Trabajo de Álgebra Geometrica

UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTBAL DE HUAMANGA UNSCH
ESCUELA
ASIGNATURA
SIGLA
: ADMINISTRACION DE EMPRESAS
: MATEMTICA I
: MA-141
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE

HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS ADMINISTRATIVAS Y
CONTABLES
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE ADMINISTRACION
TEMA
Algebra Geomtrica como Recurso Didctico En La

Enseanza
ASIGNATURA: Matemtica I
PROFESORA: Requelme Daro, Meza Salazar
INTEGRANTES:
Nina Vega, Yeny
Quispe Eulogio, Luis Miguel
Velsquez Huamn, Linber
aachuari Fernndez, Blanca Lisbet
Palomino Bautista , Jorge Luis
FECHA:16/07/2015
SERIE:100 impar
AULA:w-305
AYACUCHO PER
2015
MATEMATICA
TRABAJO N1

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: MATEMTICA I
: MA-141
NDICE
1. INTRODUCCIN3
Motivo del trabajo.
Importancia
Aplicacin.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA10

Cmo influye?...........................................................................................
Justificacin..
Cientfica
Metodolgica..
Social
Objetivos
General..
Especifica.
3. REVISIN LITERARIA.17
Antecedentes..
Internacional..
Nacional.
Regional.
base terico.
4. BIBLIOGRAFA25
5. RESULTADOS.26
MATEMATICA
TRABAJO N1

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: MATEMTICA I
: MA-141
INTRODUCCION
La enseanza del lgebra en el contexto escolar est acompaada de algunas
dificultades que presentan los nios; stas pueden ser de tipo cognitivo, pues no todos
los estudiantes que inician el curso de lgebra cuentan con slidos dominios en
aritmtica y en este sentido surgen errores como consecuencia del uso abusivo de la
generalizacin; son de tipo actitudinal, ya que muchos consideran que es difcil y que
basta con operar aritmticamente unas letras; situacin que no permite ver en el lenguaje
algebraico, un elemento dinamizador del lenguaje de las matemticas, ni el verdadero
significado de la variable, de las expresiones equivalentes, y de las operaciones con
expresiones equivalentes. Ms aun deja el lgebra en un escenario rido y
descontextualizado. Como consecuencia, los estudiantes se limitan a memorizar
conceptos sin comprender su significado ni establecer relaciones entre ellos.
La introduccin al lgebra a travs de la geometra es una herramienta y a la vez una
alternativa didctica que logra en un primer momento fortalecer el paso del lenguaje
natural al lenguaje algebraico. Permite dar significado al concepto de variable, a las
expresiones algebraicas y a las operaciones bsicas, para posteriormente introducir la
nocin de factorizacin. Hago referencia a la nocin de factorizacin ya que la geometra
nos es til para factorizar polinomios hasta de segundo grado, con ciertas restricciones
en los conjuntos de nmeros, que mas adelante explicaremos. Sin embargo su uso
puede llegar a potenciar el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos.
Lo que se expone a continuacin es una propuesta didctica dirigida a nios que oscilen
en edades entre 12 y 14 aos segn el sistema educativo en nuestro pas, se
encontraran cursando grado Octavo o Noveno de Educacin Bsica Secundaria. Se
propone el uso del lgebra geomtrica como recurso para factorizar polinomios de
segundo grado con races enteras y racionales.
La enseanza del lgebra en el contexto escolar est acompaada de algunas
dificultades que presentan los nios; stas pueden ser de tipo cognitivo, pues no todos
los estudiantes que inician el curso de lgebra cuentan con slidos dominios en
aritmtica y en este sentido surgen errores como consecuencia del uso abusivo de la
generalizacin; son de tipo actitudinal, ya que muchos consideran que es difcil y que
basta con operar aritmticamente unas letras; situacin que no permite ver en el lenguaje
algebraico, un elemento dinamizador del lenguaje de las matemticas, ni el verdadero
significado de la variable, de las expresiones equivalentes, y de las operaciones con
expresiones equivalentes. Ms aun deja el lgebra en un escenario rido y
descontextualizado. Como consecuencia, los estudiantes se limitan a memorizar
conceptos sin comprender su significado ni establecer relaciones entre ellos.
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TRABAJO N1

