Lucarelli, E. (1998): "La didctica de Nivel Superior.

Sus notas distintivas ( a manera

de marco referencial de la asignatura". Ficha de ctedra. Publicacin de la
Secretara de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras. UBA

DIDCTICA DEL NIVEL SUPERIOR

SUS NOTAS DISTINTIAS
(A MANERA DE MARCO REFERENCIAL
DE LA ASIGNATURA)
Prof. Elisa Lucarelli
Interesa en este trabajo presentar las notas que identifican y caracterizan a la
Didctica de Nivel Superior como disciplina especfica dentro del Campo de las reflexiones sistemticas
sobre el proceso de ensear, a la vez que presenta el marco referencial, fundamenta y orienta el
desarrollo de la asignatura.
Sin aparecer como rea de inters dentro de esta problemtica disciplinar hasta avanzado este
siglo, la Didctica de Nivel Superior, en la perspectiva de esta ctedra, se enfrenta con el intento de
producir instancias superadoras de propuestas tcnicas, a las que, a su vez, es confinada por instituciones
(la universidad, los institutos terciarios que tradicionalmente la percibieron ajena al campo de produccin
cientfica.
Algunas consideraciones alrededor de una prctica concreta en el nivel, la asesoramiento pedaggico
en la universidad, nos ayuda a identificar ciertos rasgos que subyacen en la presentacin que se tiene en estas
instituciones acerca del campo didctico en accin.
En el anlisis de las respuestas a un cuestionario aplicado a los asesores pedaggicos que
asistan a un curso de postrado1, en el que se indaga sobre qu creen los participantes que se espera
de este profesional en la Universidad, gran cantidad de respuestas aludan a diversas imgenes
referidas a un mago, al sujeto que al mismo tiempo debe convalidar un modelo existente y,
promover el cambio"; ser nexo entre lo sustantivo disciplinar y lo pedaggico-didctico.
A pesar de lo omnipotente y a la vez, ambivalente y contradictorio de la demanda y de la
propia imagen del rol, en la casi totalidad de las situaciones en que se concretan estas
representaciones del hacer de un asesor pedaggico en la universidad, est presente su prctica
relativa a los procesos que se dan en el aula universitaria entre docentes y alumnos, en el ensear y
el aprender.
Camino poco explorado este desde la investigacin y la reflexin pedaggica que remite a su
vez a preguntarse acerca de este recorte disciplinar de la Didctica. Qu es la Didctica de Nivel
Superior, o ms especficamente la Didctica Universitaria?. Cul es su objeto de accin y de
reflexin sistemtica?
Cmo se diferencia en su conformacin disciplinar de las otras didcticas especficas?
Qu siguen teniendo en comn? En qu medida las perspectivas tericas configuran diversas
1
Ficha de ctedra

