en cuenta algunas investigaciones
sobre el correo electrnico en ambientes educativos virtuales como la de
Monserrat Cassanovas; metodologa y aspectos conceptuales; descripcin
del corpus; anlisis y discusin y el captulo termina con las conclusiones y
sugerencias y un ejercicio de aplicacin que posibilite la reflexin sobre estas
temticas que a continuacin se desarrollan.
Tipologas de correo electrnico
El correo electrnico es una de las modalidades comunicativas ms eficientes
y dinmicas que se han creado en la red y puesto al servicio de los usuarios,
por su naturaleza gil y rpida, puesto que los mensajes son precisos y en la
mayora de los casos, breves, lo que facilita la lectura e interpretacin por parte
del receptor. Adems, hay que agregar que el correo electrnico es una de las
herramientas ms antiguas de los entornos virtuales y ha logrado mantenerse
estable en la red: No en vano, el correo est en el origen de la comunicacin
telemtica, en 1969, y en la actualidad es su gran motor (Laborda, 2004, p.
3). Debido a este dinamismo paulatinamente ha adquirido diferentes usos y ha
incursionado en otros mbitos diferentes al uso inicial, por ejemplo, se envan
correos con fines publicitarios, comerciales, profesionales, institucionales.
Esta flexibilidad de uso ha posibilitado que el correo electrnico tenga campos
de accin interactivos y no sea una herramienta esttica, sino por el contrario
incremente de manera significativa las relaciones sociales (Bonilla, 2005,
pg. 250). El correo electrnico es el canal ms antiguo y que ha permanecido
ms estable en internet.
Tradicionalmente, se considera el correo electrnico como una aplicacin de
comunicacin asincrnica o diferida en lnea, basada en la transmisin de
texto que permite adjuntar archivos. Sin embargo, los avances tecnolgicos
han hecho que el correo electrnico tenga diferentes aplicaciones segn
la intencin del emisor o destinatario. En este sentido autores como F. Yus
(2001), C. Lpez Alonso (2006) y C. Vela Delfa (2006), entre otros, proponen
diferentes tipologas del correo electrnico de acuerdo con su funcionalidad y
el modo como los usuarios lo utilizan.
Por tal razn, desde el punto de vista ciberpragmtico, es preciso presentar
una clasificacin que permita un acercamiento a los diferentes tipos de correos
electrnicos segn su funcionalidad, uso e intencionalidad. Para este fin se
partir de la clasificacin que presentan Yus (2001) y Vela Delfa (2006). Ambos
autores se centran en la funcionalidad y uso del correo electrnico, Yus (2001,
150
citado en Vela, 2006), por ejemplo, presenta una tipologa del correo electrnico
en la cual reconoce la doble utilidad de la correspondencia electrnica como
forma de comunicacin que pone en contacto personas, mediante mensajes
interpersonales, esta tipologa bsicamente se centra en el conjunto de los
intercambios verbales (p. 207), los cuales parten de la intencionalidad del
remitente y sus intereses.
Es as como Yus (2001) propone tres tipos de correo electrnico, considerando
que este es una variedad de comunicacin electrnica que une a las
personas (p. 155). En esta clasificacin lo ms importante son los tipos de
interaccin que se presentan mediante los mensajes electrnicos a partir de
las intenciones y estrategias pragmticas que los usuarios adoptan en sus
modos de comunicacin electrnica.
Mensaje personal: mensaje privado enviado de una persona a otra
(Yus, 2001, pg. 155).
Foro de debate: esencialmente consiste en una especie de tabln
de anuncios en donde se ponen mensajes con noticias o peticin de
informaciones y tambin aparecen las respuestas. Para acceder a este
tipo de correo el usuario accede a una pgina web, la cual sirve de
mediacin y soporte para la interaccin y participacin.
Lista de distribucin: Segn Yus, constituyen receptores colectivos
de mensajes de correo electrnico.
La tipologa propuesta por Yus (citado en Vela, 2006, p. 207), considera
el correo electrnico como un medio que facilita la comunicacin y su
propsito se centra en la distincin de los modos de interaccin propios
de este gnero. Por esta razn pondera dos criterios de clasificacin:
el carcter privado o grupal del intercambio y la posibilidad de generar
procesos de dilogo. Este proceso de dilogo se da siempre y cuando
el destinatario responda los mensajes enviados por el remitente.
Por su parte Vela (2006), apoyndose en Lpez Alonso (2006),
presenta una tipologa de 9 categoras, partiendo de las aplicaciones
de gestin del correo electrnico como herramienta comunicativa, en la
que prevalecen aspectos sociotecnolgicos. Su clasificacin del correo
se presenta a continuacin.
Personal: constituye un mensaje electrnico desde un buzn de correo
identificado a otro buzn de correo igualmente concreto, como resultado
de una relacin de correspondencia interindividual y privada. Desde el
uso del lenguaje y la lingstica el registro escritural no atiende las reglas
151
escriturales y presenta rasgos coloquiales. Para Yus (2001), se da una

relajacin gramatical y ortogrfica en la escritura y se da el fenmeno
de la oralizacin de la escritura.
Profesional: los correos se elaboran construyendo temticas
relacionadas al mbito profesional o laboral. Desde el punto de vista
lingstico su estructura es ms elaborada y cuidadosa, aunque en
algunos casos, los mensajes presentan caractersticas tanto del
personal como del profesional, esta situacin est condicionada por el
grado de familiaridad de los usuarios.
Correo institucional: se inscriben en el marco de una relacin
de correspondencia entre una institucin y sus miembros o entre
instituciones con miembros definidos. Estos mensajes tienen carcter
oficial y los discursos giran alrededor de asuntos puntuales, llegando a
constituirse en anuncios pblicos de informacin. Los temas planteados
son asuntos especficos relacionados con la institucin39. Este tipo de
correo maneja una estructura definida: saludo, cuerpo, despedida y
la firma al final, la cual contiene nombre y apellido40. Las frmulas de
cortesa son reguladas y estereotipadas.
Correo comercial y publicitario: son mensajes enviados desde
un buzn con fines publicitarios hacia mltiples buzones, brindando
informacin sobre un producto o un servicio para promocionarlo.
Correo de listas: son mensajes enviados a una lista de remitentes que
tienen y comparten intereses comunes. Son de carcter interactivo y,
por ello, se establece una correspondencia entre un grupo de personas
para discutir uno o varios temas.
Mensajes de cadenas de reenvo: son correos que normalmente
pasan de un buzn a otro, los cuales contienen documentos muy
diferentes y contenidos muy plurales; se envan a particulares, grupos
de amigos o listas de distribucin. Se pueden identificar por la aparicin
de la marca [Forwards] o su abreviatura [FWDS], que significa reenviar,
precediendo a la categora asunto.
Mensajes spam: se inscriben mensajes que llegan sin ser solicitados
o autorizados por los receptores o destinatarios mediante la obtencin
de direcciones de manera fraudulenta. Los correos spam o basura son
uno de los mayores problemas que afronta la mensajera digital por
su proliferacin indiscriminada y sus contenidos variados como sexo,
riqueza, modelos en cadena, etc., que son molestos para el usuario.
152
Mensajes generados automticamente: son mensajes enviados por

un programa diseado para tal fin y tienen como objetivo: confirmar
la recepcin del mensaje; informar al remitente que su mensaje no
ha llegado a la direccin indicada; confirmar acciones realizadas por
medio de la red como compras de productos e indicar la ausencia de
usuarios cuando van a dejar de usar su cuenta de correo electrnico
por un tiempo determinado.
Postales virtuales: constituyen mensajes estructurados en plantillas
propuestas por algunas pginas web para ser enviadas a una direccin
de correo electrnico. Estos textos tienen casi la misma funcin que
las tarjetas postales tradicionales. Desde lo formal estos mensajes se
presentan en formato HTML.
Agregando a lo anterior, Vela (2006) sostiene que segn las caractersticas
del correo electrnico, este admite respuestas o no. El correo personal, los
mensajes de cadenas de reenvo, el profesional, el comercial, el institucional
y listas de discusin, estn en el grupo de los tipos de correos que posibilitan
la interaccin. Las listas de distribucin y boletines de informacin, el
mensaje comercial y publicitario, los mensajes spam y mensajes generados
automticamente, no dan cabida a interacciones entre sus usuarios.
Esta clasificacin, de igual modo, seala que los mensajes electrnicos
pueden estar dirigidos a destinatarios nicos o mltiples; e indica que los
correos electrnicos tienen una naturaleza pblica o privada, sin embargo, en
algunos casos la privacidad todava no est clara, sobre todo en los correos
considerados como foros. Al respecto Herring (1996, citado en Vela, 2006, p.
233), indica que la interaccin en espacios de acceso generalmente pblico,
su circulacin no parece obedecer a las leyes de la propiedad intelectual.
Hasta aqu se ha establecido una clasificacin del correo electrnico segn
el uso que le da el usuario y su finalidad comunicativa. Esta categorizacin
posibilita delimitar el concepto de correo electrnico en ambientes educativos
virtuales, desde un punto de vista especfico, el cual tiene carcter de oficial y
formal. De modo que, teniendo en cuenta las anteriores tipologas presentadas
de Yus y Vela, este escrito a partir de ahora se referir al correo electrnico
de carcter institucional, puesto que como plantea Vela (2006) se inscribe
en el marco de una relacin de correspondencia entre una institucin y los
miembros de esta. Adems, estos mensajes tienen carcter oficial y sus
temticas obedecen a asuntos concretos con propsitos claros delimitados
por la institucin. De manera que en los entornos educativos virtuales, la
interaccin entre facilitador y estudiante gira en torno a programas orientados
por un currculo educativo, previamente planificado y estructurado para cumplir
con los objetivos de aprendizaje propuestos.
153
Recapitulando, hay que decir que en los ambientes educativos virtuales el

correo electrnico es institucional y tiene unos fines educativos, y a partir de
este principio, facilitador y estudiante establecen interacciones mediadas por
la tecnologa generando acciones y procesos comunicativos dirigidos a las
temticas planteadas en un curso determinado propios de los procesos de
educacin, con el fin de potencializar el aprendizaje. Segn lo anterior y desde
el punto de vista lingstico las producciones textuales suelen manifestar un
estilo muy cuidado, como corresponde al grado de oficialidad y a la situacin
de comunicacin que se presenta entre los coenunciadores, adems, el correo
electrnico constituye una herramienta eficaz para hacer circular informaciones
relevantes (Vela, 2006, p. 217). Este tipo de correo, entonces, toma distancia
de otros correos por su formalidad y por estar inscrito en entornos virtuales que
tienen por objeto la educacin a partir de procesos comunicativos mediados
por la escritura digital.
Caractersticas del correo electrnico general
La longitud y el estilo de los correos electrnicos presentan variaciones
lingsticas. Pero tambin, segn Crystal (2002) en su libro El lenguaje
e internet, la diversidad de contextos en el correo electrnico es patente,
por lo cual la cuestin principal que hay que plantearse es la coherencia
lingstica de la situacin (p. 21). Esta situacin suceda hace algunos aos,
pero la evolucin del correo y su masificacin ha hecho que este tenga otras
aplicaciones diferentes a la inminentemente lingstica y personal, de ah que
se hable del correo electrnico con propsitos pragmticos y fines educativos
y este tenga aplicaciones didcticas, que obedece a propsitos definidos y
concretos entre los miembros de una institucin educativa virtual. Dicha
evolucin y masificacin, ha conferido al correo electrnico sus particularidades,
por su dinmica social y por las estrategias comunicativas que los usuarios
adaptan para establecer interacciones con sus interlocutores. A continuacin
se presentan algunas caractersticas, que podra decirse son el producto de
las condiciones del contexto virtual tales como:
Hbrido entre lo oral y lo escrito.
Se mueve entre lo formal y lo informal.
Posee dinmica social: el remitente espera una respuesta
pronta del destinatario.
Marcada connotacin conversacional.
La extensin es, normalmente, breve.
Tensin ausencia correccin gramatical mensaje elaborado.
154
Gramtica. Aspectos lxicos y sintcticos: tendencia relajacin

ortogrfica y gramatical.
Estilo: informal.
Posee un formato o estructura definida por los ordenadores:
cabecera: direccin destinatario y saludo; cuerpo: texto,
despedida y firma.
El texto, normalmente, no posee una estructura definida.
Tiene un carcter ostensivo.
Es un acto comunicativo con un objetivo definido dirigido a un
destinatario.
Posee normas de cortesa41.
Asincrnico.
La asincrona, tiene un carcter de atemporalidad o comunicacin diferida
como se observa en la figura 942:
Figura 9. Proceso de interaccin en el correo electrnico.
A las anteriores caractersticas, se pueden agregar la flexibilidad que posee

el correo electrnico y su adaptabilidad a las necesidades e intencionalidades
del usuario.
155
Elementos y estructura del correo electrnico

El correo, electrnico como cualquier texto escrito, posee una estructura
formada por unos rasgos constitutivos que hace manifiesta la intencin
comunicativa de quien construye el mensaje, al respecto seala Crystal
(2002) que un mensaje electrnico consiste en una serie de elementos
funcionales cuya terminologa vara (p. 114). Complementando lo anterior,
Yus (2004), refiere que uno de los rasgos pragmticos ms interesantes del
correo electrnico es que es un medio tecnolgico ostensivo, en el que el
emisor manifiesta su intencin comunicativa (p. 171).
Ahora bien, como cualquier texto que est relacionado con la escritura,
el correo electrnico posee unos elementos que le dan una organizacin
y estructura que lo identifica y a la vez diferencia de otros textos escritos.
Para nombrar tales elementos se tendrn en cuenta los referenciados por
Yus (2001), sobre todo por su carcter ostensivo y pragmtico, pues como
se dijo anteriormente, el correo electrnico con fines educativos tiene unas
intenciones y funcionalidades propias del mbito educativo.
El primer elemento es la llamada ostensiva de atencin, consiste
esencialmente en que el remitente produce estmulos para hacer manifiesta
la intencin comunicativa al receptor, utilizando estrategias como escribir
asuntos llamativos y concretos e incluso el ordenador tambin emite ciertas
seales para anunciar el mensaje nuevo en la bandeja de entrada. En la
plataforma educativa WebCT, el mensaje aparece en negrilla y con un letrero:
nuevo en letra roja.
Otro elemento importante del correo electrnico es el remitente, es
quien inicia la comunicacin y genera expectativas de relevancia en el
emisor del mensaje, a partir de la hiptesis sobre que propsito subyace
en la emisin del mensaje (Yus, 2001, p. 175). En la plataforma
educativa WebCT, el remitente genera expectativas mediante la
construccin llamativa del asunto, pues como apunta Suler (1998,
citado en Yus, 2001, p. 179), este es un pequeo microcosmos en s
mismo que a menudo se usa para presentar la idea principal contenida
en el texto del mensaje.
El destinatario es el que recibir el mensaje y su tarea consiste en
procesar el mensaje de la forma ms relevante posible, identificando
la actitud proposicional del remitente que subyace en la produccin del
mensaje y que puede manifestarse de forma implcita o explcita. (Yus,
2001, p. 175).
156
La figura 10 ilustra el aspecto intencional del correo electrnico y la relacin

dialgica e interactiva entre remitente y destinatario43:
Figura 10. Carcter ostensivo del correo electrnico.
La direccin electrnica indica para quien va dirigido el mensaje. En

el correo electrnico de la plataforma educativa WebCT, no se utiliza
la arroba @ que cumple el papel de separacin entre la identidad
individual y la identidad grupal, entre individuo y sociedad (Yus, 2001,
p. 178), la direccin electrnica, en dicha plataforma, aparece de la
siguiente manera: Para: A M A R(amve) 44, indicando la direccin
del destinatario.
El asunto45 constituye el primer enunciado del autor del mensaje por
el cual se apropia del proceso de interaccin (Vela, 2006, p. 593). El
asunto desempea un papel importante en el establecimiento de la
interaccin comunicativa y para el curso que, con posteridad, tomarn
las operaciones inferenciales de atribucin de sentido por parte del
destinatario que hace manifiesto y explcito las expectativas de
relevancia que portar el texto del mensaje (Yus, 2001, p. 178-179).
El texto es el mensaje, el tema que se le enva al receptor, el cual
puede ser breve o extenso. Los mensajes pueden estar construidos
en uno de los tres esquemas siguientes, segn Herring (1996, citado
en Yus, 2001, p. 181): expositivo-informativo, persuasivo o interactivo.
157
El texto del mensaje tiene su propia coherencia interna. Al respecto Bonilla

(2005) sugiere que este tenga una estructura cutripartita: saludo, texto,
despedida y firma. El saludo es una manera de establecer una comunicacin
con el fin de abrir espacios de cooperacin de quien recibe el mensaje y aparte
de ello, posibilita un acercamiento respetuoso al receptor del mensaje. En este
sentido, Laborda (2003) seala que sea por influjo de las convenciones escritas,
sea por la intencin de un tono cordial, parece recomendable usar el saludo
(en lnea). Sobre todo porque como sostiene el mismo autor la cortesa es un
conjunto de principios que renen sentido comn de respeto al interlocutor.
Y el saludo es una buena entrada para establecer una comunicacin cordial y
afable con los estudiantes o el facilitador. Por su parte, El cuerpo es el espacio
destinado para la construccin del mensaje. La despedida indica el cierre, as
como el saludo; la firma se constituye en una cuestin de cortesa y la firma
indica el cierre del mensaje, pero adems da datos del remitente al receptor
del mensaje y le da la seguridad que el mensaje est completo posibilitando
una comunicacin confiable entre emisor y destinatario.
Adicionalmente, es importante agregar que en el espacio del saludo, el
remitente, en los contextos virtuales educativos, incluya el nombre del
destinatario y contextualice el mensaje, presentando una breve introduccin
del tema a desarrollar en el texto del mensaje. La tabla 24 resume la estructura
del correo electrnico.
Tabla 24. Estructura esquemtica del correo electrnico.
-
-
-
-
-
Saludo (incluir nombre del estudiante y contextualizar el mensaje).

Anuncio del tema, texto o contenido del mensaje
Despedida.
Firma (nombre del remitente).
Opcional: anexos
En la figura 11 se presenta de manera grfica la plataforma educativa WebCT

que sirve como entorno educativo virtual46. En ella se encuentran las diferentes
herramientas que apoyan y favorecen los procesos de interaccin y que le
posibilitan a facilitador y estudiante llevar a cabo el acto educativo virtual.
158
Figura 11. Plataforma educativa WebCT.
En la figura 12 se observa el entorno de trabajo del correo electrnico que el

usuario (facilitador o estudiante) tiene destinado para construir y estructurar
el mensaje, delimitado con campos fijos47, determinados por la plataforma
educativa virtual, para cada elemento del correo electrnico.
Figura 12. Entorno de trabajo del correo electrnico

159
Conceptualizacin del correo electrnico con fines educativos

Para continuar adelante con esta reflexin sobre la interaccin acadmica a
travs del correo electrnico en un ambiente educativo virtual, es necesaria
la aproximacin al concepto de correo electrnico en general, para luego
precisarlo en el contexto educativo. Crystal (2002), por ejemplo, lo define como
una aplicacin tecnolgica informtica de transferencia de mensajes (p. 21);
Lpez Alonso (2006) lo asume como un sistema de intercambio de archivos
entre usuarios (en lnea); entre tanto, Yus (2001) lo seala como una variedad
asincrnica de comunicacin electrnica que une las personas con rapidez
y tiene un carcter ostensivo con presuncin de relevancia (p. 171); por su
parte, para Casanovas (2003) es una aplicacin de comunicacin asincrnica
en lnea, basada en la transmisin de texto, que permite adjuntar al mensaje,
archivos en cualquier formato digital (p. 254) y para Bonilla (2005), es un
medio de comunicacin telemtica genuinamente escrito (p. 261). A las
anteriores definiciones se puede agregar la definicin que da Vela (2006),
quien lo conceptualiza como una aplicacin de internet y espacio de produccin
lingstica, cuya finalidad consiste en procurar la comunicacin entre dos o
ms personas a travs del intercambio de mensajes, que se sustenta en la
transaccin de textos digitalizados con una forma, funcin, estructura, lengua
y estilo propios.
Las tres primeras definiciones asumen el correo electrnico como una
herramienta de transmisin de mensajes con caractersticas de asincrona,
con una intencin muy clara y definida: posibilitar la interaccin interpersonal,
sin copresencialidad de los interlocutores, de carcter mediado y temporalidad
diferida, que implica el desarrollo de actos de comunicacin ostensiva, es decir,
que por definicin portan su presuncin de relevancia (Yus, 2001, p.153). Entre
tanto, la cuarta, quinta y sexta definicin, tienen las mismas propiedades, pero
la construccin textual es regulada por la normativa lingstica, asumiendo el
correo electrnico como una actividad y modo particular de escritura (gnero).
Vale la pena complementar los anteriores aspectos, expresando que esta
modalidad comunicativa se da a travs de ordenadores digitalizados creados
para tal fin, los cuales sirven como mediadores para el intercambio de mensajes
electrnicos, teniendo en cuenta ciertas propiedades propias de la CMO
(Comunicacin mediatizada por ordenador), puesto que se trata de textos en
formato digital con una serie de propiedades formales y organizativas propias
de su entorno de produccin (Vela, 2006, p. 200).
En consecuencia, el correo electrnico en entornos educativos virtuales, es una
herramienta de comunicacin asincrnica, personal, basada en la transmisin
de texto que permite adjuntar al mensaje archivos en cualquier formato digital
(audio, vdeo, animacin, imagen), que favorece las actividades acadmicas.
160
Este tiene unos fines educativos previamente definidos por el entorno virtual
como servir de mediacin y posibilitar la comunicacin permanente entre
facilitador y estudiante para orientar actividades, resolver inquietudes, dudas
o cuestionamientos surgidos durante el proceso de aprendizaje y aclarar o
reforzar conceptos o proponer nuevos materiales (bibliogrficos y vnculos
electrnicos) con el fin de extender y clarificar el dominio conceptual en estudio
(Cenich y Santos, 2005, en lnea).
Para finalizar este apartado, sobre el correo electrnico con fines educativos,
hay que manifestar que en este escrito se asume bsicamente como una
herramienta que favorece la interaccin y la conversacin entre el facilitador
y el estudiante, puesto que posibilita la expresin de diferentes actos
comunicativos e intercambiar ideas, opiniones, comentarios con respecto a las
temticas planteadas en un determinado curso.
El correo electrnico en los ambientes educativos virtuales
Desde el primer envo de correo electrnico en 1971 por Tomlison, ste se ha
convertido en una de las herramientas de comunicacin ms utilizadas de la
Internet. Muchos tienen una cuenta asignada por la institucin donde estudia
o abierta por el usuario gratuitamente en los diferentes entornos que ofrece la
red (Cabero, Llorente y Romn, 2004, en lnea). Se puede decir que el auge y
desarrollo de esta modalidad comunicativa en lnea se debe a su uso prctico,
rpido, a su costo asequible y flexible porque los usuarios asumen y adaptan
diferentes estrategias comunicativas. En el campo educativo virtual este
fenmeno de desarrollo y crecimiento no es la excepcin, sin embargo, en lo
referente a la teorizacin e investigacin poco se ha profundizado y explorado
sobre su trascendencia como herramienta de interaccin, entre facilitador y
estudiante, que facilite el proceso educativo, por lo que se hace necesario
analizar su valor pedaggico y didctico, con el fin de darle un adecuado uso
estratgico en los entornos educativos virtuales.
Es importante precisar que la mayora de estudios sobre el uso del correo
electrnico como herramienta de la CMO, han estado orientadas desde una
perspectiva general, es decir, que las temticas de estudio son diversas
a medida que crece su funcionalidad, por lo que investigadores como Yus
(2001), Crystal (2002), Lpez Alonso (2006) y Vela (2006)48 entre otros, han
dado aportes significativos sobre su utilidad desde diferentes enfoques y
perspectivas temticas que permiten concluir que el correo electrnico es una
herramienta de comunicacin flexible que se adapta a las necesidades de uso
y aplicabilidad por parte de los usuarios.
Pero si bien se han realizado estudios en el campo educativo, estos son
pocos y apenas se inicia a explorar su sentido y trascendencia en los entornos
161
virtuales educativos. Montserrat Casanovas, por ejemplo, ha indagado sobre

