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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, Decana de Amrica)


FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO

ESTUDIO EN AULAS DE INNOVACIN PEDAGGICA Y


DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC
EL CASO DE UNA RED EDUCATIVA DE SAN JUAN DE
LURIGANCHO DE LIMA

Tesis presentada por:


Mg. Ral Choque Larrauri

Para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin

Lima - Per
2009

ASESOR:
Dr. Cristbal Surez Guerrero

DEDICATORIA:
Con mucho afecto para mis seres queridos:
Mis padres, hermanos, esposa e hija.

AGRADECIMIENTO:

Al Dr. Elas Meja Meja, Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea, Dra. Margarita Pajares
Flores, Dr. Cristbal Surez Guerrero, Mag. Porfirio Giraldo Pimentel, Lic. Maryza
Cornejo Fiesta y a las instituciones educativas donde se desarroll la investigacin: I.E.
0087 Jos Mara Arguedas, I.E. 0132 Toribio de Luzuriaga y Meja, I.E. Miguel Grau
Seminario, I.E. 100, I.E. 119 Canto Bello, I.E. 161 Moiss Colonia Trinidad e I.E. 169.
Con mucho afecto mis especiales agradecimientos para Hilda Patricia Garca
Cosavalente.

SUMARIO
RESUMEN

11

ABSTRACT..

12

INTRODUCCIN

13

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Formulacin del problema..


Objetivos.
Justificacin
Alcances y limitaciones..
Formulacin de las hiptesis..
Identificacin y clasificacin de las variables

16
17
18
19
20
21

CAPTULO II: MARCO TERICO


1. Antecedentes de la investigacin
2. Definicin de trminos..
3. Bases tericas..

23
38
45

3.1 La Sociedad Red


3.1.1 Aspectos generales de la Sociedad Red..
3.1.2 Caractersticas de la Sociedad Red..
3.1.3 Desafos de la Sociedad Red
3.1.4 La educacin en la Sociedad Red
3.1.5 La integracin de las TIC a la educacin.

45
55
61
63
70

3.2 Capacidades TIC


3.2.1 El aprendizaje DE la tecnologa
3.2.2 Concepto de capacidades TIC..
3.2.3 Parmetros de las capacidades TIC en el currculo..
3.2.4 Las capacidades TIC en el sistema educativo peruano.

84
92
101
105

3.3 Los enfoques para el desarrollo de la capacidades TIC


3.3.1 Enfoque Sociocultural (Vigotsky)
3.3.2 Enfoque de la Cognicin Distribuida (Salomon).
3.3.3 Enfoque del Ecosistema Comunicativo (Barbero)..
3.3.4 Integracin de los enfoques.

121
130
139
143

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN


1. Operacionalizacin de las variables
2. Tipificacin de la investigacin..
3. Estrategia para la prueba de hiptesis.
4. Poblacin.
5. Instrumentos de recoleccin de datos.

148
152
152
153
155

CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA


HIPTESIS
1. Anlisis de datos y procesos de prueba de hiptesis. 166
2. Discusin e interpretacin de los resultados. 182
3. Adopcin de decisiones. 186
CONCLUSIONES 187
RECOMENDACIONES. 189
BIBLIOGRAFA. 191
ANEXOS.. 205

LISTA DE GRFICOS
Grfico N 01: Objetivizacin del proceso de informacin..

49

Grfico N 02: Infosfera y capacidades tecnolgicas..

50

Grfico N 03: Proceso evolutivo de las TIC

53

Grfico N 04: Caractersticas de las TIC.

59

Grfico N 05: El proceso de la nueva realidad educativa

64

Grfico N 06: Los entornos educativos..

67

Grfico N 07: Formas de utilizacin de las TIC en el mbito curricular

71

Grfico N 08: I Modelo de integracin de las TIC en la educacin

73

Grfico N 09: II Modelo de integracin de las TIC en la educacin

74

Grfico N 10: Modelo de integracin de las TIC en la educacin peruana..

79

Grfico N 11: Portal Educativo Nacional....

81

Grfico N 12: Esquema del Aula de Innovacin Pedaggica..

82

Grfico N 13: Proceso de aprendizaje con herramientas cognitivas

89

Grfico N 14: Tipos de capacidades.. 98


Grfico N 15: Capacidades TIC...