La Didctica

imgenes del accionar de un asesor pedaggico en la universidad? Aludir a estos temas, intentar
abordar estas preguntas se constituye en el propsito privilegiado de estas pginas.
Una conceptualizacin descriptiva de su campo de accin ayudar en este recorte que se
hace de las ciencias pedaggicas.
La Didctica de Nivel Superior, en primer lugar, se reconoce como disciplina especfica
dentro del campo didctico; como tal es entendida como una didctica especializada cuyo objeto
es el anlisis de la que sucede en el aula universitaria y de instituciones terciarias, desde donde
estudia el proceso de enseanza que un docente o un equipo docente organiza en relacin con los
aprendizajes de los estudiantes y en funcin de un contenido cientfico, tecnolgicos artstico,
altamente especializado y orientado hacia la formacin de una profesin.
En este contexto, la Didctica de Nivel Superior se singulariza por la determinacin de un
espacio construido por un grupo particular de docentes y estudiantes que se relacionan en torno a
un contenido especfico, la enseanza en el nivel superior, posibilitndose la reflexin sistemtica
sobre la prctica personal y de otros en este mbito institucional, a la luz de enfoques, principios
tericos e informaciones propios de la disciplina.
Pero cules son los elementos de la singularidad? O dicho en otros trminos cmo se
recorta la Didctica de Nivel Superior dentro del campo general de la disciplina? en qu medida
su proceso de constitucin epistemolgica asume caractersticas propias en relacin con las
didcticas centradas en otros niveles del sistema educativo? Y, por ltimo: se justifica la
identificacin de una estructura disciplinar que comprenda encuadres generales para el nivel o su
identidad se diluye en el conjunto de las didcticas especficas de las asignaturas? Dentro de esta
situacin dilemtica qu lugar asume la profesin como estructurante en la enseanza
universitaria?
Se tratar de abordar algunos de estos interrogantes a partir del reconocimiento de la
incipiente configuracin histrica del campo disciplinar. La Didctica de Nivel Superior, a
diferencia de las didcticas que se ocupan desde hace siglos de los problemas que se dan en la
enseanza en las aulas de las instituciones preescolares, primarias o medias, es un campo de
estudios reciente, cuyas primeras reflexiones sistemticas se desarrollaron en las ltimas dcadas.
Consecuentemente, mientras aquellas disciplinas presentan avances significativos en la
construccin de su objeto de estudio, en las representaciones sociales de los sectores
institucionales y es legalizada la necesidad de su prctica en \ cuanto a la formacin docente
respectiva, la Didctica de Nivel Superior en su conjunto evidencia una trayectoria muy reciente;
su novedad como campo especializado hacia los desafos que implica su construccin, a la vez
que debe enfrentar las' polmicas que se generan acerca de la necesidad de su existencia.
En la actualidad es un tema de anlisis y discusin su espacio como orientadora de la
prctica docente en el nivel. Nuevamente, el reconocimiento del espacio que ocupan los asesores
pedaggicos como actores dinamizadores de las prcticas que se dan en el aula universitaria,
permite ver cmo se vislumbra en la prctica la legitimidad de la disciplina. Junto a hechos
concretos y cotidianos que aluden a la desvalorizacin, y aun a la negacin de una mirada
didctica en estos mbitos, coexiste la demanda de una actividad especializada que se oriente a la
calidad de la enseanza para consolidar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el
nivel. "..la renovacin en las universidades suele consistir generalmente en la creacin de nuevas
carreras, con nuevas .materias o nuevas combinaciones y permutaciones de materias. Es decir, la
innovacin, suele girar en torno a qu se ensea. De esta modo se perpeta otra inercia, menos
2
Ficha de ctedra

