Roger Dale

OS DIFERENTES PAPIS, PROPSITOS E RESULTADOS DOS

MODELOS NACIONAIS E REGIONAIS DE EDUCAO*
ROGER DALE**

RESUMO: Este artigo discute a natureza e as posturas, atualmente variveis, da educao por meio da distino entre os papis, propsitos e resultados de modelos educativos em nveis nacional e regional (supranacional, no subnacional). Prope tambm o surgimento de um novo tipo de modelo regional de educao, que difere dos modelos nacionais em termos de contedo,
papel e objetivo, e mantm com eles uma relao que no de hierarquia, de convergncia nem de escala. Comparam-se seus papis no contrato social pela educao, tendo o Sistema Nacional
de Educao como modelo-padro. Embora ambos sejam parte
das contribuies da educao para os meios de produo e distribuio de bem-estar, desempenham papis diferentes. Como
exemplos, o artigo examina o processo Bolonha, na Unio Europeia ( UE), e a natureza e as possveis consequncias do projeto que
busca export-lo para a Amrica Latina. Esses dois casos sugerem que os resultados-chave envolvem a re-construo tanto da
regio quanto, e mais particularmente, da educao superior
como setor. O artigo conclui propondo que esses desenvolvimentos podem culminar em divises funcionais, escalares e setoriais do
trabalho educacional.
Palavras-chave: Modelo regional de educao. Modelo nacional de
educao. Contrato social pela educao. Construo
do setor da educao superior. Diviso funcional, escalar e setorial do trabalho educacional.

Traduo de Carolina Violante Peres e Alain Franois.

**

Professor do Centro de Globalizao, Educao e Sociedade da Universidade de Bristol

(Inglaterra). E-mail: r.dale@bristol.ac.uk

Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 108, p. 867-890, out. 2009

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DIFFERENT

ROLES, PURPOSES AND OUTCOMES OF NATIONAL

AND REGIONAL MODELS OF EDUCATION

ABSTRACT: This paper discusses the currently changing nature

and roles of education through distinguishing between the roles,
purposes and outcomes of educational models at national and regional (supra- rather than sub-national) levels. It proposes the
emergence of a new kind of regional model of education, that
differs from national models in content, role and purpose, and
where the relationship between the two models is neither hierarchical, converging or scaled-up. The two models are compared in
terms of their role in the social contract for education, and the
national education system is taken as the default model. While
both models are part of educations contribution to the means of
production and distribution of well-being, they play different
roles. As examples, the paper examines the EU Bologna Process,
and the nature and possible consequences of its projected export to Latin America, suggesting that in both cases key outcomes involve the re-construction of both the region and, especially, higher education as a sector. The paper concludes by suggesting that such developments may culminate in functional, scalar and sectoral divisions of labour of education.
Key words: Regional model of education. National model of education. Social contract in education. Construction of
higher education sector. Functional, scalar and sectoral
division of labour of education.

inte e cinco anos atrs, a educao era vista como uma questo
exclusivamente nacional, viso que foi fortalecida pelo surgimento de sistemas educacionais nacionais em praticamente todos os antigos territrios coloniais que se tornaram independentes desde o fim dos anos de 1940. Entretanto, hoje, a possibilidade de um
leque de modelos educacionais diversificados entre escalas geogrficas e
dentro delas parece to plausvel que no se questiona tanto se existem
modelos regionais de educao quanto que formas assumem e como se
relacionam com os modelos nacionais. Contudo, temos de reconhecer
que o que se pode entender por modelos regionais de educao est
se modificando em razo de mudanas mais amplas na economia poltica global. De certo modo, por modelos regionais costuma-se entender essencialmente generalizaes empricas baseadas em proximidades
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geogrficas e semelhanas culturais presumidas. Consequentemente,

encontramos referncias a modelos educacionais europeus, asiticos e
latino-americanos, por exemplo. O que pretendo enfatizar aqui algo
um pouco diferente. Comeo por considerar seriamente o prprio regionalismo regulador (Jayasuriya, 2000; Robertson, 2009) um novo
momento da governana global. O regionalismo como estratgia poltica est, at certo ponto, associado a isso. Enfocarei um ensaio de
concretizao deste fenmeno, a saber, a tentativa da Unio Europeia
de exportar sua estratgia para o campo da educao superior na
Amrica Latina. Proponho-me a demonstrar o crescimento de modelos
regionais de educao principalmente em referncia Europa, o exemplo mais avanado de modelo regional de educao, para sugerir
como e por que se sobressaram e examinar como se relacionam com os
modelos nacionais de educao.
Tambm crucial perguntarmos que tipo de soluo um modelo regional de educao representa. O argumento fundamental ser o de
que possvel distinguir modelos de educao regionais e nacionais, mas
que, para tanto, precisamos de uma nova abordagem dos nossos modos
de pensar a natureza e os objetivos da educao. A necessidade deste repensar repousa sobre uma viso da natureza e da extenso das mudanas
que trouxeram tona a possibilidade de modelos regionais. Embora a
obviedade da possibilidade de modelos educacionais arraigados em nveis no nacionais indique que mudanas significativas esto ocorrendo,
em termos gerais tende-se a ver essas modificaes como afetando mais o
contedo que a natureza dos modelos educacionais. Em vez de considerar
o surgimento de novos modelos educacionais como simples reflexo de
mudanas mais amplas, tentarei us-lo como uma lente focada no que
mudou e como. Os diversos modelos baseiam-se em respostas diferentes
s mesmas perguntas? Ou respondem a questes diferentes? De certo
modo, meu objetivo no ser tanto comparar os modelos, mas examinar
a base de comparao entre eles, em particular como concebem a relao
entre educao e contrato social e como a educao contribui para os
meios de produo e distribuio de bem-estar.
Meu argumento sobre por que modelos regionais tm prevalecido se baseia na viso de que, nesses ltimos 25 anos, temos testemunhado mais o princpio de uma mudana paradigmtica mais ampla
na natureza das economias, polticas e sociedades que uma mudana
incremental, embora muito grande, nessas reas. A base terica deste