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: MATEMTICA I
: MA-141
La introduccin al lgebra a travs de la geometra es una herramienta y a la vez una

alternativa didctica que logra en un primer momento fortalecer el paso del lenguaje
natural al lenguaje algebraico. Permite dar significado al concepto de variable, a las
expresiones algebraicas y a las operaciones bsicas, para posteriormente introducir la
nocin de factorizacin. Hago referencia a la nocin de factorizacin ya que la geometra
nos es til para factorizar polinomios hasta de segundo grado, con ciertas restricciones
en los conjuntos de nmeros, que mas adelante explicaremos. Sin embargo su uso
puede llegar a potenciar el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos.
Lo que se expone a continuacin es una propuesta didctica dirigida a nios que oscilen
en edades entre 12 y 14 aos segn el sistema educativo en nuestro pas, se
encontraran cursando grado Octavo o Noveno de Educacin Bsica Secundaria. Se
propone el uso del lgebra geomtrica como recurso para factorizar polinomios de
segundo grado con races enteras y racionales.
Introduccin segn autores
La palabra lgebra con la que se designa una parte de las Matemticas, proviene del
trmino aljaba que aparece en el ttulo de un texto del siglo IX, escrito por el matemtico
rabe al-Khowarizmi.
Los contenidos y mtodos de esta disciplina no han permanecido invariables a lo largo de
los tiempos, sino que han estado sometidos a cambios diversos. As, en sus inicios, el
lgebra era el arte de reducir y resolver ecuaciones. Actualmente, el lgebra moderna se
centra en el estudio de estructuras (grupos, anillos, ...), pero su punto de arranque
proviene de las investigaciones del genial Evariste Galois (1811-1832) sobre la resolucin
de ecuaciones por radicales.
En la historia del lgebra se suelen distinguir tres periodos bien diferenciados:
(i) Periodo retrico, en el que todas las expresiones se escriban utilizando el lenguaje
ordinario.
(ii) Periodo sincopado, en el que se empezaban a utilizar smbolos y abreviaturas para
representar la incgnita, sus potencias y los signos de las operaciones elementales.
(iii) Periodo simblico, en el que se usaban smbolos especiales tanto para la incgnita y
sus potencias como para las operaciones y relaciones.
En la clasificacin anterior no se incluye un tipo especial de lgebra que se sirve o se ayuda
de diagramas para obtener resultados interesantes (expresiones notables, resolucin de
ecuaciones, ...). Esta lgebra geomtrica o lgebra diagramtica parece que se origin en
la Escuela Pitagrica (all por el siglo VI a. C.) y fue dada a conocer por Euclides de
Alejandra (ca. 300 a. C.) en el libro II de sus famosos Elementos.
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Euclides De Alejandra
En las lneas siguientes (haciendo un recorrido por distintas pocas y
culturas, y centrndonos en la resolucin de ecuaciones)
ofreceremos algunos ejemplos de este tipo especial de lgebra en el
que se utiliza el razonamiento visual en lugar del analtico.
Pitgoras Y El lgebra Geomtrica

Pitgoras naci en la isla griega de Samos alrededor del ao 570 a. C. Siendo joven, viaj
por Egipto, India y Babilonia.
Alcanzada la madurez, Pitgoras se instal en Samos gobernada por Polcrates. Debido a
las divergencias entre las ideas polticas del tirano y las doctrinas religioso-filosficas de
Pitgoras, ste abandon la isla que le vio nacer y viaj a Crotona, ciudad del sur de Italia,
donde fund una escuela que, en poco tiempo, adquiri una fama considerable. Entre sus
discpulos, los pitagricos, se encontraba Teano, hija de Miln, con la que se cas y tuvo
tres hijos.
Para Pitgoras el nmero era el material esencial de
todas las cosas. Los nmeros pares eran femeninos y los
impares, masculinos. El nmero 1, padre de todos los
nmeros, escapaba de esta clasificacin. El nmero 5
simbolizaba el matrimonio, ya que era la suma del primer
nmero femenino (2) y el primer nmero masculino (3).
Para los pitagricos el crculo era la ms bella de todas las
figuras planas y la esfera el ms hermoso de todos los
slidos. El universo de Pitgoras era, por tanto, esfrico e
infinito. En el centro estaba el fuego central que diriga la
actividad y el movimiento. El vaco infinito ocupaba la
parte exterior y permita respirar al universo. Alrededor del fuego central, describiendo
rbitas circulares, giraban los cuerpos siguientes (en este orden): la contra-tierra, la Tierra,
la Luna, el Sol, los cinco planetas (Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno) y la esfera de
las estrellas fijas.
Entre los descubrimientos matemticos atribuidos a Pitgoras sobresale el famoso
teorema geomtrico que lleva su nombre:
El rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa de cualquier tringulo rectngulo es
igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos.
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_MOTIVO DEL PROBLEMA. El no uso de un contexto significativo en el que se

dote de sentido a los objetos del algebra y a los procesos algebraicos, de tal manera dque
le permita a los estudiantes iniciarse en el lgebra, posibilite apropiarse del lenguaje
propio que representa los objetos de esta, hacer un uso adecuado de este, establecer y
expresar las relaciones que se establecen entre los objetos del algebra, as como el realizar
operaciones entre estos.
_IMPORTANCIA.
Es innegable que el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, depende en