El correo electrnico como medio de aprendizaje lingstico, el cual tiene fines
formativos y educativos para propiciar espacios didcticos y pedaggicos
que favorecen la educacin virtual. De igual modo analiz las caractersticas
de las interacciones que se dan en este medio de comunicacin electrnica
(Casanovas, 2003, pp. 253-267). A continuacin se presentan algunos de sus
planteamientos:
La comunicacin mediatizada por ordenador (CMO) es una herramienta til en
la didctica de las disciplinas, puesto que:
Facilita la comunicacin y el aprendizaje social.
Reduce la ansiedad de los estudiantes.
Mejora su motivacin.
Fortalece la conexin entre escritura y pensamiento, lo cual lleva a un
progreso en las destrezas de escritura.
El uso del correo electrnico puede aportar las siguientes ventajas en la
didctica de la enseanza-aprendizaje: comunicacin autntica, autonoma,
ampliacin del tiempo y el espacio de instruccin, tratamiento de la diversidad
y aumento de la motivacin (Casanovas, 2003, p. 264).
En los ambientes educativos virtuales el correo electrnico tiene como funciones
primordiales: lo informativo, lo didctico y lo comunicativo. En la funcin
informativa se pueden tener aplicaciones como orientar actividades, instruir y
recordar fechas importantes; la funcin didctica proporciona elementos para
propiciar intercambios de aprendizaje, se dan otras herramientas que ofrece la
web como brindar enlaces para que el estudiante aproveche los recursos que
esta ofrece, y como manifiesta ngel (2009, en lnea), posibilita contextualizar
actividades y motiva al estudiante frente al proceso de aprendizaje; entre tanto,
la funcin comunicativa favorece la interaccin entre cada uno de los miembros
del curso viabilizando la conversacin abierta y el dilogo de una manera
espontnea pero creativa y constructiva, lo que da cabida a la construccin
de aprendizajes en conjunto, compartir avances de una determinada actividad
con el fin de retroalimentar el aprendizaje y construir conocimiento de forma
colaborativa y cooperativa. Estas funciones llevan a tres objetivos: redefinicin
de tiempo de instruccin, fomento del aprendizaje colaborativo y relevancia de
la comunicacin significativa (Casanovas, 2003, p. 259).
El correo electrnico con fines educativos, segn Cassanovas (2003) tiene
las siguientes potencialidades: fortalecer la competencia comunicativa,
162
promover la produccin escritural y lingstica y permitir la retroalimentacin

personalizada, lo que ofrece las siguientes ventajas: comunicacin autntica,
autonoma, ampliacin del tiempo y el espacio de instruccin, tratamiento de la
diversidad y aumento de la motivacin (p. 264).
En pocas palabras, el correo electrnico con fines educativos es una
herramienta de interaccin permanente entre el facilitador y el estudiante que
tiene diferentes aplicaciones, el cual favorece el aprendizaje en lnea desde el
establecimiento de adecuadas relaciones sociales y contemplando los aspectos
de la escritura como la redaccin, el estilo, la gramtica y la ortografa.
Metodologa y aspectos conceptuales
El marco de esta investigacin, en lo metodolgico y conceptual, es de
tipo cualitativa y hace nfasis en aspectos del anlisis lingstico de la
comunicacin mediatizada por ordenador (ALCMC), en trminos generales, se
inscribe en la lingstica textual desde lo pragmtico, cuyo inters se centra
en el uso del lenguaje que se presenta en entornos educativos virtuales y las
manifestaciones lingsticas en contexto.
En una investigacin en el campo de la lingstica textual, como expresa
Beaugrande (1997, citado en Snchez, 2009) lo que decide cul mtodo debe
usarse, es la naturaleza del texto, que es un acontecimiento comunicativo
inserto en un contexto determinado (p. 32); en el caso de esta investigacin,
las muestras textuales son tomadas de correos electrnicos enviados por
facilitadores y estudiantes con fines educativos (cuyo discurso es fijado por la
escritura).
Para la construccin del diseo metodolgico se tuvieron en cuenta las
siguientes categoras conceptuales que se establecen a travs del correo:
interaccin, ciberpragmtica y teora de la cortesa, con el fin de describir
las interacciones que se dan entre facilitadores y estudiantes para proponer
estrategias de uso del correo electrnico con fines educativos y didcticos.
Interaccin en el correo electrnico
Se entiende la interaccin como la sucesin de acontecimientos y acciones
que afectan, trasforman o mantienen las relaciones comunicativas entre los
interlocutores, crendose nexos socioafectivos e intercambios acadmicos
fundamentados en lectura y escritura crtica. Pues segn Trechs (2001 citado
en Casanovas, 2003, p. 260) las tecnologas de comunicacin e informacin
facilitan los entornos humanistas favoreciendo la interaccin social y la
colaboracin entre estudiantes.
Desde la pragmtica, la conversacin se puede analizar teniendo en cuenta
las interacciones que se presentan en el correo electrnico. La comunicacin
163
la comienza el remitente con el destinatario a travs del movimiento, este se

divide en varios actos comunicativos como son: llamar la atencin (citacin);
iniciar la comunicacin (enfoque); iniciar el intercambio (iniciacin); mantener
el intercambio (reparacin); responder en el intercambio (respuesta); re-iniciar
el intercambio (re-iniciacin); retomar o continuar el intercambio (continuacin)
y seala la atencin del interlocutor (retroalimentacin) (Yus, 200, p. 158).
En resumidas cuentas, el correo electrnico, desde lo comunicativo es un acto
comunicativo que precisa interaccin como anota Yus (2001, p. 158), este tiene
una dinmica social de interaccin en la que el destinatario al recibir el mensaje,
espera una respuesta rpida y gil, posibilitando un dilogo permanente que
pueda servir para llevar a cabo un proceso educativo eficiente y efectivo desde
lo afectivo.
La interaccin a travs de la red es un proceso comunicativo que va ms all
de la simple emisin de mensajes o informacin. Pues como expresa Vela
(2006) El ordenador no se identifica ms con una simple mquina de calcular
sino que, convirtindose en un artefacto cognitivo y en un dispositivo de
comunicacin, termina instaurndose como medio de comunicacin y espacio
de socializacin (p. 88). Como se ha venido insistiendo la red ofrece diferentes
alternativas y el correo electrnico como herramienta interactiva aumenta las
relaciones sociales pero tambin ofrece posibilidades de aplicaciones que
favorecen el desarrollo humano y la calidad de vida.
En el plano del correo electrnico la interaccin se manifiesta cuando el otro
se apropia de la palabra desde la accin comunicativa y la expresin de actos
comunicativos que pongan en escena las intenciones e intereses del remitente
y el otro los interprete, iniciando un intercambio dialgico, es decir se pone en
escena el desarrollo de una actividad discursiva construida conjuntamente a
travs de la combinacin de diferentes voces (Vela, 2006, p. 324).
Para complementar lo anterior, Cenich y Santos (2005) expresan que el
aprendizaje mediado por computadora presenta dos tipos: de tipo individual
(interaccin con el contenido) e interaccin social e interpersonal (en lnea).
Este segundo tipo se refiere bsicamente al aprendizaje con otros, es decir
que se da una interaccin colaborativa. Estas autoras enfatizan al indicar que
la interaccin social juega un rol fundamental en el proceso de aprendizaje
y el correo electrnico desempea un papel significativo puesto que dicha
interaccin entre tutor49 y estudiante es mediada por esta herramienta, puesto
que el primero cumple con la funcin de facilitador del proceso de aprendizaje
en forma individual del segundo (en lnea).
Ampliando este concepto de las interacciones mediadas por computadora desde
lo social y que el correo electrnico favorece, Garca Cabrero, B., et al. (2008),
164
expresan que las interacciones comprenden la forma como los participantes

hacen uso de los recursos tecnolgicos y la forma como interactan facilitador
con el estudiante o los estudiantes entre s para cumplir unos propsitos de
aprendizaje. Estas interacciones tienen unos contenidos:
Presencia del facilitador: diseo instruccional, facilitacin de la discusin
y colaboracin (en este proceso pueden intervenir todos los actores
involucrados en el aprendizaje) e instruccin directa.
Presencia cognitiva: los participantes construyen el conocimiento y
redes significativas a travs de la comunicacin permanente.
Presencia social: al respecto Garrison et al. (2000, citado en Garca
Cabrero et al.2008, en lnea) seala que es la capacidad y habilidad
de los participantes de establecer relaciones con los otros de manera
real mostrndose tal como son. Lo social no solo apoya el aprendizaje
sino que lo hace ms afable y ms humano desde el punto de vista
del disfrute y el agrado, contribuyendo a la motivacin e incluye las
dimensiones de lo afectivo, la interaccin y la cohesin.
La interaccin en el correo electrnico puede tener un carcter monolgico,
naturaleza reactiva o de iniciacin o unos precedentes que anteceden la
interaccin, la cual parte de acciones lingsticas a partir de procesos de
influencias recprocas que ejercen entre s los participantes de un intercambio
comunicativo cualquiera (Vela, 2006, p. 322). Sin embargo, en este escrito
como se puede evidenciar interesan ms los tipos de interacciones sociales
que se establezcan a partir del uso del correo electrnico con fines educativos,
puesto que el buen uso del correo electrnico favorece las relaciones sociales
y contribuye al aprendizaje significativo desde la colaboracin, teniendo como
referencia que el correo electrnico es un mediador entre las interacciones
que se dan entre facilitador y estudiante. Entendiendo que el facilitador, como
enfatiza Vygotsky50 en su teora de la zona de desarrollo prximo, cumple
el papel de gua y orientador que le permite al estudiante desarrollar sus
capacidades para la construccin del conocimiento y en este sentido facilita
el aprendizaje.
Ciberpragmtica
Como en captulos anteriores ya se ha profundizado sobre este tema se quiere
recordar que la ciberpragmtica estudia el uso del lenguaje en el contexto de
las nuevas tecnologas de comunicacin virtual y analiza las operaciones de
contextualizacin llevadas a cabo por los usuarios para interpretar los mensajes
electrnicos recibidos en su ordenador a travs de la red (Yus, 2001, en lnea).
Entendiendo que la CMO (comunicacin mediada por ordenador), posibilita al
165
ser humano establecer contacto con otras personas mediante el uso de un

ordenador y que en los entornos educativos virtuales, se usan las posibilidades
que ofrece la plataforma WebCT, entre ellas el correo electrnico, que sin
duda, como se ha insistido es una herramienta en la que el lenguaje tiene unas
intenciones y objetivos pragmticos a partir de los actos comunicativos que se
establecen entre los participantes.
La cortesa
Snchez Lobato (2007) define la cortesa como el conjunto de procedimientos
comunicativos que ayudan a mantener una relacin cordial (p. 504), entre tanto,
Yus (2001) manifiesta: es una estrategia destinada a favorecer las relaciones
sociales entre los semejantes y mitigar la imposicin de determinadas acciones
(p. 187). Y para Cassany (2003) son estrategias lingsticas para controlar la
agresividad potencial del lenguaje (p. 242).
En resumen, la cortesa facilita las relaciones sociales regulando las acciones
que afectan de manera agresiva a los interlocutores. Ya en el plano de la CMO,
Yus (2004) comenta que los usuarios de Internet recurren a variadas estrategias
corteses en sus mensajes bajo el rtulo de netiquette, para responder a un
deseo manifiesto de comunicar una determinada actitud proposicional hacia el
enunciado emitido (p. 218).
Hasta aqu se ha presentado el concepto de cortesa de manera muy general,
sin embargo, Laborda apunta lo siguiente sobre la cortesa en el correo
electrnico:
El formato del correo electrnico permite indicar el asunto de la
comunicacin, aunque suele figurar con el nombre de tema. Es
recomendable rellenar ese campo por una razn de cortesa con el
interlocutor, pero tambin lo es por inters del remitente; la expresin
clara y precisa del objeto del mensaje indica al remitente la importancia
del texto y facilita su lectura. La seccin principal del correo corresponde
al cuerpo del mensaje, cuyo contenido y extensin vara segn su objeto;
sin embargo se suele preferir los textos breves a los extensos. Si se
adjunta un archivo, es conveniente indicarlo y describir su contenido.
En el caso de que el contenido del archivo adjunto sea breve puede
incluirse directamente en el cuerpo del mensaje, de modo que se
ofrezca la informacin de inmediato y se evite al destinatario la tarea
de abrir el archivo con un programa diferente o guardarlo en el disco
del ordenador. Responder al remitente al recibir el mensaje, aunque sea
con un texto breve de agradecimiento, es un comportamiento propio del
166
corresponsal con buenas maneras comunicativas. En otras palabras,

tener protocolos de comportamiento en el correo electrnico implica
dominio de las estrategias de aproximacin, pero tambin del tacto,
el respeto y la manifestacin apropiada de la emotividad. En suma,
la cortesa comporta un uso discreto y razonable de los medios de
comunicacin. Ello supone enviar y responder a los mensajes segn
su pertinencia. El silencio o la atencin irregular en el despacho del
correo es ms que una falta de tacto, ya que puede percibirse como
un comportamiento atrabiliario y no pertinente (en lnea).
Descripcin del corpus

El objeto de estudio de esta investigacin, interacciones a travs del uso del
correo electrnico en un entorno educativo virtual, tuvo una duracin de cuatro
meses (abril, mayo, junio, julio de 2009), en el marco de las asignaturas:
Enfoques de la Investigacin y Didctica de la Lengua Castellana II. El
desarrollo curricular de las asignaturas tuvo una duracin de 8 semanas.
En la asignatura Enfoques de la investigacin se matricularon 40 estudiantes
del nivel 3, de diferentes programas acadmicos, y en la asignatura Didctica
de la lengua Castellana II se matricularon, igualmente, 40 estudiantes del
programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades,
Lengua Castellana e Idioma Extranjero de la Fundacin Universitaria Catlica
del Norte.
Para este investigacin se tuvieron en cuenta 31 mensajes electrnicos,
13 fueron enviados por los docentes de las asignaturas nombradas en el
anterior prrafo y 18 mensajes electrnicos enviados por los estudiantes de la
asignatura Enfoques de la Investigacin, utilizando como medio de interaccin
la plataforma educativa WebCT.
Tabla 25. Descripcin del objeto de estudio.
172 Asignaturas
173 Tema
Corpus
174 Metodologa
175 Fecha
176 Total
participantes
177 Mensajes
analizados
-Enfoques de la investigacin
-Didctica del la lengua castellana II
- Temticas relacionadas con asuntos
pertinentes sobre las asignaturas como
instruir y explicar actividades y preguntar
para solucionar dificultades
Exposicin de ideas, instruccin y
orientacin de actividades
Inici: 7-04-2009
Finaliz: 30-07-2009
2 docentes
12 estudiantes
31
167
Los mensajes electrnicos analizados pertenecen a una comunidad virtual

lingstica, ya que se utiliza una normativa lingstica y cdigos establecidos
segn los procesos escriturales, determinados por la cultura y las interacciones
sociales, para su uso de acuerdo con unas convenciones sociales.
Anlisis y discusin
Los remitentes y usuarios del correo electrnico, por su naturaleza y dinmica
interactiva, esperan respuestas en el menor tiempo posible. Sin embargo,
muchos de los correos electrnicos analizados no obtuvieron respuestas en
un lapso de tiempo breve, dndole al mensaje un carcter monolgico. Esta
situacin genera dificultades en el proceso comunicativo educativo para la
retroalimentacin y asesoras. Por ejemplo, en la asignatura Didctica de la
Lengua Castellana II, los estudiantes no respondieron a los correos electrnicos
enviados por su facilitador para orientar el proceso de aprendizaje, ni siquiera
comunicaron si haban recibido el mensaje electrnico.
De lo anterior, se deduce que algunos facilitadores y estudiantes le dan al correo
electrnico una naturaleza ms informativa y explicativa, asumindolo como
una herramienta para orientar las actividades, instruir y guiar los procesos
de aprendizaje y el estudiante as lo entiende al no contestar los mensajes
que recibe en su bandeja de entrada de su facilitador. En la tabla 26 se puede
evidenciar este carcter informativo y explicativo del correo electrnico; que
adems, a travs del uso del lenguaje, el facilitador, genera un ambiente clido
y de confianza que hace ms amigable, cercana y eficiente la interaccin.
Tabla 26. Correo electrnico con carcter informativo enviado por el facilitador a sus
estudiantes. Texto sin modificaciones.
Asunto: Semana 5
Enviado: 11 de mayo de 2009 12:00 AM
De: GZ
Para: Todos los Alumno; Demo Alumno
Hola. Estamos en la semana 5 del curso. La animacin a la lectura
Las lecturas sugeridas para la semana son: Cmo despertar en el nio la aficin
a la lectura? El documento presenta algunas pautas para despertar en los nios
la afeccin a la lectura. El rincn de lectura. Podrn evidenciar el valor de la
literatura infantil para el logro de un lector creativo en la escuela. Las actividades
de aprendizaje programadas son: Participe en el foro Tertulia literaria, all podr
evidenciar su doble rol como docente y lector de obras de literatura Primer envo
del portafolio del curso Participacin en el chat Mucho nimo. Pongamos en
manos de Dios nuestros proyectos para que sean prsperos y benficos para
la humanidad. Hasta pronto. G
168
Hay que complementar a lo anterior expresando, que por lo general, todo acto
comunicativo encierra un propsito segn los intereses del hablante. En los
entornos educativos virtuales la intencionalidad desempea un papel significativo,
por cuanto est condicionado por unas metas determinadas de aprendizaje en
un tiempo estipulado que luego se ver reflejado en el desempeo profesional
y humano del estudiante. Esta intencionalidad se evidencia al establecer
comunicacin con los otros (facilitador-estudiante, estudiante-facilitador,
estudiante-estudiante), vindose reflejado as el carcter ostensivo del correo
electrnico, el cual se materializa y concreta en los actos comunicativos que se
manifiestan en los mensajes electrnicos que tanto facilitador como estudiante
construyen y envan a su destinatario. En la tabla 27 se puede observar la
intencionalidad del remitente segn los actos comunicativos.
Tabla 27. Interaccin en el correo electrnico virtual educativo segn el movimiento y
actos comunicativos.
Componente/criterio
Actos ilocutivos:
interacciones entre el
docente -estudiante
Descripcin/datos
Correos electrnicos, con una intencin comunicativa dirigida a
la cortesa positiva:
1) Saludo y bienvenida:
Asunto:
Bienvenid@s
De: GZ
Buenos das. Bienvenid@s al curso...
2) Informar
Enviado: 19 de abril de 2009

11:19 PM
De: GZ
Para: Todos los Alumno
Hola. L@s invito a verificar las tareas programadas
Asunto: Tener en cuenta
3) Orientar:
Enviado: 3 de mayo de 2009

11:29 PM
De: ZR
Hola. La agenda para el chat es la siguiente:
1. Saludo y distribucin de roles: 5 minutos
2. Activacin cognitiva: 5 minutos
3. Conversatorio sobre los temasunidad uno Z.R
Asunto: Chat
4) Exhortar
De: Demo Alumno
Asunto: Bienvenid@s
Fecha de envo: 12 de abril de 2009 4:12 PM
Para: Todos los Profesor de seccin; Todos los Alumno
Todo proceso que se inicia requiere de nuestra parte
motivacin
169
Componente/criterio
Actos ilocutivos por
parte de los
estudiantes
Descripcin/datos
Mensajes de interaccin del estudiante con intencin
comunicativa dirigida a la cortesa positiva:
1) Agradecer
Asunto: RE: Bienvenid@s
De: JW
Muchas gracias profe.

9:54 PM
Para: Demo Alumno
2) Pedir disculpas
Asunto: TRABAJO DE
RECUPERACIN
De: LEZR

6:01 PM
Para: Todos los Profesor
adjunto;
pido me disculpe por la demora al enviar mi trabajo
3) Conceptualizar
Asunto: CONCEPTO
PARADIGMA
De: CPMR

8:41 PM
adjunto
Paradigma es aquel gran conjunto de de creencias que permiten

ver y comprender la realidad de determinada manera
4) Formar grupos de estudio.
Asunto: grupo evaluacin 2
De: CCH

3:04 PM
invito a quienes deseen integrar el grupo para la evaluacin

dos.
5) Preguntar
Asunto: El envio del trabajo es Enviado: 25 de abril de 2009
uno solo de los tres
6:31 PM
De: LMVC
solo envia uno solo el trabajo o cada uno tambien lo envia
6) Solicitar colaboracin
Asunto: COLABORACION EN Enviado: 3 de mayo de 2009
LOS TRABAJOS
9:51 PM
De: ECR
nesecito colaboracion tanto de mis profesores, como de mis
compaeros
7) Informar
Asunto: Link de manual de
textos acadmicos
8:18 PM
De: GYTC
Buenas noches, Le informo que el link de textos no funciona.
Nota: los nombres de los participantes se cambiaron y/o se presentan las iniciales,
para mantener el anonimato de las fuentes. Los textos conservan la ortotipografa y
ortografa original.
170
Al leer detenidamente la anterior tabla, el correo electrnico con fines

educativos, cumple las siguientes funciones:
La funcin comunicativa de permitirle al facilitador expresar sus
intenciones, que se ven reflejados en los actos comunicativos de
orientacin, informacin, instruccin y explicacin. Entre tanto al
estudiante le posibilita preguntar, solicitar ayuda y colaboracin, pedir
disculpas, entre otros actos51.
La funcin informativa de posibilitarle al facilitador comunicar
actividades, recordar entregas de trabajos y plazos para desarrollar las
tareas asignadas segn el calendario y programacin establecida en
la herramienta calendario52. Por su parte el estudiante, a travs de
los actos comunicativos informa, por ejemplo, sus dificultades como el
ingreso a la red, descargar un documento necesario para el desarrollo
de una actividad o ejercicio estipulado por el facilitador; comunica sus
preocupaciones para cumplir con las actividades asignadas, as mismo
reflexiona sobre un concepto determinado que est en discusin y es el
tema en desarrollo; pide plazos para entregar sus trabajos.
En sntesis, el correo electrnico se constituye en una herramienta interactiva
y mediadora de aprendizaje que le viabiliza al facilitador tener contacto
permanente con sus estudiantes, en los eventos y actos educativos a travs
de los mensajes, enviando adecuadas instrucciones y orientaciones a sus
estudiantes, mediante actos de habla directivos u otras estrategias discursivas
desde lo pragmtico; y al estudiante le permite sentirse tranquilo con las
acciones y actos comunicativos de su facilitador al estarlo guiando. Esto le
permite al facilitador cumplir su rol de posibilitador del conocimiento.
Pasando al plano de la cortesa, desde la perspectiva de la lingstica53, los actos
de habla indirectos (los que presentan un desacuerdo entre la forma lingstica
del enunciado y la fuerza ilocutiva) buscan evitar la descortesa de ciertos tipos
de actos de habla directos, como las rdenes. En los correos enviados por
los estudiantes, se evidencia cierta intencin por mantener relaciones sociales
cordiales, aunque en algunos casos, el mensaje es lacnico y el saludo y la
firma estn ausentes como en el siguiente ejemplo:
Tabla 28. Ausencia de normas de cortesa: saludo y despedida.
Asunto: portafolio
Enviado: 9 de mayo de 2009 3:06 PM
De: JFHR
Para: Todos los Profesor de seccin
Envio mi portafolio de desempeo
171
Sin embargo, en general, la cortesa se ve afectada de manera positiva por

acciones comunicativas que fortalecen las reglas lingsticas, mitigando
de algn modo, el acto directivo de habla (Yus, 2004, p. 207) como en las
orientaciones que da el docente al estudiante, l@s invito a verificar las
tareas... en el cual se solicita al estudiante cumplir con sus compromisos y
actividades asignadas con recursos expresivos de peticiones implcitas.
Desde la estructura y la composicin textual, los correos electrnicos presentan
diferentes estructuras segn el remitente. El docente y algunos estudiantes
construyen el mensaje con la estructura cuatripartita que propone Bonilla
(saludo, texto, despedida y firma).
Tabla 29. Mensaje electrnico con estructura cuatripartita.
Enviado: 16 de abril de 2009 12:44 PM
De: HMRA
Para: Demo
Alumno(webct_demo_1807565001)
Buenas tardes Tutora y Compaeros

Primero que todo quiero darle las gracias, a la Profesora AS por el buen
acompaamiento
Cordial Saludo
HR
El facilitador comprende que est en un entorno educativo virtual formal y

al utilizar normas de cortesa como saludar a sus estudiantes, re-conoce la
importancia de establecer tonos cordiales que dan cabida a interacciones con
estructuras serias, ordenadas y adecuadas, las cuales brindan confianza y
afecto haciendo sentir importante al estudiante. Sobre todo porque formacin
y la educacin virtual se soporta en el texto escrito. De ah la necesidad de
construir mensajes claros, clidos que evidencien la presencia del facilitador.
As mismo, el facilitador, reconoce a su interlocutor estableciendo lapsos
comunicativos desde el protocolo y respeto.
Igualmente acontece con el estudiante que est en proceso educativo. El
habituarse a estas etiquetas permite la formacin del estudiante no solamente
en la construccin de conocimiento, sino tambin en el construirse a s
mismo una imagen mediadora a travs de la relacin del individuo con los
otros (lvarez de Zayas y Gonzlez Agudelo, 2003, p. 24). Pero esto se logra
mediante la capacidad y la creatividad del facilitador para que el estudiante
potencialice sus capacidades escriturales.
172
Y as como en la educacin presencial continuamente se adoptan estrategias

de cortesa para establecer relaciones cordiales con el otro, tambin son
necesarias las estrategias y tcticas comunicativas de carcter corts en los
entornos educativos virtuales para mantener el dilogo formativo continuo para
alcanzar los objetivos de enseanza-aprendizaje. Y si en la cotidianidad resulta
raro el no saludar al interlocutor, mucho ms lo es en la educacin virtual, lo
que se constituye en un acto y muestra fehaciente de descortesa, generando
barreras comunicativas e incluso afectivas. Al recibir un mensaje electrnico
con la ausencia de un saludo, el destinatario siente efectos negativos y su
disposicin para la lectura del mensaje no ser la misma.
En otras palabras, conviene que la elaboracin de los mensajes contenga
normas de cortesa desde la calidad del mensaje y el adecuado uso del lenguaje,
la pertinencia del contenido y la manera de transmisin del mensaje. Por tanto,
se trata de configurar patrones de interaccin que le permita al facilitador
garantizar una mejor comunicacin entre los miembros que interactan a travs
de los entornos educativos virtuales. En el siguiente ejemplo se muestra un
correo electrnico que slo contiene uno de los componentes de la estructura
que propone Bonilla (2005): el texto. El saludo, la despedida y la firma estn
ausentes.
Tabla 30. Mensaje electrnico que no cumple la estructura cuatripartita y evidencia
descortesa.
Asunto: El envio del trabajo
es uno solo de los tres

6:31 PM
De: LMVC
En el entorno educativo virtual, objeto de estudio, la firma cumple el papel de

brindar seguridad, constituyndose en un rasgo de identidad y compromiso de
no fingir otra personalidad, sobre todo por parte del facilitador, quien siempre
escribe su nombre y la inicial de su apellido, en algunos casos. Pero tambin
hay otras estrategias y actos comunicativos que muestran la preocupacin por
establecer un adecuado comportamiento entre los miembros de una comunidad
educativa virtual para fortalecer las relaciones humanas y la presencia social
entre cada uno de los miembros. En la tabla 31 se presentan algunos ejemplos
de cortesa que utilizan los participantes en entornos educativos virtuales.
173
Tabla 31. Estrategias de cortesa.

Cortesa estratgica
Saludo del docente al estudiante
Saludo del estudiante al docente y
sus compaeros
Cierre del docente
Cierre de los estudiantes

Despedida del docente
Despedida de los estudiantes
Formas de trato docente al
estudiante
Formas de trato del estudiante al
docente y sus compaeros54
Firma del docente
Firma de los estudiantes
Ejemplos
Buenos das, Hola, Buen da, Bienvenid@s
Buenos das, BUENOS DAS, Buenas
tardes tutora y compaeros, Buenas tardes
compaeros, Buenas noches, BUENAS
NOCHES, Hola, Saludos a todos
Pongamos en manos de Dios todos
nuestros proyectos para que sean
prsperos feliz y prospera semana.
nimo los espero
los espero lo antes posible, Gracias por su
colaboracin, Mil gracias en los que les
pueda ayudar cuenten con migo
Hasta pronto, Una feliz y prospera semana
Saludos, Feliz tarde, Cordial saludo, Que
Dios la bendiga y la mantenga con salud al
igual que los suyos, Cordialmente
L@s, Bienvenid@s
Profe, Tutora, Mi profe preciosa
PROFE, Profesora A., Muchas gracias
profe
GZR, ALS
HR, CC, SO55
Al asumir el correo electrnico como proceso comunicativo que favorece la

interaccin acadmica desde lo virtual, el buen comportamiento y uso del
lenguaje es un aspecto fundamental para enfrentar la situacin de dirigirse al
otro desde el uso de reglas propias del escenario educativo, ya que el correo
electrnico es la herramienta comunicativa que establece contacto entre los
participantes. Este trato desde la cortesa posibilita la cercana entre facilitadorestudiante, mediante la palabra corts y afable. Lo que lleva a concluir que el
uso en la escritura de palabras con tono caluroso, gentil y amigable, (teniendo
en cuenta el espacio en el que se construyen los mensajes: escenario virtual
con fines acadmicos y formativos, tratando al otro como alguien que est en
proceso educativo), propician espacios adecuados para el aprendizaje virtual
desde la armona de la relacin, que tradicionalmente ha sido criticada por la
ausencia de calidez y afecto, puesto que las relaciones son mediadas por una
mquina (computadora) fra y carente de la parte humana, pero esto puede ser
resuelto mediante estrategias escriturales que le brinden al otro la cercana y
confianza que se requiere para no sentir el fro de la computadora.
El responder al remitente, aunque sea en un corto mensaje, es un
comportamiento que afianza las buenas maneras comunicativas, disipa lo
174
inhumano de la computadora, la lejana de lo espacial y lo temporal, afianza

la aceptacin, pues el rechazo en estos espacios educativos virtuales puede
traer como consecuencia el abandono o desercin escolar.
De otro lado, en lo ortogrfico y en lo sintctico, es comn encontrar en los
mensajes que construyen los estudiantes, errores ortogrficos como no marcar
tilde y ausencia de signos de puntuacin; faltas de digitacin, de construccin
sintctica, lo que corrobora el postulado de Yus (2001) la dinmica del correo
electrnico ha propiciado la relajacin ortogrfica y gramatical (p. 168) dndole
a este, en el mbito virtual educativo, un carcter informal, conservando la
esencia comunicativa del correo electrnico convencional o no formal que est
marcado por la rapidez y premura o el afn.
As mismo, se evidencia dificultades en la cohesin y coherencia. La estructura
textual, en algunos casos no presenta, un orden lgico, lo que dificulta la lectura
e interpretacin del mensaje. Otro aspecto que se presenta es la abreviacin
de palabras o acortamiento lxico y, en algunos casos, se evidencia rasgos de
oralidad en la construccin de los mensajes.
Este hallazgo muestra que muchos estudiantes al redactar los mensajes
electrnicos no tienen en cuenta aspectos ciberpragmticos (como el saludo,
la contextualizacin del mensaje, la conclusin o cierre del mensaje, los actos
de habla con intenciones que denoten claramente la intencin del mensaje
como, por ejemplo, solicitar una explicacin); aspectos de gnero textual
(estrategias argumentativas, explicativas, es decir, en algunos casos, no hay
una apropiacin del discurso de acuerdo a la intencin comunicativa); aspectos
de micro-redaccin (dificultades que se presentan con la ortografa, gramtica
y sintaxis, entre otros.) y macro-redaccin (coherencia textual y estilo). Como
se muestra en la tabla 32.
Tabla 32. Ejemplos de correos electrnicos con dificultades ortogrficas.
1

De: AAR
Enviado: 18 de abril de 2009 12:33

AM
Para: Demo
Profesora A, soy l, estudiante de licenciatura en Bsica, quiero darle las

gracias por estar acompaandome en el desarrollo de esta materia,
espero poder aprender
2
Asunto: CONCEPTO PARADIGMA

De: PMR

PM
Para: Todos los Profesor adjunto
Manual deParadigma
comunicacin
ambientes
educativos
virtuales
es el en
gran
conjunto de
de creencias
se encuentran en
cosntante cambios
175
Profesora A, soy l, estudiante de licenciatura en Bsica, quiero darle las
gracias por estar acompaandome en el desarrollo de esta materia,
espero poder aprender
2
Asunto: CONCEPTO PARADIGMA