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argumento que a atual era neoliberal subjacente a uma tendncia

de separao das trajetrias do capitalismo e da modernidade, na qual
os pilares Estado, regulao e emancipao esto se fundindo (ver Santos, 2002, e Dale, 2007, para elaboraes deste argumento e suas possveis significaes para a educao). Isso est criando percepes de
obsolescncia e excesso (Santos, 2002) nas instituies e nos discursos
da modernidade sobre a educao. Em sntese, isso quer dizer que as
instituies da modernidade, incluindo a educao tal como a conhecemos, no mais fornecem a melhor concha possvel para a fase atual
do capitalismo.
Contudo, particularmente difcil analisar essas questes efetivamente, dado que no apenas as instituies e os discursos da educao como tambm os nossos meios de entend-los esto totalmente
imbudos das suposies da modernidade. Tenho me referido, em outros lugares, a alguns exemplos disso: as dificuldades causadas pelo nacionalismo metodolgico a equao de sociedades com Estados-naes e o estadismo metodolgico, a tendncia comparativa a presumir
que uma forma de Estado comum tipicamente a da social-democracia ps-guerra est vingando no planeta afora (ver Dale, 2007). Ora,
o mais importante para o nosso objetivo aquilo que chamo de
educacionismo: a tendncia a ver a educao como uma nica categoria para os propsitos da anlise, na qual, supostamente, o escopo
comum e o conjunto de saberes, prticas e suposies, implicitamente
compartilhado. Isso ocorre quando a educao tratada como abstrata, fixa, absoluta, a-histrica e universal, quando no se distinguem seus
usos para descrever objetivo, processo, prtica e resultados (ver Dale &
Robertson, 2007)
Para superar esses -ismos, um retorno relao da educao
com o contrato social tornou-se central, neste artigo. Um dos elementos mais fundamentais de qualquer sistema de educao a sua relao
com o contrato social bsico, que serve de alicerce s sociedades.
por meio da sua relao com o contrato social, que jaz no mago do
imaginrio social da modernidade (ver Taylor, 2002), que a relao
institucional entre educao e modernidade tem sido mais extensivamente desenvolvida e difundida no mundo inteiro. onde encontramos concepes sobre a utilidade da educao. Para falar cruamente, o
que a sociedade espera da educao? Por que populaes e/ou indivduos
aceitam pagar pela educao ou obrigar seus filhos a irem para escolas?
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Essas perguntas podem estar sempre implcitas no discurso educacional, mas tendem a ser presumidas pela existncia de aparatos da educao nacional ou subsumidas sob eles. Na realidade, essas suposies
constituem os maiores obstculos comparao entre os modelos regional e nacional de educao, uma vez que implicam uma base nica
necessria para tanto; contudo, no se trata de conhecer a natureza do
contrato social, mas de saber como posto em prtica. Vou sugerir que
modelos regionais e nacionais e preciso ter claro que esses modelos, aqui, so considerados mais representacionais que explanatrios
podem ser vistos como representaes particulares do contrato social
pela educao e de contribuies para os meios de produo e distribuio de bem-estar, e que encontraremos as diferenas fundamentais
entre eles nas suas relaes com o contrato social. Um questionamento
das diferentes concepes de contrato social subjacentes aos modelos
nacionais e regionais de educao indica que podemos esperar diferenas no tanto em contedo, quanto em orientao, escopo, governana
e representao.
O presente artigo comea por considerar a natureza de modelos
de sistemas de educao nacional uma referncia que permite avaliar
outros modelos educacionais. Para tanto, mais do que como os sistemas nacionais de educao so organizados e como podem estar mudando, tomaremos por base de comparao entre modelos: (a) as relaes entre modelos educacionais e o contrato social ou seja, por que
temos sistemas e modelos educacionais e (b) as condies polticoeconmicas e institucionais em que surgiram esses modelos e os projetos polticos aos quais esto vinculados.

Modelos nacionais de educao

Talvez o melhor ponto de partida para essas questes seja examinar como a suposio-padro predominante sobre educao e modelos educacionais tem se sado nas ltimas duas dcadas. Essa hiptese
era a de que a educao , fundamental e necessariamente, uma questo
exclusivamente nacional. Os sistemas educacionais esto vinculados aos
Estados-naes que os instauram e tm tido com eles relaes no apenas simbiticas como tambm coconstrutivas (ver Green, 1990). Constroem Estados tanto quanto dependem destes para sua prpria existncia. Isso est associado com o pressuposto de que os Estados-naes e

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suas fronteiras so os continentes naturais das sociedades e, consequentemente, as unidades de anlise apropriadas para as Cincias Sociais. Como disse John Agnew:
As maiores Cincias Sociais das universidades ocidentais contemporneas Economia, Sociologia e Cincias Polticas foram todas criadas para
fornecer servios intelectuais aos Estados modernos para, respectivamente, a criao de riqueza, o controle social e a gesto do Estado. No de
se espantar, portanto, que encontrem dificuldades para ir alm de um
mundo simplesmente dividido em unidades discretas de espao soberano. (1998, p. 66)