gran medida de la transformacin de las prcticas de enseanza asociadas, entre
otros factores, a educadores con conocimiento de lo que ensean y de cmo se
ensea. Esta propuesta pretende abordar estos dos aspectos haciendo en primer
lugar un recorrido histrico y conceptual por la geometra analtica para destacar
su importancia no slo en el mbito de las matemticas sino en el de la educacin
matemtica. Y en segundo lugar enfatizando en el diseo de situaciones
problema como una estrategia didctica que propicia niveles de conceptualizacin
y simbolizacin de manera progresiva hacia la significacin matemtica.
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LGEBRA GEOMTRICA
LGEBRA
GEOMTRICA
Teniendo en cuenta los trabajos

de investigacin en didctica del
lgebra, identificaremos lo que
los investigadores consideran una
competencia
en
lgebra
elemental, segn el dominio de
problemas
algebraicos
que
abordaremos.
Esta
competencia
algebraica
supondr mucho ms que la
simple manipulacin de smbolos;
para
poder
definirla,
estructuraremos
el
saber
algebraico alrededor de dos
dimensiones
principales,
naturalmente no independientes:
Al igual que muchas otras materias,

en matemticas y ms concreto en
geometra existe cierto inters de
algunos colectivos por mejorar la
enseanza,
recuperando
la
importancia que hace tiempo se le
daba a esta materia. Los resultados
didcticos obtenidos no aparecen
haber sido los esperados, se est
produciendo un estancamiento que
se hace evidente tanto en las
concepciones que los alumnos se
hacen de esta materia como en el
dominio, cada vez ms grande que
ejerce el campo de la aritmtica, no
solo sobre la geometra, sino
tambin sobre otras ramas de las
matemticas a nivel elemental.
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_APLICACION.
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La aplicacion de las areas se convirtio para los griegros en una de

las tecnicas mas importantes en geometria como util instrumento
del lgebra Geomtrica para la resulucion de ecuaciones. En
principio debio de ser ideado para sustituir almetodo de las
proporciones, ya que el descubrimiento de las magnitudes
inconmesurebles hizo practicamente inviable el uso de las mismas
en el entrenamiento de los problemas geometricos, hasta la
introduccion por Eudoxo de la teora general de las proporciones.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

_ COMO INFLUYE?
En el estudio del lgebra elemental en la educacin bsica secundaria se detecta el

problema del paso del lenguaje natural al lenguaje simblico del lgebra; poco se
potencia el uso de otros sistemas de representacin como el grfico, que permite
visualizar ciertos procesos de resolucin de problemas que involucran ecuaciones de
segundo grado y verificacin de sus soluciones.
La experiencia desde el aula nos muestra que los estudiantes de octavo grado de la
educacin bsica secundaria presentan dificultades en el aprendizaje de polinomios y,
sobre todo, en su factorizacin. En la historia de la matemtica y en especial en el
lgebra geomtrica encontramos un recurso didctico que permite visualizar la
factorizacin de polinomios cuadrticos que tienen races enteras, para mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje en la resolucin de problemas que involucran
ecuaciones de segundo grado.
El conocimiento algebraico es esencial por su aporte a la comunicacin y expresin de
la matemtica, a la construccin de modelos y a la estructuracin de formas de
razonamiento, conocimiento que se inicia desde la aritmtica y que se fortalece con el
aprendizaje del lgebra desde el grado octavo de la educacin bsica. A partir del
lgebra geomtrica como recurso didctico y ambientacin a diferentes temas
creemos se pueden mejorar estos procesos de enseanza aprendizaje.
_JUSTIFICACION
Es innegable que las matemticas son una parte importante de la cultura y en este
sentido uno de los objetivos de la educacin matemtica es contribuir a dar
sentido al entorno globalizado sostenido tecnolgicamente en el que estamos
indefectiblemente inmersos. Este es un aspecto que se destaca en los Estndares
Bsicos de Competencias en Matemticas:
Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la
cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y
expresivos para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos
a las matemticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos
problemas surgen progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas
justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas.
La historia de las matemticas no puede aislarse de la historia de la humanidad,
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puesto que el desarrollo de la una ha avanzado paralelamente con el desarrollo de

la otra. En la actualidad, la mayora de las ciencias incluso las humanas y sociales
tienen cada vez ms carcter matemtico, pues muchos comportamientos
sociales y econmicos se explican a travs de modelos matemticos. Este
proceso de modelizacin es precisamente uno de los cinco procesos generales
que se contemplan en los Lineamientos Curriculares de Matemticas. La
modelacin puede entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en
las situaciones cotidianas, cientficas y matemticas para reconstruirlas
mentalmente.
En el caso de la educacin matemtica para la bsica secundaria y
media, la modelacin se refiere a la simplificacin y restriccin de la complejidad
de una nueva situacin para reducirla a una situacin ya conocida, de tal manera
que se pueda detectar fcilmente qu esquema se le puede aplicar, cmo se
relaciona con otras y qu operaciones matemticas pueden ser pertinentes para
responder a las preguntas que suscita dicha situacin.
En los Lineamientos curriculares tambin se plantea que los sistemas geomtricos
se construyen a travs de la exploracin activa y la modelacin del espacio, y que
en estos sistemas geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del pensamiento
espacial que se refiere al conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen, manipulan, relacionan y transforman las representaciones mentales
de los objetos del espacio y sus diversas traducciones a representaciones