De: PMR

PM
Para: Todos los Profesor adjunto
Paradigma es el gran conjunto de de creencias se encuentran en

cosntante cambios
3
Asunto: EVALUACIN # 1
De: ESVG

AM
Para: Todos los Diseador de
seccin
BUENOS DIAS
PROFE MANDO LA EVALUACIN UNO POR CORREO
Asunto: El envio del trabajo es uno Enviado: 25 de abril de 2009 6:31
solo de los tres
PM
De: LC
Llama la atencin que el facilitador no oriente al estudiante en los procesos

escriturales, sobre todo porque el correo es una actividad escritural regida
por normas lingsticas propias de la escritura tradicional. La siguiente cita de
Bonilla cobra sentido en los ambientes educativos, porque el facilitador debe
estar regido por el principio de la exigencia: los errores ortogrficos hacen
parecer torpe a quien escribe o, peor an, incompetente (2005, p. 261). En
este sentido, el facilitador ha de cumplir la funcin de ser orientador y gua de
los procesos de aprendizaje, porque, de igual manera, el correo electrnico
es un escenario de aprendizaje, en el que el estudiante requiere la presencia
de otra persona con mayores conocimientos y saberes que le ayude en su
formacin y educacin a mejorar, por ejemplo, la falencia escritural que se
manifiesta en la construccin de mensajes electrnicos, en los aspectos antes
mencionados; de modo que la retroalimentacin con sentido de orientacin es
un estrategia relevante y significativa para que el estudiante potencialice sus
capacidades y competencias escriturales.
Adems hay que agregar que el correo electrnico, segn lo anterior, no tiene una
funcin, en algunos casos, formativa y de retroalimentacin lo que genera an
mayor relajacin escritural y se asume el correo electrnico institucional como
una extensin del correo personal que ofrecen los ordenadores telemticos como
Gmail, Hotmail, Yahoo, entre otros, de solamente enviar mensajes con una intencin
determinada pero no trasciende del acto comunicativo e intereses del remitente.
176
Lo anterior lleva a plantear lo siguiente: el correo electrnico en el escenario

estudiado y al que se hace referencia en este escrito, en algunos casos no
se asume como una herramienta comunicativa orientada a la formacin y la
educacin, esto se hace evidente, al no retroalimentar y orientar el proceso
escritural, as como el adecuado uso del lenguaje. Y es importante precisar
que en los ambientes educativos virtuales, presenciales y no presenciales
todo lo dispuesto para la formacin debe cumplir con la misin y objetivos
fundamentales de la educacin como son los de brindar los elementos
necesarios para que el sujeto se construya a s mismo desde un sentido integral,
en la relacin que establece con los otros y, desde lo virtual, las herramientas
que median en el proceso formativo y educativo.
Agregando a lo anterior, hay que decir que el conocimiento, en los escenarios
educativos virtuales, se teje por medio de acciones comunicativas que involucren
tcticas, planes y estrategias discursivas a partir de la contextualizacin de
dificultades escriturales. Esto quiere decir que la retroalimentacin se puede
constituir en un instrumento que brinde la posibilidad al estudiante de construir
aprendizajes significativos tiles para su desempeo laboral y social. En este
sentido el correo se convierte en una herramienta mediadora que favorece los
procesos y las acciones formativas y educativas del facilitador, posibilitando
el aprendizaje y formacin desde un sentido ms humanista para satisfacer
las necesidades del estudiante y, tambin se puede afirmar, de la sociedad en
general.
Conclusiones y sugerencias
Los resultados que se obtuvieron del presente trabajo investigativo parten de
las siguientes categoras: dinmica social del correo electrnico, redaccin y
construccin lingstica del correo electrnico, estrategias comunicativas del
correo electrnico y cortesa como aspectos que estn articulados al objetivo
de la investigacin: formulacin de estrategias de interaccin digital de
acuerdo con el contexto para potencializar el uso del correo electrnico como
herramienta didctica en el mbito educativo virtual.
Dinmica acadmica del correo electrnico
Segn los hallazgos encontrados se plantean las siguientes conclusiones:
Los correos electrnicos no presentan respuestas en un breve tiempo
del facilitador, sobre todo aquellos mensajes que as lo exigen como:
solicitud de orientacin, colaboracin, informacin o aclaracin de dudas
por parte del estudiante para desarrollar sus actividades acadmicas.
Este acto, Yus (2004) lo denomina Rechazo, que consiste en no
177
contestar (p. 160). Lo que genera en el estudiante incertidumbre,

sensacin de desorientacin y soledad, que puede redundar en
intenciones de desercin escolar.
Los mensajes evidencian un objetivo concreto, sin embargo, la
interaccin comunicativa se diluye y no presenta continuidad e
intercambio comunicativo. En este sentido, el facilitador requiere de
habilidad para mantener el dilogo permanente con sus estudiantes
durante el desarrollo del curso, no solo a travs del correo sino tambin
mediante las otras herramientas que tiene disponibles en el sistema
educativo WebCT.
Esta situacin va en contrava de la naturaleza del correo electrnico:
su dinmica, dndole al correo electrnico un carcter monolgico,
cuando lo ideal sera estar orientado a una interaccin social ms
amplia y permanente.
En la mayora de los correos electrnicos, por la manera como estn
construidos los mensajes, se presenta escasa planificacin y reflexin
en torno al proceso escritural, en especial por parte de los estudiantes.
Y es preciso recordar que la escritura ante todo ha de ser un acto
consciente que parta de la propia experiencia, vivencia y sentido
para darle un estilo autnomo desde el sentido de pertenencia. Esto
quiere decir que la escritura es un acto personalizado que implica
planificacin y preparacin del tema a escribir para que el escritor se
sienta plenamente identificado con su escrito; por consiguiente, es
conveniente estructurar los correos electrnicos de acuerdo con el
tema, la intencin, el lector, el tipo de discurso y la forma. Esto favorece
la interpretacin y la comprensin del mensaje y las respuestas giles.
El correo electrnico, segn los mensajes analizados en este trabajo56, en
muchos casos, no cumple una funcin formativa, puesto que los errores
escriturarles que se comenten no son corregidos y retroalimentados,
sino que se asume y se utiliza como una herramienta de interaccin
para explicar, instruir y orientar actividades de la asignatura, por parte
del facilitador, pero no trasciende estas funcionalidades y uso, lo que
invita a replantear su dimensin y valor pedaggico y didctico. Entre
tanto, el estudiante lo utiliza para comunicar sus dificultades, dudas
e inquietudes y solicitar o pedir colaboracin. Y es normal que esta
situacin se presente, puesto que el estudiante se matricula en un
programa determinado para formarse y educarse, pero quien realmente
est llamado a que esta funcin formativa se cumpla es el facilitador.
178
Como el correo electrnico se asume con una funcin comunicativa e

informativa y no tiene una exigencia acadmica, el estudiante construye
sus mensajes de manera rpida sin mucha conciencia y sentido
del cdigo y norma escritural, asumindolo como una herramienta,
bsicamente para solucionar sus problemas que se le presentan en el
proceso formativo y educativo. Con ello no se quiere desconocer las
funciones comunicativas, de hecho son necesarias, pero es preciso
que el correo realmente cumpla con funciones educativas y formativas.
A raz de lo anterior, es necesario generar y abrir espacios de
capacitacin, orientacin e instruccin para el facilitador sobre el
manejo, funcionalidad y uso de herramientas como el correo electrnico,
el chat y el foro, que ofrece la plataforma educativa virtual WebCT,
para que haya una mayor conciencia de formacin en la construccin
y produccin escritural en todos los sentidos. Incluso al estudiante
tambin es pertinente capacitarlo, en los procesos de induccin, sobre
el manejo y uso de las herramientas comunicativas como el correo,
el chat y el foro, con el fin de sensibilizarlo sobre la trascendencia y
conveniencia de la adecuada escritura tanto en el campo laboral y
social como en el personal, pues esto le posibilitar el crecimiento y
desarrollo individual como sujeto.
Construccin y redaccin lingstica del correo electrnico
Al analizar la interaccin a travs del correo electrnico en entornos virtuales
educativos, los mensajes evidencian que los estudiantes no tienen las
suficientes competencias comunicativas, en trminos de registro, estructura y
estilo, que exige la comunicacin escrita mediante el gnero correo.
Desde el punto de vista estructural y las competencias lingsticas, en los
correos electrnicos analizados se manifiestan dos aspectos:
Los participantes construyen sus mensajes con caractersticas del texto
oralizado que bsicamente, se presenta en los mensajes enviados
por los estudiantes. Esta situacin se destaca bsicamente porque
en niveles formativos y educativos en cualquier mbito educativo y
formativo, es necesario apropiarse de la escritura y asumirla como
una actividad comunicativa que exige competencias escriturales y
lingsticas.
El mensaje elaborado con las caractersticas de un texto escrito.
Estos mensajes cumplen con las condiciones propias del cdigo
escrito: coherencia (introduccin, desarrollo y conclusin), ortografa
179
adecuada, sintaxis, signos de puntuacin, tipologas discursivas como

la argumentacin o persuasin, exposicin, narracin y descripcin,
pulimiento y buen uso del lenguaje.
Con miras a profundizar en el primer aspecto: la tendencia a la oralizacin del
mensaje escrito por parte de los estudiantes, en entornos educativos virtuales
con fines formativos y educativos, es necesario asumir la escritura como
un proceso de fortalecimiento de las competencias escriturales (gramtica,
ortografa y estilo), esto posibilita trascender la oralidad, construyendo escritos
con caractersticas textuales que den cuenta, como refiere ngel (2009), del
manejo del cdigo escrito tanto en lo normativo como en lo prctico. Y el
facilitador ha de orientar ese proceso para que el estudiante demuestre la
apropiacin del discurso especializado acorde con el rea del saber a la cual
pertenece (ngel, 2009, p. 63).
Como los mensajes elaborados y enviados por los estudiantes no evidencian
revisin de sus escritos, es importante asumir la retroalimentacin, la instruccin,
la orientacin y la correccin como estrategias de regulacin permanentes en
el proceso de aprendizaje, para que el estudiante construya textos analticos
y crticos.
Estrategias de interaccin regulativas del correo electrnico
El facilitador inicia la interaccin con mensajes de orientacin; pero de igual
manera, a lo largo del proceso acadmico, ha de mantener el intercambio
comunicativo a travs de la construccin de mensajes con caractersticas
instructivas, explicativas y argumentativas en las que se de pautas al
estudiante para el desarrollo de las actividades asignadas, siempre utilizando
un lenguaje familiar para que el estudiante se sienta incluido en el proceso
formativo y se sienta como otro a quien se oye, se escucha y se valora,
pues como menciona ngel (2009) la personalizacin del mensaje posibilita
el reconocimiento del otro y hacerlo partcipe de un ejercicio de aprendizaje,
para ello, es muy importante escribir el nombre del destinatario, saludarlo de
manera corts, para entrar en su espacio. El saludo en este sentido, es pedir
permiso para acceder al mundo interno y subjetivo del estudiante que siempre
tiene expectativas de su facilitador que es quien lo est orientando.
Tambin el facilitador tiene la tarea de valorar los logros y falencias del
estudiante frente a los temas tratados y construir los mensajes con intencin
motivacional para que no desfallezca en su proceso de aprendizaje. Para ello
se sugiere tener en cuenta la siguiente gua propuesta por Gutirrez, (1999
citado en Bonilla 2005, p. 263) con caractersticas similares a las utilizadas por
las instituciones educativas:
180
Amabilidad.
En el mensaje electrnico tener presente ortografa y contenido.
Construir asuntos claros, breves, descriptivos y explcitos.
Firmar los mensajes.
En sntesis, el correo electrnico es una herramienta comunicativa de
interaccin, que en los ambientes virtuales educativos puede cumplir con
las caractersticas de comunicacin privada entre facilitador-estudiante
o estudiante-estudiante, pero tambin grupal y de cooperacin entre los
participantes del ciclo educativo; es asincrnico y dialgico, puede ser de
carcter: expositivo, informativo, argumentativo, instructivo, narrativo y
descriptivo, sin embargo, los participantes, en el ambiente virtual educativo,
lo utilizan ms como un medio de informacin, explicacin y orientacin, en
el que comunican sus intenciones y necesidades para avanzar en el proceso
de aprendizaje. Adems de las anteriores cualidades del correo es preciso
darle una dimensin didctica, formativa y educativa en la que se sensibilice y
concientice al estudiante para fortalecer su escritura y relacin con los dems.
El correo electrnico es una herramienta que por s misma no potencia
la escritura, para ello se requiere el acompaamiento del docente y la
retroalimentacin, para reforzar modelos y patrones de escritura adecuados
para no continuar con los usos informales propios de los correos electrnicos
convencionales que ofrecen los programas informticos y la relajacin
escritural que puede ser aceptada en otros espacios, pero no en los ambientes
virtuales aducativos, en los que debe prevalecer la apropiacin del discurso
escrito especializado fundamentado en las normas lingsticas.
La tecnologa est al servicio del hombre, y en este caso, se convierte en una
mediacin para favorecer la sociabilidad y relaciones con el otro a travs de
la red, desde este punto de vista el correo electrnico se asume como una
herramienta que visibiliza lo humano con normas de cortesa y tratos amables
y cordiales; favorece las interacciones personales tanto desde lo pblico
como desde lo privado, y potencia la escritua con una adecuada orientacin
del facilitador para que el estudiante siempre tenga en cuenta y aplique los
principios escriturales desde lo prctico y lo normativo.
El correo electrnico es una posibilidad de interaccin entre facilitador y
estudiante que permite desde la funcin informativa, explicar, recordar plazos
para la entrega de actividades y participaciones en otras herramientas como el
foro o el chat, entre otras; desde la funcin didctica, promover el aprendizaje
colaborativo, realimentar las actividades y ejercicios desarollados, sugerir
otros herramientas y medios de aprendizaje para ampliar el conocimiento,
181
motivar al estudiante, contextualizar actividades y temticas; y desde la

funcin comunicativa, propiciar el dilogo teniendo como pretexto y excusa lo
acadmico, para construir de manera colaborativa y cooperativa el saber a partir
de problemas y actividades de discusin que potencien la accin comunicativa
para lograr los efectos y propsitos esperados en los procesos educativos y
formativos en los espacios acadmicos virtuales de manera eficiente.
A raz de lo evidenciado en este trabajo, el correo electrnico no solo tiene
funcin informativa, didctica y comunicativa, sino que tambin tiene otro
propsito de retroalimentacin que posibilite la orientacin al estudiante de
sus aprendizajes y funcin formativa al permitirle potencializar sus facultades y
competencias escriturales y dems competencias determinadas en el currculo,
pero adems construirse como persona.
As mismo, el correo electrnico se constituye en una herramienta mediadora
de sensibilizacin al estudiante para escribir de manera correcta en todos los
mbitos y espacios comunicativos virtuales. Esta concepcin, le permite al
correo electrnico propiciar una interactividad desde el sentido de lo humano,
porque es una herramienta que est libre y despojada del sentido evaluativo,
lo que facilita una mayor cercana entre facilitador y estudiante, posibilitando
mayor calor humano y esta es la parte que hay que fortalecer, porque as
se interacte mediante una mquina hay que tener presente que se est
en relacin y contacto con personas humanas y el correo electrnico es la
herramienta perfecta para potenciar el sentido de lo humano.
Como colofn, hay que afirmar que el correo electrnico es una buena herramienta
para afianzar las relaciones sociales y vnculos afectivos entre facilitador y
estudiante y, en general, entre toda la comunidad acadmica, por tanto, es
necesario evidenciar en los mensajes la sensibilidad y calidez humana, dando
respuesta a los mensajes, as sea de agradecimiento, indicando la recepcin
del mensaje para construir y generar verdaderos espacios de interaccin con
mayor afectividad y presencia humana y social. Tambin es importante asumir
el correo electrnico como una actividad acadmica formativa que implica
compromiso y demostracin del discurso propio de la profesionalizacin y lo
humano, trascendiendo el discurso coloquial, incoherente, inconexo y oral para
llevarlo a las esferas de la construccin de espacios que posibiliten la creacin
de redes y comunidades cientficas. Porque el correo electrnico tambin
brinda la posibilidad de la discusin, el debate, el dilogo y la conformacin de
grupos cooperativos que construyan ciencia.
En este aparte se plante que el correo electrnico tiene una dinmica propia
como es la de permitirle flexibilidad a los participantes para elaborar sus
182
mensajes segn sus objetivos pragmticos y carcter ostensivo o intencional.

Esta flexibilidad y adopcin de estrategias comunicativas, en muchas ocasiones
lleva a cometer diversos errores escriturales y de cortesa, la cual en muchos
casos es afectada de manera negativa, ya sea desde lo estructural, el saludo,
trato adecuado e incluso desde lo ortogrfico; por ello, algunos autores plantean
recomendaciones que posibiliten una adecuada interaccin a travs del correo
electrnico.
Luego de este contexto, y a partir de los siguientes ejemplos, realice un anlisis
comparativo entre los dos correos que se presentan en las tablas 33 y 34, y
reflexione en torno a las siguientes cuestiones: qu diferencias aprecia en el
uso ligstico desde lo escritural de cada correo electrnico?, qu diferencias
y semejanzas se encuentran en la manera como cada participante interacta
a travs del correo electrnico?, qu aspectos pragmticos se evidencian
en cada correo electrnico?, qu grado de formalidad y comportamientos
asumen los participantes en la construccin, uso e intencionalidad de los
correos electrnicos? Sustente o argumente sus respuestas.
Tabla 33. Ejemplo de correo electrnico para el anlisis comparativo. Mensaje escrito
por un facilitador a sus estudiantes. Texto sin modificaciones.
Asunto: Semana seis
Enviado: 18 de mayo de 2009 1:03 AM
De: GZ
Para: Todos los Alumno; Demo

Alumno(webct_demo_1810071001);
Hola, estamos en la sexta semana del curso, estaremos interactuando alrededor

del tema del tema: Aprender a escuchar
Las lecturas sugeridas para ser abordadas durante la semana son:
La escucha como postura pedaggica en la enseanza literaria. El sitio instruye
sobre el rol de la escucha en los vnculos pedaggicos que se generan entre
alumnos y docentes a partir de la lectura.
Aprender a escuchar. Contempla las pautas bsicas para lograr que los
estudiantes aprendan a escuchar en la escuela
El papel de los padres en la formacin de los lectores. Es una oportunidad para
reflexionar una vez ms, sobre la funcin que tienen los padres de familia con
respecto a enamorar, motivar, contagiar y promocionar una lectura de forma
espontnea a sus hijos
Las actividades de aprendizaje estarn orientadas hacia la apropiacin
conceptual que ser evidenciada a travs del chat de la semana que se realizar
con la ayuda de Dios segn la programacin del curso: lunes de 8:00 a 9:00 pm
183
en el cual se tratar el rol del padre de familia en la adquisicin de competencias

comunicativas y lingsticas de sus hijos, tema que ser luego confrontado con
las lecturas de la semana
Y la participacin en el foro: la escucha un derecho y un deber que se hace
realidad en la escuela (activo a partir del martes)
Y para empezar muy bien esta semana recordemos la palabra en Colosenses
(3) cuando nos dice y todo cuanto hagis, de palabra y de boca, hacedlo todo
en el nombre del Seor Jess, dando gracias por su medio a Dios Padre. Una
feliz y prospera semana. G Z.R
Tabla 34. Ejemplo de correos electrnicos para el anlisis comparativo. Mensajes
escritos por estudiantes. Textos sin modificaciones.
Enviado: 16 de abril de 2009 12:44 PM
De: HMRA
Para: Demo
CC:
Buenas tardes Tutora y Compaeros

Muchas gracias mi profe preciosa, de mi parte cuente con mi disponibilidad y mis
ganas de aprender, un gusto poder trabajar con usted en este bloque.
Adems les cuento que me encuentro muy contenta de empezar una nueva
materia, la cual me va ayudar a tener una mejor formacin profesional.
Vivo en el Municipio de , mi telfono fijo es XXXXX cel XXXXXX, en los que les
pueda ayudar cuenten con migo
Cordial Saludo
HR
Asunto: NO SE DEJAN LEER LAS
LECTURAS DE LA U 3
De: LEZR
Enviado: 25 de mayo de 2009 9:01 PM

Para: LJZ
(llohgf); Todos los Profesor adjunto
CC:
Prioridad alta
buenas noches profe;
le pido el favor de colaborarme re enviandome las lecturas de la unidad 3 ya que
tengo dificultades con mi equipo y no me las deja leer aparece un letrero de no
disponibles y q me comunuque con el servidor pofa enviemelas en otro archivo.
DIOS LA BENDIGA
184
lvarez de Zayas, C. M. & Gonzlez Agudelo, E. M. (2003). Lecciones de
didctica general. Bogot: Magisterio.
ngel, M. B. (2009, 10 de Julio). La escritura en la virtualidad: aportes sobre
el manejo del correo electrnico en ambientes virtuales de aprendizaje.
Recuperado el 12 Septiembre, del sitio web de la Catlica del Norte Fundacin
Universitaria: http://issuu.com/comunidaducn/docs/ciberpragmatica_dossier
Bonilla, S. (2005). Correo electrnico y escritura digital: normativa lingstica y
estrategias pragmticas. Revista Lingstica Espaola Actual 2(27), 249-271.
Cabero Almenara J., Llorente, M. & Gravn, P. R. (2004). Las herramientas de
comunicacin en el aprendizaje mezclado. Revista de medios y educacin.
(23). Consultado el 10 de octubre de 2009 en: http://www.sav.us.es/pixelbit/
pixelbit/articulos/n23/n23art/art2303.htm
Casanovas, M. (2003). El correo electrnico como medio de aprendizaje
lingstico. Cultura y educacin 3(15), 253-267.
Cassany, D. (2003). La escritura electrnica. Cultura y educacin 15 (3), 239251.
Crystal, D. (2001). Lenguaje e Internet. Madrid: Cambridge.
Cenich, G. & Santos G. (2005). Propuesta de aprendizaje basado en proyectos
y trabajo colaborativo: experiencia de un curso en lnea. Revista Electrnica
de Investigacin Educativa, 7 (2). Consultado el 10 de Julio de 2009 en: http://
redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-cenich.html
Escandell Vidal, M. V. (1995). Cortesa, frmulas convencionales y estrategias
indirectas. Recuperado el 10 de Julio de 2009, de Dialnet: http://dialnet.unirioja.
es/servlet/articulo?codigo=41313
Garca Cabrero, B., et al. (2008) Anlisis de los patrones de interaccin y
construccin del conocimiento en ambientes de aprendizaje en lnea: una
estrategia metodolgica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 10
(1), Consultado el 20 de junio de 2009. Disponible en internet: http://redie.uabc.
mx/vol10no1/contenido-bustos.html
185
Laborda, X. (2003). Estilo y cortesa en el correo electrnico. Tonos: Revista

Electrnica de Estudios Filolgicos, (6). Universidad de Murcia. Consultado
el 11 de octubre de 2009 en: http://www.um.es/tonosdigital/znum6/estudios/
Laborda.htm
Lpez Alonso, C. (2006). El correo electrnico. Recuperado el 20 de junio de
2009 de Dialnet: http://elies.rediris.es/elies24/lopezalonso.htm
Parra Rodrguez, J. (1997). L. S. Vygotsky o el mundo social en la mente.
Revista Avanzada, 5, 52-59.
Real Academia Espaola. (2009, 5 de Julio). Recuperado el 05 de
Julio de 2009, de Real Academia Espaola: http://buscon.rae.es/dpdI/
SrvltConsulta?lema=ciber
Snchez Upegui, A. A. (2009). Nuevos modos de interaccin educativa: anlisis
lingstico de un foro virtual. Educacin y educadores, 2 (12). Consultado el 20
de octubre de 2009 en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/
eye/article/view/1484/1653
Snchez, J. (2007). Saber escribir. Mxico: Aguilar.
Vela Delfa, C. (2006). El correo electrnico: el nacimiento de un nuevo
gnero. Tesis para optar al ttulo de Doctor, Facultad de Filologa, Universidad
Compluntense de Madrid, Madrid, Espaa. Recuperado el 22 de Junio de
2009, de Dialnet: http://eprints.ucm.es/tesis/fll/ucm-t%2029391.pdf.
Ariel.
Yus, F. (2001). Archivo del Observatorio para la CiberSociedad. Recuperado el
06 de Julio de 2009, de Archivo del Observatorio para la CiberSociedad: http://
www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=42
186
4. Experiencias significativas del proyecto de

investigacin: extensin y capacitacin
Presentacin
Es usual que a la investigacin se le seale ausencia de aplicacin prctica
en determinados campos; de ah el llamado, desde la moderna teora del
conocimiento, para hacer que la indagacin cientfica sea activa, que la
teora penetre en la accin, la ilumine y produzca fenmenos. Desde esta
perspectiva, a los llamados movimientos gnoseolgicos hay que encauzarlos
para que sean dinmicos mediante la rectificacin, la renovacin y alcancen el
estimado valor de la claridad (Snchez, 2009, p.18)57.
La experiencias significativas presentadas en este ltimo apartado del libro,
materializadas en los diferentes programas de extensin y capacitacin
originadas durante el desarrollo de este proyecto, nos han permitido una cierta
reorganizacin y aproximacin a nuestro objeto de estudio, y se han convertido
en una fuerza heurstica y dinmica de la investigacin. De las diferentes
experiencias significativas hemos seleccionado seis, las cuales presentamos
a continuacin con fines informativos y con cierto enfoque de sistematizacin.
4.1 Diplomado en competencias del docente virtual

En primer lugar, se particip en el diplomado de Competencias del docente
virtual, organizado en el 2004 por el Centro de Desarrollo Virtual (Cedevi) y
dirigido a docentes de la Catlica del Norte Fundacin Universitaria. Para ese
entonces estbamos en la revisin de la literatura y formulacin del proyecto,
la cual articulamos con el diseo y docencia del primer mdulo del diplomado,
denominado: Comunicar y escribir: aspectos centrales de la docencia
universitaria virtual.
Esta actividad nos permiti fortalecer el naciente proyecto de investigacin
en dos aspectos: hacer una aplicacin activa del mismo y recibir de los
facilitadores sus elaboraciones e inquietudes para fortalecerlo en trminos de
objetivos, temticas y alcances.
En esta primera unidad del diplomado se abordaron varios aspectos referidos a
la comunicacin con el fin de suscitar entre los facilitadores una reflexin sobre
esta competencia, la cual es bsica en el diseo de cursos e-learning. Las
actividades y discusiones planeadas en la unidad generaron unos 50 ensayos
construidos alrededor de diversos tpicos de la educacin virtual, la redaccin
187
de contenidos y el uso de las TIC como potenciadoras de la comunicacin.