De mais a mais, em nvel nacional que estatsticas de todos os

tipos so coletadas; o nacionalismo metodolgico opera tanto sobre
quanto para o Estado-nao, a tal ponto que, estatisticamente, a nica
realidade que conseguimos descrever de maneira abrangente uma realidade nacional ou, no melhor dos casos, internacional. Isso reforou
a proximidade da relao entre educao e Estados-naes, a qual tambm foi por ela reforada.
Contudo, especialmente em tempos de mudana profunda e
inexplorada, precisamos ter conscincia de que, segundo o antroplogo Gavin Smith, toda uma srie de conceitos cruciais para compreender a sociedade deriva o seu poder do fato de parecerem ser justamente o que sempre foram e a sua instrumentalidade, do fato de assumirem
formas muito diferentes (Smith, 2006, p. 628).
Uma premissa bsica deste artigo a de que esse justamente o
caso do Estado-nao e da educao. Estados-naes ainda existem,
com os mesmos nomes, e ainda so imensamente poderosos e influentes embora no da mesma maneira que 20 anos atrs. As formas existentes no necessariamente tm a mesma significao que tinham antes. O fato de os sistemas educacionais ainda serem nacionais, no
sentido de que as decises continuam sendo tomadas nesse nvel, no
necessariamente implica que onde jaz o poder sobre essas decises;
mesmo se as formas e os modelos educacionais existentes continuam
aparentemente mais ou menos inalterados, suas significaes se modificaram e novas formas, localizadas em escalas diferentes, passaram a
existir, alm deles.
Entre as vrias razes dessas mudanas, que no temos espao
para esmiuar aqui, esto o declnio das economias nacionais, a difuso
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do neoliberalismo e da nova administrao pblica, a concesso, pelos Estados-naes, de muitas reas previamente sob autoridade nacional a organizaes internacionais (embora isso seja feito para promover os interesses nacionais) e o desenvolvimento de uma Economia
do Conhecimento global, como projeto hegemnico do qual todos
os Estados individuais participam (ver Jessop, 2007; Dale, 2005).
Ento, embora ainda haja modelos educacionais indubitavelmente
nacionais e voltados para o que parecem ser os mesmos fins, objetivos e propsitos, tanto a natureza dos fins quanto a dos modelos
tm se modificado no contexto das mudanas que acabamos de mencionar. No se trata de um processo passivo. Existem provas claras
de esforos para desenvolver novas formas e modelos de educao
supranacionais que buscam conscientemente solapar e reconfigurar as
formas nacionais de educao existentes, mesmo quando ocorrem ao
lado ou na sombra destas.
Quatro das bases crticas aos argumentos sobre a natureza dos
modelos regionais e nacionais de educao e as suas relaes so: (1)
nada sugere que modelos regionais e nacionais de educao tm algum
tipo de relao hierrquica; (2) embora seja importante examinar de
perto suas relaes mtuas, devem-se evitar concepes simplrias sobre a difuso de tais modelos em diferentes escalas; (3) modelos regionais de educao no so verses ampliadas de modelos nacionais; e
(4), a mais importante para nosso argumento, no se deve presumir
que os respectivos modelos educacionais se baseiam em concepes
idnticas do que vm a ser a educao e seus objetivos e propsitos, ou
que estes possam facilmente tornar-se comensurveis. Portanto, no devemos comear esta anlise pressupondo uma tendncia convergncia desses modelos. Antes, temos de atentar para as possibilidades de
que as suas diferenas tambm podem significar que estamos lidando
com discursos distintos ou paralelos, ou at mesmo hbridos (ver Dale,
2007. Em certos momentos, a relao entre os diferentes modelos pode
tomar a forma de uma diviso funcional e escalar do trabalho (ver Dale,
2003).

Educao e o contrato social

Para Lee e LiPuma, no contrato social indivduos () se
engajam nos recprocos atos performativos de prometer e concordar criar
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uma totalidade social quase-objetiva que passa ento a governar as prprias aes e, prosseguem, cada vez mais, para o mundo como um
todo, a esfera pblica, a moderna cidade-Estado e o mercado so os
componentes bsicos do imaginrio social da modernidade (2002, p.
193 e 194).
Consideraremos estes trs elementos a estrutura mais ou menos
direta do contrato social pela educao. Quanto ao mercado, Fourcade
e Healy (2007) estenderam a discusso de Hirschman (1982) sobre a
relao entre mercados e moralidade, o qual divisava trs concepes
de mercados segundo seus efeitos sobre a sociedade: civilizador,
destrutivo e fraco. Na primeira, que chamam de sonho liberal, os
mercados encorajam as virtudes pessoais de honestidade, integridade,
confiana, comportamento civilizado e cooperativo, soberania do consumidor e liberdade na esfera pblica, alm de fornecerem incentivos
e oportunidades para a inovao. Baseados nesta viso da relao entre
mercado e moralidade, podemos ver um contrato social que justifica a
educao como dando a todos oportunidades de progredirem com base
em seus talentos. O bem pblico que distribui a agregao dos bens
privados (valores de troca) que o contrato social permite acumular. Denominam a segunda de pesadelo destrutivo, pois inverte de vrias formas as pretenses do sonho liberal: os mercados justificam as aes em
busca do interesse prprio. Esto associados com competitividade,
corrupo e maximizao do consumo; em vez de permitir seu florescimento, mercadorizam (commodify) e desumanizam os indivduos.1
O bem pblico dado como contribuio para a educao, aqui, essencialmente compensatrio, buscando fornecer as oportunidades de
vida que o mercado no pode proporcionar a todos. Trata-se de um
meio de combater a excluso social e as barreiras que impedem o acesso, numa concepo de educao como valor de uso para benefcio tanto pblico quanto privado. A terceira viso, a dos mercados fracos,
inverte a direo da relao entre mercados e moralidade tanto do sonho liberal quanto do pesadelo destrutivo, para os quais mercados
moldam sociedades. Nela, os mercados so o produto de sociedades e
culturas, o que reflete bastante claramente o argumento do regime poltico mundial (world polity) sobre os modelos globais de educao
(ver Meyer et al., 1992), segundo o qual o roteiro moderno fundamental enfatiza o progresso na cincia e no individualismo como moldando as instituies das sociedades, e a moralidade da modernidade
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configura todas as instituies da sociedade e os arranjos sociais e