La Didctica

perceptible que la de las estructuras universitarias de poder: la inercia del pensamiento sobre cmo
ensear a nivel universitario".2
La falta de produccin cientfica acerca de estas problemticas agudizan esta situacin de
fragilidad de la disciplina. En efecto, al ser relativamente reciente el inters por la investigacin
didctica en el nivel, su produccin no es muy numerosa; en los eventos acadmicos requeridos a
la universidad como campo problemtico de indagacin, hay escasos informes que refieren a
investigaciones sobre las prcticas del aula universitaria; si bien parece como superada la etapa en
que estos trabajos eran producto de reflexiones de corte ms filosfico que didctico, aun en la
actualidad muchos de ellos son relatos de experiencias alternativas a las tradicionales que a
reflexiones sistemticas acerca de la prctica.3
Pensar el campo de la Didctica de Nivel Superior en estos trminos nos permite
vislumbrarla como una disciplina que se va configurando lentamente a partir del reconocimiento
de una prctica de enseanza especfica, con caractersticas propias, que se va recortando en el
hacer y en la reflexin sistemtica, que se identifica como campo disciplinar en construccin.
En el caso de nuestra prctica de enseanza en el mbito de las ofertas curriculares del
Departamento de Educacin, el propsito organizador de la asignatura gira en torno a la definicin
de un campo construido por un grupo particular de estudiantes, graduandos y graduados, para la
reflexin terica sistemtica sobre la prctica personal y de los otros en el nivel superior, a la luz
de enfoques, principios tericos e informaciones propios de la Didctica.
Estas perspectivas de trabajo, adems de significar un sealamiento operativo, revelan una
determinada manera de entender y explicar el problema didctico, de ubicarse en el encuadre
terico de la Didctica. En el caso de nuestra asignatura, reconocer que se tratado una Didctica
en construccin, significa reconocerla cont disciplina abierta, no acabada, que se configura en la
articulacin de la teora y de la prctica, a travs de la generacin de conocimiento de lo que
sucede en el aula de clase,
Aceptar estos rasgos como propios de la asignatura, lleva necesariamente al reconocimiento
de la perspectiva didctica desde donde se definen los rumbos y se forman las decisiones para la
accin. Abordar el problema de estos referentes, significa planteamos dos preguntas
fundamentales: qu modelo didctico, a qu perspectiva terico valorativa refieren las prcticas; y
paralelamente, cmo utilizar ese modelo, de manera de posibilitar coherencia en las acciones sin
caer en el encorsetamiento formal e inhibidor de la creatividad.
En este contexto ubicaremos dos perspectivas didcticas desde donde analizar la prctica
cotidiana del docente, los procesos que anima en el aula universitaria y de nivel superior: la
perspectiva de la Didctica instrumental tecnicista y la perspectiva Didctica fundamentada,
critica.
La primer perspectiva identifica como responsabilidad de la Didctica la de definir
conocimientos del cmo hacer pedaggico: la identificacin y dominio de formas universales,
independientemente de fines, contenidos, sujetos, medio social e institucional.4
Su presupuesto es la neutralidad cientfica y tecnolgica, su principio, la racionalidad
tcnica, su medio la segmentacin. Segmentacin de prctica educativa y contexto, de contenidos
y mtodos, de objetivos y contenidos, de procesos y resultados, de la programacin como
propuesta y de su puesta en accin. 5
3
Ficha de ctedra

La Didctica

Contrapuesta a esta perspectiva, desde el interior de la Didctica y acompaando los

procesos que se dieron en el campo cientfico social, surgen movimientos tendientes a la revisin y
construccin crtica de la propia disciplina. El espacio de la Didctica de Nivel Superior asume
tambin el desafo de buscar lneas y desarrollar construcciones, tericas a partir del
reconocimiento de las prcticas pedaggicas concretas que se dan en las aulas universitarias.
La Didctica Fundamentada Crtica, parte de la afirmacin de los procesos de ensear y
aprender, considerando la confluencia de factores tcnicos, humanos, epistemolgicos, polticos en
la produccin de dichos procesos. La contextualizacin de las acciones relativas a la institucin y a
la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y el contenido que es objetivo de la
enseanza y el aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta perspectiva.
Las lneas que identifican esta corriente crtica y fundamental de la Didctica pueden
sintetizarse, en estas caractersticas:
1) multidimensionalidad del proceso de enseanza y aprendizaje, afectado por variables
tcnicas, humanas, polticas y epistemolgicas, y que se deriva ,consecuentemente ,en la
contextualizacin de la prctica concreta ,
2) contextualizacin en la que incide el entorno social global junto al institucional, el
contenido y los factores peculiares que caracterizan a los actores involucrados en el
ensear y aprender;
3) la explicitacin de los presupuestos a partir de los cuales define sus abordajes
metodolgicos,
4) la elaboracin de reflexiones sistemticas que surgen del anlisis de experiencias
concretas del ensear y el aprender, y
5) la bsqueda de la eficiencia tomando como base el reconocimiento de las condiciones
reales en que se desarrollan esos procesos y con el propsito de ampliar y mejorar las
metas educativas.6
El papel protagnico del docente y la importancia de la articulacin teora-prctica imprimen
un cariz definitorio a esta perspectiva. Es a travs de una participacin reflexiva de su hacer
cotidiano que pueden identificarse caminos superadores de las limitaciones vigentes. Carr y
Kemmis, en "Teora crtica de la enseanza" lo sintetizan as:
"...la ciencia social crtica utiliza el mtodo crtico para identificar y
exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados
por los participantes y que frustran el cambio racional :tanto sus teoremas
crticos como su organizacin estratgica para la accin se dirigen a
eliminar o superar las limitaciones que cohben el cambio racional....la
ciencia social crtica es prctica, ya que su orientacin consiste en ayudar a
los prcticos para que ellos se informen a s mismos acerca de las acciones
que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus
frustraciones."7
En el mismo sentido, la articulacin de teora y prctica surge como eje articulador en la
construccin de una Didctica que pretenda superar la visin instrumentalista del ensear y el
aprender; posibilita la vinculacin de cada accin que se desarrolla en el aula con propsitos y
fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexin que pueden, a su vez, conformar
conocimientos ms sistemticos y orgnicos. Tal como seala Fazenda "...la prctica que se
4
Ficha de ctedra