100

Grfico N 16: Tipos de capacidades TIC en el Per.......................................... 106


Grfico N 17: Proceso de informacin.. 109
Grfico N 18: Informacin y conocimiento 111
Grfico N 19: Ejemplo de mapa mental digital. 119
Grfico N 20: Ejemplo de mapa conceptual digital... 120
Grfico N 21: Zona de Desarrollo Prximo... 129
Grfico N 22: Mediacin 132
Grfico N 23: Tringulo fundamental de la mediacin ampliado. 133
Grfico N 24: Integracin de enfoques. 144

Grfico N 25: Lugar de mayor uso de la computadora

167

Grfico N 26: Lugar de mayor uso del Internet

168

Grfico N 27: Persona que ense el uso de la computadora

169

Grfico N 28: Persona que ense el uso del Internet

170

Grfico N 29: Das al mes que usan computadora e Internet......................

171

Grfico N 30: Tres principales actividades que realizan. 172


Grfico N 31: Resultados capacidad adquisicin de informacin 174
Grfico N 32: Prueba T para la capacidad adquisicin de informacin..

175

Grfico N 33: Resultados capacidad trabajo en equipo..

177

Grfico N 34: Prueba T para la capacidad trabajo en equipo..

178

Grfico N 35: Resultados capacidad estrategias de aprendizaje.

180

Grfico N 36: Prueba T para la capacidad estrategias de aprendizaje.. 181

LISTA DE TABLAS

Tabla N 01: Mente letrada versus mente virtual..

56

Tabla N 02: Usos de las TIC en la educacin.

76

Tabla N 03: Caractersticas de las capacidades..

96

Tabla N 04: Conceptos de capacidades TIC...

99

Tabla N 05: Parmetros de capacidades TIC para estudiantes...

101

Tabla N 06: Capacidades TIC para estudiantes de I.E. del Per

106

Tabla N 07: Los Emoticn.

114

Tabla N 08: Ampliacin y adaptacin de estrategias de aprendizaje.

117

Tabla N 09: Grupo experimental

154

Tabla N 10: Grupo de comparacin

155

Tabla N 11: Acuerdos y desacuerdos. Prueba de Aiken.

157

Tabla N 12: Jueces participantes en la validacin 158


Tabla N 13: Caractersticas de la muestra piloto.. 159
Tabla N 14: Participantes en la prueba piloto.. 160
Tabla N 15: Validez capacidad adquisicin de informacin 162
Tabla N 16: Validez capacidad trabajo en equipo..

163

Tabla N 17: Validez capacidad estrategias de aprendizaje.

164

Tabla N 18: Caractersticas sobre la homogeneidad de ambos grupos 166


Tabla N 19: Prueba T capacidad adquisicin de informacin. 173
Tabla N 20: Prueba T capacidad trabajo en equipo

176

Tabla N 21: Prueba T capacidad estrategias de aprendizaje 179

LISTA DE ABREVIATURAS

AIP

Aulas de Innovacin Pedaggica

GC

Grupo control

GE

Grupo experimental

I.E.

Institucin educativa

INEI

Instituto de Estadstica e Informtica

MINEDU

Ministerio de Educacin

PAT

Plan anual de trabajo

PCC

Proyecto curricular de centro

PEI

Proyecto educativo institucional

TIC

Tecnologas de la informacin y la comunicacin

ANEXOS
Anexo N 01: Cuestionario sobre el desarrollo de capacidades TIC.............

205

Anexo N 02: Ficha de monitoreo del desarrollo de capacidades TIC..

210

Anexo N 03: Registro de juicio de expertos

212

Anexo N 04: Registro de la prueba piloto.

213

Anexo N 05: Registro aplicacin de instrumentos.

214

Anexo N 06: Cuadro de consistencia.