cognitivos a elas subjacentes, inclusive os mercados.
Em substncia, podemos ver aqui a base dos divisores de guas
entre os modelos nacionais e regionais. Durante a maior parte dos ltimos 50 anos, por exemplo, o contrato social pela educao foi informado, pelo menos na Europa Ocidental, por uma concepo de pesadelo destrutivo da relao entre mercados e moralidade. O papel da
educao era o de inocular populaes contra os perigos atitudinais e
organizacionais do mercado, de incluir em seus processos um conjunto alternativo de valores, de proteger contra as caractersticas destrutivas do mercado e compens-las. Hoje em dia, esta orientao para o
significado da educao est nitidamente ameaada em vrios lugares e
bem distinta da dos modelos europeus que discutiremos a seguir, que
se situam incontestavelmente na verso do sonho liberal da relao entre mercados e moralidade, em razo de seus pressupostos neoliberais.
Contudo, as diferenas no se devem apenas orientao quanto
ao papel da educao no contrato social. Uma segunda diferena crucial
entre modelos regionais e nacionais de educao evidencia-se nas suas
concepes de clientela e nas suas relaes com esta. Pretendemos relacionar isso mais diretamente ao escopo do contrato social. Quem est includo nele, e sobre que base?
Simplificando, nos modelos nacionais de educao, a base do
contrato social d-se essencialmente entre o Estado e o cidado. Este
no o lugar para extensas discusses sobre o significado de cidadania
ou o que este conceito implica, mas o elemento central para essas definies que essa relao ao mesmo tempo formal e recproca. Jane
Jenson elaborou de modo eficiente as questes a respeito da cidadania,
por meio da ideia de regimes de cidadania os arranjos institucionais, regras e compreenses que norteiam e moldam as decises polticas e despesas coincidentes dos Estados, as definies dos problemas
pelos Estados e cidados, e as reivindicaes dos cidados (Jenson,
2007, p. 55). Ela distingue quatro componentes dos regimes de cidadania. O segundo, o terceiro e o quarto referem-se, respectivamente,
identificao daqueles que tm direito ao estatuto de cidado pleno;
aos mecanismos institucionais que do acesso ao Estado e legitimidade de tipos especficos de reivindicaes; e s definies de pertencimento e identidade. O primeiro, e o mais importante neste contexto, define

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(...) os limites das responsabilidades do Estado e as diferencia das dos

mercados, das famlias e das comunidades. (...) O resultado a definio
de como produzir bem-estar, seja pelo mercado, pela reciprocidade de parentesco, pelo apoio coletivo em comunidades, ou pela solidariedade coletiva e
pblica, isto , a oferta do Estado, e de acordo com o princpio de igualdade
entre cidados [que] estabelece um lugar para a cidadania (...). (p. 55; grifo nosso)

O que torna isso to importante que ela no apenas define as

fronteiras das responsabilidades do Estado, mas incorpora a definio dos
meios de produo e a distribuio de bem-estar, e, obviamente, a responsabilidade por eles. Temos aqui uma concepo clara da abrangncia
dos modelos nacionais de educao, em termos tanto de extenso e contedo quanto de alcance.
Esta no apenas introduz uma definio de cidadania, que
crucial neste contexto, mas tambm, de modo pelo menos igualmente
importante, dirige-nos para fontes alternativas de produo de bemestar, especificamente mercados, famlias e comunidades. A produo
de bem-estar no um estado-ou-nada, um jogo de soma zero. Este
um elemento crucial, ainda que negligenciado, nas discusses sobre
a natureza e os benefcios da cidadania. De fato, isso mostra que a
questo capital, em jogo aqui, no tanto a cidadania quanto os meios de produo e distribuio de bem-estar. Esta distino tem sido obscurecida na dominncia do discurso da cidadania. Se reconhecermos
que a cidadania uma resposta ao problema da distribuio de bemestar, embora altamente carregada, normativa e politicamente, podemos enxergar, nos meios de distribuio de bem-estar e nos grupos envolvidos nela, a questo real, a qual podemos ver como sendo
basicamente uma questo de representao no contrato social em torno
da educao. Este representa quem? Quem est representado nele?
Como? Isso fundamental para entendermos as diferenas entre modelos nacionais e regionais de educao. Em poucas palavras, quando
os modelos regionais de educao no so relacionados produo de
bem-estar por meio da solidariedade coletiva e pblica, ou seja, da
oferta do Estado, no possvel nem desejvel pois potencialmente
enganador v-los como relacionados cidadania. O que no significa
que no possam trazer contribuies teis para o bem-estar, mas estas
no deveriam ser vistas como formas de cidadania, porm como meios
alternativos de produo de bem-estar.

