FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DA TEORIA DE FEDATHI

NO ENSINO DE MATEMTICA
Hermnio Borges Neto, Dr., FACED/UFC
Jos Rogrio Santana, Ms., FACED/UFC

1 IDIAS BSICAS

A aquisio do conhecimento matemtico no Brasil uma atividade pouco

produtiva e apenas algumas pessoas conseguem ensinar tais conhecimentos de
forma crtica e reflexiva. Apesar do grande nmero de pesquisas sobre a
aprendizagem dos alunos desenvolvidas a partir dos anos 1980, os altos ndices
de reprovao e o baixo desempenho dos alunos, atualmente, mostram que
reconhecer aspectos sobre a aprendizagem matemtica algo insuficiente para
transformao do ensino especfico no Brasil.
Se observamos o excesso de estudos sobre a aprendizagem matemtica,
menos, porm que faltam idias e estudos que atentem para o ensino e a didtica
desta cincia.
Trata-se

de

uma

matria

-desdobrada

em

disciplinas-

bastante

problemtica em todos os nveis de ensino, tanto para o professor como para o

aluno, e na formao dos docentes das sries iniciais, tanto em cursos normais
como nos cursos de Pedagogia. Ocorre que o contato com a Matemtica
concentrado na Aritmtica, especificamente, durante um semestre, no mximo.
Assim, no possvel, com o pouco tempo disponvel de aprendizado, que o
futuro professor consiga usufruir de um curso de Matemtica que lhe fornea
contedos essenciais para o seu ministrio professoral.
nesse momento que os alunos deixam transparecer toda a fragilidade e
deficincia dos conhecimentos e habilidades supostamente apreendidos na
escola. Tais deficincias, aliadas a uma abordagem tradicional h muito praticada
na disseminao da Matemtica em sala de aula, vm provocando conflitos no
ensino -aprendizagem, principalmente na exposio de idias fundamentais e de
suas teorias.

Neste contexto, buscaremos discutir aqui os fundamentos de uma nova

proposta metodolgica centrada no ensino de Matemtica. A proposta recebeu o
nome de Teoria de Fedathi, e esta concepo considera, a princpio, que os
problemas da educao matemtica no Brasil esto mais associados aos
problemas de uma ensinagem do que de uma aprendizagem, ou seja, os
maiores problemas de educao matemtica estariam na formao docente e na
prtica do professor. Assim, o desenvolvimento de seqncias didticas
apropriadas ao que se pretende ensinar envolve o aluno, a sua aprendizagem
(sua motivao) e o preparo do professor. Os fundamentos desta nova concepo
vm sendo desenvolvidos no Laboratrio Multimeios FACED/UFC deste 1997, em
Fortale za-Cear.
1.1 O que a ensinagem ?
O ponto de partida da Teoria de Fedathi focaliza o conceito de
ensinagem como um processo de desenvolvimento do trabalho do professor a
partir da construo de um preceptorado. A definio de preceptorado envolve o
conjunto de todas as relaes que possam ser pensadas em termos didticos
durante a preparao de uma aula.
Para SOURY-LAVERGNE (1999, p. 55 - 58) o preceptorado representa
uma situao de ensino-aprendizagem individualizado, que rene nico professor
e apenas um aluno. Consideraremos, entretanto, que o preceptorado pode ser
uma relao independente da quantidade de professores e de alunos. O
preceptorado no necessariamente uma pessoa, uma atividade ou uma postura.
Na nossa concepo, o preceptorado a interao de ambientes,
materiais, idias e pontos de vista que podem ser compartilhadas entre um
professor e um aluno. Ainda que o professor esteja em uma sala-de-aula com
muitos alunos, as interaes do professor com os alunos so dilogos entre um
professor e um aluno em momentos diferentes, ou seja, o tratamento que um
professor e um aluno se atribuem mutuamente nico entre estes atores.
Ocorre que o preceptorado desenvolvido pelo professor, pela sua
formao e/ou experincia, de modo que seja possvel atender os alunos e suas
respectivas diferenas.