materiales. La importancia de la enseanza de la geometra tambin ha sido
reconocida por autores como Hernndez y Villalba (2001) quienes brindan una
visin de la geometra, entre otras, como:
La ciencia del espacio, vista sta como una herramienta para describir y medir
figuras, como base para construir y estudiar modelos del mundo fsico y otros
fenmenos del mundo real.
El cambio notacional y la ALGEBRA GEOMETRICA, en ltima instancia dan paso a
los conceptos de funcin, variables y constantes. Conceptos en torno a los
cuales va a girar la matemtica desde el siglo XVII hasta los primeros aos de
nuestro siglo.
La ALGEBRA GEOMETRICA es innegablemente una herramienta fundamental de la
matemtica y a la vez de la educacin matemtica, porque de un lado permite que
las cuestiones geomtricas puedan formularse algebraicamente y que los
objetivos geomtricos puedan alcanzarse por medio del lgebra, e inversamente,
facilita la interpretacin geomtrica de los enunciados algebraicos, lo que propicia
una percepcin ms intuitiva de su significado, con la posible apertura a la visin
de nuevos problemas y conclusiones:
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La ALGEBRA GEOMETRICA es una poderosa herramienta del pensamiento

matemtico que al unir la Geometra con la Aritmtica, a travs del lgebra,
democratiza la Geometra y la Matemtica en general. La fuerza algebraica
inexorable de la ALGEBRA GEOMETRICA la convierte en un instrumento que permite a
cualquier persona normal, a todo escolar que tenga pequeos rudimentos de
lgebra resolver problemas geomtricos.
La presente investigacin se justifica porque nos permiti:
deficiencias y dificultades en el rendimiento acadmico de
algebra geomtrica de nuestros estudiantes; en base a lo cual elaborar
nuevos mtodos o estrategias didcticas activos, centrados en el
estudiante, as como el diseo de planes curriculares orientados a
superar las anomalas existentes.
Enseanza de la matemtica de los docentes de la

(Especialmente de las asignaturas: Matemtica,
(algebra geomtrica)); en base a lo cual disear polticas de capacitacin
docente pertinentes, principalmente sobre mtodos o estrategias de
enseanza BRP en las ciencias.
UNSCH (especialmente de
la Facultad de administracin de empresas y Facultades afines) un
Programa de Estrategia de la Enseanza de la matemtica BRP, a
fin de que sea implementada en forma planificada y oportuna, para
promover de una manera diferente, amena y agradable la
algebra geomtrica y otras ciencias afines en los estudiantes.
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Primera Justificacin
Al-Khowarizmi procede de acuerdo con el siguiente plan:
1. Construye un cuadrado de lado x.
2. Sobre cada uno de los lados de dicho cuadrado describe un rectngulo
de altura 5/2 (vase la figura adjunta). De este modo, la suma de las reas
de los cuatro rectngulos es igual a 10x.
En consecuencia, el rea de la cruz determinada por los cinco cuadrilteros es

igual a x2 + 10x (= 39).
3. Acto seguido, aadiendo un cuadrado de lado 5/2 a cada una de las esquinas
de la cruz, al-Khowarizmi construye un cuadrado ABCD cuya rea es igual a 39 +
4(5/ 2)2 = 64.
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A partir de la ltima construccin, resulta claro que el lado del cuadrado ABCD es
igual a 8. Entonces, teniendo en cuenta que:
AB = x + 2(5/2)= x + 5 = 8,
resulta que:
x=3
Segunda justificacin
Al-Khowarizmi acta del modo siguiente:
1. Construye un cuadrado de lado x.
2. A partir de l construye un gnomon como el de la figura adjunta.
Resulta claro que el rea de dicho gnomon es x2 + 10x (= 39).
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3. Acto seguido, aadiendo al gnomon un cuadrado de lado 5 (vase la figura

adjunta), construye un cuadrado ABCD de rea 39 + 25 = 64.
Con esto, resulta claro que el lado del cuadrado ABCD es 8. Por tanto:
AB = x + 5 = 8.
De donde:
x=3
_CIENTIFICA
Posibilito:
Poner en escena el objeto algebraico ecuacin.
Los estudiantes se familiarizaron con el uso de expresiones algebraicas.
Otorga significa a la expresin que modela relaciones de equivalencia entre las relaciones
mtrica presentes en las configuraciones geomtricas.
Se realiza tratamiento algebraico a objeto geomtrico-mtrico.
El uso de tres lenguajes (verbal, grfico simblico algebraico) para representar el objeto
ecuacin.
Reconocer las magnitudes presente en una representacin geomtrica y explicitar este
reconocimiento por medio de expresiones, bien sea en su lenguaje natural o haciendo uso
se expresiones simblicas.
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_METODOLOGICA
Para el desarrollo de esta investigacin se reconoce la necesidad de dos metodologas, la metodologa
de investigacin propiamente dicha y la metodologa para la accin en el aula, al interior de sta se
reconocen la metodologa de las situaciones didcticas propuesta por Brousseau. En cuanto a la
Metodologa de investigacin se tienen en cuenta la construccin del problema de investigacin, una
Construccin terica que involucre la elaboracin de la fundamentacin terica que se requiere para el
desarrollo de la investigacin; un diseo de la accin que involucra, la consolidacin del diseo de
situaciones problemas; una aplicacin y recoleccin de la informacin as como un anlisis de la