La Didctica

constituye en criterio de verdad es siempre aqulla motivada por una finalidad, o sea, toda la
prctica verdadera est ntimamente correlacionada con el fin que el hombre tiene en vista y con
la insercin en el proceso productivo" "...la capacidad de conocer una prctica en sus
limitaciones y posibilidades supone el conocimiento de las intenciones que determinan o
direccionan ese hacer personal, particular, individual, ... solamente as estaremos en condiciones
de adquirir nuevas formas de percibir, conocer y actuar en otras perspectivas"8
En el caso de la Didctica de Nivel Superior la articulacin teora-prctica asume un cariz
muy particular, ya que interesa no slo por la configuracin que se logra en la situacin didctica,
al considerarla como factor fundamental en el desarrollo de un proceso genuino de aprendizaje,
sino tambin en lo relativo a la construccin de espacios orientados a la prctica profesional como
uno de los estructurantes significativos que identifican al nivel.
En esta misma lnea, la bsqueda de los factores estructurantes propios de esta Didctica
obligan a considerar las caractersticas del currculum y de la institucin donde se desarrolla: la
misma complejidad que caracteriza al nivel superior tanto en su perspectiva institucional como en
lo relativo a su ofertan curricular, hace a la singularidad de esta Didctica. Los problemas que
encara al analizar la situacin de enseanza estn atravesados por la diversidad de funciones, que
van ms all de la docencia, pero que la implican, el tipo de actores que se involucran, los sistemas
de gestin y las especialidades propias de los estudios que se ofrecen en la universidad y en los
centros de estudios terciarios.
Algunas caractersticas que se presentan a continuacin son compartidas por ambos tipos de
instituciones, aun cuando con distinto grado de significatividad y nfasis. A los efectos de estas
notas las mismas se trabajaran apelando a lo que tienen de comn ambas instituciones, destacando
cuando fuera posible, las diferencias.
Desde la perspectiva institucional, las caractersticas de estos centros, su historia y su
presente connotan las tareas del asesor y definen el campo didctico donde se desarrollan.
Consecuentemente la autonoma en el gobierno y la gestin; en las acciones de las unidades
acadmicas y curriculares, sean estas ctedras o departamentos; definen la red de relaciones donde
se inserta la tarea de asesoramiento. Trabajar con los equipos de ctedra supone tener en cuenta
que las acciones de docencia se conjugan con (y muchas veces estn subordinados a procesos de
produccin de conocimiento, dada la misin de desarrollar investigaciones asignada socialmente a
la universidad; a la vez que de transferir los resultados al entorno social. Los actores intervinientes
en el ensear y el aprender tambin ofrecen peculiaridades a la definicin didctica de esas
acciones: docentes que son acadmicos y profesionales altamente especializados en su rea de
accin sustantiva , con escasa o nula preparacin pedaggica y generalmente portadores de
actitudes de rechazo o minimizacin acerca de la necesidad de esta formacin; estudiantes,
jvenes y adultos prolongadamente entrenados por la educacin formal y muchas veces con
experiencia laboral ,en algunos casos en el campo en que se estn formando. las prcticas del
ensear y el aprender se ven condicionadas por estas peculiaridades institucionales y demandantes
de configuraciones didcticas que las contemplen.
Los centros de formacin terciarios han ido asumiendo, poco a poco, aun cuando en un
sentido ms atemperado, funciones y caractersticas de las universidades. En nuestro pas, p.ej, la
normativa orienta a estos centros a asumir funciones como la investigacin, no contempladas en
sus mandatos fundamentales. Como la abordan, que espacio institucional tienen estas acciones,
como se articula con la funcin docente, se constituye en un campo de reflexin para la Didctica
del Nivel Superior.
La complejidad tambin caracteriza al curriculum en el nivel superior, en trminos de
diversificacin y especificidad y es desde all donde se particulariza la tarea del asesor
pedaggico. Entendido el curriculum como proyecto que incluye instancias de planeamiento y
5
Ficha de ctedra