Varios de estos ensayos se convirtieron en el insumo para el primer libro que
public la Institucin al ao siguiente, es decir, en el 200558.
4.2 Propuesta de un manual de estilo para el diseo de mdulos

instruccionales de la Institucin
En segundo lugar, a la luz del proyecto se present y posteriormente se public
una propuesta para un manual de estilo orientado al diseo de mdulos
instruccionales de la Institucin. Se trat de un compendio de consideraciones
comunicativas y lingsticas destinadas a la normalizacin de los textos en
lnea o formato electrnico.
Este fue el primer intento de manual, que constituy una gua de fcil consulta
para los docentes que deban, en ese entonces (2004-2005), disear mdulos
o materiales para la enseanza en formato electrnico (disco compacto,
disquete) o va Internet59. En buena medida, de este manual se tomaron
lineamientos para el diseo de las unidades de la Diplomatura en manejo
de ambientes virtuales de aprendizaje, que la Institucin sirvi en convenio
con el Ministerio de Educacin Nacional, en la que se capacitaron unos 1.400
docentes universitarios de todo el pas.
4.3 Curso de comunicacin digital

Mediante convenio entre la Institucin y la Organizacin Catlica
Latinoamericana y Caribea de Comunicacin (OCLACC), se dise y sirvi en
el segundo semestre de 2005 el curso de Comunicacin Digital, con una intensidad
de 50 horas. Las reflexiones iniciales que fundamentaron esta propuesta se
desprendieron de la revisin bibliogrfica del proyecto de investigacin.
En una de estas reflexiones se plantea que en las ltimas dcadas el universo
de la comunicacin presenta grandes cambios, debido a las innovaciones
tecnolgicas y conceptuales que imponen los desarrollos informticos. Estos
propician la construccin de nuevas estrategias y soluciones en campos del
ejercicio periodstico e informativo. Saber ser y hacer comunicacin, en este
contexto, exige una ubicacin integral por parte de los profesionales y de los
medios para responder con propiedad a los retos que el presente impone.
As, de la forma en que la comunicacin digital se genera, se administra y
se publica depende en gran medida el xito de los procesos periodsticos y
formativos que determinan el devenir de cualquier organizacin o proyecto
informativo educativo. As, se espera culturalmente que los comunicadores y
docentes sean estrategas en este sentido, y den cuenta del manejo de las
destrezas suficientes para hacer un uso provechoso y responsable de las
188
alternativas que abre este nuevo escenario tecnolgico, pues es una realidad
que las TIC estn modificando en muchos sentidos la forma de comunicar y
educar.
Entre los objetivos del curso, articulados con los avances y objetivos del
proyecto, estuvieron: conocer los parmetros del quehacer periodstico en las
nuevas tecnologas de informacin y comunicacin TIC; explorar los rasgos
estilsticos para escribir en medios electrnicos; identificar los antecedentes de
esta nueva forma de ejercicio profesional en el entorno local y global; explorar el
concepto de usabilidad y los principales rasgos estilsticos y tipogrficos de los
textos web; desarrollar habilidades para una adecuada comunicacin digital y
competencias informativas en la red: estrategias de bsqueda de informacin,
uso de las referencias electrnicas, netiqueta: el correo electrnico y los foros
de discusin.
4.4 Diplomatura en ciberperiodismo: los retos informativos de

la Iglesia
En cuarto lugar, la Catlica del Norte Fundacin Universitaria, por intermedio de
su programa de Comunicacin Social, y el Consejo Episcopal Latinoamericano
(CELAM), en convenio con el Instituto Teolgico Pastoral para Amrica Latina,
pusieron en marcha en octubre de 2006 la Diplomatura en ciberperiodismo: los
retos informativos de la Iglesia, en la modalidad a distancia-virtual.
Una vez ms, los insumos, bsquedas y los investigadores del proyecto de
investigacin, se articularon a esta propuesta formativa, adelantada con 35
comunicadores y educadores de Amrica Latina y el Caribe, quienes en su
labor pastoral utilizaban las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC).
Los objetivos de dicho programa acadmico consistieron en una construccin
conjunta de reflexiones y conocimientos (axiolgicos y disciplinares) para seguir
fortaleciendo la labor comunicativa de la Iglesia, plantear estrategias para
generar y divulgar informacin; tambin, comprender los cambios sociales que
generan las nuevas tecnologas, escribir para publicar en entornos digitales
utilizando correctamente el lenguaje hipermedial (multimedia e hipertexto); y
por ltimo, fortalecer las habilidades conceptuales, tcnicas y narrativas en el
contexto de la edicin y del ciberperiodismo.
Durante 120 horas, con el soporte conceptual de varios contenidos diseados
para la Diplomatura (objetos virtuales de aprendizaje OVAS) y utilizando el foro
virtual (o grupos de discusin) en una plataforma educativa (LMS60), se fueron
perfilando en cada una de las 4 unidades temticas61 una serie de aportes62, los
cuales bien pueden servir como recomendaciones de posibles polticas o texto
de orientacin y de trabajo frente a los retos informativos de la Iglesia catlica
en el contexto de la comunicacin digital, especficamente el ciberperiodismo.
189
Gran parte de la metodologa en dicha unidad consisti en una serie de

preguntas contextualizadas (a los contenidos, objetivos de formacin y entorno
de los participantes), a la estrategia formativa denominada retrica del impacto,
la argumentacin y el debate grupal, con la mediacin y orientacin de un
docente y la participacin de un relator.
4.5 Diplomatura de comunicacin digital

En quinto lugar, en el 2007 con la organizacin Comunicacin Positiva se
adelant la Diplomatura de comunicacin digital, en la que participaron durante
120 horas 30 activistas en Derechos Humanos y VIH/SIDA de Norte, Centro
y Sur Amrica.
La Diplomatura de comunicacin digital busc entregar a los participantes los
elementos conceptuales y tcnicos necesarios para una adecuada gestin de
las tecnologas de la informacin y comunicacin, en el contexto del proyecto de
comunicacin digital, el acceso a la informacin, la navegabilidad, la usabilidad
de los productos desarrollados y el proceso editorial de textos electrnicos.
Entre los objetivos, se plantearon los siguientes: brindar los elementos
conceptuales y tcnicos necesarios para una adecuada gestin y uso de las
nuevas herramientas de comunicacin; conocer las herramientas bsicas para
la edicin en lnea, el concepto multimedia (hipermedia) y el uso de medios
digitales en estrategias de comunicacin comunitaria; adquirir destrezas para
la construccin de arquitecturas de navegacin y de informacin, as como el
manejo de software para la edicin de audio, fotografa y edicin de contenidos
para publicar en Internet (Joomla CMS); explorar los rasgos estilsticos para
escribir en medios electrnicos (navegabilidad y usabilidad de los productos
desarrollados), a partir de la identificacin de estrategias de escritura y lectura
en pantalla; reconocer antecedentes del surgimiento de la era digital y su
relacin con la comunicacin alternativa y comunitaria (Cibercultura); desarrollar
competencias informativas en la red: estrategias de bsqueda de informacin,
uso de las referencias electrnicas, netiqueta: el correo electrnico y los foros
de discusin para la gestin del conocimiento.
4.6 Aspectos ciberpragmticos de la interaccin educativa virtual:

correo, chat y foro
Entre el 2007 y el 2010 el grupo de investigacin enfoc sus bsquedas
y anlisis en el tema de la interaccin o comunicacin mediatizada por
computador, como una vertiente clave en el tema de la comunicacin digital
y la educacin virtual. Este enfoque fue una decisin tomada a partir de los
hallazgos bibliogrficos que indicaban un vaco en el tema de las interacciones
y en la caracterizacin de los denominados cibergneros dialgicos, centrales
190
en los proyectos de enseanza-aprendizaje, culturales e informativos, con

apoyo de TIC, plataformas educativas y recursos de la denominada Web 2.0.
Algunas de las preguntas que fundamentaron las bsquedas en el tema de la
interaccin educativa virtual mediante correo, chat y foro, fueron:
Cules son los problemas comunicativos ms frecuentes que se
presentan en los diferentes entornos de interaccin virtual?
Cules pueden ser las estructuras y registros lingsticos en
situaciones formales e informales en medios como el correo, el chat y
el foro?
Cules son las estrategias lingsticas ms adecuadas que deben
aplicar los facilitadores/docentes para evaluar y obtener el mximo
provecho de la interaccin educativa mediante correo, chat y foro?
Podemos generalizar o caracterizar de alguna manera el uso del
lenguaje con fines educativos en el correo electrnico, en el chat y en
el foro?
Parte de las respuestas (siempre provisionales y aproximativas en trminos
de conocimiento e investigacin) a las anteriores preguntas comenzamos
a tejerlas a partir de los aportes de la lingstica, ms concretamente de la
ciberpragmtica, la lingstica textual y el discurso especializado; tambin,
en los procesos de investigacin y en las reflexiones y preguntas de los
facilitadores virtuales de la Catlica del Norte.
Por ello, y en articulacin con el Centro de Desarrollo Virtual de la Institucin
(Cedevi) se consider pertinente disear una capacitacin derivada del
proyecto de investigacin: Manual de redaccin y edicin para ambientes
digitales, dado que dicho proyecto est inserto en una institucin de educacin
superior en la cual la escritura y lectura electrnicas, adems de la interaccin
digital, hacen parte de sus procesos de enseanza y aprendizaje.
As las cosas, esta capacitacin se denomin Aspectos ciberpragmticos de
la interaccin educativa virtual: correo, chat y foro, la cual requiri de unas 60
horas entre diseo de materiales, docencia y valoracin de las actividades.
El taller, realizado en julio de 200963, tuvo entre sus objetivos explicar y
contextualizar algunos conceptos de orden pragmtico y lingstico orientados
a fortalecer la evaluacin para el aprendizaje y la calidad de la comunicacin
mediatizada por computador en el mbito educativo e-learning; y formular
estrategias de interaccin en ambientes virtuales, de acuerdo con el contexto,
el gnero textual, el pblico al cual va dirigido el mensaje y la estrategia
utilizada: correo, chat, foro.
191
El taller, adems de la capacitacin propiamente dicha y las discusiones,

gener 12 textos, que despus del proceso de realimentacin y edicin, se
compilaron en el siguiente dossier, con el nimo de hacer visible la produccin
intelectual de los facilitadores y ponerlo al servicio de diferentes procesos de
enseanza-aprendizaje, y como una muestra ms de una investigacin activa.
A continuacin, se presentan los 12 artculos, los cuales constituyen una gua
e insumo clave para el presente manual de comunicacin digital, pues de una
manera reflexiva, se plantean estrategias y consideraciones para hacer ms
efectiva la interaccin mediante el uso del correo, chat y foro, en contextos
educativos. Los textos son los siguientes:
1) El chat, una efectiva experiencia de comunicacin acadmica.
2) Internet, un medio al servicio de la comunicacin.
3) Retos pedaggicos y estrategias de uso en las nuevas tecnologas de
comunicacin.
4) Reflexiones acerca de los foros de debate en la educacin virtual.
5) Foro de discusin: una herramienta til para el aprendizaje colaborativo.
6) Dificultades que pueden presentarse en el foro como herramienta para
la construccin del conocimiento.
7) El foro electrnico como escenario de aprendizaje colaborativo en la
educacin virtual.
8) El correo electrnico y el poder de un mensaje bien escrito.
9) Reflexiones y estrategias de uso del chat educativo a partir de un
anlisis de caso.
10) La escritura en la virtualidad: aportes sobre el manejo del correo
electrnico en ambientes virtuales de aprendizaje.
11) El foro de discusin, un escenario acadmico natural en e-learning.
12) La segunda generacin del chat: nuevas estrategias de interaccin?
192
4.7 Dossier de reflexiones escritas por los facilitadores
193
El chat, una efectiva experiencia

de comunicacin acadmica
La red es ms una creacin social que tecnolgica (...) la naturaleza de
internet es lingstica. David Crystal
Autor: Alexnder Arbey Snchez Upegui
Comunicador Social-Periodista
Magster en Lingstica
Investigador, facilitador y editor
Revista Virtual de la Catlica del Norte Fundacin Universitaria
Contacto: edicion@une.net.co / asanchezu@ucn.edu.co
Hoy en da, con el uso cada vez ms creciente de las tecnologas informticas
en la educacin, surge la necesidad de brindarles a los estudiantes y docentes
herramientas y conocimientos prcticos para comunicarse eficazmente en
mbitos formativos e investigativos.
En este artculo presento unas sencillas consideraciones y recomendaciones
que pueden contribuir a que el chat sea una efectiva experiencia de
comunicacin acadmica.
El texto tiene como base el desarrollo del taller de actualizacin pedaggica
Aspectos ciberpragmticos de la interaccin educativa virtual: correo, chat y
foro, realizado en la Catlica del Norte Fundacin Universitaria en julio de 2009.
El chat64, tambin conocido como cibercharla, designa, en el mbito de la
educacin virtual o con apoyo de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC), una comunicacin escrita realizada de manera simultnea a travs de
internet entre dos o ms personas.
Aunque existen dispositivos de chats que se complementan con audio, video
y recursos grficos; y adems hay escenarios de comunicacin en los que el
correo, el chat y el foro tienden a integrarse, lo cierto del caso es que en la
actualidad el chat textual, en contextos de enseanza-aprendizaje, es bastante
utilizado en diferentes plataformas educativas por las siguientes razones.
Veamos:
1) En primer lugar, los actos de comunicacin acadmica se realizan
fundamentalmente por medio de textos escritos; lo cual, por supuesto,
194
no excluye el uso de recursos audiovisuales, pero tampoco lleva a stos

a reemplazar o a poner en un plano subsidiario formas de interaccin
basadas en lectura y escritura.
2) En segundo lugar, el chat textual, como dilogo intelectual, permite que
la lectura y la escritura, en cuanto a herramientas para la construccin
del pensamiento, se conviertan en estrategias para el aprendizaje en
lnea.
3) En tercer lugar, el chat escrito permite fijar los aportes (la oralidad
tiene cierto carcter efmero), que posteriormente son editados y
organizados, para que los participantes puedan volver en cualquier
momento a la informacin.
4) En cuarto lugar, cuando una sesin de chat finaliza y se asigna a uno de
los participantes la redaccin de un resumen estructurado, la formulacin
de conclusiones o una relatora, se est creando el escenario para
fortalecer competencias comunicativas, pues este registro de escritura
implica actividades cognitivas individuales y grupales asociadas a la
lectura.
5) En quinto lugar, con una adecuada tutora o moderacin, el chat
tiene la posibilidad de no ser una escritura reproductiva o basada en
conocimientos declarativos (que tambin son importantes), sino un
espacio de interaccin formal para pensar y desarrollar perspectivas
propias, mediante la interaccin, la argumentacin, las preguntas y el
anlisis crtico del conocimiento.
Como reflexin final sobre este aparte introductorio, en mi concepto se estn
dando dos fenmenos interesantes en la actualidad: por un lado apenas
estamos empezando a reflexionar sobre el chat textual, y por el otro, estn
surgiendo posibilidades tecnolgicas y comunicativas en relacin con este
medio, que algunos acadmicos denominan la segunda generacin del chat.
Entre otras, una de las utilidades bastante prcticas que surgen de la posibilidad
de poder complementar el chat con recursos de audio y video puede ser el de
garantizar la autenticidad de la evaluacin, al poder verificar que quien est
al otro lado de la red s es el estudiante. Cmo verificar la autenticidad de los
aprendizajes ha sido una preocupacin en e-learning (Cfr. Restrepo, et al.,
2009).
En todo caso, la llegada de nuevas herramientas o perspectivas tecnolgicas
no nos debe llevar a asumir actitudes apocalpticas o integradas ni conducir
a anular otras formas de comunicacin o estrategias o a realizar cambios
195
drsticos por razones de moda tecnolgica. Creo que lo que prima es el

criterio de uso, el cual lleva a utilizar una u otra metodologa o tecnologa, de
forma integrada y con sentido.
El chat, una conversacin informal escrita?
La respuesta a esta pregunta depende del contexto; es decir, de aquello que
va con el texto. En un mbito educativo, el chat no necesariamente es una
conversacin oral coloquial escrita en la cual se utilizan recursos grficos;
ms bien, se trata de una comunicacin planificada que puede tener algunos
rasgos de oralidad propios de la espontaneidad y de la escritura inmediata,
pero en todo caso se trata de un dilogo acadmico, en el cual se siguen unos
parmetros definidos con anterioridad.
Es de tener en cuenta que muchas veces el chat es un precursor de la
planificacin textual y de la escritura, cuando se le utiliza para discutir y orientar
sobre la redaccin posterior de un trabajo (tarea de escritura) o cuando hace
parte de este. En dicho caso estamos ante una situacin que bien podra
denominarse hablar o chatear para escribir (Cfr. Castell, 2007, p.61).
Recomendaciones para el chat educativo
A continuacin, y con base en diferentes fuentes, dilogos con investigadores
y tutores en ambientes virtuales, presento algunas recomendaciones que
pueden ser tiles al momento de planificar, realizar y valorar una sesin de
chat, con fines de enseanza-aprendizaje. Algunos denominan esto como una
actividad estratgica de planeacin comunicativa.
Antes del chat
Previa realizacin del chat, el tutor y los estudiantes deben planificar
la actividad; esto es, se deben definir los participantes, el tema, los
objetivos, la duracin, la fecha y la hora. Asimismo, es conveniente
tener unas recomendaciones bsicas de orden comunicativo.
Se deben socializar unas orientaciones claras con respecto a las
lecturas y actividades que deben realizarse antes de la sesin, de tal
manera que el dilogo en lnea tenga un sentido claro.
Los estudiantes deben cumplir los compromisos previos al chat, pues
de lo contrario no ser lo suficientemente productivo.
Para iniciar y desarrollar el chat con fines educativos
Como primera recomendacin est la puntualidad. Cuando los
asistentes llegan tarde, la cohesin y la unidad de la discusin puede
196
afectarse. Para prevenir esta dificultad se recomienda ingresar a la

sala de chat cinco minutos antes de la hora citada, incluso para prever
problemas de conectividad y cambiar de equipo para poder acceder sin
problema.
En caso de que se ingrese tarde es recomendable comenzar con
un saludo muy breve, que slo debe ser contestado por el tutor o
moderador. Se ha observado que quienes llegan tarde empiezan a
dar una serie de explicaciones que, al ser registradas por el sistema y
respondidas por los dems participantes, entorpecen la cohesin y el
desarrollo temtico del chat.
Para solucionar la dificultad de atraso es ms aconsejable solicitar
mediante un chat privado (e incluso mediante correo) con un participante
que enve todo el registro de la conversacin, con el fin de contextualizar
a la persona que ha ingresado de manera extempornea.
Si se ingresa antes de la hora acordada es adecuado enviar un saludo
que permita anunciar formalmente la presencia de quien ya entr en la
sala.
No es recomendable que el tutor o moderador empiece a indagar a
travs del chat sobre la llegada a destiempo de un participante.
Cuando vaya a iniciar su participacin tenga presente que debe ceirse
al tema que se ha definido. Evite tratar temas personales o asuntos
operativos que no son del caso.
Dependiendo del contexto y de cada caso, en ocasiones puede ser
til tener escritas con antelacin las preguntas, reflexiones o aportes
pertinentes al tema del chat.
Cmo participar y escribir?
Es indispensable que el tutor o moderador del chat tenga una metodologa
clara que le permita mantener el orden en las intervenciones; para ello
resulta til otorgar los turnos de participacin y escribir el nombre del
interlocutor a quien se refiere puntualmente; adems, todo participante
debe sentir que su presencia e intervenciones son tenidas en cuenta.
Es importante evitar interrumpir las intervenciones de otros, pues esto
puede quitarle coherencia al chat. En una interaccin eficiente slo una
persona interviene a la vez.
197
Evite la profusin de textos que no tienen rendimiento comunicativo,

como: abundancia de saludos a destiempo, constantes correcciones y
aclaraciones innecesarias.
Cuando redacte un mensaje en el chat revise la correcta digitacin
y ortografa antes de enviarlo, es lo mejor. Para verificar la correcta
escritura de palabras puede tener a disposicin el diccionario en lnea
de la Real Academia Espaola de la Lengua: www.rae.es
La ausencia de un contexto fsico y de ciertos recursos expresivos como
los emoticones que usualmente no se utilizan en plataformas educativas,
exige por parte de los integrantes una mayor contextualizacin de la
comunicacin. Hay un tono ms explicativo y argumentativo.
Cuando un participante est haciendo uso de su turno de intervencin
mediante varios mensajes breves, es recomendable que d a entender
a los dems que an est escribiendo o en est uso de la palabra. Para
ello puede usar expresiones como: contino..., an no finalizo...,
estoy escribiendo mi aporte.... Con esto evita silencios prolongados
que pueden interpretarse como ausencia o finalizacin.
Cuando finalice de manera parcial o definitiva su turno de participacin
en el chat, es recomendable que luego de su mensaje cierre con un
punto seguido y la expresin: .He finalizado o .Con esto termin. Por
su parte, las dems personas deben esperar a que quien est en uso
de la palabra concluya adecuadamente y el moderador d la palabra o
realice los comentarios del caso.
Cuando un participante quiera interpelar o aportar algo a lo expresado
por otra persona debe solicitar el turno o el espacio para intervenir; por
ejemplo: quiero hacer un comentario en relacin con el aporte de...
(debe dirigirse a la persona por su nombre).
Ser corteses en la interaccin en lnea?
Definitivamente s. La cortesa es un comportamiento o conjunto de normas
establecidas por cada sociedad, orientadas a facilitar la comunicacin. La
cortesa es una estrategia para mantener el equilibrio en la interaccin con los
dems y lograr objetivos mediante la comunicacin. Tambin, se relaciona con
tener en cuenta los sentimientos del interlocutor; por ello:
-No imponga su punto de vista.
-D opciones a la otra persona.
-Haga sentir bien a su interlocutor: sea amigable, cordial; salude,
despdase, llame al otro por su nombre; responda oportunamente
198
los mensajes, utilice los agradecimientos, las felicitaciones, etc. (con

adaptaciones de Lakoff, 1973, citada por: Calsamiglia y Tusn, p.162,
1999).
Es preciso un manejo bsico de cortesa en este tipo de espacios, por
lo cual es muy pertinente saludar y despedirse al salir del chat.
Una parte importante de la cortesa es cooperar comunicativamente;
esto quiere decir que debemos aportar al objetivo de la comunicacin
cuando nos corresponda el turno de hacerlo.
Es tambin importante procurar porque los aportes sean claros y
lingsticamente correctos. Para ello (como se sugiri anteriormente)
es til revisar las participaciones antes de enviarlas y evitar escribir
en mayscula sostenida o utilizar abreviaciones o convenciones poco
conocidas por los interlocutores.
Despus del chat
Al finalizar, y dependiendo de los objetivos, es aconsejable realizar
la coevaluacin del chat como oportunidad formativa: se lograron
los propsitos, se aclararon las inquietudes o se multiplicaron?, la
comunicacin fue efectiva y eficaz?, qu recomendaciones surgen
para una prxima sesin?
Al terminar la discusin en lnea es recomendable la redaccin de una
relatora, de un resumen o la escritura de una lista de conclusiones
(segn el caso), que posteriormente pueden ser enviadas por correo
electrnico a los integrantes del grupo o socializadas y precisadas
en un foro de discusin. La redaccin y edicin deben asignarse
previamente a alguno de los participantes. El docente debe entregar
las pautas de redaccin del documento y ser explcito sobre lo que se
espera de esta tarea de escritura.
Sobre las propuestas para trabajos conjuntos o conformacin de
equipos, se sugiere que los estudiantes las aborden cuando el
moderador haya terminado la charla o asesora y haya dejado la sala
para no interrumpir el objetivo del espacio. Dado que hay un contacto
inmediato, los participantes pueden aprovechar para conformar sus
grupos y trabajar de forma colaborativa.
Antes de cerrar el chat, es recomendable que cada participante enve
una frase sntesis sobre alguno de los temas abordados o sobre el
sentido general del chat. Esto facilita la sntesis global posterior.
199
A modo de eplogo: para qu se utiliza el chat?

Los usos son tantos como las posibilidades comunicativas que ofrece el dilogo
intelectual. Con algunas adaptaciones, la profesora Laura Campuzano (2003)
nos dice que un chat generalmente se utiliza para:

Realizar definiciones o precisiones de conceptos.
Aclarar dudas de manera cooperativa.
Intercambiar comentarios.
Debatir y argumentar.
Dar ejemplos de conceptos y explicarlos.
Resumir o sintetizar.
Aprender a resolver las polmicas que surjan.
Reorientar o regular los aportes de los participantes, de acuerdo con

los fines del chat.
Explicar un procedimiento.
Con la orientacin del docente, los participantes trabajan no solo

sobre conocimientos previos y conocimiento nuevo, sino tambin sobre
malentendidos derivados de una interpretacin deficitaria de la lectura.
As encuentran las fallas en su razonamiento (pp.287-298).
En complemento de lo anterior, es dable decir (retomando una idea del

maestro y escritor Fernando Gonzlez) que el conocimiento se genera tambin
mediante la participacin en la realidad o realidades.
Esta idea indica que el conocimiento no slo es una actividad conceptual, sino
que es un saber vivo producto de la expresin individual (personalizacin) y
de la participacin en determinados contextos, para discernir, escribir, crear,
interactuar, argumentar, proponer...
En esta misma lnea de reflexin, y retomando con adaptaciones algunos
planteamientos de Bernardo Restrepo y otros (2009, p.18), es necesario
superar el conocimiento inerte para llegar al pensamiento de alto orden,
es decir, a una instancia en la cual podemos explicar, aplicar, justificar las
respuestas, aportar, leer crticamente y proponer sntesis nuevas con el
conocimiento adquirido.
En el mbito especializado de la educacin virtual, los gneros discursivos
como el correo, el foro, y en este caso particular el chat, en cuanto espacios
200
dialgicos, deliberativos y de escritura (en algunos casos apoyados por audio

y video), tienen esa potencialidad para generar conocimiento vivo, que
surge en gran medida a partir de la experiencia: participacin, autoevaluacin,
colaboracin y autoexpresin.
De igual forma, diversos gneros textuales como el resumen, el comentario
crtico y las sntesis, entre otros, tambin lo permiten. Todos estos medios
exigen reflexin y construccin.
As las cosas, la escritura en lnea (no slo la que producen los estudiantes,
sino la que generamos los tutores mediante la retroalimentacin) es una
poderosa herramienta en el desarrollo de diferentes competencias, dado que
durante la redaccin debemos transformar y elaborar el conocimiento, en aras
de lograr una efectiva experiencia de comunicacin acadmica.
Bibliografa consultada
Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusn Valls, Amparo. (1999). Las cosas del
decir: manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Campuzano, Laura (2003). Trabajando con chat en cursos de postgrado en
lnea. En: Cultura y educacin. Revista de teora, investigacin y prctica.
Vol. 15, No. 3, (octubre de 2003); pp.287-298.
Castell, Montserrat (2007). El proceso de composicin de textos acadmicos.
En: Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Gra:
Barcelona.
Haverkate, Henk (1994). La cortesa verbal: estudio pragmalingstico. Madrid:
Gredos.
Palazzo, Mara Gabriela (2005). Son corteses los jvenes en el chat? Estudio
de estrategias de interaccin en la conversacin virtual. Revista TEXTOS de la
CiberSociedad, 2005, no. 5. [citado febrero 10, 2009]. Disponible en internet:
http://www.cibersociedad.net
Restrepo Gmez, Bernardo; Romn Maldonado, Carlos Eduardo y Londoo
Giraldo, Eliana. (2009). Situacin actual de la investigacin y la prctica
discursiva sobre la evaluacin de aprendizajes en e-learning en la educacin
superior. Medelln: Catlica del Norte Fundacin Universitaria.
Yus, Francisco (2001). La ciberpragmtica: el uso del lenguaje en internet.
Espaa: Ariel.
Yus, Francisco (2002). El chat como doble filtro comunicativo. En: Rev. de
investigacin lingstica, no. 2, vol. V-2002. pgs. 141-169.
201
Internet, un medio al servicio de la comunicacin