216

10

RESUMEN

Objetivo: Determinar si el estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el


desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), en
los estudiantes de educacin secundaria, frente al desarrollo de capacidades TIC
convencionales.
Metodologa: Investigacin cuasi experimental, con posprueba, con grupo de
comparacin. La poblacin de estudio estuvo constituido por 1,141 estudiantes del 4to.
y 5to. ao de educacin secundaria de la red educativa N 11 de la Unidad de Gestin
Educativa Local de San Juan de Lurigancho de Lima. Del total de esta poblacin de
estudio, el grupo experimental estuvo conformado por 581 estudiantes (265 hombres y
316 mujeres) y el grupo control por 560 estudiantes (266 hombres y 294 mujeres). Las
variables analizadas fueron adquisicin de informacin, trabajo en equipo y estrategias
de aprendizaje. En la investigacin se formul una hiptesis general y tres hiptesis
especficas.
Resultados: Se confirm la hiptesis general, que el estudio en las Aulas de Innovacin
Pedaggica mejora el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin
secundaria, frente al desarrollo de capacidades TIC convencionales. Asimismo se
confirm las hiptesis especficas, donde el estudio en las Aulas de Innovacin
Pedaggica mejora el desarrollo de las capacidades de adquisicin de informacin,
capacidad de trabajo en equipo y capacidad de estrategias de aprendizaje. La
verificacin de las hiptesis fue hecha aplicando el test de Student.
Conclusiones: El estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo
de capacidades TIC, puesto que los estudiantes en contacto con las nuevas TIC como la
computadora y el Internet tienen efectos en su capacidad de su intelecto humano, puesto
que aprenden DE la tecnologa ciertas capacidades tecnolgicas que son cambios
permanentes que se dan en los estudiantes.
Palabras claves: Sociedad Red, capacidades TIC, efectos DE tecnologa.

11

ABSTRACT
Objective: Determine if the study in the classrooms of pedagogical innovation
improves the development of capacities in information technology and communication
(ICT), in the secondary education students, regarding the development of capacities ICT
conventional.
Methodology: Experimental research, with post-test, with comparison group. The study
population is made up of 1,141 students of the 4th and 5th year of secondary education
of the Network Educational N 11 of the Unit of Local Educational Management of San
Juan of Lurigancho in Lima. Of the total of this study population, the experimental
group was formed by 581 students (265 men and 316 women) and the control group by
560 students (266 men and 294 women). The analyzed variables were procurement of
information, teamwork, and learning strategies. In the research, there was a general
hypothesis and three specific hypotheses.
Results: There was confirmed the general hypothesis, that the study in the Classrooms
of Pedagogical Innovation improves the development of ICT capacities in the students
for secondary education, regarding the development of conventional capacities in ICT.
In addition, we confirmed the specific hypotheses, where the study in the Classrooms of
Pedagogical Innovation improves the development of the capacities for procurement of
information, capability for teamwork and capability of strategies of learning. The
verification of the hypotheses was made applying the Test of Student.
Conclusions: The study in the Classrooms of Pedagogical Innovation improves the
development of capabilities in ICT. Students in contact with the new ICT as the
computer and the Internet have effects on human intelligences capacity. Students learn
FROM the technology certain capabilities that are permanent changes.
Key words: Society network, capabilities ICT, effects of technology.

12

ESTUDIO EN AULAS DE INNOVACIN PEDAGGICA Y DESARROLLO


DE CAPACIDADES TIC
EL CASO DE UNA RED EDUCATIVA DE SAN JUAN DE LURIGANCHO DE
LIMA
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin cientfica se refiere a un aspecto sumamente
importante en el campo educativo contemporneo, pues se trata del desarrollo de
capacidades en tecnologas de la informacin y la comunicacin (capacidades TIC), en
los estudiantes de educacin secundaria pblica en una red educativa de la ciudad de
Lima.
En el Per, desde el ao 2002 se viene realizando la integracin de las TIC en la
educacin bsica en las instituciones educativas pblicas, habindose iniciado con el
Proyecto Huascarn y actualmente a travs de la Direccin de Tecnologas Educativas
del Ministerio de Educacin. El objetivo de la integracin de las TIC es que los
estudiantes de educacin desarrollen capacidades TIC en concordancia con los
estndares internacionales y las polticas educativas y logren aprendizajes significativos
que les permitan alcanzar una formacin integral, mejorando de esta manera la calidad
educativa.
En el tema de la integracin de las TIC en la educacin, encontramos cuatro campos que
se deben investigar. El primer campo es el referido a la infraestructura de las TIC, el
segundo campo es el referido a los sujetos de la educacin que son los estudiantes, el
tercer campo es el referido a los profesores y el cuarto campo es referido al entorno
educativo, donde estn los medios de comunicacin masivo y el acceso a las TIC en las
cabinas Internet o en sus domicilios.
En esta investigacin cientfica nos abocaremos especficamente al sujeto principal de la
educacin que son los estudiantes. En ellos estudiaremos los efectos que vienen
teniendo al estar en contacto permanente con las TIC, especialmente la computadora y
el Internet a travs del estudio en las aulas de innovacin pedaggica. Cabe sealar que
en promedio los estudiantes estudian 4 horas pedaggicas a la semana en dichas aulas,
haciendo un total de 16 horas al mes y 144 horas pedaggicas anuales.
Cabe precisar que los estudiantes que estn en contacto con las TIC, en este caso con la
computadora y el Internet, generan dos tipos de aprendizajes. El primero es que
aprenden CON la tecnologa una serie de contenidos temticos de las asignaturas que