Como houve a necessidade de introduzir o conceito de preceptorado

antes do conceito de ensinagem, de antemo devemos considerar que ambas as
idias esto associadas. Mas o que significa ensinagem ?
O

neologismo

ensinagem,

no

dicionarizado,

refere-se

ao

desenvolvimento do preceptorado a partir dos modelos e experimentos do

professor, de sorte a ser possvel trabalh -lo a partir de uma seqncia didtica.
O preceptorado envolve no s a transposio didtica dos contedos,
mas compreende o contrato didtico explicito e implcito, e o processo de
ensinagem consiste no desenvolvimento planejado do preceptorado, de modo,
que as faculdades cognitivas do aluno sejam mobilizadas para que este possa
aprender o que se deseja ensinar. Em outras palavras, o trabalho do professor
nesta concepo no ocorre durante uma aula, mas antes. Uma aula deve ser a
ocasio em que o professor investigador observa, questiona e intervm junto ao
aluno. Portanto, preceptorado e ensinagem so definies bsicas na Teoria de
Fedathi.
1.2 Engenharia didtica como processo de construo de um preceptorado
Quanto ao desenvolvimento de um curso, mediante a Teoria de Fedathi,
optamos por trabalhar com a Engenharia Didtica, expresso mencionada por
ARTIGUE (1996, p.243 - 264), e que,

resumidamente,compe-se de Anlise

preliminar e a priori, Experimentao e anlise a posteriori:

Anlise preliminar: anlise epistemolgica dos contedos que se pretende

trabalhar, mediante concepes educacionais e estudos sobre o ensino e a
aprendizagem desenvolvidos em aula (o meio, os instrumentos, a mediao do
professor). Neste processo, se pretende dar subsdios ao desenvolvimento da
anlise a priori .

Anlise a priori: compreende a preparao de seqncias didticas e do

esquema experimental. Para a ao em classe, so delimitadas variveis de
controle que possibilitam explicitar o que se pretende experimentar e subsidiam
o experimento;

Experimentao: realizao dos processos desenvolvidos na anlise a priori e

preliminar. No caso que nos propomos, a realizao dos cursos, onde se
utiliza como metodologia a pesquisa-ao experimental em educao,
justamente pelo fato de ocorrer grande envolvimento dos professores/alunos e
do grupo de pesquisadores.
Tambm se recorre observao e transcrio das filmagens
desenvolvidas no decorrer do curso. Aps o experimento (e em certos casos
durante) , inicia-se a anlise a posteriori.

Anlise a posteriori: interpretao dos resultados da experimentao.

objetivo desta etapa oferecer um feedback para o desenvolvimento de uma

nova

anlise

a priori

uma

nova

experimentao,

concebendo

desenvolvimento das atividades como uma atualizao dos processos em foco.

Sumariando, vlido dizer que, no desenvolvimento de uma seqncia
didtica para

um preceptorado, possvel nos apropriarmos das bases da

Engenharia didtica. Entretanto, devemos considerar que nada disto ser

validado caso no ocorra uma experincia significativa. Neste nterim propomos
como possibilidade metodolgica didtica o que chamamos como Seqncia de
Fedathi. O objetivo desta seqncia permitir ao aluno viver sua experincia
matemtica a semelhana de um matemtico ante o seu trabalho.
1.3

Seqncia de FEDATHI

uma seqncia didtica para o aluno, fundamentada na lgica do

descobrimento

matemtico

de

LAKATOS

(1978)

no

intuicionismo

de

BROUWER. Nesta seqncia, os fundamentos so concepes epistemolgicas

do conhecimento matemtico.
A seqncia didtica poder parecer contraditria ao leitor porque, em
essncia, pretende no s conciliar a liberdade no desenvolvimento de atividades
por parte dos alunos como deve permitir ao professor intervir em certos momentos
com exemplos e/ou contra-exemplos matemticos, de modo que os objetivos de
uma atividade didtica proposta no se percam. Entretanto, mesmo que o
professor tenha um objetivo especfico, no se pode menosprezar a idia de que

ao aluno cabe construir seus conhecimentos frente ao saber matemtico que se

pretende ensinar.
As fases da Seqncia de Fedathi so:
i)Apresentao: transposio didtica de um problema matemtico para o
aluno. No se trata de um enunciado, mas de um modo de mostrar o
problema. importante salientar que todo o processo depende da
transposio didtica Tambm aqui estabelecido o contrato didtico da
atividade com o aluno.
ii)

Debruamento: desenvolvimento da atividade pelo aluno. Neste

contexto a postura didtica do professor a de no-interveno

(chamaremos de mo-no-bolso, tomando este gesto como representativo da
postura do professor diante dos alunos) para que o estudante possa pensar,
tentar, errar e colaborar com seus colegas, se for possvel, pois assumimos a
ideao de que a matemtica uma atividade coletiva.
iii)

Soluo: formalizao e confrontao matemtica das idias do(s)

aluno(s). Trata-se da sistematizao e organizao matemtica. Entretanto, a

confrontao requer o uso de argumentos matemticos por meio de contra exemplos locais e globais, conforme exposto por LAKATOS (1978). Se a
soluo

do

aluno

apresentar

problemas,

este

deve

retornar

ao

debruamento. Caso contrrio, significa que a atividade foi desenvolvida a

contento.
iv)

Prova:

neste momento, a soluo proposta pelo aluno

formalizada, e as idias so mais uma vez revisadas.