Autor: Camilo Arango Bedoya
Comunicador, Universidad de Antioquia
carangob@ucn.edu.co
Centro de Desarrollo Virtual
Catlica del Norte
Este artculo es producto del seminario Aspectos ciberpragmticos de la

interaccin educativa virtual mediante correo, chat y foro: estrategias y
recomendaciones, brindado por el investigador Alexander Arbey Snchez
Upegui para la Catlica del Norte Fundacin Universitaria en julio de 2009.
El texto plantea una reflexin en torno a la tipologa de los espacios digitales
segn sus funciones comunicativas
Si bien los medios de comunicacin, las decisiones polticas y otras dinmicas
de la sociedad todo el tiempo estn mencionndonos algo sobre Internet, y
esto es cada vez ms frecuente, no todos los usuarios de esta herramienta
comprenden las posibilidades de interaccin que de all pueden derivarse.
Este artculo ofrece una reflexin sobre estas dinmicas de intercambio de
sentido, relacionando adems algunos mecanismos de comunicacin en red
(chat, foro y correo entre ellos).
El trmino comunicacin desde su origen etimolgico quiere decir hacer
comn. Partiendo de esto, no todo lo que hay en Internet puede denominarse
como un proceso comunicativo, pues muchos de los accesos constituyen
solamente un uso de informacin sin generar relacin social alguna.
En la llamada Web 2.0 puede entenderse como relacin social cualquier
intercambio de subjetividades (sentidos, sentimientos, conocimiento, datos)
que se teje entre dos o ms personas. As las cosas, dispositivos como el
chat, el foro y el correo han sido potencializados en tanto que su uso, adems
de masificado, ha adquirido mayor protagonismo en escenarios de trabajo y
aprendizaje colaborativos.
En el contexto educativo, propiamente en los llamados Entornos o Ambientes
Virtuales de Aprendizaje, adicional a la intersubjetividad, se da lugar a la
202
construccin colectiva de sentido, traducido en conocimiento de diferentes

reas. Lo anterior, mediante instrumentos que propenden por el trabajo en
equipo basado en competencias colaborativas y cooperativas.
Suele entonces caerse en generalizaciones cuando bajo el rtulo de
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se cataloga cualquier
contenido y cualquier presencia en la Internet. De hecho, la Red por s sola
no debera considerarse TIC, sino ms bien algunas de las plataformas,
contenidos y herramientas que en ella se soportan. Acudimos entonces al
paraso virtual en el que todo comunica, cuando gran parte de lo existente en
Internet no contiene canales claros de comunicacin, sino de mera transmisin
de informacin.
Ral Fuentes Navarro conceptualiza en sus publicaciones sobre la red y la
educacin. Este autor caracteriza los espacios en lnea a partir de sus funciones
comunicativas65, concepto que me resulta en contrava con lo expresado
sobre la necesidad de distinguir los procesos de mera informacin con los de
comunicacin. An as, respetando la distincin trazada por el autor, son tres
las funciones comunicativas de cualquier escenario en la Internet.
La primera de ellas es internet como fuente de informacin; hace referencia a
los servicios en lnea diseados y dispuestos para la obtencin de informacin
digital para consulta.
La segunda funcin de la red, como medio de comunicacin, consiste en
los componentes que promueven y facilitan la intersubjetividad en lnea;
como ejemplos se encuentran los foros de discusin, el correo electrnico, la
documentacin compartida, los libros de visita, entre otros medios asincrnicos
(que son los que permiten la interaccin sin coincidencia temporal de sus
participantes) y las salas de chat y los juegos en lnea como medios sincrnicos.
Estos recursos han sido privilegiados por los procesos de educacin virtual,
siendo el foro, el chat y el correo el canal de comunicacin por excelencia
entre docentes y estudiantes; aunque, valga decirlo, existen otros mecanismos
quiz menos estandarizados que, adems de cumplir satisfactoriamente con
los propsitos de aprendizaje, lo hacen de manera innovadora y atractiva66.
Por ltimo, la internet como vehculo de difusin de informacin institucional,
corporativa, personal o de grupos alternativos, es concebida como una
plataforma de visibilizacin de marca para fidelizar clientes y posicionar un
producto o servicio. Este ltimo aspecto suele ser el recurrente por parte de los
grandes empresas, de all que a comienzos de los 90 la Red estuviera inundada
por el inters comercial y fuera denominada la era de las .com (punto com).
203
De la anterior categorizacin es la segunda funcin comunicativa la que nos

atae cuando nos desenvolvemos en un contexto de aprendizaje virtual; y
si bien en el quehacer del da a da no nos damos cuenta de la referencia
terica en la cual nos inscribimos desde nuestro oficio, tener al menos una
nocin de los niveles de relacin entre ser humano-mquina-ser humano
facilita la comprensin de las diversas competencias que se sugiere adaptar
desde posturas como las ciberpragmticas (que hacen referencia al sentido
pedaggico, didctico y conceptual del uso de herramientas digitales para la
comunicacin como el foro, el chat y el correo) para optimizar los procesos
comunicativos, a la vez que para tener una mayor apropiacin del medio.
Lo anterior se traduce en mejores prcticas en y para la virtualidad, as como
en un clima de comunicacin constante que favorezca la confianza entre los
actores involucrados en el proceso de aprendizaje; y es all donde est la clave
para que el estudiante no se sienta solo durante su formacin, asunto ste
definitorio en la falta de motivacin, de apertura hacia lo virtual y, en ltima
instancia, en la desercin. De all la importancia de ser conscientes acerca
de que diariamente estamos inmersos en soportes y elementos creados para
hacer de Internet un medio al servicio de la comunicacin.
204
Retos pedaggicos y estrategias

de uso en las nuevas tecnologas de comunicacin
Autor: Edison Arbey Escobar
Comunicador Social Periodista
Prospectiva Centro de Desarrollo Virtual
eescobar@ucn.edu.co
En la breve historia del e-learning, las tecnologas como el chat, el foro y el
correo se han concebido de manera separada en sus usos comunicativos
y pedaggicos. Hoy en da hay una tendencia a integrar estos medios;
incluso, en ocasiones es difcil delimitar fronteras entre una u otra forma de
interaccin. Este panorama exige analizar el sentido y propsito pedaggico
de las comunicaciones en los ambientes virtuales de aprendizaje.
Este artculo corto de reflexin, resultado del seminario Aspectos
ciberpragmticos de la interaccin educativa virtual mediante correo, chat
y foro: estrategias y recomendaciones, brindado por la Catlica del Norte
Fundacin Universitaria en julio de 2009, tiene como propsito dimensionar
esos nuevos retos desde lo pedaggico en esas formas de comunicarse.
Orgenes del correo, chat y foro
Los orgenes del correo electrnico se remontan a 1971 cuando el ingeniero
Ray Tomlinson envi su primer mensaje con las letras QWERTYUIOP en un
programa llamado SNDSMG. Desde ese da hasta el presente el concepto
de correo sigue siendo el mismo, comunicarse con otra persona de manera
asincrnica bajo la figura de un remitente y un destinatario.
Chat es una abreviatura popularizada de la sigla IRC (Internet Relay Chat).
Los inicios de estas tecnologas se remontan a 1988, cuando un finlands
llamado Jarkko Oikarinen escribi el cdigo de los programas para las primeras
conversaciones sincrnicas. En el presente hay diversos tipos y tecnologas
para el chat que aunque diferentes en las opciones de gestin y de manejo
el principio sigue siendo el mismo, sostener un dilogo o Charla de manera
sincrnica.
Rastrear los foros de debate como tecnologa es difcil ya que ms all de una
tecnologa es una forma de comunicacin cuya intencin es debatir un tema
205
en concreto. Probablemente descienda de los NewsGroups ya que en estos

grupos se intercambiaban mensajes con unos propsitos especficos, ayudar
en la solucin de problemas, compartir conocimiento; en esencia, discutir o
debatir sobre un tema especfico. Hoy el foro goza de popularidad en diversos
medios y contextos, pero el foro con propsitos acadmicos es al que ms
valor se le da.
Tecnologas integradas en el e-learning
Con el desarrollo de tecnologas como el correo, el chat y el foro, una de la
las ms beneficiadas fue la educacin a distancia que con el auge de estas
tecnologas comenz a adquirir otras caractersticas hasta convertirse en
e-learning, educacin en lnea o virtual que conocemos hoy da.
Desde sus orgenes el e-learning se ha valido del correo, el chat y el foro
como herramientas indispensables en las comunicaciones. Adems a estas
herramientas se les ha asignado unas caractersticas y connotaciones
pedaggicas que se mantienen hasta nuestros das.
Aunque estas tecnologas siguen siendo hoy indispensables en cualquier
contexto de e-learning o educacin virtual, las innovaciones tecnolgicas
estn fusionando e integrando de tal forma las comunicaciones que en el
futuro prximo no existir fronteras entre unas y otras formas de comunicarse,
porque todo estar integrado en una sola plataforma comunicativa; entonces
es muy probable que no se logre identificar si la comunicacin es un chat, un
foro o un correo; podra ser una simbiosis de las anteriores.
Por ejemplo, la empresa Google present el mes de mayo una tecnologa que
estar disponible a nivel mundial antes de finalizar este ao 2009. Se trata
de una plataforma para la gestionar las diversas formas como nos estamos
comunicando en la Internet, en esencia, adems de su ltima tecnologa, lo
lleva implcito es una revolucin significativa en las comunicaciones mismas.
En esta plataforma, que adems ser gratuita, de cdigo abierto y para
tecnologas mviles, estarn integradas las diferentes formas como las
personas se comunican; la plataforma es un correo, un chat, un foro, un
mensajero, un telfono IP, una wiki, un blog, un grupo de discusin; todo
estar integrado y habilitado para cualquier acto comunicativo. Seguramente
no pasarn muchos das para que esta innovacin sea transferida a contextos
educativos.
Ocaso o transformacin del correo, el chat y el foro?
En este contexto en el que las tecnologas evolucionan continuamente y de
paso revolucionan las formas de comunicarnos, es pertinente tambin pensar
206
en renovar los usos intencionales - pedaggicos con los que se utilizan estas
herramientas en los contextos educativos.
Quiz la esencia del foro, el chat o el correo no desaparecern como forma de
comunicarnos en los entornos virtuales de aprendizaje. Pero si es claro que se
estn tejiendo nuevas posibilidades que exigirn de otras intencionalidades
y distintas estrategias pedaggicas. En prospectiva los medios se ven muy
diferentes, por ello tenemos que apelar a la imaginacin pedaggica para
estudiar y establecer nuevos usos apropiados en contextos educativos y
concretamente de educacin virtual.
Nuevas formas de comunicarnos
Veamos algunos ejemplos para comprender los entornos comunicativos
hacia los que nos dirigimos. Empecemos con el foro de debate, cuya manera
tradicional de interactuar es plantear un tpico de discusin o una situacin
problema para que los debatientes expongan los diferentes puntos de vista. Hoy
podemos asistir a una especie de Wiki-debates con estructura semntica que
se perfila como una alternativa de abordar tpicos de discusin. All el debate
acontece en una estructura semntica tipo mapa mental que se va ampliando y
extendiendo segn los aportes de los participantes, es una estructura neuronal
que tiene un comienzo pero si se le permitiera podra extenderse ampliamente.
Es una forma diferente de abordar un problema o tpico de discusin, esencia
de un foro de debate. (Ver ejemplo en http://debategraph.org/ para comprender
su funcionamiento).
Desde el punto de vista pedaggico, esta nueva configuracin de foro de
debate nos exigira dimensionar otras intenciones pues este foro se concibe
ms como estructura semntica que lineal.
El chat tradicional es el que permite enviar mensajes escritos sincrnicos en
determinada plataforma. Hoy las sesiones de chat son muy diferentes ya que
pueden incluir el lenguaje hablado, el lenguaje escrito y hasta el lenguaje
corporal. (Algunos ejemplos son http://www.ustream.tv/ - http://www.oovoo.
com/?sc_lang=es-es - http://www.palbee.com/index.aspx - http://www.wiziq.
com/) en estos medios se utiliza la videoconferencia, la charla, la transferencia
de archivos, el tablero compartido como extensiones de la comunicacin
sincrnica. Ms que a un chat de texto asistimos a sesiones sincrnicas
con diversas opciones para comunicarnos, por ello debemos estudiar otras
intenciones pedaggicas al utilizarlas.
Tenemos tambin el correo electrnico, plataforma mediante la cual se envan
mensajes a diversos destinatarios. Son los desarrolladores de Google quienes
comenzaron a darle otra dimensin al correo electrnico, esta empresa mediante
207
su correo Gmail lo entiende como un mensajero asincrnico en el que los

mensajes no son tratados exclusivamente como un remitente y un destinatario,
sino que entiende los mensajes como una comunicacin asincrnica sobre el
tema de los mensajes. Bajo esta perspectiva, el correo puede convertirse en
un foro, un chat asincrnico e incluso una herramienta para publicar contenido.
Pero es en la nueva plataforma llamada Google Wave que el concepto de
correo como lo conocemos evoluciona hacia una integracin de todas las
diferentes maneras en las que las personas se pueden comunicar e interactuar
en internet. En este nuevo medio se puede comunicar mediante un correo, un
chat, un foro, un blog, una wiki sin ser uno especfico sino una integracin
de todos, esto maximiza las posibilidades comunicativas de las personas y
cuando llegue a los contextos educativos seguramente obligar a estudiar
otras metodologas para su uso e intencionalidad pedaggica.
En los ejemplos anteriores la esencia no es la revolucin de las tecnologas
sino la revolucin de las comunicaciones. La academia no puede estar distante
de estas nuevas realidades.
Conclusin
Las innovaciones tecnolgicas en las comunicaciones llevan consigo un reto
desde lo acadmico para identificar nuevos usos y propsitos pedaggicos en
la educacin virtual. El reto en prospectiva es comprender estas herramientas
desde otra mirada, desde sus nuevas posibilidades comunicativas.
Cul es la historia del correo electrnico? (s.f.). Recuperado el 12 de julio de
2009, de http://www.cavsi.com/preguntasrespuestas/cual-es-la-Historia-delCorreo-electronico/
El correo electrnico. (s.f.). Recuperado el 12 de julio de 2009, de http://
es.wikipedia.org/wiki/Correo_electrnico
Albarello, Francisco, El chat, una forma de comunicarse. Recuperado el 12
de julio de 2009, de http://www.educared.org.ar/periodismo/2006/perio2006/
curso/clase4/pe04_02.htm
Qu son los foros de debate. (s.f.). Recuperado el 12 de julio de 2009, de http://
www.redmeso.net/observatorio/foros/foros.htm
Nuevas tecnologas, viejas pedagogas. (s.f.). Recuperado el 13 de julio de
2009, de http://video.google.com/videosearch?q=Jordi+adell&emb=0&aq=f#
Qu es Google Wave, revolucionando las comunicaciones. (s.f.). Recuperado
el 13 de julio de 2009, de http://www.genbeta.com/web/google-waverevolucionando-las-comunicaciones
208
Reflexiones acerca de los foros de debate

en la educacin virtual
Autora: Eliana Londoo Giraldo
Especialista en Educacin Personalizada
Especialista en Pedagoga de la Virtualidad
Centro de Desarrollo Virtual CEDEVI
eplondonog@ucn.edu.co
Introduccin
Este artculo de reflexin, resultado del seminario Aspectos Ciberpragmticos
de la interaccin educativa virtual mediante el correo, el chat y el foro:
estrategias y recomendaciones, brindado por la Catlica del Norte Fundacin
Universitaria, destaca la importancia del manejo adecuado de los foros de
debate en la educacin virtual y la correspondencia de la interaccin en ellos
con los resultados que se pueden obtener.
La seleccin y aplicacin de estrategias de comunicacin acertadas en los
ambientes virtuales de aprendizaje son fundamentales para el logro de los
objetivos y el fortalecimiento de las competencias planeadas.
Los mensajes estructurados, contextualizados, claros y precisos motivan al
estudiante a expresar sus ideas a partir de su experiencia para generar un
dilogo acadmico.
Las acciones educativas que se proponen en los modelos de educacin virtual
deben ir encaminadas a fortalecer el concepto y rol definido para el estudiante;
es as como la autonoma, la construccin colectiva del conocimiento y el
reconocimiento de experiencias son elementos infaltables en cada uno de los
escenarios que se dispongan para el logro de los objetivos.
Papel del docente en los foros
Los foros de debate, como herramienta de comunicacin, se convierten en
fuentes de expresin e interaccin. La comunicacin que en ellos se presenta
cumple con la funcin de reconocimiento propio y de los dems mediante
209
acuerdos entre el docente y los estudiantes a partir del dilogo argumentado

que tiene como finalidad la estructuracin de ideas, conceptos y conocimientos.
Por lo tanto, cada foro debe tener claros sus objetivos, de manera que la
comunicacin se pueda estructurar y dirigir hacia la construccin de las
competencias o el logro de los objetivos.
Es papel del docente mediar y orientar el dilogo para que siempre ste se
dirija hacia la construccin del conocimiento; construccin que parte de las
experiencias individuales y que busca la participacin crtica, autnoma y
activa de los estudiantes.
Los estudiantes en los foros
El estudiante se enfrenta a los textos consignados en el foro desde sus
pre saberes, desde su concepcin del tema; lo que se busca es que se
pueda generar un dilogo comn y pueda interpretar lo que se transmite,
la participacin en el foro no debe ser pasiva y asumir la posicin de solo
lector, sino que desde la comprensin y construccin de ideas, conceptos y el
significado que l mismo le da a los aportes, sea activo en la construccin de
aprendizaje de manera colaborativa.
En los foros se problematiza. Las ideas que en ellos se consignan inicialmente
deben ser inquietantes, despertar el inters, invitar a las personas a interactuar
en el medio. La coherencia entre los diferentes foros y participaciones, la
efectividad y lo persuasivo de los mensajes invitan al estudiante a que de
manera libre y formal o informal (segn el objetivo del foro) puedan expresar
sus puntos de vista para lograr que se generen conceptos que en solitario
sera difcil lograr. Adems los mensajes deben permitir el entendimiento y la
comprensin de lo que se est transmitiendo.
Para finalizar
Orientar el uso de la tecnologa con sentido pedaggico, promover el uso de
diferentes fuentes, la interaccin, la claridad y la seleccin del medio para la
entrega del mensaje (texto, grfico, multimedia) son tareas del docente para
lograr la efectividad de la comunicacin.
La interaccin debe tener un fin, los mensajes en algn momento se deben
agotar y las conclusiones deben aparecer como muestra de la construccin
colectiva para dar cuenta de los objetivos que originaron el debate.
210
Foro de discusin: una herramienta til

para el aprendizaje colaborativo
Autor: Jair Gmez Gmez
Especialista en Ciencias Polticas
Licenciatura en Educacin Ciencias Sociales
Docente virtual y apoyo administrativo
jagomez@ucn.edu.co
Fundacin Universitaria en julio de 2009, tiene como propsito dar cuenta de
la importancia del discurso en los foros y las dificultades que se presentan para
el debate y construccin del conocimiento en este medio de interaccin.
Los foros de discusin, tambin conocidos como listas de distribucin,
son herramientas de la red utilizadas para establecer comunicaciones
multidireccionales, caracterizadas por la generacin de debates y discusiones
sobre cualquier tema planteado de manera abierta y asincrnica (sin necesidad
de coincidir en el tiempo), motivo por el cual se reconoce la importancia y
utilidad en la educacin virtual y, en mayor grado, cuando se hace referencia
a la construccin de espacios de interaccin en la perspectiva del aprendizaje
colaborativo.
En este sentido, este escrito pretende exponer de manera clara y concisa el
tema de los foros y la pertinencia de los mismos en los diferentes espacios
y procesos de formacin y reflexin que se tejen al interior de la educacin
virtual.
Foros de discusin y aprendizaje colaborativo
Los foros de discusin son herramientas de interaccin educativas que
posibilitan tanto a los facilitadores como a los estudiantes el uso y apropiacin
de espacios para la realizacin de actividades de aprendizaje colaborativo
basadas en la discusin sobre lecturas y expresin de sus propias ideas, el
estudio de casos, la bsqueda y valoracin de informacin, la reflexin sobre
sus vivencias en los temas planteados, el desarrollo de proyectos en grupo.
211
Lo anterior es posible constatarlo con diversos autores que han escrito sobre
el tema, quienes han planteado algunas razones que llevan a considerar los
foros como espacios y elementos de alto valor educativo. Entre dichas razones
es posible enunciar:
Favorecen el aprendizaje constructivista, debido a que permiten que
los alumnos no solo lean y revisen, sino que reflexionen sobre lo
expresado.
Fortalecen la comunicacin personal, y en esta medida, ayudan a
desarrollar el sentido de una comunidad de aprendizaje.
Refuerzan las relaciones e intercambios de carcter social, promoviendo
el aprendizaje colaborativo.
Ayudan a construir el conocimiento en grupo, por medio del incentivo
al alumno de asumir un compromiso y una actividad dinmica en su
aprendizaje.
Promueven un mayor grado de interactividad entre los participantes.
Involucran al alumno en tareas que exigen una participacin activa en
el discurso para su aprendizaje.
Ayudan a los alumnos a encontrar soluciones ante determinadas
dificultades que puedan obstaculizar su ritmo normal de aprendizaje.
Permiten una participacin activa y una discusin reflexiva sobre el
contenido de los materiales.
Por otra parte, no se puede olvidar que el uso de esta herramienta implica la
elaboracin de una obra colectiva donde participan en su elaboracin diversas
personas, en un discurso que podra percibirse como catico y fragmentario,
pero que adquiere un sentido global y consolidado siempre y cuando se
establezcan y se desarrollen procesos de comunicacin al interior que cumplan
con las exigencias especficas del proceso educativo virtual, es decir, dicha
comunicacin educativa debe ser: motivadora, persuasiva, estructurante,
adaptativa, consistente, generalizada e inteligible.
Foros de discusin y dificultades que se presentan en el proceso
En primer lugar, desde la perspectiva del estudiante, puede evidenciarse la
falta de compromiso con la participacin y la falta de un seguimiento continuo
de las actividades propuestas, la poca capacidad para la toma de decisiones
y responsabilidad en las tareas de grupo, lo cual es producto de una tradicin
muy individualista de trabajo y estudio acadmico.
212
En segundo lugar, desde la perspectiva docente-facilitador es importante

destacar la gran dedicacin de tiempo y esfuerzo para su organizacin,
seguimiento de los debates y la valoracin de toda la actividad realizada.
Por ltimo, desde la perspectiva organizativa, es posible evidenciar las
diferencias de los alumnos en sus posibilidades de acceso a internet, lo que
de una forma general influye en el trabajo realizado dentro de los foros y en la
participacin de unos y otros estudiantes; dado lo anterior, se recomienda que
la Universidad ofrezca buenos servicios para el acceso a las personas que no
disponen de una buena conexin de red en su lugar de residencia.
Para finalizar
Todas estas condiciones del proceso de comunicacin educativa reseadas
anteriormente nos llevan a plantear que en el modelo de educacin virtual
que se desea alcanzar no existe cabida para el autoritarismo en la relacin
facilitador-estudiante; ya que esta actitud es la negacin de la comunicacin,
se reduce a la emisin de mensajes en una sola direccin, y esto a su vez no
permite espacios para la interlocucin y el intercambio argumentativo, por lo
que no se logran acuerdos vlidos, sino imposiciones que son abandonadas
por los estudiantes tan pronto como les sea posible.
Es importante sealar las principales dificultades que se pueden presentar con
respecto al uso de la herramienta foros de discusin, con el fin de evitar al
mximo caer en ellas, y as, potenciar estrategias que dinamicen y contribuyan
a los procesos de aprendizaje a travs de un desarrollo eficaz y exitoso de esta
herramienta.
Garca Valcrcel, Ana, Herramientas tecnolgicas para mejorar la docencia
universitaria. Una reflexin desde la experiencia y la investigacin, en Revista
Iberoamericana de Educacin a distancia; Ecuador: Universidad Tcnica
Particular de Loja, vol. 10, N 2, Diciembre, 2007, pp. 139-140.
Cabero Almenara, Julio, Llorente Cejudo, Carme, La interaccin en el
aprendizaje en red: Uso de herramientas, elementos de anlisis y posibilidades
educativas, en Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, Ecuador:
Universidad Tcnica Particular de Loja, vol. 10, N2, Diciembre, 2007, pp.105.
213
Dificultades que pueden presentarse

en el foro como herramienta para
la construccin del conocimiento
Autor: Jorge Silva Daz
Coordinador programas de Educacin
Catlica del Norte Fundacin Universitaria
jsilvad@ucn.edu.co
En el seminario Aspectos ciberpragmticos de la interaccin educativa virtual

mediante correo, chat y foro: estrategias y recomendaciones, brindado por la
Catlica del Norte Fundacin Universitaria en julio de 2009, se nos encomend
analizar el foro como herramienta para la construccin del conocimiento. En
el presente artculo planteo algunos problemas que en mi experiencia en
virtualidad se me han presentado, partiendo de algunas preguntas.
Cules son las estrategias necesarias para que los foros sean utilizados
adecuadamente y permitan la construccin del conocimiento a partir del trabajo
colaborativo en AVAS?
Es posible encontrar la respuesta a esta pregunta en el cuestionamiento de
prcticas poco convenientes en la interaccin educativa en foros. Estas las
agrupo as:
No seguir las instrucciones por parte del docente para el desarrollo de
los temas.
Leen en forma rpida y sin comprensin el tema propuesto.
Las tendencias del estudiante sobre el tema parten desde su
percepcin personal y no sobre lo propuesto por el docente que orienta
la asignatura.
Dentro de los temas expuestos se aprecia un vaco en las competencias
argumentativas y propositivas, ya que los participantes se limitan a dar
respuestas ligeras y con poca profundidad sobre el tema.
Se copian textos para ampliar la informacin sobre el tema, pero no se
le da crdito al autor.
214
Hay ausencia de debate acadmico y realimentacin por parte de todos

los participantes.
Hay una confusin del concepto foro con respecto a otras herramientas
virtuales como el correo electrnico y el chat.
El docente propone un ncleo temtico para abrir el debate y la discusin
acadmica, pero el proceso de realimentacin es poco evidente.
A travs del foro se pueden crear documentos acadmicos, cientficos,
investigativos, entre otros, pero la falta de conocimiento en el uso
pedaggico de este espacio, hace que se pierda la produccin
cooperativa y la oportunidad de proyectar los nuevos saberes a los
diferentes contextos.
Los docentes son poco motivadores de la participacin activa de los
estudiantes en los foros de debate.
Estas formas inadecuadas de utilizar el foro se nos convierten en amenazas
para el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Cmo eliminar estas prcticas inadecuadas en el desarrollo del foro?
Si se tienen en cuenta las nuevas realidades del proceso de aprendizaje se
hace indispensable contar con los foros como herramientas de comunicacin
disponibles en el medio, las cuales deben permitir comunicacin interpersonal
dinmica, interactiva -diferida- asincrnica a travs de dilogos argumentativos
y acompaados por el facilitador, que a su vez debern fomentar el aprendizaje
constructivo y colaborativo.
Estas prcticas inadecuadas se eliminaran evitando la improvisacin: con
una buena planificacin y motivacin; ensear a no sacar conclusiones ciertas
y definitivas de cosas ignoradas o conocidas parcialmente o con meras
probabilidades, y expresar lo conocido con claridad, evitando ambigedades.
Para finalizar, la estrategia de desarrollo del foro debe incidir en la creatividad
para superar las amenazas anotadas, despertando capacidades como la
comunicacin y el razonamiento, que estimulan actitudes como la iniciativa
propia, el trabajo en equipo y la capacidad para la resolucin de problemas;
es decir brindar los elementos claves para la formacin del hombre polivalente
(eficaz, capaz) que el medio necesita; sentido que no puede discernirse en un
esquema pasivo.
En conclusin, podemos decir que las estrategias necesarias para que los foros
sean utilizados adecuadamente y permitan la construccin del conocimiento a
partir del trabajo colaborativo en AVAS deben partir de una buena organizacin
y planificacin, adems de elementos como la motivacin y acompaamiento
que venzan las falencias enumeradas.
215
El foro electrnico como escenario de aprendizaje

colaborativo en la educacin virtual
Autor: Juan Carlos Arias Ramrez
Especialista en Gerencia de la Comunicacin Organizacional
Ex Coordinador programa de Comunicacin Social
Introduccin
La aparicin de medios electrnicos, a partir del desarrollo de la internet,
traslad a un escenario virtual algunas de las formas de interrelacin humana
(este traslado implica adaptaciones comunicativas y el surgimiento de nuevas
situaciones...). En las dos ltimas dcadas del siglo XX se evidenci el
debilitamiento de las barreras de tiempo y distancia geogrfica variables
indiscutibles para el intercambio entre personas y culturas y con ello el
inicio de una nueva era en materia de comunicaciones. Ahora, bajo ese
escenario, cada vez ms actividades cotidianas siguen colonizando el amplio
horizonte electrnico: contacto electrnico, comercio electrnico y aprendizaje
electrnico (e-mail, e-commerce, e-learning, entre otros usos).
Esto no es sorpresa para nadie hoy en da (pues otro fenmeno interesante fue
la rpida insercin de todo este proceso comunicacional en las mentalidades
y en las culturas). No obstante, no debemos perder la perspectiva y la
responsabilidad que tenemos de aprender a usar adecuadamente las
herramientas que se ponen al alcance de nuestras manos. Tampoco debemos
olvidar que dichos instrumentos no son ni buenos ni malos en s mismos; lo que
puede ser conveniente o contraproducente es la manera (o la intencionalidad)
al emplearlos. Obedeciendo esta premisa dentro del contexto de la educacin
virtual, en las siguientes lneas se intentar sugerir una forma para aprovechar
el uso de las herramientas virtuales de comunicacin, concretamente el foro
electrnico, como instrumento clave dentro de los procesos de conocimiento y
aprendizaje, bajo una perspectiva co-operativa y colaborativa.
El aprendizaje colaborativo en la educacin virtual
Nuevas formas de gestin de conocimiento surgen a partir de la interaccin en
la red. Con ello sobreviene una transformacin y adecuacin de los procesos
216
educativos, los cuales no se dedican exclusivamente a la informacin, sino