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Agora, tambm necessrio considerar quais so as relaes entre modelos regionais de educao, as suas concepes de clientela e as
suas relaes com esta. O simples fato de no existirem relaes de cidadania entre modelos regionais de educao e as pessoas a quem se dirigem
no deve nos levar a presumir que no existe relao alguma. Este um
dos principais argumentos deste artigo, pois sinaliza e determina uma
possvel diferena-chave entre os sistemas e modelos educacionais existentes, que, at certo ponto, esto todos vinculados a um contrato social entre Estado e cidado, e os possveis sistemas educacionais futuros. Quem, ento, so os parceiros para o contrato social nos modelos
regionais de educao?
Isso tem sido mais ofuscado que meramente obscurecido em
muitos dos recentes debates sobre o assunto, os quais se fundamentam
no desgosto simultneo e igual pelas duas solues, a do Estado (burocracia irresponsvel) e a do mercado (avidez desregulada), que
emergiram no perodo que se seguiu ao declnio do Estado-providncia social-democrata, e no desejo de encontrar um caminho do meio
entre Estado e mercado, menos duro e mais humano que ambos.2
Sugerimos que esses parceiros assumem duas formas: consumidores e partes interessadas (stakeholders). A ideia de consumidores de
educao no to estranha como era 20 anos atrs. Pelo bem ou pelo
mal, temos nos acostumado com a ideia da privatizao da educao,
ou da educao como mercadoria. Embora possamos no estar suficientemente conscientes do alcance das atividades geradas nessa rea de
comrcio (para exemplos de desenvolvimentos verdadeiramente incrveis do envolvimento privado na educao pblica e do desenvolvimento
de indstrias da educao, ver Ball, 2007, e Meyer & Rowan, 2006),
lidamos nitidamente com indstrias globais, que, at certo ponto, so
regulamentadas por organismos globais como o AGCS (ver Robertson et
al., 2002). Pouca ateno tem sido dada, entretanto, base produtorconsumidor da relao do contrato social pela educao. Esta bem
distinta da relao entre Estado e cidado, qual no se reduz, na qualidade de base para modelos educacionais. Ainda que esse tipo de relao possa ser encontrado em nveis regional e nacional, est claro que,
junto com os outros elementos dos modelos que estamos discutindo
aqui, essa relao pode aumentar mais ainda a dificuldade e a complexidade da comparao desses modelos.

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Pretende-se fazer do termo parte interessada um guarda-chuva

recobrindo um leque de conceitos cada vez mais diversos e abrangentes,
cuja base e foco esto espessando de diversas maneiras as relaes entre os Estados e suas populaes que buscam ir alm das relaes de
cidadania poltica formal. Por um lado, a cidadania formal representada como demasiadamente passiva, como limitando as oportunidades
de participar de uma sociedade pela votao em eleies muito espaadas. Simplificando muito, ela pressupe que a relao entre Estado e
cidado se baseia em responsabilidades recprocas. As maneiras sobre
como cidados devem responsabilidades a Estados e obtm direitos
destes variam da cidadania ativa (como implicitamente oposta passiva) at a necessidade de alimentar o capital social e tomar parte em
alguns aspectos da sociedade. Todas so tentativas de estender a base
de participao do cidado de diversos modos, do incitativo ao formal
(o workfare, 3 por exemplo, em um extremo), sem esquecer o uso de
alvos e referncias (como vemos no caso da UE e sua promoo das
competncias cvicas como elementos-chave do seu modelo educacional). Outras verses desta abordagem privilegiam as comunidades
como nvel apropriado para a participao do cidado ou promovem
concepes de universais ticos como alternativas a contratos sociais localmente receptivos.
Contudo, no basta apontar para o maior apelo normativo desses termos relativamente confortantes e tranquilizadores, dos quais
cidadania um exemplo clssico. importante reconhecer que um
dos eixos centrais do projeto de globalizao neoliberal precisamente
reduzir o papel do Estado na economia, privatizar suas atividades e,
mais significativamente para os nossos propsitos, despolitizar coisas
como a produo e distribuio de bem-estar, tornando-as passveis de
clculos tcnicos, assim como os processos que as governam, sujeitando-os a auditorias no financeiras (em uma palavra, ao projeto da Nova
Administrao Pblica). Por um lado, esse processo leva ao estabelecimento de discursos apolticos, ou mesmo antipolticos, como os sobre
cidadania e capital social, mas, por outro, sua natureza intrinsecamente poltica fica exposta.
Desenvolverei muito brevemente aqui o argumento de que duas
consequncias relacionadas, embora no suficientemente analisadas,
da srie de projetos e processos que chamamos de globalizao so:
(a) os Estados-naes no foram responsveis pelos problemas que
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lhes ocorreram e (b) embora estes fossem da sua responsabilidade, no

os entenderam e no tinham modo bvio para lidar com eles. Isso
abriu um vasto espao de oportunidades para empresrios de conselhos polticos e, particularmente, para organizaes internacionais
como a OCDE, o Banco Mundial e a EU. Contudo, no existe, entre essas organizaes internacionais, uma nica interpretao concordante
do paradigma dominante; antes, competem entre si no terreno do conhecimento/percia consensual para elas, o qual se baseia nas suposies cognitivas das correntes dominantes da profisso econmica (ver
Fourcade, 2009), na existncia de um mercado global e na necessidade de expandi-lo para criar mais oportunidades para as solues de
mercado preferidas, na necessidade de minimizar e focalizar o papel do
Estado e na contribuio central, embora diferente, da educao para
o desenvolvimento econmico e sua importncia como parte das polticas sociais produtivas.
O resultado um modelo educacional parcialmente baseado nas
categorias estatsticas das quais recebe sua substncia e influncia, que
nos indica a natureza do mundo em que estamos vivendo e como este
precisa ser mudado. Conta-nos que tipos de conhecimento tm mais
valor neste mundo e como esse conhecimento deveria ser desenvolvido
e distribudo. Esses projetos no se destinam a substituir as formas nacionais existentes, embora se possa esperar que as influenciem. Contudo, oferecem, efetivamente, um conjunto distinto de alternativas, voltadas melhoria da contribuio da educao para a Economia do
Conhecimento de modos que no podem ser alcanados apenas pelos
esforos de cada Estado-nao.
Um ponto-chave aqui que a substncia do espao de oportunidade no envolveu tanto as organizaes internacionais que fornecem respostas aos novos desafios da globalizao quanto presume implicitamente a maioria das abordagens sobre o trabalho das organizaes
internacionais em educao, mas que estas delimitaram e definiram a natureza desses novos desafios, tanto pelo discurso quanto pelas estatsticas. Ou seja, especificam e formulam a natureza dos problemas enfrentados pelos sistemas nacionais pela natureza das solues que fornecem.
E conseguiram especificar a natureza das mudanas que o capitalismo neoliberal destina educao essencialmente porque os sistemas educacionais existentes as interpretaram de modos incrementalistas
ou dependentes de trajetrias, ou no tinham capacidade nacional ou
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desejo poltico de lidar com elas. Aqui, definies frouxas da