Na Teoria de Fedathi, mais relevante do que uma atividade estar ou no

correta o fato de o aluno poder viver a construo do conhecimento matemtico.
Por tais motivos, a metodologia mo-no-bolso, desenvolvida em
laboratrio de Informtica, torna-se essencial, pois significa deixar o trabalho de
aprendizagem para o aluno.
Ocorre que, caso o trabalho do professor no seja bem-feito, pode
acontecer que a aprendizagem acontecer, mas no como se pretendia. Portanto,
o desenvolvimento de um bom preceptorado a partir de uma seqncia didtica
apropriada essencial para o aluno e o professor.
Na Teoria de Fedathi, pois o dever de casa do professor e no do aluno.
No entanto, errneo pensar que, na metodologia mo-no-bolso, significa que a
turma ser abandonada pelo professor. Pelo contrrio, ele deve marcar sua
presena, pois, na Seqncia de Fedathi, a confrontao torna-se um momento
conflituoso para o aluno. Alm disto, no ensino de Matemtica, essencial para
formao matemtica do estuda nte.
A validao um processo de interao social em que rigor e eficincia
so confrontados (BALACHEFF, 1991, p. 175 192). Portanto, importante que o
professor se faa presente para observar os alunos e para confront -los e ser
confrontado. Este fato permite a construo de conhecimentos matemticos, no
s para o aluno mas tambm para o professor.
Com as idias fundamentais resumidas e com alguns pontos da Teoria de
Fedathi expostos, procederemos a alguns questionamentos.
2 OS PRIMEIROS PROBLEMAS

Algumas questes sobre o ensino de Matemtica quase nunca so

adequadamente discutidas 1. Tpicos como os que se pretende que os alunos
aprendam em Matemtica, como possvel caracterizar esse aprendizado, o que
significa resolver problemas,

e outros sobre o raciocnio matemtico, so

primordiais. Vejamos algumas indagaes.

1

SCHOENFELD, Alan H., What do we know about mathematics curricula?, in Journal of Mathematical
Behavior, Volume 13, #1 1994, pp. 55-80).

As formas de trabalho mais usadas na sala-de-aula ainda so o livro -texto

e a exposio oral com o resumo de matrias, complementadas com exerccios
passados no quadro. Os professores, em grande maioria, no propem pesquisas
aos alunos, e grande parte nunca tentou ou sequer imaginou o trabalho de
pesquisa em Matemtica.
Sabemos que estes professores utilizam a experincia que tiveram
quando aprenderam, e que hoje a esto empregando para ensinar. De certa
forma, o professor utiliza para ensinar o sistema que aplicou para aprender, ou
seja, um sistema que se repete indefinidamente; obviamente, sempre tende a
perda, no a ganho ou enriquecimento, acarretando srias conseqncias para o
ensino de Matemtica atual.
Por questes, em parte financeiras e em parte polticas, o livro-texto , em
muitas escolas, a nica fonte de informao terica e de aplicao. Sempre
existir a necessidade da produo de dados adicionais, mais abrangentes,
voltados aos interesses dos alunos e dos cursos a que eles pertencem.
Assim sendo, quaisquer concepes de ensino da Matemtica devem
pensar as indagaes sobre o que est sendo ensinando, bem como sobre o
significado, gnese, estrutura e produo de conhecimentos. O que est sendo
ensinado , de fato, Matemtica?
Em tese, cada contedo, ao ser abordado em sala de aula, deve ser
analisado minuciosamente sob cada um desses aspectos. Respondemos que
bem provvel concluirmos que a abordagem adotada na escola mera
transmisso de dados. Este tipo de informao uma ajuda imprescindvel na
compreenso das dificuldades que os alunos sentem no aprendizado da
Matemtica e que, em geral, o professor conhece de forma muito precria.
Um dos caminhos que enseja a possibilidade de gerar maior
produtividade no ensino -aprendizagem pode estar na diversificao dos modos de
abordagem de cada tema apresentado pelo professor2, a partir da qual se pode
adaptar o nvel de aprofundamento desejado.
Assim, algumas opes viveis podem ser encontradas, alm da
resoluo de problemas (usando aqui a concepo de Polya e a 'mthode' de
2

O 'jeu de cadres' e 'point de vue' so a transposio didtica que orientam os Irem franceses, surgidos a
partir das idias de Brosseau, Chevallard e Douady ou da idia de campo conceitual de Vergnaud.