a la construccin investigativa del saber con carcter global () Si bien el
aprendizaje virtual necesita de las mediaciones pedaggicas, y del seguimiento,
el afecto y la creatividad del tutor, es necesario comprender la estructura del
ejercicio acadmico mediado por la tecnologa, porque esto ayuda a fomentar
la capacidad de generar conocimiento gracias a la creacin y la cooperacin
en el aprendizaje (Yepes, 2005, p.19).
Y una de esas mediaciones tecnolgicas es la que hoy se conoce como
Foro electrnico, que surge como respuesta a la necesidad de participacin
asincrnica y abierta de ms de dos interlocutores. Como tal desde su
aparicin, el foro electrnico (las listas de distribucin o los newsgroups)
combina la posibilidad voluntaria de participacin y opinin como una forma de
participacin individual que se torna en aporte para generar debates, reflexiones
y anlisis (ejercicios claves en el aprendizaje y en la gestin del conocimiento).
Sin embargo, para que un foro cumpla con un propsito acadmico deben
considerarse algunas diferencias con los foros abiertos en la red o los grupos
y listas de carcter informal.
El foro electrnico como herramienta para la cooperacin y la colaboracin
en el aprendizaje
Aunque el foro electrnico en el contexto educativo mantiene estos principios,
su utilizacin y finalidad hacen que tenga una diferencia fundamental en
trminos de esquema y de pertinencia. Esa diferencia radica en que en los
foros abiertos, el proponente del tema hace (por as decirlo) una cesin del
control a los dems participantes. Por ello (sin desmeritar la riqueza misma
de la diversidad de opiniones) en muchos casos el tema inicial sirve de raz
para un nmero de disertaciones que pueden llegar a tomar rumbos bien
diferentes al trazado inicialmente. El foro electrnico con fines educativos no
debe permitirse esa licencia en razn a que su intencionalidad lo delimita a un
tema especfico donde lo que pueden variar son los aportes y los contextos,
pero en funcin de una discusin concreta.
Qu aprendizaje construiramos si el anlisis inicial se pierde y se termina
tratando cualquier otro tema, en ocasiones totalmente opuesto a la propuesta
inicial. En ese sentido tanto el moderador (tutor) como el participante
(estudiante) debern tener en principio un acuerdo de coherencia y una
delimitacin conceptual clara para la aportacin.
Es pues importante que los actores del foro lleguen a un acuerdo previo frente
a qu tema tratar, el cmo hacerlo, el orden de intervencin, las condiciones
217
de atencin y respeto hacia los dems, la motivacin para participar y los

resultados que se esperan. Se trata de aprovechar las posibilidades del foro
como herramienta tanto tecnolgica como comunicacional que propicia el
intercambio de experiencias reflexiones y anlisis as como el contraste de
opiniones y aportes de referentes conceptuales y metodolgicos (Brito R.,
Vivina, 2006).
Para finalizar es conveniente resaltar que los acuerdos de uso no pretenden
reducir ni la libertad ni la participacin, por el contrario, este orden busca
(particularmente en espacios de aprendizaje) que cada aporte enriquezca y
nutra la gestin grupal del conocimiento, evitando as que participaciones que
podran resultar de gran valor conceptual se pierdan como voces en el vaco
del espacio o del ciberespacio.
Brito R., Vivina (2006). El foro electrnico: una herramienta tecnolgica para
facilitar el aprendizaje colaborativo. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa. Nm. 17, marzo 04. Citado [citado julio 10 de 2009]. Disponible en
internet http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec17/brito_16a.htm
Yepes, Luz Marina (2005). El trabajo co-operativo y colaborativo en la
construccin del conocimiento. En: Educacin Virtual: Reflexiones y
experiencias. Medelln: Catlica del Norte Fundacin Universitaria.
Unigarro M. (2004). Educacin virtual encuentro formativo en el ciberespacio.
Bucaramanga: Unab.
Vizcarro C. y Len J. (1998). Nuevas tecnologas para el aprendizaje. Madrid:
Ediciones Pirmide.
218
El correo electrnico y el poder

de un mensaje bien escrito
Autora: Luz Elena Cuervo Estrada
Especialista en Gerencia de Mercadeo - Ceipa
Asistente CEDEVI - Apoyo al diseo instruccional
lecuervoe@ucn.edu.co
El artculo que se presenta a continuacin concreta los conceptos bsicos
adquiridos en el seminario Aspectos ciberpragmticos de la interaccin
educativa virtual mediante correo, chat y foro: estrategias y recomendaciones,
ofrecido por la Catlica del Norte Fundacin Universitaria en julio de 2009, que
sin restarle importancia a las otras herramientas, se concentra en el poder y
relevancia del correo electrnico actualmente.
Hace ya muchos aos tener una cuenta de correo electrnico era estar
iniciando un proceso de inmersin a los nuevos tiempos, en los que la Internet
era apenas un trmino ajeno que representaba sin lugar a dudas novedad pero
al mismo tiempo causaba inquietud. Esas cuentas, creadas con el nimo de
explorar nuevas posibilidades de comunicacin en numerosas oportunidades
caducaban por desuso y/u olvido.
Hoy en da la situacin ha cambiado sustancialmente, tener una cuenta de
correo es una necesidad, que significa adems estar conectado, actualizado y
dispuesto a compartir informacin.
Los mensajes que dan cuenta de un proceso comunicacional educativo
exitoso
Las competencias de redaccin se hacen necesarias para lograr establecer
una comunicacin efectiva y son an ms importantes si dicha comunicacin
se establece en el contexto educativo virtual.
Si se retoma el envo de un correo como un proceso comunicacional encontramos
varios elementos propios de dicho proceso que se analizan a continuacin:
Si el emisor es un estudiante hay una primera situacin a enfrentar que
corresponde a la de dirigirse por primera vez a su facilitador, al grupo o a un
219
compaero en particular. En esta primera ocasin se conserva la formalidad

requerida, la cortesa es esencial, el lenguaje no es coloquial pero tampoco
puede catalogarse como especializado. Sin embargo por ser la primera vez
busca causar una buena impresin en el receptor del mensaje por ser sta su
carta de presentacin ante un pblico desconocido.
Muy probablemente la continua interaccin entre los miembros de un grupo
permita a futuro establecer comunicaciones ms informales entre sus miembros,
la estructura de los mensajes posiblemente evidencie incluso cercana a pesar
de no haber interaccin fsica.
Los correos dirigidos al facilitador, cuando responden a una actividad acadmica,
utilizan un lenguaje especializado, el texto presenta anlisis y construccin del
conocimiento, concreta los logros del estudiante frente a un tema en particular
y al mismo tiempo contiene los elementos bsicos de cortesa como lo son el
saludo y la despedida.
Si en caso contrario el emisor es el facilitador, la construccin del correo
debe presentar un lenguaje especializado, sin caer en trminos complejos e
inentendibles, utilizar instrucciones que guan al estudiante en su proceso de
aprendizaje y lo que es fundamental tener una carga motivacional importante
que anime a los estudiantes a desarrollar las actividades propias de la educacin
virtual. Es vlido afirmar que la utilizacin de trminos que denotan cercana sin
caer en el exceso de confianza, permiten crear un ambiente clido que hace
ms agradable la interaccin y ms efectiva la estrategia de comunicacin.
En conclusin el correcto uso del lenguaje y de los cdigos utilizados en
la creacin del texto del correo, permitirn que el receptor logre interpretar
correctamente el mensaje y as se consiga el efecto esperado por parte del
emisor.
220
Reflexiones y estrategias de uso

del chat educativo a partir de un anlisis
de caso
Autora: Luz Marina Yepes Prez
Licenciatura en Educacin Bsica
lmyepes@ucn.edu.co

Fundacin Universitaria en julio de 2009, tiene como propsito presentar
algunas reflexiones sobre un anlisis de la intencin y efectividad de la
comunicacin en los ambientes virtuales de aprendizaje, fundamentalmente
en el espacio de interaccin chat.
La utilizacin de estas posibilidades comunicacionales requiere que el ser
humano elabore nuevos cdigos para recibir y procesar adecuadamente la
informacin. En este contexto la educacin es fundamental como mediadora de
las nuevas tecnologas para beneficiar el proceso de aprendizaje en ambientes
infovirtuales.
Entre los espacios de ms uso por las comunidades acadmicas est el
chat67, catalogado hoy como una conversacin sincrnica con carcter de
catalizador social que permite la comunicacin intercultural, que ha modificado
la conducta y manera de percibir la realidad de las personas que facilita el
dilogo intelectual para la realimentacin del aprendizaje en la red.
El dilogo intelectual a travs del chat
En el contexto educativo los medios que facilitan un encuentro sincrnico,
tales como el MSN, Skype, Gotomeeting, entre otros, para el aprendizaje han
adquirido un perfil de mediadores los cuales son orales, escritos y grficos.
Estos dan credibilidad a la formacin en la red mediante una coincidencia en
el tiempo para el dilogo intelectual (Campuzano, 2003, pp.287-298), segn la
cita Snchez (2009, p.23).
221
El chat de tipo acadmico requiere una realimentacin del discurso, teniendo

en cuenta el grado de formalidad de lenguaje empleado (formalidad textual),
la carga de actitud y/o evaluacin expresada por el estudiante en el contexto
y el conocimiento de fondo que hay, elementos esenciales para valorar si
cumple con el propsito comunicacional, acadmico y actitudinal para el
aprendizaje, e igual amerita dejar un registro del evento (ejercicio elaborado
por el facilitador o un lder del curso) que permite socializar los resultados del
encuentro sincrnico (Snchez, 2009, p 29).
Este ejercicio requiere la compilacin de experiencias para la verificacin de
la construccin del conocimiento en la red. Se puede hacer en textos de tipo
descriptivo como una relatora, acta, protocolo, resumen o conclusiones.
Breve anlisis de caso
A continuacin se expone un ejemplo (compilacin del dilogo en un chat
de capacitacin para aspirantes a facilitadores virtuales en la Catlica del
Norte) el cual tiene un tema preestablecido, para analizar si cumple con los
aspectos ciberpragmticos desde el concepto de interaccin y cortesa y con
las acciones discursivas para la construccin de conocimiento en un chat:
realizar definiciones o precisiones de conceptos, aclarar dudas de manera
cooperativa, intercambiar comentarios, debatir y argumentar, dar ejemplos de
conceptos y explicarlos, resumir o sintetizar, aprender a sortear las polmicas
que surjan y reorientar o regular los aportes de los participantes, de acuerdo
con los fines del chat.
Entendiendo por ciberpragmtica el conjunto de normas para la comunicacin
mediada por los medios tecnolgicos; interaccin, el feedback de palabras,
ideas, conceptos hasta llegar al debate sobre un tema especfico formal e
informal, con el propsito de motivar el desarrollo del pensamiento crtico
y la sistematizacin de la informacin como evidencias de aprendizaje,
y la cortesa, como la eleccin de normas lingsticas para generar una
comunicacin efectiva y asertiva.
A continuacin se entrega el anlisis de un acta como compilacin de una
experiencia comunicativa en un chat, realizado en el primer semestre del
2009 con 20 docentes aspirantes a facilitadores virtuales, con el objetivo de
conversar acerca de la importancia de la Netiqueta en la comunicacin
mediada por la tecnologa, duracin del ejercicio hora y treinta minutos, para
la organizacin del encuentro se asignaron unos roles y funciones.
Para la comprensin del texto se identificar la discusin con una (D) y el
anlisis ciberpragmtico de la informacin con una (A).
222
Acta68
TEMA: Netiqueta69
Texto compilado
1-(D) Para empezar cada uno de los asistentes salud y despus de ello, para
dar comienzo al ejercicio, le record al grupo cul era su funcin. De la misma
forma, la facilitadora iba explicando a cada uno, cul era su funcin precisa
durante el ejercicio (segn el informe levantado por la secretaria).
(A) Se cumple con las formas de cortesa que propicia el contacto. Ritual de
apertura. Se evidencia puntualidad. La expresin le record al grupo cul
era su funcin registra la previa realizacin y planificacin de la actividad.
Se presenta repeticin de trminos en la redaccin y se evidencia que falt
claridad en las pautas de inicio.
2-(D) Los liderazgos estuvieron distribuidos de la siguiente manera:
Coordinador
(LC) Es el encargado de articular la actividad grupal, busca que el proceso de
la agenda se desarrolle ordenada y dinmicamente. Busca alternativas para
la participacin de todos.
Secretaria
(LC) Especialista en sntesis del trabajo grupal, hace al grupo propuestas de
conclusiones sobre los temas tratados, reeduca la sntesis grupal y estimula
las contrapropuestas en el grupo. Es el encargado de la programacin de las
agendas.
Cronometrista
(FC) Especialista en la administracin del tiempo. Busca los medios para que el
grupo tenga sentido histrico, utilizando adecuadamente el tiempo, manejando
los ritmos y secuencias segn los plazos previstos.
Compromisario
(AJ) Es la persona que se encarga, durante todo el seminario, de rescatar los
compromisos que van surgiendo, as sean stos de poca monta.
Diccionario
(MB) Es la persona que se encarga, durante todo el seminario, de rescatar
trminos con su respectiva significacin, que son claves para el entendimiento
de los temas, instituciones y figuras que hacen parte del mdulo y su estructura.
223
Animadora
(DG) Especialista en el relax, el descanso y la recreacin grupal. Crea
actividades para que el grupo exprese y aprenda en forma alegre lo que
ha visto en los otros momentos de la sesin. (Tomado de: Aula Dinmica,
Dr. Crisanto Velandia Mora) y adaptado por Belarmino Caro V. para el curso de
formacin virtual Convenio USB-UCN-julio 2007.
(A) La asignacin de los roles reorienta los aportes de los participantes, de
acuerdo con el fin del chat.
3-(D) Hubo inicialmente confusin porque despus de haber planteado la
pregunta inicial, an haba dudas sobre la dinmica a seguir en el chat, algunas
personas no haban expuesto su rol, o no tenan claro cmo ejercerlo, como
(FC) quien no estaba seguro del tiempo que poda tener cada persona para
hablar, pregunta que finalmente se qued sin contestar.
(A) Se evidencia planificacin de la actividad pero falt claridad en la funcin
a cumplir en cada rol. La compiladora da a conocer en las observaciones que
el coordinador no tiene una metodologa clara que permita mantener el orden
en las intervenciones.
4-(D) Inicialmente, con respecto a la primera semana del curso, opinaron
nicamente (A y MY). Ambas se refirieron a lo enriquecedora que ha sido la
experiencia tanto por el material que ha sido necesario revisar, como por lo til
que resulta alimentar la labor docente tradicional.
(A) Esta descripcin permite analizar que se establecen conversaciones
paralelas y an no se inicia el tema central propuesto para el debate, situacin
que se debe evitar.
5-(D) Acto seguido, (C) como coordinador propone comenzar la conversacin
sobre la Netiqueta, invitando a los participantes a definir en sus palabras este
concepto. Sin embargo se seguan presentando problemas, como personas
an contestando la pregunta anterior o un caso en el que se le asign la palabra
a una persona antes de que quien la tena asignada, la pudiera responder.
(A) El coordinador invita a precisar conceptos sobre el tema central, pero se
incumple con los criterios de cortesa, haciendo sentir mal al interlocutor.
(D) Sin embargo, el chat prosigui y los participantes fueron indicando uno a
uno su definicin personal del tema que los reuni en esta ocasin.
224
(A) Se cumple con una de las acciones discursivas, se da intercambio de

comentarios.
(D) As, (A) introdujo el concepto de Netiqueta, como una serie de normas
para el comportamiento en red, y (MY) y (F) agregaron que es un concepto
asimilable a la vida diaria y que es lgico que la red, como toda conducta
humana deba estar regida por sus propias normas, aunque no se est viendo
a las personas (A). Se cumple con la accin de realizar definiciones y precisin
de conceptos.
(D) En este punto, se presenta una nueva dificultad y es que antes de que (F)
terminara su idea, la coordinadora ya haba asignado la palabra a otra persona.
Este inconveniente se podra evitar con un sistema que sirva para expresar
que no se ha concluido una idea: por ejemplo, unos puntos suspensivos al
terminar alguna frase que vaya seguida de otra.
(A) Se comete una infraccin de cortesa por parte de (C) se interfiere en
la esfera del interlocutor y se le impide realizar la accin. Aqu interviene la
secretaria en su rol entregando una norma de cortesa para omitir este tipo de
faltas.
(D) A este respecto, (L) agrega que al existir otra realidad en Internet, lo ms
lgico es que haya normas diseadas para las dinmicas de la misma.
En este punto se observa otro inconveniente que tiene que ver con el manejo
del chat, pues quienes an no estn habituados al manejo del mismo tienen
problemas con el chat privado.
(A) Se presenta interferencia en el dilogo con temas paralelos, incumpliendo
con una de las normas de cortesa.
(B) A continuacin (C) plantea una nueva pregunta: Por qu es importante
establecer unas reglas de comportamiento vlidas para lograr una
convivencia correcta y pacfica en la Red? Acto seguido, asigna la palabra
a (C), quien afirma que el hecho de que la red sea un espacio democrtico,
debe haber unos lineamientos mnimos de respeto. A lo que (F) agrega
que lo ms lgico es que haya un patrn de comportamiento para los
cibernautas.
6-A continuacin (C) conduce a una nueva reflexin relacionada con la
diferencia entre la Netiqueta y el veto que algunos pases como China, hacen
a las comunicaciones, e introduce una nueva pregunta: es por cuestiones de
225
asegurar unos buenos modales en la red o es, por el contrario, algo en detrimento
de la misma Netiqueta?, y acto seguido asigna el turno de participacin a (A
y MY). (A) agrega que en un ambiente de inadecuada comunicacin se puede
generar un caos que perjudique el proceso educativo. (M) seguidamente,
afirma que desafortunadamente los seres humanos requieren normas para no
hacerse dao mutuamente. Ambos aportes resultan muy interesantes, pero
ninguno de ellos responde a la ltima pregunta planteada, sino a la anterior,
por lo que (C) llama la atencin sobre ello y da la palabra a (L), quien afirma
que la democracia hace parte de la dinmica de Internet y que por ello estas
restricciones polticas no hacen parte de la Netiqueta, sino que bloquean la
naturaleza misma de Internet.
(A) En los prrafos anteriores se contina sosteniendo el debate sobre el
tema principal, lo que cumple con la accin discursiva del chat de debatir y
argumentar.
7-(D) A partir de este momento, si bien se haba propuesto manejar la
asignacin de la palabra por medio del chat privado, los participantes empiezan
a solicitarla pblicamente.
8-(D) A continuacin (lM) plantea una nueva cuestin: el lenguaje afectivo en
la comunicacin virtual es importante para establecer un ambiente propicio para
un aprendizaje significativo?, a lo que (L) responde que ni con las personas
ms cercanas es posible establecer una charla afectiva en Internet, a lo que
(M) y (C) agregan que s es posible por medio de los emoticonos, y que aunque
no se logre del todo, no significa que no sea importante.
(A)En esta disertacin se evidencia la importancia de la semitica en la
comunicacin y la accin discursiva de aprender a sortear las polmicas que
surjan.
(D) A continuacin la (C) propone detener el ejercicio por un momento para
revisar los ruidos que se han presentado durante la sesin, a lo que (C, A,
D y L) aportan que se pueden entender como ruidos, los quiebres ocurridos
durante la conversacin, como los inconvenientes de conexin que tuvo
(L), las preguntas planteadas antes de que los participantes concluyan sus
intervenciones y las dificultades con el manejo del chat ante la ausencia de un
instructivo.
(A) Aqu podemos evidenciar la incidencia que tiene la cortesa en las
interacciones, pues son esenciales para lograr una adecuada comunicacin
en el debate del aprendizaje.
(D) Para finalizar, la facilitadora propone una ltima pregunta: Qu importancia
le ve a estas normas de Netiqueta en sus funciones cmo futuro facilitador
226
virtual?, a lo que responde que es uno de los temas en los que profundizar
porque hay muchas personas que apenas establecen en esta ocasin su
primera relacin con las TIC. De la misma forma (F) y (L), afirman que la
Netiqueta es importante porque el buen trato motiva y la formacin profesional
tambin debe trabajar en la formacin de la persona.
(A) Aqu se comienza a cumplir con la accin de reorientar y regular los aportes
de los participantes de acuerdo con los fines del chat.
(D) A continuacin, (L) agrega que el chat, al ser el primero, no permiti un
gran avance conceptual y que fue de experimentacin. Despus de esto se
genera un largo silencio de parte de los coordinadores y durante ste las
personas comienzan a hablar sin que se les de la palabra, entre ellas (A) quien
aprovecha para lanzar una conclusin de la sesin: que la Netiqueta da pautas
para ensear conductas correctas en Internet, la cual es aplaudida por algunos
de sus compaeros.
(A) Se cumple con la norma de interaccin que requiere que antes de cerrar el
chat es recomendable que cada participante enve una frase o sntesis sobre
alguno de los temas abordados. Tambin se evidencia en el aporte de (A) que
prima el inters individual al grupal, su intervencin es inoportuna por lo tanto
no cumple con la norma de cortesa interrumpiendo, pues el solapamiento le
quito coherencia al chat.
(D) Los ltimos minutos del chat, despus de que (F) anunci que el tiempo
se acababa, estuvieron dedicados al planteamiento de un anlisis personal a
la sesin, que diera como resultado propuestas para mejorar el ritmo del chat.
Para ello la facilitadora plantea las siguientes preguntas:
a. Cul puede ser el uso pedaggico del chat?
b. Cules estrategias utilizaras para mejorar el ejercicio
acadmico y avanzar mejor en el tema propuesto?
c. Qu espacios daras para que cada uno lleve su rol?
Un compaero agrega otra:
d. Por qu no fue tan claro el chat?
A estas preguntas, algunos de los participantes respondieron que se debe
manejar mejor la ansiedad, porque el ritmo de estar pidiendo constantemente
la palabra hace lento el curso de la discusin, que no hay reglas suficientes,
que no se respeta la palabra de los compaeros.
Finalmente, (L) plantea una ltima pregunta: quines han tenido experiencia
en charlas mltiples en MSN?, a lo que cinco participantes responden
227
afirmativamente. Finalmente la facilitadora le expresa a los estudiantes

virtuales, que el inters de la actividad era generar el caos para aprender de
l, y varios de ellos estuvieron de acuerdo en que se poda obtener buenas
conclusiones de esta situacin.
(A) Las conclusiones del chat dan cuenta de la coevaluacin como oportunidad
formativa, se concluye en que se debe mejorar la comunicacin, el objetivo
principal del chat se cumpli parcialmente por falta de claridad en el proceso
inicial, no se profundiz en el tema especfico Netiqueta, quedaron algunas
inquietudes por resolver, falta efectividad en la comunicacin por los ruidos
ocasionados durante la conversacin y faltas de cortesa, finalmente se
concluye que del ejercicio realizado se puede aprender mucho para tener otro
encuentro exitoso.
A manera de sntesis
En el ejercicio realizado se evidencia que el encuentro sincrnico de tipo acadmico
se cometieron faltas tales como: carencia de cortesa, se presenta dificultad en
la entrega de la palabra a cada uno de los participantes, situacin que no es bien
orientada por el facilitador. La descarga emocional del estudiante que no entra
con ideas claras sobre el tema y trata de desvirtuar el propsito del encuentro. La
realimentacin del discurso carece de formalidad textual, se transcriben mal las
palabras, no se hace uso adecuado de los signos de puntuacin, se repiten ideas,
se desva el discurso dejando de soslayo el tema a tratar.
Lo anterior lleva a repensar en la calidad de la realimentacin de este tipo
de encuentros para el debate y construccin del conocimiento en el proceso
de aprendizaje y en las posibles alternativas de mejoramiento, entre ellas la
actualizacin y aplicacin de estrategias sugeridas en los estudios lingsticos
relacionados con la ciberpragmtica en los diferentes espacios de interaccin,
pues las exigencias de los mbitos comunicativos lo requieren y ms an si
estamos orientando conocimiento a travs de la red.
Este anlisis enfatiza en el papel que cumple el chat como medio de
comunicacin para el Dilogo intelectual y su importancia para la
socializacin y profundizacin del aprendizaje mediado por las Medios
Tecnolgicos de la Informacin y la Comunicacin-MTIC.
La puesta en prctica del anlisis de los aspectos ciberpragmticos del
discurso en el chat son esenciales para mejorar la comunicacin y construccin
del conocimiento a travs de la red.
La planeacin del chat de tipo acadmico requiere preparacin previa,
teniendo en cuenta la seleccin de un tema preestablecido, lectura de apoyo,
asignacin y cumplimiento de roles, participaciones argumentadas, orientacin
228
del discurso y coevaluacin del ejercicio realizado como oportunidad para el

debate y construccin del conocimiento. En el chat son fundamentales las
normas de cortesa del discurso para lograr una comunicacin con coherencia
y sentido.
Tener evidencias de los encuentros sincrnicos en el chat de Dilogo intelectual
mediante la elaboracin de actas, protocolos, resmenes, conclusiones u
otros, permite evaluar el trabajo individual como cooperativo de los estudiantes
y a la vez, compartir la experiencia con los integrantes del curso que por una u
otra causa no pudieron asistir.
La coherencia en el discurso de un chat de tipo acadmico permite analizar
el nivel de comprensin de los contenidos y reelaboracin de estrategias de
aprendizaje segn los resultados de la compilacin elaborada.
La Netiqueta es un conjunto de normas que rigen el comportamiento de
las personas en Internet, para generar una comunicacin asertiva segn el
propsito del encuentro en la red.
La Netiqueta es importante en el contexto de la educacin virtual, porque
el buen trato interpersonal es indispensable para motivar a los estudiantes,
adems porque la formacin del profesional tambin debe ser la formacin del
ser humano.
Aunque es difcil que haya un trato afectuoso por Internet, es importante tratar
de establecerlo, para que el proceso sea ms amable. Los emoticonos o la
palabra que lo remplaza son una buena opcin para ello.
Es necesario que todos los participantes del chat, revisen los inconvenientes
acontecidos durante la conversacin, para poder proponer nuevas reglas de
juego que permitan un mejor flujo de la informacin.
Snchez Upegui, Alexnder Arbey (2009). Aspectos ciberpragmticos de
la interaccin educativa virtual mediante correo, chat y foro: estrategias y
recomendaciones.
Experiencia de aprendizaje mediante la realizacin de un chat con tema
preestablecido en un curso para aspirantes a facilitadores virtuales en la
Catlica del Norte, en el ao 2008.
Wikipedia. El chat. En: <http://es.wikipedia.org/wiki/Chat> Julio 12 de 2009
Netiqueta del chat. Netiqueta.org. En: <http://www.netiqueta.org/netiqueta_
chat.shtml > Julio 12 de 2009.
229
La escritura en la virtualidad: aportes sobre el

manejo del correo electrnico en ambientes virtuales
de aprendizaje
Autora: Psi. Mary Blanca ngel Franco
Integrante del CEDEVI
maryb@ucn.edu.co
Introduccin
El presente artculo surge en el desarrollo del taller de actualizacin pedaggica
Aspectos ciberpragmticos de la interaccin educativa virtual: correo, chat
y foro70, el cual se promovi el manejo normativo y prctico de estas tres
herramientas, con base en los aportes de la ciberpragmtica y la literacidad.
El artculo se desarrolla de la siguiente manera: en primera instancia se plantea
la existencia de la virtualidad como algo real, donde hay seres humanos que
se proyectan a travs de la escritura. En segunda instancia se rescata el
aporte que la literacidad electrnica hace a la escritura en el ciberespacio. En
tercera instancia se precisan algunos aspectos para observar en el manejo
del correo electrnico en procesos educativos, y por ltimo, se presentan las
conclusiones sobre la temtica abordada.
Lo virtual: real o imaginario?
La virtualizacin es un proceso que responde a la incorporacin de las TIC en
todos los aspectos de la vida cotidiana, entre ellos la educacin, y de manera
especial, la educacin superior, la cual est llamada a promover procesos
formativos desarrollados en ambientes virtuales de aprendizaje, rompiendo de
esta manera las fronteras fsico-espaciales existentes.
Ahora bien, la inmersin de la virtualidad en la cotidianidad de los sujetos
y por supuesto, en la educacin, implica reflexionar sobre conceptos tales
como: la realidad, la presencia, el cuerpo, asuntos que generalmente haban
sido pensados desde la facticidad. Al respecto, Amado (s.f.) precisa: ahora
se plantea la posibilidad de pensar en nuevas formas y nuevas dimensiones
de lo real y ms an, la generacin y creacin de nuevos mundos otrora
considerados como parte de la imaginacin y la fantasa, a los cuales hoy da
230
se les considera objetivos dada su innegable interaccin con las realidades