globalizao forneceram espaos tanto para que as organizaes internacionais a especifique mais estreitamente quanto uma justificativa para
que os governos nacionais se curvem diante de sua lgica inexorvel.
Uma das principais formas que esse exerccio assumiu foi delinear os problemas educativos em nvel nacional, em vez de resolv-los
ou trazer respostas para eles, representando-os como problemas que podem/devem ser localizados em escala diferente, a saber, em escala ou nvel
regional. crucial notar, at certo ponto, que esses modelos regionais
de educao configuram e constroem, necessariamente e ao mesmo
tempo, as prprias regies de modos novos e diferentes. A Europa de
2009 muito diferente da Europa de 1999 e da de 1989, embora
seu territrio total mal tenha mudado.
Esse delineamento teve uma plausibilidade clara fora das estruturas das organizaes internacionais. Dale e Robertson (2002) apontaram para a importncia crescente do regionalismo em educao. Argumentaram que, embora as trs maiores organizaes regionais que
observaram o Acordo de Livre Comrcio Norte-Americano, o Acordo
de Cooperao Econmica da sia e do Pacfico e a Unio Europeia
tivessem diferentes modos operatrios e interesses em educao, suas
razes de ser foram essencialmente as mesmas: buscar proteo coletiva
contra as ameaas da globalizao, por um lado, e, onde foras polticas e sociais particulares usavam a ameaa do global aos interesses nacionais, propor uma nova escala na qual promover tipos particulares
de projetos e interesses adicionais, os quais, por sua vez, constituram
essa plataforma. Os objetivos e problemas primrios das organizaes
regionais so o acesso economia mundial e como melhor-lo, as
assimetrias entre membros e como neutraliz-las, e o ajuste e como pagar por ele. Juntos, esses pontos significam que um bloco comercial
precisa de um conjunto forte de instituies regulatrias no mercadolgicas para combater as imperfeies e falhas do mercado (Drache,
2000).
Alm disso, a competio entre blocos regionais contribui de
modo expressivo para o que conhecemos como globalizao. Contudo, isso no significa que as consequncias da governana global se
reduzem ou reduziram a essa trade, nem que existem limites econmicos, polticos e ecolgicos competio ou que os blocos regionais

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so meramente receptivos aos caprichos da economia mundial. O que

deu uma nova importncia ideia de regionalismo. Como Charles
Oman (1994, p. 12) assinalou mais de 15 anos atrs: () Globalizao e regionalizao constituem um desafio duplo para as empresas e
os governos dos pases em desenvolvimento.
Ambos os fenmenos esto criando oportunidades para fortalecer a integrao Norte-Sul, e aprimorar o crescimento da produtividade, da competitividade e dos padres de vida dos pases em desenvolvimento. Mas, para muitos pases, isso tambm traz a ameaa da
excluso involuntria do mundo tripolar emergente. O reconhecimento dessa ameaa serviu de incitao ao desenvolvimento de organizaes regionais mundo afora inclusive nas que ainda no tinham reconhecido que eram uma regio.
A construo do regionalismo passou ento a ser representada
como um dos principais problemas enfrentados pelos Estados-naes,
com o qual tinham de lidar sozinhos. Isso foi inevitavelmente mais ntido na rea do comrcio, mas no se limitou a ela, em parte porque,
durante esse perodo, a Europa tornou-se claramente, por assim dizer,
o modelo para o modelo regional, tanto na educao como em outras partes. Tornou a importncia do regionalismo muito mais sria e
extensivamente que qualquer outra rea, especialmente em seus esforos para competir econmica e politicamente com os Estados Unidos,
e alega ter tido sucesso com essa abordagem.
Mais particularmente, ao menos no caso da Europa, o regionalismo deixou de ser uma estratgia defensiva para se tornar um modelo
exportvel no mundo inteiro. Robertson argumenta que implantar novas atividades regionalizadoras dentro e alm da Europa deveria ser visto como algo que envolve uma combinao de atividades e mecanismos que operam dentro e por intermdio das naes e regies, como:
A afirmao da soberania territorial contingente (Elden, 2006) e do
status de Estado, por parte da Europa; a extenso do projeto poltico da
Europa para outras reivindicaes geoestratgicas; a atratividade, para os
atores nacionais de economias vizinhas e mais distantes, da utilidade das
ferramentas da educao superior europia para corretar transformaes
internas; o desejo, globalmente orientado, de exportar e importar instituies de educao de nvel superior e economias nacionais para
alm das fronteiras da Europa, de modo a alinhar suas arquiteturas e