13

cursan regularmente, como puede ser matemtica, ciencias sociales, etc. El segundo es
que aprenden DE la tecnologa una serie de residuos cognitivos, donde las
aplicaciones tecnolgicas pueden acabar funcionando como extensiones de la mente,
amplificando el conocimiento e incluso modificando la forma de aprender y de conocer.
En este marco este trabajo de investigacin se refiere especficamente a aprender de
Internet, es decir qu capacidades se aprenden de Internet, del uso continuo del Internet
y cules son los procesos cognoscitivos que se producen en este campo, especficamente
en la interaccin entre la persona y la tecnologa.
En este contexto en la presente investigacin cientfica se estudiar el efecto en el
desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria que vienen
estudiando en las Aulas de Innovacin Pedaggica en el marco de la integracin de las
TIC que lleva a cabo la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de
Educacin. Las Aulas de Innovacin Pedaggica son un espacio donde se concentran
las TIC (Computadoras conectadas a Internet) y se desarrollan sesiones de enseanza
aprendizaje sobre los cursos establecidos en la currcula educativa para los estudiantes
de educacin secundaria, utilizando una serie de recursos multimedia entre ellos,
enciclopedias virtuales, foros, chat, revisin de publicaciones cientficas y utilizando
juegos educativos en lnea. Estas aulas como se ha podido observar en el marco de la
investigacin generan un clima de trabajo escolar muy adecuado en los estudiantes,
inclusive el orden se autorregula, puesto que cada estudiante quiere aprovechar al
mximo el uso de las TIC. Las Aulas de Innovacin Pedaggica, se convierten as en un
espacio que a futuro se debe extender en todas las instituciones educativas.
La importancia de este trabajo radica en la necesidad de conocer cmo va el desarrollo
de las capacidades TIC en los estudiantes como un elemento central del proceso de
integracin de las TIC en la educacin peruana. Es clave y fundamental que en la
integracin de las TIC se debe empezar desarrollando capacidades del uso de los medios
como Internet en los sujetos activos de la educacin, es decir en los estudiantes, mas
an teniendo en consideracin que ellos se encuentran inmersos en la Sociedad Red y
son nativos digitales.
El presente trabajo es una investigacin cuantitativa que permite conocer
cientficamente el efecto en el desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes de
educacin secundaria. Cabe mencionar que uno de los investigadores de las TIC en el
mundo como es Manuel Castells, seal que la integracin de las TICs depende del
contexto donde estas se integren, en tal sentido una cosa es integrar las TIC en EE.UU.,
Espaa, Chile, Argentina, etc. y otra cosa es integrar las TIC en el Per. Asimismo es
una cosa integrar las TIC en las zonas urbanas y de alto nivel econmico y es otra cosa

14

integrar las TIC en una zona urbano marginal, con ndices de pobreza. El aporte de esta
investigacin es centrarse en una zona urbano marginal con ndices de pobreza, pues
esta realidad es la que ms se encuentra en nuestro sistema educativo y es necesario
tener un conocimiento cientfico sobre la integracin de las TIC.
Asimismo el aporte de esta investigacin es conocer cientficamente el efecto en el
desarrollo de capacidades TIC que puedan servir para la orientacin de las polticas
educativas teniendo en consideracin que a nivel mundial estamos en un proceso de
integracin de las TIC no solo en la educacin sino en la vida cotidiana.