Informacin y una elaboracin de conclusiones.
En cunto la metodologa para la accin en el aula del profesor, se enmarca bajo el modelo de
Investigacin en el aula; de acuerdo con los planteamientos de Kemmis, S. y MacTaggart, R. (1988);
Elliot, J. (1993); Julia Blndez (1996), quienes plantean que sta es uno de los modelos de investigacin
que ms ayuda a proporcionar herramientas para la formacin del sujeto profesor y gestin que ste
desarrolla para la accin en el aula, adems se considera que es uno de los modelos que mejor e adapta
al acto educativo; en el cual la planeacin, la accin, la observacin y la reflexin son cuatro aspectos a
tener en cuenta durante el proceso de una manera cclica; es decir se proyecta una accin, se pone en
prctica, se recogen los datos, se analiza la informacin, a la luz de los anlisis a la informacin se
generan cambios que conducen a un nuevo ciclo que permite evaluar las acciones, reorientar el diseo,
rectificar los supuestos y reelaborar un nuevo plan, el cual nuevamente se pone en march
_OBJETIVOS:
_GENERAL
Mostrar la incidencia de la algebra geomtrica en la enseanza de las matemticas en la
educacin superior
Determinar y analizar si existen diferencias significativas en el
Rendimiento acadmico del grupo de estudiantes que trabajan
con la estrategia didctica de la enseanza de la matemtica algebra geomtrica
BRP, con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le
aplica dicha estrategia.
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_ESPECIFICO
Elaborar un recorrido por la algebra geomtrica mediante una resea histrica.

Resaltar el planteamiento y solucin de situaciones en problemas como una
estrategia importante en los procesos de enseanza didctica y aprendizaje de las
matemticas.
Presentar una situacin problema para la ense4anza de la funcin cuadrtica, su
funcin y su ecuacin asociada.
a) Determinar y comparar el nivel y dificultades del
rendimiento acadmico de matemtica algebra geomtrica de los estudiantes
ingresantes a la EP de administracin de empresas en la UNSCH.
b) Identificar y explicar los factores de carcter

pedaggico-didctico condicionantes del nivel de
rendimiento acadmico de matemtica detectado en los
estudiantes.
c) Comprobar si la enseanza de la matemtica BRP mejora
el rendimiento acadmico de los estudiantes de la EP de
Enfermera de la Facultad referida.
REVISION DE LA LITERATURA
1. ANTECEDENTES
INTERNACIONAL
NACIONAL
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REGIONAL
BASE TEORICA
En esta parte observaremos el sentido y significado otorgado por los estudiantes en la relacin
que presenta el lgebra en la geometra. Para ello se elabor el siguiente esquema.
Armando
cuadrilteros
La tira
geomtrica
Rompecabezas
pitagrico
Propuesta
Didctica
Descubriendo
el
mundo
egipcio
Actividad final
de evaluacin
Siguiendo
el
mundo egipcio
Orfebrera
exacta
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CONJUNTO DE ACTIVIDADES:
La tira geomtrica: Establecer relaciones entre las partes y el todo a partir de un contexto
geomtrico y efectuar las respectivas representaciones a travs de expresiones.
Armando cuadrilteros: Establecer relaciones entre los tringulos que conforman diferentes
cuadrilteros e identifiquen que el rea del tringulo es un medio del cuadriltero que lo sustenta.
Rompecabezas pitagricos: Observar geomtricamente que la medida del rea del cuadrado
construido sobre la hipotenusa es igual a la suma de las medidas de las reas construidas sobre los
catetos y establezca una expresin que represente la respectiva relacin de equivalencia.
Descubriendo el mundo egipcio: encontrar relacin entre los procesos de factorizacin y los
productos notables de la forma (x+y)2, (x-y)2, y por medio del lenguaje geomtrico y algebraico
compruebe estas relaciones.
Siguiendo el mundo egipcio: Construir el desarrollo geomtrico de la expresin a2-b2
Orfebrera exacta: Establecer y comprobar, con argumentos geomtricos y simblicos la

reversibilidad entre procesos para desarrollar productos notables de la forma (x+y)3,(x-y)3 y a la
descomposicin de las expresiones que representa el cubo de binomio.
Actividad de evaluacin: Efectuar un proceso de evaluacin que permita reconocer el grado de
apropiacin frente al lenguaje algebraico, una vez terminado el proceso.
LA TIRA GEOMETRICA:
Podemos recibir dos tiras de diferentes longitudes; corta cada una de ellas en dos partes sin
importar el tamao de estas. Denomnalas de la siguiente manera:
La medida de la tira completa se nombra a.
Una de las partes de b y la otra c, respectivamente.
Resultados:
A=B+C
A
B
Reconoce relaciones parte todo y todo parte a travs de la representacin grfica que efecta
estudiante de 14 aos.
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ARMANDO CUADRILTEROS:
Logra reconocer relaciones en trminos de rea estudiante de 14 aos.