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suas estruturas reguladoras e maximizar sua posio de mercado; a emergncia do poder normativo da Europa no palco global. (Robertson,
2009, p. 1)

Este claramente o caso da educao superior. A Europa tem

envidado importantes esforos para construir uma educao poltica,
essencialmente em busca de objetivos econmicos e geopolticos, embora com resultados variados (ver Dale & Robertson, 2009), insistindo que uma dimenso europeia para a educao uma parte crucial da
sua contribuio para a mdia de produo e distribuio de bem-estar. Significativamente, inclusive no caso de educao superior na Amrica Latina, que nos interessa, buscou no apenas expor-se e divulgarse como modelo a ser mais ou menos passivamente emulado, mas
tambm se dedicou ativamente a exportar o modelo europeu como
projeto geopoltico. Devemos ter muito claro, aqui, que isso no deve
ser visto meramente como uma extenso da educao de exportao,
uma tentativa de melhorar a parte da Europa no mercado de commodities
da educao superior. Por mais que este seja um elemento da estratgia, no a exaure de modo algum.
De fato, o modelo de Bolonha para a educao superior um
pacote muito coerente, que inclui uma arquitetura de diplomas,
numa sequncia 3-2-3 (anos) para graduao, mestrado e doutorado;
um sistema de transferncia de crdito; um sistema incipiente de garantia de qualidade; e, em particular nas experincias na Amrica Latina, uma nfase forte nos resultados e nas competncias da aprendizagem como base de progresso. Este ltimo deu ensejo ao ALFA-Tuning
America Latina Project (Projeto Sintonizar a Amrica Latina), lanado
em 2003 com o apoio da Comisso Europeia. Trata-se de uma iniciativa ambiciosa, que envolve 18 pases (inclusive Argentina, Bolvia,
Cuba, Mxico e Venezuela) e 180 universidades. Entre as matrias
contempladas esto Educao, Histria, Medicina, Geologia, Fsica e
Matemtica. Tal empreendimento passou por uma pesquisa das vises
de alunos, empregadores e universidades sobre a aprendizagem de habilidades e competncias na matria especificada, para depois junt-las
de modo que se desenvolvesse uma ferramenta de traduo dentro da
regio latino-americana e em relao UE (Beneitone et al, 2007). Esta
iniciativa intensificou, firmou e recontextualizou a atividade europeia
na Amrica Latina, o que incluiu a implementao da arquitetura para
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a educao superior de Bolonha no continente, a fim de reorganizar o

setor da educao superior e torn-lo mais eficiente.
Duas caractersticas bsicas, facilmente subestimadas, desse projeto so que foi preciso reconstruir as concepes da ideia tanto de modelo regional de educao superior quanto de educao superior como
setor. No que tange primeira, embora existam muitos exemplos da
construo da Amrica Latina como espao poltico-econmico (ver
Rodriguez-Gomez, para um relato muito interessante de como quatro
organizaes internacionais [Banco Mundial, UNESCO, Comisso Econmica para a Amrica Latina e Banco Interamericano de Desenvolvimento] tentaram isso de diferentes maneiras, cujo ponto comum parece ser
o fato de terem tratado [especialmente as duas primeiras] a Amrica
Latina como um ajuntamento de Estados separados num mesmo espao geogrfico, e no, propriamente, como uma entidade), nunca se alcanou o tipo de densidade regional e o leque de atividades que o
modelo da UE contm e promove. Tambm existe uma histria de assistncia ao desenvolvimento da UE para a Amrica Latina, como nos
programas ALFA, por exemplo. Contudo, o que o modelo de Bolonha
para a educao superior implica vai muito alm da assistncia tcnica.
De certo modo, isso que torna a UE importante nesta rea: demonstrou
a possibilidade de um espao regional. Quanto segunda, o discurso
tradicional em torno do desenvolvimento da universidade na Amrica
Latina no passou disto: focalizou a universidade quase que exclusivamente como uma instituio, no como setor. Essa histria tambm varia, especialmente em resposta a transformaes em nvel global (ver Torres & Schugurensky, 2002), mas a especificao de um setor de educao
superior regional parece ser um novo ponto de partida. A mudana do
debate sobre o modelo de uma universidade nacional para o debate em
torno de um modelo regional de educao superior.
Obviamente, isso no significa que o modelo tenha sido plena ou
mesmo parcialmente implementado. Embora, em decorrncia de uma
srie de razes histricas complexas (Brunner, 2009; Bernasconi, 2007),
haja uma resistncia considervel ideia de qualquer coisa como uma
rea de Educao Superior Latino-Americana, tudo no pode se resumir a isso. No apenas nos resultados do processo que podemos esperar encontrar o efeito do modelo de Bolonha de educao superior na
Amrica Latina e os dois acadmicos referidos anteriormente reconheceram sua mais ampla significao. Brunner, por exemplo, argumenta que

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o maior impacto do processo de Bolonha foi levantar novas questes,

como a relevncia do currculo para o emprego e a importncia da garantia de qualidade. Sustenta que sua importncia se deve s discusses que estimulou e chega ao ponto de sugerir que em parte responsvel pelo mais entusiasmado debate sobre o futuro das instituies
tercirias de educao desde os anos de 1960 (2009, p. 18).