15

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Actualmente nos encontramos en la denominada Sociedad Red, que de acuerdo a
Castells (2000), es una sociedad que se gener de la revolucin tecnolgica de la
informacin y el florecimiento de las redes sociales, creando una nueva estructura social
dominante con una nueva economa informacional/global y una nueva cultura de la
virtualidad/real. Este nuevo tipo de sociedad se inici aproximadamente en los aos 60
del siglo pasado, con la incorporacin de una serie de nuevas tecnologas y medios que
tuvieron como finalidad como seala MacLuhan (1964) de extender el cuerpo y la
mente. La Sociedad Red ha trado consigo una serie de transformaciones tanto en los
aspectos econmicos, polticos, sociales, culturales, comunicacionales, tecnolgicos,
psicolgicos y tambin educativos. Castells (2006), establece que estamos en los inicios
de la Sociedad Red y que a futuro se avizora una serie de transformaciones en diversos
campos incluidos en el educativo.
Un aspecto importante de la Sociedad Red es que no todos los pases se vienen
incorporando de una manera homognea, sino que existen grandes diferencias en
diversos aspectos tal como refiere (Barbero, 2005, p.14) la brecha digital en realidad es
una brecha social. Mientras que en los pases desarrollados cerca del 80% de hogares
tienen acceso a Internet en los hogares de Lima de acuerdo al reporte del Instituto
Nacional de Estadstica e Informtica del Per (2008) el 26,4% disponen de una
computadora y el 14,7% tienen instalado acceso a Internet en el hogar.
Un fenmeno muy importante que se debe tomar en cuenta en el campo educativo, es
que actualmente de acuerdo a APOYO (2008) el acceso a las nuevas TIC en este caso al
Internet, especialmente por la generacin joven entre los 12 y 17 aos de edad es en el
95% en forma permanente, la cual se da principalmente en las cabinas pblicas de
Internet. Aparte del acceso en las cabinas pblicas, tambin se inici con el Proyecto
Huascarn, el acceso a Internet en las instituciones educativas. Con esto se evidencia el
mayor acceso de los jvenes a la computadora y el Internet, incluso en las instituciones
educativas.
En este marco, en el Per desde el ao 2002 se viene implementando paulatinamente la
integracin de las TIC en el sistema educativo de la educacin bsica, habindose
iniciado con el Proyecto Huascarn y desde el ao 2007 a travs de la Direccin de
Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. La visin de la integracin de las

16

TIC en el sistema educativo peruano es crear entornos de aprendizaje con mejor calidad
y mayores oportunidades educativas, en el marco de una poltica intercultural y
bilinge, mediante la generacin de un proceso sostenido de la aplicacin de tecnologas
de informacin y comunicacin en todos los niveles y procesos del sistema educativo.
Los estudiantes que estn inmersos en la integracin de las TIC, estudian semanalmente
en las Aulas de Innovacin Pedaggica en promedio 4 horas pedaggicas, siendo al mes
aproximadamente 16 horas y durante el ao escolar 144 horas pedaggicas.
As, los estudiantes de educacin bsica vienen teniendo un acceso e interaccin muy
importante de forma regular y planificada a las nuevas TIC, es decir a la computadora e
Internet. Esto implica que los estudiantes al estar en contacto con las nuevas TIC,
vienen teniendo efectos tanto CON la tecnologa y efectos DE la tecnologa. El efecto
CON la tecnologa est referido a un mejor desempeo acadmico en el desarrollo de
las asignaturas que cursan regularmente como son matemtica, comunicacin, ciencias
sociales, entre otras y el efecto DE la tecnologa comprende los residuos cognitivos que
se van generando y que se concretizan en nuevas capacidades tecnolgicas, a las
cuales las denominamos las capacidades TIC.
En este contexto tenemos estudiantes que vienen participando de una manera reglada y
con objetivos especficos en las Aulas de Innovacin Pedaggica, y por otro lado existe
el desarrollo de nuevas capacidades tecnolgicas, las capacidades TIC que son
necesarias probarlas empricamente, a fin de conocer su desarrollo, por lo cual la
pregunta de investigacin es la siguiente:
Cmo influye el estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica en el desarrollo de
capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa
del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima?
De esta manera este problema de investigacin permitir generar conocimiento
cientfico sobre un importante tema como es el desarrollo de capacidades tecnolgicas,
en seres humanos, en este caso con estudiantes que interactan con las nuevas TIC en
sus instituciones educativas.
2. OBJETIVOS
Objetivo general
Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el
desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria de una red
educativa del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima.