Rogalsky), que constitui a prpria essncia e razo de ser da matemtica. Uma

delas atravs da explicitao dos seus conceitos e de suas teorias, adequandoos a partir de situaes geradas da prpria epistemologia histrica de seu
desenvolvimento (usando como referncia o Intuicionismo de Brouwer e Hayden,
adaptado a uma proposta pedaggica); e estas podem tornar-se um meio bastante
estimulador, tanto para o professor como para o aluno, criando-se uma atmosfera
que facilite a compreenso do saber matemtico pelo contato com sua gnese e
etapas de seu desenvolvimento; alm disso, uma possibilidade consiste em fazer
uso da experimentao, das aplicaes e da computao atravs de softwares
educativos.
03. TEORIA DE FEDATHI METODOLOGIA E PRTICA DOCENTE

Os fundamentos da Teoria de Fedathi esto relacionados ao processo

epistemolgico na Matemtica. Para Fedathi, ensinar Matemtica consiste em
criar condies e possibilidades para o aprendizado por meio do preceptorado e
pela seqncia didtica devidamente transposta. Ocorre que criar condies para
o aluno exige amplos conhecimentos sobre suas reaes frente ao saber
matemtico, e da a anlise do professor consiste em investigar a Matemtica com
olhos na compreenso didtica do saber em foco.
Na Teoria de Fedathi , pretende-se trabalhar a Matemtica intuitiva e
construtiva, ou seja, trata-se de uma matemtica que descarta processos
infinitistas. E assim, linguagem matemtica separada do conhecimento
matemtico propriamente dito. Nesta concepo, h uma distino entre raciocnio
lgico-matemtico (que est associado linguagem matemtica, segundo
JOANNOT) e o raciocnio matemtico (associado ao conhecimento matemtico
concebido como algo diferente da lgica).
Conforme, a Teoria de Fedathi, atividades como o Exemplo 1 apresentado
a seguir no so relevantes ao aluno do ponto de vista didtico, pois envolvem
somente o raciocnio lgico-matemtico, e no abarcam o raciocnio propriamente
matemtico. No caso do exemplo 1, a teoria das funes explicada a partir de
casos particulares para se tentar construir uma generalizao. Ocorre que , na
Matemtica, a maioria dos casos se desenvolve do geral para o particular, ou seja,

parte-se de axiomas, teoremas e definies para os casos particulares . No caso

do Exemplo 1, f(n) uma conseqncia lgica da linguagem, e no modelo
proposto, com nmeros naturais, o que acaba por ocorrer que questes acerca
da continuidade e dos infinitesimais terminam sendo postergadas.

Para f(x) = x + 1 encontre valores para x igual a 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Se x ento f(x) = x + 1
Se x=1 ento f(1) = 1 + 1 = 2
Se x=2 ento f(2) = 2 + 1 = 3
:
Se x=y ento f(y) = y + 1
Exemplos 1 O raciocnio lgico-matemtico decorre da linguagem matemtica e s vezes obvio.

Considerando tais dificuldades, na Teoria de Fedathi se prope trabalhar

com a construo e prova de conjecturas matemticas como ponto de partida, de
modo que o trabalho do aluno seja descoberta e validao da Matemtica, que
consiste em partir de uma realidade geral para as particularidades.
Evidentemente, problema um enigma que deve ser revelado,
devidamente demonstrado. J a linguagem para solucionar o problema do aluno.
Entretanto , aos poucos , o estudante usa a linguagem matemtica para
tornar inteligveis suas idias para os outros colegas. Tal proposta difere da
atividade proposta no Exemplo 1, pois, aqui, ao se dizer que x=3, sabe-se de
antemo que f(3) = 4; ou seja, a resposta do aluno apenas uma decorrncia da
linguagem. No h um debruamento por parte dele. Sucede que, nas escolas, a
Matemtica apresentada aos alunos compreende listas de exerccios com objetivo
de trein-los.
Na Teoria de Fedathi, mais vale um conjunto reduzido de atividades que
sejam bem apresentadas, de modo que permita ao aluno pensar que em um bloco
de atividades de fixao. E tal caracterstica decorre das concepes
intuicionistas que fazem separao entre linguagem matemtica (raciocnio lgicomatemtico) e a Matemtica em si mesma. Assim poderia ser dito como
MACHADO apud KRNER (1997, p. 41) o faz, ao falar sobre a lei do terceiro