Diferenas entre modelos nacionais e regionais de educao

Finalmente, quero brevemente chamar a ateno para diferenas
importantes entre os modelos nacionais e regionais de educao por meio
do caso paradigmtico da UE. Primeiro, capital notar aqui que a Europa no um Estado no modelo westfaliano, nem a europeanizao
para a qual pode esperar-se que um modelo europeu de educao contribua um projeto de construo de Estado. Embora a Europa possa ter algumas caractersticas de cidadania, como eleger deputados,
seus cidados tm poucos direitos, alm deste, e no tm deveres.
Segundo, os espaos e as polticas educacionais europeus no devem absolutamente ser considerados equivalentes aos espaos e s polticas educacionais nacionais nem como verses ampliadas destes: diferem qualitativa e quantitativamente. Repousam sobre a alegao de que
o Espao Educacional Europeu (EEE) pode ser visto como uma estrutura de oportunidades delimitada: a) formalmente pelas responsabilidades do Tratado, que faz da educao um assunto para os Estados-membros, sujeito a subsidiariedade; b) substantivamente pela meta da
construo da Europa como a economia mais competitiva e socialmente coesiva do mundo; e c) organizacionalmente pelas atividades de educao da Comisso Europeia.
Terceiro, o que distingue de modo decisivo o EEE dos espaos educacionais nacionais que apenas se preocupa com a educao na medida
em que pode ser vista como relacionada a metas e implicaes especficas (Lisboa). Quer dizer, o EEE caracteriza-se pelos seus escopo e objetivo relativamente sucintos e concentrados. Muitas das questes que pressionam
mais diretamente os Ministrios da Educao nacionais questes de
contrato social como acesso, equidade, eficcia e eficincia so relativamente perifricas ao EEE tanto em termos de substncia sua relevncia
para Lisboa quanto de forma educao como responsabilidade dos
Estados-membros.
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Quarto, as limitaes impostas pela subsidiariedade, por um

lado, e o escopo relativamente estreito da educao, pelo outro, significam que, em termos de modelo educacional, (1) qualquer coisa parecida com poltica teria a forma de paradigmas de poltica, que vo
provavelmente refletir um processo muito diferente, marcado por mudanas radicais nos termos centrais do discurso poltico (Hall, 1993,
p. 279) mais do que por reformas polticas (dentro dos discursos polticos); (2) os modelos educacionais devem assumir a forma no de programas, mas de ontologias de programas, que objetivem dar conta
de como programas, polticas, etc. realmente funcionam; consistem essencialmente na teoria do programa como oposta ao seu contedo
(Pawson, 2002, p. 342); (3) essas produes, embora necessariamente
polticas, ho de ser despolitizadas; e (4) dirigidas ao nvel dos sistemas educacionais dos Estados-membros (em que um Estado-membro pode ser mais receptivo opinio europeia, a qual pode fortalecer seus prprios planos de mudana) e no s polticas de educao
(que precisam contemplar questes mais amplas do contrato social) nos
Estados-membros.
Portanto, os modelos educacionais europeus so qualitativamente diferentes dos modelos nacionais em escopo, governana e representao, embora sua orientao possa ser vista como muito mais estreita
e mais focada que a da maioria dos modelos nacionais.

Concluso
Este artigo tentou desenvolver quatro temas principais derivados
da problemtica do surgimento de modelos educacionais regionais e
nacionais, exemplificando-os no caso de uma suposta exportao do
modelo europeu de educao superior para a Amrica Latina.
Primeiro, tentou mostrar por que e como a comparao de modelos em escalas diferentes no to simples como pode parecer primeira vista. A razo para tanto que modelos em escalas diferentes
tm tipos diferentes, no necessariamente associados s mesmas concepes de educao. Tentamos mostrar isso realando as principais
caractersticas de sistemas educacionais nacionais como modelo-padro, que nos permitem julgar os outros. Argumentamos que as diferenas se devem ao fato de as especificidades do nvel nacional estarem
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estreitamente associadas a uma concepo de contrato social entre Estado e cidados, para a qual no h equivalente em outros nveis.
Segundo, o texto tentou mostrar que os modelos regional e global diferem do modelo nacional em termos de orientao (postura
quanto relao entre mercado e moralidade), escopo (quem est includo no modelo, e com respeito a que leque de atividades), governana (os meios de coordenao da educao e outras polticas) e representao (a natureza da relao entre produtores e receptores de
bem-estar).
Portanto, os modelos regionais de educao, tais como concebidos neste artigo, tendo o sistema UE/Bolonha como caso paradigmtico,
podem ser vistos como sui generis. Nisso representam uma contribuio distinta e relativamente nova para o pensamento sobre a natureza
e as formas de educao poltica, em uma era globalizante.
Finalmente, tentamos mostrar a natureza e a importncia das
condies polticas e econmicas sob as quais os modelos regionais de
educao foram delimitados e os fins aos quais se destinam. Isso reforou os primeiros argumentos a respeito da dificuldade de encontrar
bases para comparar e comensurar modelos. Sugerimos tambm uma
tentativa de concluso, segundo a qual os modelos poderiam ser vistos
como discursos paralelos, podendo se influenciar mutuamente, que
operam com diferentes propsitos e clientelas e so moldados por condies diferentes, o que pode formar a base de uma diviso de trabalho
funcional e escalar.
Recebido e aprovado em agosto de 2009.

Notas
1.

O contraste entre as interpretaes de sonho liberal e pesadelo destrutivo da relao entre mercados e moralidade mostra-se muito claramente nos argumentos contra e a favor da
educao particular.

2.

Num artigo sobre o Terceiro Setor (foi o termo mais geral que consegui achar) intitulado
State, market and? (Estado, Mercado e?), que apresentei em uma conferncia destinada a comemorar o ano da famlia, identifiquei 12 diferentes alternativas brandas para
Estado e mercado (ver Dale, 1992).

3.

N. do T.: Programas em que os desempregados tm de realizar trabalho comunitrio ou

frequentar cursos de formao profissional em troca de um subsdio-desemprego.

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