17

Objetivos especficos
1. Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica
mejora el desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los
estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de
Lurigancho.
2. Investigar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora
el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de educacin
secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho.
3. Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica
mejora el desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes
de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de
Lurigancho.
3. JUSTIFICACIN
Actualmente nos encontramos en un proceso de constantes cambios y transformaciones
que obedecen a una serie de factores y entre ellas a la incorporacin vertiginosa de
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversos campos, incluidos
en el aspecto educativo. De acuerdo a la UNESCO (2005) los sistemas educativos de
todo el mundo se enfrentan actualmente al desafo de utilizar las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin TIC para proveer a sus estudiantes con las
herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. En el ao 2005, el Informe
Mundial sobre la Educacin de la UNESCO, El Imperativo de la Calidad, enfatiz en
la importancia de los mtodos de aprendizaje y en la utilizacin de materiales
educativos, infraestructura y acceso a las TIC, como un importante desafo en el campo
educativo.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC son un factor de vital
importancia en la transformacin de diversos campos de la sociedad. En el campo
educativo las TIC tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educacin en
cuanto a dnde y cmo se produce el proceso de enseanza aprendizaje, as como de
introducir cambios en los roles de los profesores y los estudiantes, y en las diferentes
acciones que se realiza en el proceso educativo, incluido en temas de gestin
institucional.
En este nuevo panorama se enfatiza la importancia de desarrollar nuevas competencias,
capacidades, habilidades y uso de herramientas. De acuerdo a Valzacchi (2003) los

18

estudiantes deben cultivar las siguientes destrezas que segn los estndares de la
International Society for Technology in Education son necesarios para desenvolverse
en el siglo XXI. Estas son: manejarse con soltura en el empleo de la tecnologa;
comunicar informacin e ideas usando una gran variedad de medios y formatos;
acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar informacin; saber
encontrar informacin adicional; saber evaluar la informacin y sus fuentes; construir,
producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos; colaborar y cooperar
en grupos de trabajo e interactuar con otros en forma apropiada y tica.
En el pas se inici el proceso de integracin de las TIC en el sistema educativo pblico
estatal a travs del Proyecto Huascarn y actualmente a travs de la Direccin General
de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin, con la finalidad que las TIC de
acuerdo al (Ministerio de Educacin, 2007, p.60) mejoren la calidad de la educacin
secundaria para que los estudiantes alcancen una formacin integral que comprenda la
consecucin de logros de aprendizaje y una slida formacin en valores.
Esta investigacin tambin se justifica teniendo en consideracin que de acuerdo a
(Guiloff, 2007, p.11) no existe suficiente informacin sobre el compromiso e
interaccin tecnolgica relacionada con las actividades de aprendizaje formal de los
estudiantes y de acuerdo a (Condie, 2007, p.75) a la fecha hay muchos estudios de la
relacin entre TIC y la educacin, sin embargo varan de acuerdo a las regiones donde
se han realizado, con estudiantes de ciertas caractersticas y disciplinas; siendo
necesario hacer investigaciones locales especficas.
Asimismo este tema es de especial importancia y de actualidad, y de acuerdo a las
diversas organizaciones, instituciones e investigadores que vienen trabajando sobre las
TIC y la educacin, han convocado a realizar investigaciones a nivel micro con la
finalidad de contribuir a la generacin de conocimiento cientfico.
El trabajo tambin se justifica puesto que permitir entregar a las autoridades que
vienen implementando la integracin de las TIC a travs de la Direccin General de
Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin, resultados sobre el desarrollo de
capacidades TIC en los estudiantes.
4. ALCANCES Y LIMITACIONES
Alcances
Los resultados y conclusiones de esta investigacin tienen validez y pueden
generalizarse a la poblacin estudiada, conformada por los estudiantes del 4to. y 5to.