excludo na Matemtica, asseverando que a matemtica uma atividade sem

linguagem:
Para os intuicionistas perfeitamente possvel a
construo de enunciados dotados de sentido
mas que no so verdadeiros ou falsos. Uma vez
que todos os paradoxos resultaram desta
dicotomia, esto os intuicionistas a salvo deles.
Como a Teoria de Fedathi em parte fundamentada nos preceitos do
intuicionismo de BROUWER, acontece um afastamento , em termos didticos, da
nfase

em

resultados

corretos,

sendo,

portanto,

valorizados

processos

construtivos, mais prximos da Matemtica finitista.

Quando um intuicionista enuncia uma proposio

p, registra em sua mente uma construo C. a
negao da proposio p, ~p, , por sua vez, o
registro de uma outra construo D. A noconstruo de coisa alguma no est associada
a proposio alguma que tenha significado na
lgica intuicionista.
(Machado , 1997: p. 41).
Em termos de possibilidades, LAKATOS (1978), um orientado de Polya,
ao apresentar a sua tese doutoral (A Lgica do Descobrimento Matemtico:
Provas e Refutaes), relata que a histria da Matemtica baseada no
questionamento de conjecturas, ou seja, proposies no demonstradas. Tais
conjecturas, historicamente, produziram diversas argumentaes que permitiram o
desenvolvimento de vrias concepes matemticas, ainda que a prova de uma
conjectura no a comprove ou refute, esta gera ferramentas que podem ser teis
para outras provas, ou seja, o matemtico em seu trabalho no desconsidera
nada. O processo to relevante quanto os resultados.
5 CONSIDERAES FINAIS

A Teoria de Fedathi simplesmente contempla a possibilidade de o

estudante

viver

uma

experincia

matemtica

relevante.

No

se

pode

desconsiderar o fato de que h muita coisa para ser feita, pois uma caracterstica

da Matemtica intuicionista est em construir tudo em termos de fundamentao,

ou seja, as coisas so mais complexas, pois apenas provar no suficiente,
preciso demonstrar e explicar. Por tais motivos, que a Teoria de Fedathi uma
proposta de trabalho interesse dirigido formao do professor.
Entretanto h muito o que ser desenvolvido em termos de formao em
Matemtica. Pelas dificuldades impostas hoje pelo currculo escolar, polticas
pblicas de formao docente e dificuldades inerentes aos salrios e condies de
trabalho, o professor sente-se desmotivado para ensinar. Em uma concepo
como a Teoria de Fedathi, alguns hbitos so pr -requisitos para o trabalho
docente. So eles:
a) o estudo da Matemtica para o desenvolvimento do preceptorado por
meio da Seqncia de Fedathi;
b) o estudo em grupo com outros professores de Matemtica para a
troca de informaes;
c) observar, ouvir e motivar os alunos para que eles possam desenvolver
as atividades propostas pelo professor por meio da Seqncia de
Fedathi; e
d) o hbito de anotar novas solues apresentadas pelo aluno, para que
estas mesmas possam permitir reformular o preceptorado do
professor, bem como a aplicao da Seqncia de Fedathi.
Ainda h muitos pontos que devem ser questionados na Teoria de
Fedathi, pois um trabalho em andamento, entretanto, no que concerne ao
intuicionismo, a proposta consiste em trabalhar em situaes que valorizem a
construo de conhecimentos matemticos pelo aluno, atravs de situaes
conjecturais que viabilizem a lgica do desenvolvimento matemtico, por meio de
exemplos e contra-exemplos do aluno e do professor, de modo que o primeiro
possa trabalhar e o segundo lhe permita pensar, criando condies e
possibilidades didticas para que o aluno possa formar o raciocnio critico e tenha
uma experincia matemtica significativa.

6 BIBLIOGRAFIA
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SOURY-LAVARGNE, S. tayage et explication dans le prceptorat

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Universit Joseph Fourier. Grenoble: 1999.