La Didctica

desarrollo en la situacin de aula, los procesos que tienen como mbito a la universidad permiten
reconocer peculiaridades que lo identifican, a la vez que lo diferencian de otros niveles del sistema
educativo.
Al respecto el curriculum en el nivel superior, se identifica a travs de peculiaridades como
las siguientes:
-manifiesta, como oferta de formacin, un alto grado de especializacin y diversificacin, en lo
relativo al contenido cientfico, tecnolgico o artstico propio del rea acadmica o del
campo profesional en la que se desarrolla el proceso formativo; esta relevancia que asume el
contenido en el nivel hace a su consideracin como uno de los estructurantes significativos
en la configuracin de una Didctica especfica de este nivel;
-orienta los estudios hacia la formacin de una profesin que hace a una particular relacin con
el mundo del trabajo, tanto en la definicin del perfil de formacin como a las instancias de
preparacin en la prctica profesional;
-supone el trabajo conjunto de un grupo de adultos diferenciados por el grado de dominio en el
manejo de los conocimientos y habilidades propios de la asignatura, y, consecuentemente
con roles tambin diferenciados en los procesos que se dan en el mbito del aula
universitaria;
-exige al docente la organizacin de estrategias metodolgicas y de evaluacin que se definen
a partir de las peculiaridades precedentemente destacadas, y que, consecuentemente, se
orienten a facilitar,
-la insercin del estudiante en las problemticas y competencias propias del campo profesional
pertinente; en lo organizativo metodolgico esto implica prever para el desarrollo de las
clases, momentos tericos articulados con momentos prcticos, tendientes en su conjunto, a
la construccin del complejo de prcticas que supone esa profesin;
-la recuperacin de la posible experiencia laboral que tenga el estudiante, sea esa en cualquier
mbito o en la especialidad profesional de formacin;
-la confrontacin del conocimiento comn generado por el estudiante adulto a lo largo de su
vida con el marco cientfico referencial que brinda la asignatura.
-el establecimiento de vinculaciones entre las acciones de investigacin, en desarrollo en el
mbito de la ctedra o de la unidad acadmica, y las actividades en el aula de clase, en
trminos de incorporacin de estos nuevos productos cientficos al contenido de la
asignatura, as como tambin a travs de la generacin de un espacio para el aprendizaje de
habilidades propias del "oficio" del investigador , inclusive mediante la participacin directa
de los estudiantes en los proyectos de investigacin; implica por parte del estudiante el
manejo de fuentes de informacin de diversa ndole (experienciales, documentales escritas
,audiovisuales, informticas) , as como la posibilidad de abordaje de materiales de distintas
corrientes de pensamiento, a partir de los cuales podra construir los saberes especficos de la
asignatura.
La propuesta curricular, as encuadrada, demanda planes de estudios cuya estructura se
manifieste acorde con las especificidades del nivel y con las caractersticas de los actores
involucrados. Los problemas en torno a la conformacin de organizaciones flexibles, en trminos
de opcionalidad de asignaturas, diversificacin de nfasis, y de rgimen de estudios, se
constituyen, para la Didctica del Nivel, en fuente de reflexin terica y de construccin de
estrategias de intervencin apropiadas.
Dada la preeminencia de la profesin en la configuracin de las prcticas asociadas con el
ensear y el aprender, la Didctica Universitaria tiene especial inters en indagar acerca de las vas
6
Ficha de ctedra