El estudiante explica el rea de un tringulo con respecto al rea del paralelogramo explicando
que el rea del tringulo es la mitad del cuadriltero.
Adems de diferenciar del rea del paralelogramo con respecto a el rea del tringulo.
ROMPECABEZAS PITAGRICO:
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El estudiante establece las relaciones entre el cuadrado que se forma en la hipotenusa y los
cuadrados que se forma en la hipotenusa y los cuadrados que se forman en los catetos del
tringulo rectngulo, haciendo uso del lenguaje verbal escrito y el lenguaje grfico.
El estudiante establece las relaciones entre el cuadrado que se forma en la hipotenusa y los
cuadrados que se forman en los catetos del tringulo rectngulo, haciendo uso del lenguaje
escrito.
Paralelogramo es ms grande que un tringulo porque es el doble de un tringulo.
DESCUBRIENDO EL MUNDO EGIPCIO:
Los estudiantes identificaron las magnitudes dentro de su construccin y establecieron relaciones

entre ellas.
(X+2)(x+4)
X2+4x+2x+8
X2+6x+8
De acuerdo a estas premisas se pueden demostrar algunos resultados:
Para ello plantearemos un problema:
Rompecabezas
1a
1b
1c
1d
Altura
4+x
3+x
3+x
2+x
Base
=x2+8x+16
=x2+7x+12
=X2+6x+9
=x2+4x+4
4+x
4+x
3+x
2+x
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21

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El estudiante identifico magnitudes a partir de lo observado y estableci relaciones entre ellas.

(x+3)(x+4)
Y2+4x+3x+12
X2+7x+12
X+3
El estudiante a partir de la
representacin grfica obtuvo una
expresin algebraica.
SIGUIENDO EL MUNDO EGIPCIO:

Para establecer los totales de las extensiones de sus superficies ocupadas por cada granero, los
egipcios tambin establecan el rea de los terrenos como productos de las medidas de sus lados.
En los terrenos cuadrados o rectangulares que has armado con los rompecabezas, establece sus
reas y justifica el procedimiento.
ROMPECABEZAS
1a
1b
1c
1d
2a
2b
2c
REA
X2+8x+16
X2+7x+12
X2+6x+9
X2+4x+4
9x2-12x+1
Justificacin:
Sumamos las dimensiones de cada lado y
luego las multiplicamos para establecer el
rea de las figuras.
El estudiante hizo combinacin de dos lenguajes para expresar las relaciones observadas.
Base terica II
lgebra geomtrica:
El lgebra geomtrica es un trmino que se aplica a la teora de las lgebras de Clifford y teoras
relacionadas. Sus elementos se denominan multivectores y se caracterizan por el producto
geomtrico. La teora y propiedades de esta algebra se forman intuitiva y geomtricamente, lo
cual permite que sus aplicaciones en la fsica consigan un significado geomtrico. Un multivector
de grado r se denota por una letra mayscula y es equivalente a la suma, veamos:
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Aqu el objeto (A) es la parte r-vector de A. Los trminos como escalar, vector bivector, trivector,
etc., son generalmente usados para referirse a un 0-vector, 1- vector, etc. En caso de dos vectores
de dimensin n, expresados con letras minsculas, el producto geomtrico se definir de esta
forma:
a.b es el producto interno y es un escalar. Mientras que a^b es conocido como el producto externo
y no es escalar ni vector es un bivector. El producto interno de dos vectores es entonces simtrico
y el producto externo es antisimtrico. Por lo cual:
Los nmeros reales se utilizan como escalares en un espacio vectorial V. Desde ya, un vector es
algo en V mismo. El producto externo (producto exterior) se define tal que se forme el lgebra
graduada (lgebra exterior de Hermann Grassmann) de n Vn de multivectores. El lgebra
geomtrica es el lgebra que se origina por el producto geomtrico (el cual es pensado como
fundamental) con (para todos los multivectores A, B, C)
Como caracterstica podemos nombrar a la asociatividad, la distributividad sobre la adicin de
multivectores: A(B + C) = A B + A C y {A + B)C = A C + B C y La contraccin para cualquier vector
(un elemento de grado uno) a, a es un escalar (nmero real)
Llamamos esta lgebra un lgebra geomtrica Gn.
Lo que caracteriza a esta formulacin es la correspondencia natural entre las entidades
geomtricas y los componentes del lgebra asociativa. La unin entre las lgebras de Clifford y las
formas cuadrticas tienen origen en la propiedad de contraccin. Esta pauta tambin da al espacio
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una mtrica delimita por el derivado producto interno. En el lgebra geomtrica no hay restriccin
ninguna en el valor del escalar, puede suceder que sea negativa, o que sea cero (en tal caso, la
posibilidad de un producto interno est eliminada si se pretende lo siguiente.
El producto escalar usual y el producto cruzado tradicional del lgebra vectorial
Descubre sus lugares en el lgebra geomtrica G3 como el producto interno que sera:
( es simtrico) y el producto externo es :
Con:
(Es anti simtrico). La distincin entre los vectores axiales y polares en el lgebra vectorial, es
natural en lgebra geomtrica como la sola distincin entre los vectores y los bivectores
(elementos de grado dos). El i aqu es la unidad pseudoscalar del 3-espacio euclidiano, lo que
constituye una dualidad entre los vectores y los bivectores, y se lo llama as a causa de la
propiedad prevista
i = -1.
Un ejemplo vlido es R3,1, y generar G3,1, un caso del lgebra geomtrica llamada lgebra del
espacio-tiempo por Hestenes. El tensor del campo electromagntico, en este contexto, se
convierte en simplemente un bivector E+ Ib donde la unidad imaginaria es el elemento de
volumen, dando un ejemplo de la reinterpretacin geomtrica de los trucos tradicionales.
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REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
Gamboa, Ronny y Ballestero, Esteban. Algunas reflexiones sobre la didctica de
lageometra. <Disponible en:
Coll, Cesar. (1988). Revista infancia y aprendizaje: Significado y sentido en el
aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo.
Medelln, Universidad de Antioquia, vol. 41
DREYFUS, T. & EISENBERG, T. (1986). On visual versus analytical thinking in mathematics.
Proceedings of the Tenth International Conference on the Psychology of Mathematics
Education, pp. 153-158.
KLINE, M. (1976). El fracaso de la matemtica moderna. Madrid, Siglo XXI de Espaa
Editores, S. A.
KRUTETSKII, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in schoolchildren.
Chicago, The University of Chicago Press.
MEAVILLA, V. (2001). Aspectos histricos de las Matemticas elementales. Zaragoza,
Prensas Universitarias de Zaragoza.
MEAVILLA, V. (2005). La historia de las Matemticas como recurso didctico: ideas,
sugerencias y materiales para la clase. Federacin Espaola de Sociedades de Profesores
de Matemticas (FESPM).
MEAVILLA, V. (2005). Matemticas y razonamiento visual. SIGMA (Revista de
Matemticas), n 27, pp. 109-116.
SMITH, D. E. & LATHAM, M. L. (1954). The Geometry of Rene Descartes with a facsimile of
the first edition. New York, Dover Publications.
VINNER, S. (1989). The avoidance of visual considerations in Calculus students. Focus on
learning problems in Mathematics. Volume 11: number 1, pp. 149-156.
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REULTADOS
POSIBILIT:
Poner en escena el objeto algebraico ecuacin.
Los estudiantes se familiarizaran con el uso de expresiones algebraicas.
Otorga significado a la expresin que modela relaciones de equivalencia entre las
relaciones mtrica presentes en las configuraciones geomtricas.
Se realiza tratamiento algebraico a objetos geomtricos- mtricos.
El uso de tres lenguajes (verbal, grfico y simblico algebraico) para representar el
objeto ecuacin.
Reconocer las magnitudes presentes en una representacin geomtrica y explicitar
este reconocimiento por medio de expresiones, bien sea en su lenguaje natural o
haciendo uso de expresiones simblicas.
Las configuraciones geomtricas presentadas en las actividades se convirtieron en motor
para que los estudiantes establecieran relaciones de equivalencias entre las reas de las
figuras geomtricas, esto se evidencia en las respuestas presentadas por ellos en el
desarrollo de las guas y que presentan en el anlisis a los resultados.
Aunque un propsito del desarrollo de este trabajo no era la operatividad con objetos
algebraicos de todas maneras los estudiantes para establecer las relaciones de
equivalencia operaron los trminos que intervienen en las expresiones. Esto se evidencia
en los anlisis a las actividades: descubriendo el mundo egipcio y siguiendo el mundo
egipcio.
La actividad el rompecabezas pitagrico permiti a los estudiantes reconocer la relacin
pitagrica como la adicin de reas entre dos cuadrados, y a su vez hacer uso de un
lenguaje verbal, grfico y simblico.
El conjunto de actividades que configuran la propuesta permiti a los estudiantes la
apropiacin del lenguaje algebraico, que se hizo evidente en el encuentro con los
trminos de una expresin algebraica y que posibilito el trnsito entre los distintos
sistemas de representacin (grafico, simblico- algebraico y verbal).
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Resolucin de la ecuacin x2 = a b (con ab)