humanas; mundos en los cuales las leyes estn por definirse, encontrarse y
hasta escribirse. Tales mundos, o formas de la realidad en cuanto presencia
inefable para el ser humano; precisamente debern manifestar la capacidad
de ser cada vez ms humanos.
Se abre entonces la pregunta: qu es lo virtual?, es lo virtual algo real? Al
respecto existen 2 posturas:
La primera presenta lo virtual en oposicin a lo real. Lo virtual se
considera como apariencia, ensoacin, representacin de la realidad.
Desde esta perspectiva no sera posible hablar de Universidad Virtual.
La segunda aplica las caractersticas de lo real en lo virtual, pero
qu es lo virtual?, Amado (s.f.) precisa: la palabra virtual proviene
del latn virtus, que significa fuerza, energa, impulso inicial. Las
palabras vis, fuerza, y vir, varn, tambin estn relacionadas entre si;
as, la virtus no es una ilusin ni una fantasa, ni siquiera una simple
eventualidad, relegada a los limbos de lo posible; ms bien, es real y
activa; fundamentalmente, la virtus acta, se hace objetiva en cuanto
pensable; es a la vez la causa inicial en virtud de la cual el efecto
existe y por ello mismo, aquello por lo cual la causa sigue estando
presente virtualmente (cual forma de realidad) en el efecto. Lo virtual
tiene entonces la virtud de producir un efecto, aunque puede que no lo
produzca en el presente objetivo considerado actualmente como tal. Lo
virtual, pues, no es ni irreal ni potencial: lo virtual est en el orden de
lo real. En este sentido, la formacin como tal en la Universidad tiene
un carcter real y lo virtual estara representado por los sistemas, los
espacios en la red.
Tomando como referencia esta segunda perspectiva, la virtualidad no es sin
lo humano, por tanto, las TIC se asumen como mediadoras, pero detrs de
cada mquina, hay un sujeto real que se proyecta en el Ciberespacio y pone
en evidencia a travs de la escritura, algo de su historia, de sus rasgos,
de sus saberes y no saberes, por ello, la importancia de observar la manera
como la oralidad se transfiere en un discurso formalizado, a fin de cumplir con
los criterios tcnicos de lo escrito, sin que se pierda totalmente esa marca
subjetiva de quien interacta en la red.
La literacidad: lo normativo y lo prctico del cdigo escrito
Es necesario advertir que a pesar de que la subjetividad siempre se proyecta,
el proceso de escritura en los ambientes virtuales requiere especial atencin,
231
mxime cuando se est en un contexto educativo que exige poner en evidencia

el desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas, comunicativas
y propositivas, adems de las propias del campo del saber en el cual se est
inscrito (discurso especializado).
Las pautas para escribir y leer acertadamente en el contexto educativo
virtual son trabajadas por la literacidad, entendida como el desarrollo de
competencias (habilidades en contexto) en el uso, no slo del cdigo escrito
en sus aspectos normativos, sino en las diferentes prcticas (Snchez,
2009, p. 8). Tambin se habla de literacidad electrnica, concebida como el
desarrollo de actitudes, conocimientos, habilidades y particularidades de
la interaccin mediatizada por computador; lo anterior, se ha extendido a
espacios de enseanza, socializacin y discusin como el correo, el chat y el
foro, los cuales son gneros de escritura (Snchez, 2009, p. 6). En sntesis,
la literacidad electrnica brinda los elementos normativos y prcticos en las
comunicaciones que se circunscriben en los ambientes educativos virtuales:
correo, chat y foro.
Recomendaciones sobre el uso del correo electrnico
Si bien en el taller de actualizacin de ciberpragmtica se proponen tres
herramientas: correo, chat y foro, se elige slo el correo (sin demeritar las
otras dos), puesto que permite un acompaamiento personalizado (uno a
uno), asunto clave dentro de los procesos educativos virtuales.
El correo es una de las primeras comunicaciones que se desarrollan en la
virtualidad y sigue teniendo gran vigencia actualmente. En el artculo El correo
electrnico como medio de aprendizaje lingstico de Montserrat Casanovas
(2003, p.253-267), segn la cita Snchez (2009, p.21) El hecho de que el
correo electrnico se escriba frecuentemente en un entorno privado parece que
influye en su contenido. Cuando se emplea el medio electrnico el autor suele
ser ms directo en la expresin de crticas u opiniones que en la comunicacin
presencial. Hay una sensacin de seguridad psicolgica propiciada por la
comunicacin electrnica. Esto tiene sus ventajas en el sentido de permitir que
las personas expresen sus ideas y sentimientos con ms claridad y sinceridad.
Por lo regular, la ausencia de elementos paratextuales en la interaccin lleva
al interlocutor a esforzarse por construir un texto que es su imagen pblica. La
escritura es identidad.
Tambin segn Monserrat Casanovas en el artculo El correo electrnico como
medio de aprendizaje lingstico (2003, p.253-267), citado por Snchez (2008,
p.22) el correo electrnico tiene las siguientes funciones: informativa, didctica
y comunicativa. Desde el punto de vista informativo, puede tener aplicaciones
232
tales como: envo de instrucciones, recordatorios de ciertos asuntos puntuales

en el curso; en trminos de lo didctico, promueve intercambios en el
aprendizaje, as: envo de motivacin frente al proceso, contextualizacin
de cierta actividad, realimentaciones, recomendacin de enlaces; en lo
comunicativo precisa interaccin entre los participantes, generando as un
dilogo permanente en torno a determinado asunto, que puede servir para
construir una historia conjunta, compartir avances en un ejercicio a fin de
obtener realimentacin, plantear preguntas problmicas relacionadas con una
temtica determinada, entre otros.
Parafraseando a Monserrat Casanovas (2003, p. 257) algunas potencialidades
del correo son:
Fortalece la competencia comunicativa.
Promueve la produccin lingstica y temtica.
Permite la realimentacin individualizada (que luego podr ser
socializada en espacios colectivos como el foro y el chat).
Algunos aspectos a observar son:
Evidenciar reglas de cortesa (saludo, despedida, sentimientos de los
interlocutores).
Personalizar el mensaje, de tal manera que se haga explcito el nombre
del destinatario, asunto que otorga un reconocimiento de su ser como
persona y participante de un ejercicio de aprendizaje. Igualmente, se
debe precisar el nombre del emisor, asunto que otorga responsabilidad
por lo escrito.Contar siempre con un objetivo concreto para la
interaccin, de tal manera que no se diluya el tema.
Ser gil en las respuestas, verificando que no se superen las 24 horas
sin que se obtenga el feedback, pues ello genera la sensacin de
aislamiento y soledad, potenciando procesos de desercin.
Observar las propiedades textuales del mensaje escrito, a fin de aplicar
las reglas propias de la escritura (gramtica, ortografa, estilo).
En sntesis, la utilizacin del correo electrnico exige:
Reconocer lo humano y hacerlo visible en los mensajes remitidos.
Trascender la oralidad (porque a veces se escribe como se habla),
evidenciando el desarrollo de competencias para el manejo del cdigo
escrito en trminos normativos y prcticos.
233
Demostrar la apropiacin del discurso especializado acorde con el rea

del saber a la cual se pertenece.
Conclusiones
Lo virtual tiene un carcter real (no fantasioso), su inspiracin est en
la fuerza, la energa.
La tecnologa es solo una mediacin para el establecimiento de las
interacciones humanas en los ambientes virtuales.
La literacidad aporta elementos para el desarrollo de competencias en
el uso normativo del cdigo escrito, as como sus aplicaciones prcticas.
La literacidad electrnica trabaja las actitudes, conocimiento,
habilidades y particularidades de la interaccin en ambientes virtuales.
El correo electrnico es una herramienta que favorece interacciones
directas, privadas, favoreciendo el aprendizaje. Su uso debe contemplar
no solo lo humano, esto es, la relacin establecida con el otro, sino
los aspectos propios del cdigo escrito, entre ellos, la gramtica, la
ortografa, el estilo.
Amado Acosta, J. (s.f.). Irrumpiendo en los espacios reales de la virtualidad.
Recuperado el 10 de julio de 2008, en: rvarela.ispvc.rimed.cu/articulos/rv1109.
pdf
Parra, E. et al. (2007). Educacin Virtual: escenarios para la afectividad y la
convivencia. Medelln: Fundacin Universitaria Catlica del Norte.
Snchez Upegui, A. A. (2009). Aspectos ciberpragmticos de la interaccin
educativa virtual mediante correo, chat y foro: estrategias y recomendaciones.
Documento de orientacin profesional.
234
El foro de discusin, un escenario

acadmico natural en e-learning
Autor: Miguel ngel Medina Herrera
Catlica del Norte Fundacin Universitaria
mimedina@ucn.edu.co
Emulamos un panel de expertos, seminario o foro presencial mediante el
foro de discusin, el cual, en educacin virtual, se nos presenta a manera de
herramienta infocomunicacional vinculada a una plataforma LMS71.
Desde el punto de vista operativo, el foro consiste en una utilidad tecnolgica
que permite que un grupo de participantes publique sus opiniones de manera
particular para ser realimentada o discutida de manera grupal.
En la modalidad virtual de educacin se aprovecha el foro para operacionalizar
las discusiones e intercambio grupal de informacin y opiniones.
Pedaggicamente el foro de discusin permite la generacin de conocimiento
a partir del trabajo colaborativo y cooperativo.
El foro de debate, por tanto, se convierte en posibilidad central de escucha y
expresin en un curso virtual, gracias a la difusin general de la informacin,
as como la permanencia de la disponibilidad de la misma para ser consultada
por todos los participantes en el curso.
Interacciones en los foros de discusin
Los facilitadores participan en el foro para orientar las conversaciones,
proponer nuevos temas de debate, cerrar las discusiones, elaborar resmenes
y relatoras, canalizar informacin general del curso y propiciar la socializacin
y el fortalecimiento de lo afectivo.
Los estudiantes participan en el curso difundiendo sus opiniones fruto de un
criterio informado luego de haber realizado unas actividades de aprendizaje,
demandando soporte, y en general, beneficindose de los conocimientos de
sus pares y aportando lo suyo al mejoramiento de la calidad acadmica del
curso. Este intercambio comunicacional debe estar mediado por unas normas
claras y convenidas sobre relaciones interpersonales, buenas formas de
urbanidad, estilos de presentacin de la informacin, criterios de valoracin de
235
las participaciones, respeto por los derechos de autor; y, sobre todo, la procura
de argumentar ms que opinar.
En la era de la Web 2.0 (dentro de la cual se inscribe la modalidad virtual
de educacin) la creacin colaborativa de valor es la filosofa de la red, los
foros de debate permiten la socializacin y la generacin de actividades de
aprendizaje grupales online. La discusin y el aportar y recibir conocimiento
cautivan al estudiante y constituyen para el facilitador una oportunidad para
implementar estrategias didcticas a tono con la realidad y actualidad del
medio. El facilitador conduce el grupo mediante los foros e introduce utilidades
y trae escenarios de otros portales al curso, con lo cual actualiza los contenidos
y amplia el mbito virtual de formacin.
Desde el punto de vista motivacional, la Escala de necesidades de Abraham
Maslow72 establece que existen unas necesidades de reconocimiento y
pertenencia a un grupo.
En los foros de debates, ms que en ningn otro espacio en el curso, se
pueden implementar estrategias que, tendientes a fortalecer las necesidades
de participacin y pertenencia, sean positivas para la conservacin de la
motivacin de los estudiantes.
Los buenos modos y formas de escribir en los foros tambin resultan relevantes
para la conservacin de la motivacin de los estudiantes: es aqu donde
revisten capital importancia las formas y estilos escriturales de los distintos
participantes. La economa en el uso del lenguaje, la exposicin clara de los
conceptos y la argumentacin soportada en fuentes y referentes bibliogrficos
da valor al foro y mejora su posibilidad de uso.
Adicional al uso social del foro de debate en los cursos virtuales, ste puede
ser empleado con otros propsitos:
El foro como soporte tcnico: el adecuado funcionamiento tcnico de los
recursos informticos y comunicacionales es un factor higinico clave al
momento de plantear el foro. En l se pueden generar las distintas demandas
y aportes de soporte tcnico. En este caso la estrategia se limita a brindar
informacin concreta desde lo tcnico a los participantes.
El foro como escenario temtico: el servir de canal para compartir el
conocimiento grupal. Normalmente la estrategia radica en argumentar de
manera estructurada a partir de un caso de estudio o problemtica. Se parte
del conocimiento somero por parte de los participantes a un juicio informado
236
con respecto a una temtica determinada, gracias a los aportes grupales y a la

remisin, por parte del facilitador a unas fuentes secundarias de informacin.
Como fruto de todo foro temtico debe quedar un documento que sistematice
lo conseguido en el debate, representado en conocimiento, nuevas situaciones
objeto de anlisis, o bien conclusiones o reflexiones.
El foro como escenario para el seguimiento: la evaluacin sumatoria y puntual en
el curso puede darse por otras herramientas de las plataformas LMS, mientras
que el seguimiento a la participacin de los estudiantes y su evolucin general
pueden evidenciarse en los foros. Los portafolios los reportes de avances,
grupales o individuales pueden ser canalizados y realimentados de manera
privada o pblica.
Para finalizar
El foro es pues escenario de escucha y soporte tcnico, operativo, acadmico,
etc. Mientras el correo lo usamos para aspectos logsticos y administrativos
del curso, el foro se constituye en escenario acadmico natural en virtualidad.
Las estrategias didcticas y comunicacionales, por tanto, deben apuntar a la
conservacin de la motivacin, a posibilitar el aprendizaje de los estudiantes y
la comparticin de saberes, de tal forma que se genere valor y se evidencie el
reconocimiento al aporte individual.
237
La segunda generacin del chat:

nuevas estrategias de interaccin?
Autor: Nelson Daro Roldn Lpez
Coordinador Centro Desarrollo Virtual, CEDEVI
ndroldan@ucn.edu.co
Introduccin
El presente artculo de reflexin, como resultado del seminario Aspectos
Fundacin Universitaria en julio de 2009, tiene como uno de sus propsitos
presentar la evolucin tecnolgica de la herramienta chat como una segunda
generacin. Tambin, tocar parcialmente si son suficientemente vlidas las
estrategias de interaccin heredadas de la primera generacin de uso de esta
herramienta (chats enteramente textuales) en un contexto educativo, frente a
esa segunda generacin.
Antes de la denominada Web 2.0 el tradicional chat de texto era la herramienta
que comunicaba de forma sincrnica a usuarios remotos. Hoy esa misma
herramienta ha evolucionado y articulado tecnologas y recursos, que lo
convierten en un poderoso medio sincrnico y multicanal.
Por eso, desde un computador con acceso a internet hoy es posible la
comunicacin de personas mediante audio-chats, video-chats (conferencias,
reuniones), compartir archivos, que estn distanciadas fsicamente pero unidas
por intereses comunes y de forma sincrnica. Se asiste, entonces, a una
segunda generacin del chat en cuanto al aspecto tecnolgico que involucra
nuevos recursos, y con ello nuevas posibilidades en un entorno de educacin.
Primera y segunda generacin del chat
Hasta el ao 2004 aproximadamente el chat privilegiaba el texto escrito,
que en un estilo libre, comunicaba usuarios remotos entre s. El aumento de
acceso a internet y anchos de bandas, el desarrollo de software basados en
la web, as como la explosin de la denominada Web 2.0 permitieron que el
chat se convirtiera en un medio multicanal. Es multicanal en el sentido que
238
hoy el chateante dispone de nuevos recursos comunicativos como el audio,

el video, compartir archivos, accesos a perfiles e informacin de preferencia
publicada por el usuario, presentaciones remotas acompaadas de viva voz
de un conferencista, entre otros. En suma, el chat ha evolucionado a una
segunda generacin (Pimienta G. y Salazar P., 2005, p. 6) al punto de conectar
personas mediante diferentes recursos a modo de valores agregados que
hacen la comunicacin ms cercana, humana y parecida al face to face.
El chat en la educacin
No hace mucho tiempo se comenz a visionar y practicar el uso apropiado del
chat en procesos de aprendizajes mediados por tecnologas basadas en la web
(Suguri, et al, 2000, p.9). Hubo quienes se interesaron en dotarlas de sentido
dentro de un contexto educativo. Entonces, suscit la reflexin de autores,
docentes e investigadores hasta llegar a plantear y ejecutar estrategias que
permitieron hacer de una sesin de chat una experiencia viva de comunicacin
y de aprendizaje colaborativo y significativo. Tambin, se concibi diferentes
tipos de chat (como tutora, exposicin y socializacin de temticas de inters,
entre otras). Asimismo, se disearon e implementaron roles (Snchez Upegui,
2009, p.27) para que los asistentes asumieran funciones ms activas en una
sesin sincrnica. Por eso, las buenas prcticas de usos apropiados en la
educacin virtual, segn la experiencia de la Catlica del Norte, daban cuenta
de la estructura y estrategias (Roldn Lpez, 2005, p.5) que muestra el grfico
siguiente:
La nueva generacin del chat, que como se dijo antes involucra hoy recursos
de audio y video, recoge las estrategias de interaccin antes planteadas, pero
239
tambin reclama una readaptacin acorde con las posibilidades comunicativas

de los recursos que utiliza. No se puede obviar que cada medio o canal reclama
un lenguaje propio (Fundacin Polar, 2008, p.267) que impacta directamente
el mensaje; la consideracin de este principio de la teora de la comunicacin
significa garantizar que el mensaje cumpla su funcin comunicativa y de
aprendizaje en un contexto de educacin.
Los recursos que caracterizan la segunda generacin del chat, privilegian
el audio y video (extensiones de la voz y la vista) mediante computadoras y
software especializados (Skype, Messenger, E-lluminate, Gotomeeting, Dimdim,
Yuuguu, entre otros) que permiten que las personas interacten en tiempo
real. Entonces, en este contexto el chat de texto asume una funcin logstica
o de cortesa para solicitar el turno y hablar, para aprobar la participacin de
algn interlocutor o complementar algo; tambin, para agregar, complementar
o refutar una idea ante un tema de inters. Asimismo, para compartir un recurso
(enlaces web o archivos, etc.) dentro de una situacin contextual. En una
sesin de chat actual se evidencia la articulacin de recursos audiovisuales,
grficos y textuales basados en la web, con lo cual se infiere que el chat de
texto se complementa en el de la segunda generacin.
Pese a la evolucin tecnolgica del chat, ahora visualizamos otras necesidades
en cuanto a determinar los roles y alcances de los diferentes canales o recursos
involucrados. Sern las investigaciones que sobre este tema prosigan, las
que indaguen, actualicen y reorienten las estrategias de interaccin de esta
herramienta y sus usos apropiados en un contexto educativo. Pero tambin,
es un reto y oportunidad para incentivar la imaginacin pedaggica de los
docentes para innovar y convertir sus experiencias en buenas prcticas de
aprendizaje mediante el chat de ltima generacin.
Con base en lo anterior, de forma provisional se concluye que se ha venido
utilizando estrategias de interaccin para el uso apropiado del chat en contextos
educativos. Sin embargo, el avance de las telecomunicaciones y tecnologa
ha provisto de recursos y canales adicionales a esta herramienta sincrnica,
de forma que las personas pueden comunicarse tambin mediante canales
audiovisuales y grficos en un mismo aplicativo que hasta ahora complementa el
chat de texto. As las cosas, estamos trabajando con lineamientos de interaccin
para un chat expresamente textual, que reclaman una nueva reflexin cuando
involucramos dichos recursos audiovisuales. La sistematizacin de buenas
prcticas e investigaciones que se aborden actualizarn los usos apropiados
del chat en un contexto de aprendizaje mediado por TIC de ltima generacin.
240
Duart, J.D. (2002). Evaluacin de la calidad docente en entornos virtuales
de aprendizaje. Revista de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
Educativas, 6. Retrieved from http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/
docs/articulo12_material.pdf
Fundacin Polar. (2008). Los recursos del lenguaje en los medios. Lenguaje
para todos: Lenguaje de los medios, Retrieved Julio de 2009, from http://www.
fundacionempresaspolar.org/lenguaje/fasciculo34.pdf
Girn, M. S., & Vallejo, M. A. (1992). Produccin e interpretacin textual.
Medelln, Antioquia, Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.
Pimienta G., Martha y Salazar P., Cristina, (2005). El portafolio como aporte
al aprendizaje autnomo y a la Evaluacin integral en educacin en lnea.
Retrieved July 12, 2009, from Portal Colombiaaprende Web site: http://www.
colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106504_archivo.pdf
Roldn Lpez, Nelson Daro. (2005). Clics didcticos. Sistema de capacitacin
de docente. Centro Desarrollo Virtual, CEDEVI. Catlica del Norte Fundacin
Universitaria.
Roldn Lpez, Nelson Daro. (2009). Sistema de capacitacin de facilitadores
virtuales. Catlica del Norte Fundacin Universitaria. Centro Desarrollo Virtual,
CEDEVI. Medelln
Snchez Upegui, Alexnder Arbey. (2009). Aspectos ciberpragmticos
de la interaccin educativa virtual mediante correo, chat y foro: estrategias
y recomendaciones. Taller especializado: Catlica del Norte Fundacin
Universitaria.
Suguri, Vera et al., (2000). Usos pedaggicos del chat en la web Una
actividad piloto en Brasil. Retrieved July 09, 2009, from Learning link Web
site:
http://learnlink.aed.org/Publications/espanol/concept_papers/Usos_
pedag%F3gicos_del_chat%20.pdf
241
242
5. Los autores
Alexnder Arbey Snchez Upegui

Correos electrnicos: asanchezu@ucn.edu.co, edicion@une.net.co
Comunicador Social-Periodista, Diplomado en Correccin de Textos y Magster
en Lingstica de la Universidad de Antioquia. Coordinador de Investigaciones
y editor de la revista institucional de la Catlica del Norte Fundacin
Universitaria. El autor se ha desempeado como docente del rea del lenguaje
y comunicacin cientfica. Profesor y asesor en varias universidades en los
temas: productividad acadmica, escritura y evaluacin de artculos cientficos,
gestin e indexacin de revistas acadmicas electrnicas. Lder del grupo de
investigacin: Comunicacin Digital y Discurso Acadmico, programa de
Comunicacin Social, Catlica del Norte Fundacin Universitaria
Carlos Augusto Puerta Gil

Correos electrnicos: cpuertagil@gmail.com, capuertag@ucn.edu.co
Licenciado en Espaol y Literatura de la Universidad de Medelln y Magster
en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot, profesor de
la Universidad de Antioquia en la Escuela de Nutricin y Diettica, donde ha
trabajado seis aos en docencia y actualmente tambin est participando en
investigacin en el grupo GIIESEN (Grupo de investigacin interdisciplinar en
salud y educacin nutricional). Durante los aos 2006 y 2007 fue director del
Departamento de Investigacin de la Corporacin Academia Tecnolgica de
Colombia, dejando conformados varios grupos de investigacin, entre ellos,
TECNEATEC e INTECAUTOS. Tambin es profesor del Instituto Tecnolgico
Metropolitano de Medelln, y facilitador virtual de la Catlica del Norte Fundacin
Universitaria, pertenece al grupo de investigacin: Comunicacin Digital y
Discurso Acadmico, programa de Comunicacin Social, Catlica del Norte
Fundacin Universitaria.
243
Lina Mara Snchez Ceballos

Correo electrnico: linadelrocio@yahoo.es
Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades Lengua
Castellana de la Universidad de Antioquia y candidata a Magster en
Lingstica de la misma institucin, auxiliar de investigacin en el grupo
Didctica y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Antioquia desde el ao
2008, coordinadora del eje de pedagoga y didctica del convenio Programa
Computadores para Educar 2009-2010. Se ha desempeado tambin como
docente en instituciones de educacin formal de la ciudad en el rea de lengua
castellana y desde el ao 2009 ha estado vinculada al grupo de investigacin:
Comunicacin Digital y Discurso Acadmico, programa de Comunicacin
Social, Catlica del Norte Fundacin Universitaria.
244
6. Notas de pie de pgina
En relacin con estos dos conceptos, hipertexto e intertextualidad, puede consultarse

un artculo de reflexin, resultado de investigacin de esta lnea de investigacin,
proyecto: Literacidad en la edicin de revistas y artculos acadmicos digitales, en:
1
Caro Salcedo, L. C. y Arbelez Echeverri, N. C. (2009, septiembre-diciembre).

Hipertextualidad, literacidad y discurso acadmico: conceptos para la gestin del
conocimiento en la red. Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, (28), disponible
en: http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=99
&Itemid=1
En esta obra los autores presentan en diferentes apartes el trmino facilitador
utilizado en la Fundacin Universitaria Catlica del Norte, como equivalente de tutor,
docente o profesor, en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje.
Nota: varios de los planteamientos sobre comunicacin digital en este texto tienen
como base los aportes de: Codina, L. (2001, diciembre). Las propiedades de la
informacin digital. En: El profesional de la informacin, 10 (12), 18-25. De este autor
se toman ideas y adaptan varios contenidos.
Ley 23 de 1982, modificada y adicionada por la Ley 44 de 1993, Captulo III, llamado:
De las limitaciones y excepciones al derecho del autor; posteriormente reglamentada
por el Decreto 162 de 1996.
Para ampliar informacin sobre la Organizacin Mundial de Propiedad Intelectual

(OMPI), consultar el enlace: http://www.ompi.int/portal/index.html.es
Cfr. Ley 23 sobre Derechos de Autor y Organizacin Mundial de Propiedad Intelectual

(OMPI) http://www.ompi.int/portal/index.html.es
Para este aparte se retoman varias ideas expuestas por el publicista Germn Rojas
Molina, expuestas en el Seminario de Redaccin Publicitaria. Workshop para copys,
realizado en Medelln en el 2000.
7
Preguntas surgidas durante el Seminario de Apropiacin Social del Conocimiento,

Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia, Medelln, 8 de abril de 2010.
245
Al hablar de grupo de usuarios se hace referencia a los diferentes tipos de escritores

que encontramos en la red: jvenes con su lenguaje, por ejemplo, de acortamiento
lxico; estudiantes y profesores que usan un lenguaje disciplinar; adultos sin mucha
formacin acadmica; adultos con una alta formacin intelectual que utilizan un
lenguaje especializado segn su profesionalizacin; y grupos de culturas diferentes
que le dan al lenguaje un trato segn sus costumbres y formas de vivir y expresarse.
Cassany (2003) define la competencia multimodal como la integracin de varios

sistemas de representacin del conocimiento (habla, escritura, imagen esttica y en
movimiento, infografa, reproduccin virtual, audio, etc.) en un nico formato (p. 240).
10
11
Expresin de Daniel Cassany (2003).
12
Escritura impresa en libros, documentos y en otros medios fsicos.
Cf. Campo Vsquez y Restrepo Jimnez (2002). La docencia como prctica. El

concepto, un estilo, un modo. Bogot: Javegraf.
13
Incluye conocer los contextos sociales, las disciplinas acadmicas o epistemolgicas,

los diversos grupos sociales de una comunidad.
14
Imaginarios, unos prejuicios, unas representaciones individuales y sociales sobre la

realidad.
15
Desarrollo de formas de pensamiento propias, vinculadas con la escritura, como la

bsqueda de objetividad, el razonamiento cientfico o la capacidad de planificacin del
discurso. (Cf. Cassany, 2005, en lnea).
16
Trmino acuado por Sabaj, O. (2009). Descubriendo algunos problemas en la

redaccin de Artculos de Investigacin Cientfica (AIC) de alumnos de postgrado.
Revista Signos, 42 (69), 107-127. Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342009000100006&lng=es&nrm=iso
17
18
Ver nota anterior.
Se asume la prctica como modos de acciones cotidianas, ya sean intelectuales

o materiales, que responden a unas necesidades y a unas lgicas tcticas mediante
las cuales el ser humano configura su existencia como individuo y como comunidad
construyendo cultura. Campo Vsquez y Restrepo Jimnez (2002). La docencia como
prctica. El concepto, un estilo, un modo. Bogot: Javegraf. p. 42.
19
Enlaces que traen los documentos o escritos electrnicos que le permiten al lector
acceder a otra lectura o texto.
20
246
Estas caractersticas hay que seguirlas considerando y teniendo en cuenta para los
procesos lectores, pero hay que agregarle otras propias de la lectura electrnica.
21
22
Puede leerse con varios recorridos diferentes, seala Rodrguez (2003, p. 229).
El texto se despliega por las decisiones del lector. El texto est distribuido en
diferentes lugares y soportes (Cf. Rodrguez, 2003, p. 229).
23
El DRAE (2009) define facultad como la aptitud, potencia fsica o moral. Y una
segunda definicin: poder, derecho para hacer algo, entre otras acepciones, pero
interesan estas para el concepto que se est abordando.
24
El DRAE define medio, en la acepcin o definicin once, como una cosa que
puede servir para un determinado fin.
25
lvarez de Zayas y Gonzlez Agudelo (2003), definen el contenido como lo que va

ser enseado, lo que necesita dominar el estudiante para poder alcanzar el objetivo y
resolver el problema, lo que necesita dominar el estudiante para llevar una vida digna
y feliz (p. 49).
26
Estas recomendaciones son un aporte del proyecto de investigacin: Literacidad

en la edicin de revistas y artculos acadmicos digitales, de la lnea de investigacin
Comunicacin Digital y Discurso Acadmico del programa de Comunicacin
Social. Autora: Nora Cristina Arbelez Echeverri Comunicadora Social Periodista,
Especialista en Periodismo Electrnico (en curso) Correos: nora_arbelaez@yahoo.
com, ncarbelaez@ucn.edu.co. Investigadora de la Catlica del Norte Fundacin
Universitaria.
27
Este aparte sobre el gnero retoma algunos planteamientos del autor incluidos en
el Seminario-taller: Escribir, evaluar y publicar artculos acadmicos e investigativos.
Documento de orientacin profesional, 2010.
28
Entramado compuesto de muchas hebras diferentes portadoras de significado, que

actan de manera simultnea (Cfr. Eggins & Martin, 2000, p.339).
29
Una versin preliminar de este captulo, como artculo resultado de investigacin

titulado Nuevos modos de interaccin educativa: anlisis lingstico de un foro
virtual, fue publicado en: Revista Educacin y Educadores, Volumen 12 No. 2, 2009.
Universidad de La Sabana, disponible en: http://educacionyeducadores.unisabana.
edu.co
30
Nota: Segn observaciones que el Dr. Bernardo Restrepo Gmez hace sobre la
traduccin de Literacy e illiteracy, equivalente a alfabetismo y analfabetismo (electrnica
31
247
o digital en este caso) en el mbito de la educacin, como ms apropiada que la

expresin literacidad, en el presente trabajo se opta por conservar esta ltima, por dos
razones: 1) literacidad como adaptacin grafemtica y fontica al espaol de una voz
extranjera (literacy); 2) literacidad como trmino cuyo uso en el campo de la lingstica
es frecuente para referirse a las habilidades de lectura y escritura, en reemplazo de
analfabetismo, que en determinados contextos puede tener un matiz peyorativo.
En el contexto de esta investigacin, opinin se asume como una participacin
orientada hacia la comunicacin de impresiones personales. En la taxonoma de actos
ilocucionarios de Searle equivale a tipos de actos de habla de carcter expresivo.
32
Los actos de habla (realizar acciones con las palabras) estn integrados por un
acto locutivo (expresar algo), por uno ilocutivo (hacer algo al decir algo) y unos efectos
denominados actos perlocucionarios. En general, los actos de habla directivos o
impositivos son del tipo: rdenes, recomendaciones, peticiones, avisos, exhortaciones.
Cfr. Garrido Medina, Joaqun (1999). Los actos de habla. Las oraciones imperativas.
Gramtica Descriptiva de la Lengua Espaola. Tomo 3 (3881). Madrid, Espasa.
33
Un ejemplo sobre las posibles indicaciones para la interaccin sera: leer los aportes
y comentar de manera argumentativa o crtica, con base en parmetros textuales, al
menos tres de ellos, con el fin de indicar aspectos positivos y negativos y brindar
orientaciones de mejora. Resultan tiles las 22 tcnicas de anlisis crtico de textos
propuestas por Daniel Cassany (2006) y las recomendaciones sobre la argumentacin
escrita, de Anthony Weston (1998).
34
G. Leech (1997, p. 208) propone la mxima de modestia, as: reduzca las alabanzas
para el yo, aumente las crticas para el yo.
35
Una caracterizacin inicial sobre lo que es el discurso la plantea van Dijk, al

diferenciar lo que se entiende por discurso desde el sentido comn y desde la teora
lingstica.
36
Desde el sentido comn el discurso lo entendemos como: 1) una forma de utilizacin

del lenguaje, especficamente el lenguaje oral en discursos pblicos. 2) el discurso
como las ideas y posiciones que sustentan y divulgan las personas. 3) el discurso
como una forma de uso del lenguaje.
Desde la teora lingstica el discurso es un suceso de comunicacin (texto como
proceso) o una interaccin que implica tres dimensiones importantes: 1) el uso del
lenguaje oral o escrito, actitud y objetivos. 3) La comunicacin de creencias. 3) la
interaccin en situaciones sociales (dominios sociales del uso del lenguaje).
El grupo nominal es un conjunto de palabras que tiene como ncleo a un nombre o
sustantivo: catalogo el plagio no solo como un estilo de hurto agravado sino peor an...
37
248
Trmino que utiliza Yus para definir la presencia simultnea de los usuarios en un
entorno virtual para efectos de la conversacin a travs del chat en este caso.
38
En los ambientes educativos virtuales los temas estn relacionados con la

asignatura.
39
Esta estructura que presenta Vela (2006) coincide con la estructura cuatripartita
que propone Sebastin Bonilla (2005).
40
La aproximacin a estas caractersticas tiene como referencia el texto

Ciberpragmtica. El uso del lenguaje en internet de Francisco Yus (2001).
41
La figura 9 se fundament en la propuesta que presenta Vela (2006, p. 237), en su

tesis El correo electrnico: el nacimiento de un nuevo gnero; con fines ilustrativos se
adapto desde la perspectiva de los ambientes educativos virtuales.
42
Figura adaptada a partir del carcter intencional del correo electrnico que propone
Vela (2006, p. 244).
43
Ejemplo tomado de la plataforma educativa WebCT de la herramienta comunicativa

Correo electrnico.
44
La informacin adjunta en la bandeja de entrada fecha (de envo y recepcin,

o slo de recepcin), nombre del locutor, nombre del receptor y asunto constituye
el punto de partida sobre el que se sustenta el contrato de gnero que determinar
las condiciones de recepcin de este tipo de texto. En este sentido, la presencia de
una individualidad emisora, en el de, y otra receptora, en el a sirven para indicar,
sin lugar a dudas, el marcado carcter interactivo de los intercambios electrnicos:
los elementos referentes a las fechas lo organizan temporalmente; y la categora del
asunto lo configura temtica y funcionalmente, al aportar los primeros indicios sobre
la finalidad del texto y la intencionalidad del autor. La combinacin de todos estos,
la informacin adjunta en la bandeja de entrada fecha (de envo y recepcin, o
slo de recepcin), nombre del locutor, nombre del receptor y asunto constituye el
punto de partida sobre el que se sustenta el contrato de gnero que determinar las
condiciones de recepcin de este tipo de texto. En este sentido, la presencia de una
individualidad emisora, en el de, y otra receptora, en el a sirven para indicar, sin lugar a
dudas, el marcado carcter interactivo de los intercambios electrnicos: los elementos
referentes a las fechas lo organizan temporalmente; y la categora del asunto lo
configura temtica y funcionalmente, al aportar los primeros indicios sobre la finalidad
del texto y la intencionalidad del autor. La combinacin de todos estos elementos nos
permite identificar la consecucin del proceso de interaccin: un yo enunciativo que se
dirige a un t coenunciador en un tiempo dado, y con una finalidad determinada (Vela,
2006, pp. 593-594).
45
249
En este entorno de enseanza-aprendizaje virtual, el estudiante tiene previamente

asignado un usuario y una clave o contrasea para ingresar y realizar las actividades
de aprendizaje.
46
En los entornos educativos virtuales, como en la plataforma educativa WebCT, el

espacio de trabajo ya est preestablecido como sucede con los programas informticos
que permiten la correspondencia o transferencia de mensajes electrnicos: Outlook,
Gmail, Yahoo, Latinmail, Hotmail, etc. y el entorno de trabajo est estructurado, como
seala Bonilla (2005), generando un contexto de escritura que prev la organizacin
estricta del mensaje en campos fijos para el emisor, el destinatario, el asunto, el nivel
de importancia instaurando una suerte de normativa procedimental, cuyo objetivo es
garantizar la relevancia de la informacin transmitida (quin enva el mensaje, quin va
a recibirlo, cundo lo envi, qu tema trata, etc.) (p. 265).
47
En el texto El correo electrnico: el nacimiento de un nuevo gnero, Vela (2006)

menciona estos autores tambin como investigadores que han dado su aporte sobre el
correo electrnico, ellos son Bru, Melanon, Violi, Herring, Suler, Anis, Ivanona, Garca
Gabaldn (p. 173-196).
48
En este texto se utiliza la palabra facilitador, pero estas son palabras textuales de las
autoras en mencin Cenich y Santos.
49
50
Vygotsky (1982, citado en Parra Rodrguez, 1997, p. 52-59).
Los actos de habla (realizar acciones con las palabras) estn integrados por un acto
locutivo (expresar algo), por un acto ilocutivo (hacer algo al decir algo) y unos efectos
denominados actos perlocucionarios. En general, los actos de habla directivos o
impositivos son del tipo: rdenes, recomendaciones, peticiones, avisos, exhortaciones.
Cfr. Garrido Medina, Joaqun (1999). Los actos de habla. Las oraciones imperativas.
Gramtica Descriptiva de la Lengua Espaola. Madrid, Espasa. Tomo 3 (3881).
51
El calendario es una herramienta que tiene dispuesta la plataforma educativa

WebCT en su entorno de trabajo, en la cual se programan cada una de las actividades
y compromisos de un curso determinado.
52
53
Ver nota 51.
En esta estrategia de cortesa es posible evidenciar correos de estudiantes

enviados a sus compaeros porque llegaron a la bandeja de entrada del facilitador
de la asignatura Enfoques de investigacin, pero como se seal anteriormente no se
puede verificar o constatar que los estudiantes le respondan correos a sus compaeros.
54
Se aclara que se conserva la ortografa y escritura original de los mensajes y se

cambia o suprime el nombre de los participantes como un aspecto tico y respeto a los
destinatarios.
55
Esta conclusin, y todas las que se presentan, tienen como referencia los correos
electrnicos analizados que son en total 31, por lo tanto no aplica en todos los
ambientes educativos virtuales.
56
250
Para ampliar informacin, remitirse a: Snchez Rodrguez, M. . (2009). Bachelard.

La voluntad de imaginar o el oficio de soar. Bogot: Siglo del Hombre Editores.
57
Nota: la referencia bibliogrfica del libro es: Fundacin Universitaria Catlica del
Norte (Comp.) (2005). Educacin virtual: reflexiones y experiencias. Medelln:
Catlica del Norte Fundacin Universitaria. 144 p. ISBN 958-33-7872-0.
58
Manual disponible en: Snchez Upegui, A. (2004, marzo-junio). Manual de estilo

para el diseo de mdulos instruccionales de la Fundacin Universitaria Catlica del
Norte. (12), disponible en: http://201.234.71.135/portal/uzine/Volumen12/index.htm
59
Plataformas de formacin LMS, por sus iniciales en ingls: Learning Management

Systems.
60
Las unidades fueron: Gestin del conocimiento en la red, Periodismo digital,

Escritura en la red, y Herramientas para el periodista on line.
61
En la educacin virtual la interaccin, bien sea sincrnica o asincrnica, es uno de

los pilares fundamentales del proceso formativo. En las 120 horas de la Diplomatura,
integrada por 4 unidades temticas, se dieron: 1.369 mensajes de correo electrnico
enviados por los docentes; 242 mensajes de correo remitidos por los estudiantes a los
docentes y participantes; y 456 mensajes de tipo argumentativo-expositivo en 5 foros
de discusin.
62
El taller se realiz de nuevo entre el 17 y el 19 de noviembre con cuatro grupos de

aspirantes a facilitadores virtuales en la Fundacin Universitaria Catlica del Norte.
63
En ingls chat es un verbo (charlar/conversar) y tambin un sustantivo (charla/

conversacin) definido en el Dictionary Oxford como exchange messages with other
people on the Internet, especially in a chat room; tambin, tiene esta otra acepcin:
talk in a friendly informal way. En estas dos definiciones encontramos dos aspectos
importantes: intercambio e informalidad, aspectos que en mi concepto presentan una
dinmica distinta en e-learning. En ambientes educativos el chat no es necesariamente
un intercambio informal, sino un dilogo intelectual de carcter formal, en el cual la
lectura y la escritura son actividades elaborativas y colaborativas.
64
Fuentes Navarro, R. (2000): Educacin y telemtica. Buenos Aires, Grupo Editorial

Norma. p. 103.
65
La Universidad de Berkeley, California, suele grabar las ctedras presenciales para

subir los videos a su propio canal de Youtube, facilitando el acceso a la informacin
para quienes no estn presentes. Un caso excepcional es el de Hot For Words, canal
en la misma plataforma en que una joven profesional brinda clases de ingls valindose
de su atractivo para cautivar a sus aprendices.
66
251
El chat (trmino proveniente del ingls que en espaol equivale a charla), tambin
conocido como cibercharla, designa una comunicacin escrita realizada de manera
instantnea a travs de Internet entre dos o ms personas.
67
Se omite protocolo preliminar del texto por economa de espacio. Los nombres de
los participantes se representan mediante letras iniciales, para mantener el anonimato
de las fuentes. El texto conserva la ortotiprografa, ortografa y redaccin original.
Se agrega en letra cursiva entre parntesis las observaciones desde el anlisis
ciberpragmtico del discurso.
68
Normas bsicas de comportamiento en el ciberespacio: correo electrnico, chat y

mensajera instantnea.
69
Este taller fue desarrollado en la Fundacin Universitaria Catlica del Norte, entre
el 3 y el 10 de julio, por Alexnder Snchez, Editor acadmico y corrector de textos.
Investigador y editor de la revista virtual de la Fundacin Universitaria Catlica del
Norte. Comunicador Social-Periodista, Maestra en Lingstica, Universidad de
Antioquia.
70
Plataforma LMS: Learning Management System. Plataforma para la administracin

de la enseanza.
71
Escala de Necesidades de Abraham Maslow. [on line]. Jul. 2009. Wikipedia. [citado
28 jul., 2009]. Disponible en internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_
Maslow
72
252
7. ndice analtico
A
Acceso abierto 18, 33
Aceptabilidad 42, 46, 57
Ambiente(s)
educativo(s) virtual(es) 43, 45, 48, 61,
66, 115, 150, 153, 154, 160-162, 177,
232
virtual(es) 15, 17, 37, 45, 48, 50, 51,
57, 88, 107, 110, 130, 149, 181, 191,
196, 202, 209, 230, 231, 234
Anlisis lingstico de la comunicacin
mediada por computador ALCMC 89,
94, 149, 163
Aprendizaje colaborativo 162, 181, 202,
211, 212, 215, 216, 239
Apropiacin 40, 139, 175, 180, 181, 204,
211, 234
social del conocimiento 32, 33
Argumentacin 46-51, 53-56, 61, 66, 89,
90,92, 94, 95, 98, 99, 107, 110-112, 115,
180, 190, 195, 236
en ambientes virtuales 45, 48, 49, 50,
51
reglas de 53
B
Blog(s) 15, 25, 62, 70, 72-79, 92, 206,
208
C
Chat 17, 29, 30, 37, 39, 41, 49, 62, 68,
69, 81, 85, 86, 88, 89, 121-131, 133, 134,
136-147, 179, 181, 190-192, 194-200,
202-209, 215, 221, 222, 224-229, 233,
238-240, v.t. gneros dialgicos
Cibergneros 17, 24, 29, 62, 85, 190, v.t.
gneros dialgicos
Ciberperiodismo 31, 189
Ciberpragmtica 16, 85, 89, 90, 95, 97,

110, 115, 121, 124, 132, 163, 165, 204,
222
CMO v. Comunicacin mediada por
ordenador
Cdigo mltiple v. Multicdigo
Coherencia 22, 23, 28, 42, 44, 51, 105,
109, 128, 130, 136, 140, 142, 143, 154,
158, 175, 179, 197, 210, 217, 229
Cohesin 22, 23, 28, 42, 44, 51, 105,
109, 128, 130, 140, 175, 196, 197
Competencia(s)
comunicativa(s) 48, 75, 106, 110, 115,
121, 162, 179, 195, 233
multimodal(es) 38, 246
escritural(es) 40, 43, 176, 179, 180,
182
lingstica(s) 28, 48, 107, 179
Comunicacin 13, 14, 45, 47, 115
asincrnica 71, 81, 88, 93, 115, 150,
160, 208
digital 13, 15-18, 27, 30-33, 48, 188190
electrnica 49, 50, 124, 151, 160,
162, 232
escrita 45, 50, 179, 252
mediada por ordenador 37-40, 43, 62,
63, 149, 160-162, 165, 166
oral 50, 54
sincrnica 49, 71, 81, 207
virtual 46, 54, 71, 95, 124-127, 129131, 141, 142, 144
educativa 52
asincrnica 142,
253
especializado 89, 117, 180, 181, 191,

232, 234
sincrnica 49, 121, 123, 134, 137,

142, 144, 145
Conocimiento 14, 15, 30, 31, 45, 68, 117,
177, 200
apropiacin social del 32, 33
construccin de 39, 42, 63, 68-70, 93,
95, 162, 165, 172, 192, 209, 210, 211,
214, 215, 220, 222, 228, 229
generacin de 29, 30, 79, 235
Cooperacin interaccional 113, 114
Correccin 108, 180
Correo electrnico 37, 39, 62, 122, 129,
145, 149, 150, 151, 153-169, 171,173183, 189-191, 199, 203, 205, 207, 215,
219, 230, 232-234 v.t. Gneros dialgicos
98, 101, 114,
132, 134-136,
167, 171-173,
224, 225-228,
estrategias de 103, 104, 126, 129,

134, 137, 144, 145, 173
estratgica 102, 103, 174
lingstica 126, 134
negativa 98, 126
normas de 44, 93, 155, 171, 172, 173,
181, 229
positiva 98, 126
verbal 93
D
Digital 14, 15, 18, 25, 37, 38, 39
Dinamismo comunicativo 89, 107
Discurso 23, 24, 25, 26, 27, 39, 50, 69,
70, 98, 99, 116, 149, 152, 178, 182, 212,
222, 228, 229, 231, 249
acadmico 26
educativo virtual 87,
electrnico 21, 38, 39, 62
escrito 41, 181,
254
Discusin 46, 50, 52, 70, 81, 99, 100,

182, 196, 199, 207, 236
argumentativa 51-53
colectiva 48, 80
constructiva 48
crtica 46, 50, 54, 57, 61
Documento(s) digital(es) 18, 28
lingstica 89, 107
Cortesa 89, 90, 95, 97,

115, 121, 126, 127, 129,
142, 152, 158, 163, 166,
177, 198, 199, 220, 222,
233, 240
multimedial 27
E-etiqueta v. Netiqueta
Efectividad 31, 76, 123, 134, 210, 221,
228
Eficacia 31, 47, 81, 133
Enseanza
de la escritura 39, 40
de la lectura 66
Escritura 14, 37, 40, 43, 76, 107, 129,
144, 160, 162, 178, 180, 181
analgica 38
argumentativa 45
colaborativa 46, 72, 74, 130
electrnica 37, 39+41, 45, 46, 48, 62,
66, 72, 74, 107, 124, 149
en internet 28, 38
impresa 37, 149
no lineal 27
Estrategias 37, 38, 45, 64, 65, 85, 106,
141, 144, 227
comunicativas 66, 88, 89, 95, 132,
154, 161, 177, 183, 190, 209
de argumentacin 48, 50, 175
de compensacin 122, 124, 125
de cortesa 103, 104, 126, 129, 134,
137, 144, 145, 173
de interaccin 88, 180, 238-240
didcticas 39, 65, 70, 72, 90, 236, 237
discursivas 85, 95, 171, 177
educativa(s) 80, 81
lingsticas 69, 121, 122, 136, 137,

146, 166, 191
regulativas 89, 113, 180
interactiva(s) 66, 69, 70, 74, 164, 171,

v.t. Foro v.t. Chat v.t. Correo
Etiqueta en la red v. Netiqueta
tecnolgica(s) 25, 62, 64, 90

Hipermedialidad 27
F
Falacias 54
argumentativas 48, 50, 54, 57
Feedback 24, 25, 79, 233, v.t.
Realimentacin v.t. Retroalimentacin
Formato digital 160
Foro(s) 17, 29, 30, 37, 39, 41, 61, 62, 68,
69, 81, 85, 86, 88, 90, 92-95, 115, 116,
127, 153, 179, 181, 190, 191, 194, 200,
202-208, 210, 212, 214, 215, 217, 218,
232-237, v.t. Gneros dialgicos
de debate 61, 151, 205, 207, 215,
235, 236
de discusin 89, 90, 189, 190, 192,
199, 203, 211-213, 235
educativo(s) 90, 92-94, 99, 115
educativo virtual 88
electrnico 192, 216, 217
virtual(es) 46, 48, 90, 94, 95, 99, 115,
189
Hipertexto 11, 16, 17, 20-24, 30, 65, 189

Hipertextualidad 15, 20, 21, 26-28, 62, 64
Hipervnculo(s) 22, 62
I
Informacin
digital 14, 16-19
multimedia 27
Informatividad 42, 117
Instruccin 165, 171, 179, 180
Interaccin 12-17, 30-32, 37- 40, 42-43,
45-50, 52, 54, 62, 66, 68-71, 74, 76, 77,
79, 85, 88-90, 95, 99, 100, 102, 107, 108,
110, 113-115, 121, 122, 124, 126, 127,
131, 134, 136-138, 142, 144, 149, 151,
153, 155, 157, 158, 160-165, 168, 173,
178-183, 190-192, 195, 197, 198, 203,
205, 209-211, 220, 222, 231-234, 238240
acadmica 26, 160, 174
comunicativa 42, 137, 157, 178
Generacin de conocimiento 29, 30, 79,

235
educativa 67, 191, 214
Gneros
dialgicos 85, 88, 94, v.t. Foro v.t.
Chat v.t. Correo
electrnicos 39, v.t. Foro v.t. Chat v.t.
Correo
digital 88, 99, 107, 177, 191

en la red 89
virtual 85, 190, 191
en ambientes virtuales 110, 115, 149,
191, 234
virtual 46, 48, 93, 125, 142, 144, 191
Interactividad 16, 17, 20, 24-27, 62, 74,
79, 182, 212
H
Herramienta(s) 25, 28, 37, 38, 41, 46, 48,
62, 64-70, 78, 79, 81, 88, 130, 150, 160164, 168, 171
comunicativa(s) 69, 149, 151, 174,
175, 181, 179
digital(es) 70, 204
Interconectividad 62, 63
Interconexin 21, 26
Internet 14-17, 19-21, 30, 131, 135, 192,
202-204, 219
Intertextualidad 19, 42, 43
255
Red 30, 62, 63, 164
Lectura 17, 27-29, 37-39, 43, 61, 62, 6466, 72-74, 76, 89, 149, 150, 195
Reglas de la argumentacin 53
crtica 46, 61, 163

electrnica 38, 61, 63-66, 81, 88, 191
no lineal 27, 63
Lingstica textual 13, 31, 89, 94, 110,
115, 121, 163, 191
Literacidad 20, 40, 41, 89, 108, 231, 232,
234, 248
acadmica 110,
electrnica 17, 24, 26, 89, 110, 230,
232, 234
M
Mediacin 67-70, 151, 161, 181, 190, 234
Motores de bsqueda 79
Multicdigo 27
Multimedialidad 20, 26, 27
Retroalimentacin 48, 74, 100, 102, 106,

116, 129, 139, 140, 163, 164, 168, 176,
177, 180-182, 201, v.t. Feedback v.t.
Realimentacin
Revisin 44, 76, 107, 180
S
Sintaxis 22, 108
hipertextual 20, 22, 23, 28
Situacionalidad 42
T
Tecnologas
de
comunicacin v. TIC
informacin
Texto(s) 16, 19, 21-26, 28, 29, 31, 32,

37-39, 41-44, 50, 57, 58, 60-62, 64, 65,
69, 73, 75, 76, 85, 86, 107, 110-112, 116,
117, 126, 133, 140, 149, 153, 155-158,
172, 194
Multitextualidad 62
argumentativo(s) 51, 56
digital(es) 17, 18, 23, 29, 33, 63

electrnico(s) 41, 62, 63, 65, 66, 108,
190
Netiqueta 189, 190, 222-229

Netiquette v. Netiqueta
Normas de cortesa 44, 93, 155, 171,
172, 173, 181, 229
O
Oralidad 107-109, 175, 180, 195, 196,
231, 233
Orientacin(es) 41, 43, 49, 81, 90, 106,
115, 140, 171, 172, 177, 179-182, 190,
196, 200
P
Portal(es) web 18, 29, 79, 80
escrito 43, 50, 61, 64, 65, 149, 156,

172, 238
Textualidad 15, 42, 44, 51, 105, 107
TIC 14-16, 20, 37, 58, 59, 69, 70, 89, 90,
188-191, 194, 203, 230, 231, 240
U
Usabilidad 22, 24, 76- 78, 141, 189, 190
V
Video(s) 16, 19, 22, 26, 27, 37, 62, 70-72,
85, 194, 195, 201
digital 71, 72
Proceso formativo 37, 41, 177, 179, 180
R
Realimentacin 25, 30, 192, 215,
221, 222, 228, 233, v.t. Feedback v.t.
Realimentacin
256
Weblog(s) 73

Manual de Comunicación en Ambientes Educativos Virtuales

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Manual de Comunicación en Ambientes Educativos Virtuales

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Fundacin Universitaria Catlica del Norte

Pero la mejor prueba de la especificidad del libro,

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

1.3 Colofn: levedad, rapidez, exactitud y visibilidad..................................... 31

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

2.3 Concepto de herramientas interactivas....................................................

3. Gneros dialgicos en educacin virtual:

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

3.4 El correo electrnico: herramienta que favorece la interaccin

4. Experiencias significativas del proyecto de investigacin:

4.3 Curso de comunicacin digital.................................................................. 188

4.7 Dossier de reflexiones escritas por los facilitadores................................. 193

El chat, una efectiva experiencia de comunicacin acadmica............... 194

Internet, un medio al servicio de la comunicacin.................................... 202

Retos pedaggicos y estrategias de uso en las nuevas

Reflexiones acerca de los foros de debate en la educacin virtual........ 209

Foro de discusin: una herramienta til para el

Dificultades que pueden presentarse en el foro como herramienta

El foro electrnico como escenario de aprendizaje

El correo electrnico y el poder de un mensaje bien escrito.................... 219

Reflexiones y estrategias de uso del chat educativo a partir

La escritura en la virtualidad: aportes sobre el manejo del

El foro de discusin, un escenario acadmico

La segunda generacin del chat:

5. Los autores................................................................................................... 243

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

Catlica del Norte. Se trata de una produccin cientfica que entregamos a

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

para fortalecer las competencias comunicativas en ambientes educativos

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

Dice el semilogo Roland Barthes que en el medioevo las comunidades de

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

Estas lneas sobre la importancia de una adecuada comunicacin constituyen

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

explicacin en la llamada Sociedad de la Informacin; la cual, a grandes

1.1 Lo digital y algunas de sus caractersticas

de orden ciberpragmtico; es decir, cmo se usa el lenguaje en situaciones

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

esquemticos y las infografas con imgenes animadas, sonido y voz.

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

de 300, o videos superiores a las cinco horas de duracin. No obstante, como

1.2 El hipertexto: comunicar bajo nuevas claves narrativas

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

denota cantidad, grado excesivo, grado superior al normal; en el mbito latino

conclusiones y posteriormente vincularlas con otros sistemas organizados de

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

el estudio de la secuencia y cohesin de las palabras, oraciones e incluso de

Dependiendo del tipo de texto y de la intencin comunicativa, la

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

Cnovas plantea los cambios que implica la potencia de la interactividad en el

se produca entre pocas personas, en un contexto muy limitado o con

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

Cebrin Herreros (2005, p. 17) expresa la anterior ecuacin de la siguiente

Al respecto, an se tienen varias tareas pendientes en relacin con la

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

texto digital en general. Un mensaje claro redunda en la credibilidad hacia el

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

grandes cmulos de informacin organizados en la red, es ms bien un saber

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

de un texto depende de si genera o no un efecto perlocutivo: alcanzar las

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

A lo anterior, se suma que en el actual ocano de informacin, los peridicos,

Manual de comunicacin en ambientes educativos virtuales

Carrillo, N. (2004, agosto-septiembre). Cuidado con el plagio. Boletn del