La Didctica

en que la profesin se manifiesta en el curriculum. Se puede abordar este problema por lo menos a
travs de tres caminos:
-identificando los procesos de constitucin de la profesin y sus caractersticas actuales;
-indagando experiencias alternativas relativas a la formacin especfica en las prcticas
profesionales;
-profundizando en la construccin de una "epistemologa de la prctica", en el sentido de la
definicin de modelos didcticos que propone Schon.
La Didctica Universitaria en sus bsquedas a travs de la investigacin y de las prcticas en
el aula, va conformando su propio objeto de estudio alrededor de estas temticas.
Del mismo modo, las particularidades del contexto institucional y del contenido ,en especial
a travs de la prctica profesional, operando como estructurantes de las estrategias metodolgicas
que definen la accin del docente del nivel superior, hace que esta disciplina se vislumbre como
una Didctica de las relaciones, de los intersticios. es en el juego de las relaciones entre los
principios y conocimientos didcticos , por un lado, y las caractersticas institucionales (polticas,
organizacionales, humanas), y de la especialidad del rea particular de estudios que se trate, por el
otro, que se recorta la Didctica Especfica del Nivel Universitario; en los espacios en comn, en
los intersticios que se establecen, es donde encuentra sus desafos ms interesantes.
De all que otra temtica de discusin dentro de la disciplina gira alrededor de particularizar
la Didctica Universitaria en funcin de las distintas reas de contenido con las que trabaja. As
por ejemplo, los Proyectos de Investigacin que desarrolla este equipo abordan temticas relativas
a los procesos de conformacin de Didcticas Especficas , como es el caso de las relativas al
campo biolgico y del campo psicolgico ; las caractersticas de los procesos formativos de
docentes en carreras de Ciencias Econmicas; las estructuras didctico curriculares en las ctedras
de las Facultades de Veterinaria; los problemas en la configuracin del rol del asesor pedaggico
en la universidad. Los avances y resultados en trminos de produccin de informacin, se
constituyen en puntos de partida para derivaciones didcticas especficas.
Ms all de estas particularidades es posible reconocer problemas que atraviesan el campo
de la Didctica Universitaria posibilitando reflexiones tericas de carcter ms general.. Algunos
de ellos son:
* el proceso histrico de las profesiones, en su incidencia en la resolucin de las propuestas
curriculares;
* los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el curriculum del nivel;
* la articulacin entre lo macro y lo micro en los proyectos didctico-curriculares, dentro del
planeamiento educativo institucional y los problemas de la prctica en el aula;
* la relacin teora-prctica y su resolucin en el aula universitaria y de instituciones
superiores;
* el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior;
* los desafos de la articulacin docencia-investigacin en el aula universitaria.
* los procesos de formacin del docente en el nivel superior y en la universidad en especial, en
la bsqueda de modalidades apropiadas de resolucin didctica.
Alrededor de estos problemas comunes y de otros propios de las especialidades, desarrolla la
ctedra sus actividades presenciales ( a travs de clases terico-prcticas y de sesiones de taller en
comisiones) y orienta las asignaciones de trabajo independiente, problemas que se presentan en el
anlisis de situaciones de enseanza y aprendizaje y de datos provenientes de la investigacin, en
el desarrollo de prcticas individuales y grupales y en la conformacin de referentes tericos.
Material que en su conjunto aporta a la construccin de la Didctica Nivel Superior.
7
Ficha de ctedra