Aunque no exista evidencia documental sobre el particular, creemos que Pitgoras o sus
discpulos pudieron resolver geomtricamente la ecuacin x2 = a b (con ab) utilizando
una estrategia similar a la que se describe en los diagramas siguientes.
Advirtamos que para llevar a cabo dicha empresa slo es preciso conocer el teorema de
Pitgoras y la proposicin establecida por Thales de Mileto en la que se asegura que todo
ngulo inscrito en una semicircunferencia es recto.
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Dado que:
En virtud del teorema de Pitgoras resulta que:
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2.2. Resolucin geomtrica de la ecuacin x2 + ax = b [x(x + a) = b]

Desde el punto de vista geomtrico, la resolucin de la ecuacin cuadrtica x2 + ax =
b (siendo a y b positivos) equivale a determinar las dimensiones x y x + ade un rectngulo
de rea b.
Supongamos, pues, que el rea del rectngulo de la figura es b.
Entonces, el rea del gnomon (hexgono cncavo obtenido a partir del rectngulo
anterior) de la figura siguiente tambin es b.
Por tanto:
Dicho en otras palabras:

El segmento x + (a/2) es la hipotenusa de un tringulo rectngulo cuyos catetos
son y a/2.
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En consecuencia, el procedimiento para la resolucin geomtrica de la ecuacin (vase la

figura adjunta) se reduce a:
Construir un tringulo rectngulo de catetos

tringulo es x + (a/2).
y a/2. Con esto, la hipotenusa de dicho
Quitar de la hipotenusa un segmento de longitud a/2. El segmento resultante es x.
2.3. Resolucin geomtrica de la ecuacin x2 = ax + b [x(x a) = b]

El clculo geomtrico de las races positivas de la ecuacin cuadrtica x2 = ax + b consiste
en determinar las dimensiones x y x a de un rectngulo de rea b.
Admitamos que el rea del rectngulo de la figura siguiente es b.
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Entonces, el rea del gnomon del diagrama adjunto tambin es b.
En consecuencia:
Es decir:
El segmento x (a/2) es la hipotenusa de un tringulo rectngulo cuyos catetos
son y a/2.
Con esto, el procedimiento geomtrico para resolver la ecuacin propuesta consta de las
fases siguientes:
Se construye un tringulo rectngulo de catetos y a/2.
Se prolonga la hipotenusa una longitud igual a a/2. El segmento obtenido es x (vase la
figura adjunta).
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2.4. Resolucin geomtrica de la ecuacin x2 + b = ax [(a x)x = b]

Resolver geomtricamente la ecuacin x2 + b = ax equivale a calcular las dimensiones x y a
x de un rectngulo de rea b.
A la hora de dibujar un rectngulo de dichas dimensiones se pueden presentar dos
situaciones diferentes:
(a) a x > x
(b) a x < x
Consideraremos por separado cada una de ellas.
Primera situacin: a x > x
Sea b el rea del rectngulo del dibujo adjunto.
Entonces, el rea del gnomon de la figura siguiente tambin es b.
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Por tanto:
Dicho en otros trminos:

El segmento a/2 es la hipotenusa de un tringulo rectngulo cuyos catetos son
x.
y (a/2)
En consecuencia, la resolucin geomtrica de la ecuacin cuadrtica x2 + b = ax se reduce,

en este caso, al procedimiento siguiente:
Se construye un tringulo rectngulo cuya hipotenusa es a/2 y uno de cuyos catetos es
. Esto slo es posible si a/2 > [si a/2 = , entonces el tringulo se reduce a un
segmento y x = a/2].
Si la construccin es posible, el otro cateto es (a/2) x.
Se quita de la hipotenusa el cateto (a/2) x. El segmento resultante es x (vase el
esquema adjunto).
Segunda situacin: a x < x

Sea b el rea del rectngulo de la figura.
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Entonces, el rea del gnomon de la figura siguiente tambin es b.
Por tanto:
Es decir:
El segmento a/2 es la hipotenusa de un tringulo rectngulo cuyos catetos son
(a/2).
yx
Consecuentemente, la resolucin geomtrica de la ecuacin cuadrtica x2 + b = ax se

reduce, en esta situacin, a:
Construir un tringulo rectngulo cuya hipotenusa sea a/2 y uno de cuyos catetos sea .
Esto slo es posible si a/2 > [si a/2 = , el tringulo se reduce a un segmento y x =
a/2].
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Si la construccin es posible, el otro cateto es x (a/2).
Prolongar la hipotenusa una longitud igual a x (a/2). El segmento obtenido es x (vase

el diagrama adjunto).
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El estudiante identifico magnitudes a partir de lo observado y estableci relaciones entre ellas.

SIGUIENDO EL MUNDO EGIPCIO:

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El producto escalar usual y el producto cruzado tradicional del lgebra vectorial

( es simtrico) y el producto externo es :

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Resolucin de la ecuacin x2 = a b (con ab)

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En virtud del teorema de Pitgoras resulta que:

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2.2. Resolucin geomtrica de la ecuacin x2 + ax = b [x(x + a) = b]