19

grado de educacin secundaria de la Red Educativa N 11 del distrito de San Juan de


Lurigancho, correspondiente a la UGEL 05. La Red Educativa 11, est conformada por
3,685 estudiantes. Sin embargo, tambin podran generalizarse inclusive a todos los
estudiantes del 4to. y 5to. de educacin secundaria del distrito de San Juan de
Lurigancho, que por cierto es el distrito ms grande del Per y Amrica Latina, que
segn el Ministerio de Educacin (2008) tiene una poblacin estudiantil de 50,008
estudiantes de educacin secundaria, en las 12 redes educativas que tiene a su cargo.
Limitaciones
Las ms importantes limitaciones de esta investigacin son las siguientes:
-

Escasez de antecedentes de la investigacin (revistas especializadas, tesis, internet)


relacionados con el desarrollo de capacidades TIC en estudiantes de educacin
secundaria, especialmente de estudios cuasi experimentales, en el pas y el
extranjero.
Escasez de material bibliogrfico y cientfico sobre el tema, especficamente sobre
conceptos, categoras, etc. por tratarse de un tema nuevo y de reciente incorporacin
en el mbito de la educacin.
Inexistencia de pruebas estandarizadas y validadas para medir las capacidades TIC
en estudiantes de educacin secundaria en el Per, pues las que se encontraron
fueron dirigidos a profesores de un pas extranjero.

5. FORMULACIN DE LAS HIPTESIS


Hiptesis general
La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de
capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin en los estudiantes de
educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho de
Lima.
Hiptesis especficas:
La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de
la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes de educacin secundaria
de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho.

20

La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de


la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de educacin secundaria de una red
educativa del distrito de San Juan de Lurigancho.
La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de
la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de educacin secundaria de
una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho.
Hiptesis nula (H0)
La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica no mejora el
desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin en los
estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de
Lurigancho de Lima.

6. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES


Identificacin de las variables:
-

Variable independiente :
Variable dependiente
:

Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica


Desarrollo de capacidades en tecnologas de la
informacin y comunicacin:
Adquisicin de informacin
Trabajo en equipo
Estrategias de aprendizaje

Clasificacin de las variables:

Variable

Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica

Por la funcin que cumple en la hiptesis


Por su naturaleza
Por la posesin de la caracterstica
Por el tipo de medicin de la variable
Por el nmero de valores que adquiere

:
:
:
:
:

Variable independiente
Variable activa (manipulable)
Variable categrica
Variable cualitativa
Variable dicotmica

21

Variable

Capacidades TIC

Por la funcin que cumple en la hiptesis


Por su naturaleza
Por la posesin de la caracterstica
Por el tipo de medicin de la variable
Por el nmero de valores que adquiere

:
:
:
:
:

Variable dependiente
Variable atributiva (no manipulable)
Variable continua
Variable cuantitativa
Variable politmica

22

CAPTULO II
MARCO TERICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Sobre el tema que investigamos existen diversos trabajos (de encuesta, correlacionales,
cuasiexperimentales, y otros) relativamente relacionados con l; es decir, trabajos sobre
la integracin de las TIC en el mbito educativo que son necesarias tomarlas en cuenta
en el presente trabajo de investigacin:
Investigacin sobre el impacto de la computadora en el aula. (Proyecto Tecnologa
y Aprendizaje Espaa).
El Proyecto Tecnologa y Aprendizaje fue impulsado por Ediciones SM para conocer el
impacto de las TIC sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Se llev a cabo en 16
centros educativos, con una participacin de 774 estudiantes en matemticas y 828
alumnos en ciencias sociales, los aos 2002 y 2003. Los grupos de alumnos fueron de 3
de la educacin secundaria obligatoria (ESO). La investigacin fue cualitativa.
La investigacin se realiz a partir de un modelo terico que se estructura en torno a
cinco dimensiones: los profesores, el estudiante individual, las relaciones entre los
estudiantes, los contenidos y las condiciones de enseanza. A partir de este modelo se
analiz el impacto de la utilizacin de la computadora en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Las conclusiones, de acuerdo a Marchesi (2004) result que la utilizacin de la
computadora en la enseanza es posible y beneficiosa, siendo necesario sin embargo
pensar de nuevo el modelo de enseanza y de evaluacin que se emplea al incorporar la
computadora en el aula. Encontraron que el sistema tradicional de evaluacin de los
estudiantes es el principal obstculo para una incorporacin positiva de la computadora
en el aula. Los otros resultados que obtuvieron son que los estudiantes menos
interesados en la materia son los que ms se benefician de la utilizacin de la
computadora, la preparacin de los profesores a travs de la experiencia es fundamental,
la computadora debe incorporarse de la mano del libro de texto y la utilizacin de la
computadora en la enseanza de las diferentes materias slo es posible si los estudiantes
pueden utilizarlo habitualmente. La dotacin de computadoras en las aulas normales es
la estrategia adecuada, puesto que favorecer que los estudiantes la consideren como un
elemento normal que existe en la institucin educativa, tal como sucede con la pizarra,
las carpetas, etc.