La Didctica

NOTAS
1-Se trata del curso de Posgrado Paradojas de un rol: El asesor pedaggico en la Universidad que se
desarrolla durante tres cuatrimestres en los aos 1995 y 1996 en el mbito de la Facultad de Filosofa y
Letras, UBA.
2-Coraggio, J.L .Reforma Pedaggica: eje de desarrollo de la enseanza superior".UNGS,1996.
3-Al respecto en el anlisis de una actividad acadmica reciente acerca de investigaciones que analizan la
temtica universitaria, Pedro Krotsch comenta lo siguiente: "En relacin a las ponencias, cabe sealar
que ellas se concentraron fundamentalmente en la mesa de la pedagoga universitaria, al mismo tiempo
que, a pesar de la importancia que hoy tiene la problemtica, mesas como gobierno del sistema y de las
instituciones estuvieron escasamente representadas en el conjunto."( Krotsch,P.: "Existe un campo de
estudios sobre la universidad? A propsito del Primer Encuentro Nacional : La universidad como objeto
de investigacin.. En: Revista IICE . Ao VI,N 10. Bs.AS. FFyL. UBA. abril 1997.) .No obstante este
nfasis cuantitativo, en las sesiones de las Jornadas se pudo advertir que las ponencias presentadas, se
quedaban, mayoritariamente, en el relato de experiencias de ctedras, siendo muy pocas las que
encaraban el anlisis de investigaciones en proceso o finalizadas.
4- Precisa V.M. Candau : "es concebida como un conjunto de conocimientos tcnicos sobre el "cmo
hacer" pedaggico, conocimientos presentados en forma universal y , consecuentemente , desvinculados
de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educacin, de los contenidos especficos , as
como del contexto sociocultural concreto en que fueron generados".CANDAU,V.M.Rumo a uma nova
didatica.Petrpolis,Vozes,1995,8,pp.13-14. (Existe una traduccin del Captulo 1 realizado por Claudia
Faranda en una publicacin interna de la Ctedra de Didctica de Nivel
Superior,Dto.Cs.Educ.,FFyL,UBA).
5-"La segmentacin del proceso educativo, de los medios empleados por el docente como una forma de
"optimizacin del proceso educativo, el desprendimiento de la relacin entre medios y fines , el inters
por los "productos terminales", la aplicacin de modelos cibernticos al proceso de planificacin y
ejecucin en educacin; el desinters por las acciones comunicativas; los controles externos y la
estimulacin tambin externa de las conductas con el aditivo de premios a su buena ejecucin; son
algunos de los aspectos que pueden sealarse en relacin al avance de la tecnologa en este
terreno".(Barco,S.Estado actual de la pedagoga y la didctica; en Revista Argentina de Educacin. Ao
VII,N 12.Bs.As. AGCE,mayo-junio 1989.)
6-se sigue en esta parte la definicin de caractersticas que presenta la pedagoga brasilea Vera Mara
Candau ( CANDAU,V.M.Rumo a uma nova didatica. Petrpolis, Vozes, 1995,8).En el Captulo
1.Revisao da Didatica,de la Parte I "Didatica :enfoque,objeto e conteudo", la autora presenta a la
didctica fundamental y fundamentada, como una alternativa a construir, sealando a la vez a
caractersticas como las mencionadas precedentemente en su carcter de orientadoras de ese proceso.
7-CARR,W y KEMMIS,S. Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martnez Roca,1988,.pag. 162.
8-FAZENDA,I.ARANTES: Interdisciplinariedad e, historia, teora pesquisa. Campina, Papirus, 1995,
pp.71-7

8
Ficha de ctedra

La Didctica