23

Programme for Internacional Student Assessment (PISA) of Information and


Communication Technology (ICT). Francia
La OCDE (2005), nos presenta los resultados del Programme for International Student
Assessment (PISA) aplicado el ao 2003 por la Organization for Economic Cooperation
and Development (OCDE) de Francia, en 30 pases desarrollados sobre el rendimiento
de alumnos de 15 aos respecto al uso de las computadoras.
Los resultados del PISA establecieron que los estudiantes de 15 aos de edad tienen
acceso a la computadora en su casa en el 90% y tienen acceso en su colegio en el 95%.
De esto se establece que es mayor el acceso a una computadora en el colegio. Sin
embargo hubo pases con un bajo nivel de acceso a la computadora tanto en la casa y en
el colegio como fue el caso de Mxico.
En relacin al uso frecuente de las computadoras los resultados fueron que el 76% de
los estudiantes usan frecuentemente la computadora en su casa y el 44% de estudiantes
usan frecuentemente la computadora en su colegio. Es decir hay mayor uso de la
computadora en la casa.
El estudio mostr tambin que los estudiantes utilizan las computadoras para una
amplia gama de funciones, entre ellas principalmente: 56% para comunicarse con el email y el chat, 55% para informarse en Internet, 54% para jugar, 50% usan software de
tratamiento de textos, 30% para el aprendizaje del colegio, 20% para programar y 18%
utilizan software educativo.
Los estudiantes mencionaron que estn seguros para usar la computadora para hacer las
siguientes acciones: abrir un archivo, por s solos el 90% y con ayuda el 8%; dibujar
usando el mouse, por s silos el 84% y con ayuda el 12%; entrar al Internet, por s solos
el 88% y con ayuda el 10%; copiar un archivo de un diskette, por s solos el 76% y con
ayuda el 14%; descargar msica de Internet, por s solos el 64% y con ayuda el 20%;
usar una base de datos para una lista de direcciones electrnicas, por s solos el 56% y
con ayuda el 26%; agregar un archivo a un mensaje de correo electrnico, por s solos el
58% y con ayuda el 24% y crear un programa de cmputo, por s solos el 20% y con
ayuda el 17%.
La gran mayora de estudiantes adems se sienten confiados cuando realizan
operaciones informticas bsicas como abrir, borrar y guardar archivos, y tambin
demuestran confianza sobre sus habilidades para navegar en Internet. Aunque pocos
estudiantes de 15 aos se muestran seguros para realizar tareas de alto nivel (crear una

24

presentacin multimedia, escribir un programa de ordenador), la mayora considera que


podra hacerlo con un poco de ayuda.
El estudio tambin analiz la relacin entre el acceso y uso de las computadoras y el
desempeo acadmico en matemticas. Los resultados mostraron que existe un mejor
desempeo acadmico en los estudiantes que usan la computadora en su casa y el
colegio. De manera inversa los estudiantes que usan poco la computadora en su casa y
en el colegio mostraron un menor rendimiento acadmico. Sin embargo no se pudo
establecer diferencias estadsticamente significativas por cuanto el estudio no estaba
dirigido hacia ello.
Este estudio evidenci adems la divisin entre los escolares que tienen acceso a la
computadora y los que no tienen acceso a ella. Hubo estudiantes que accedan a la
computadora e Internet tanto en su casa como en el colegio, otro grupo de estudiantes
solo acceda a la computadora e Internet en el colegio.
Si bien es cierto que estos resultados son globales, se recomend realizar micro
investigaciones que puedan analizar las diferentes asociaciones entre las TIC y el
desarrollo de habilidades, capacidades, competencias y el desempeo acadmico en las
asignaturas que cursan los estudiantes.
Otro resultado importante del estudio fue en relacin al nivel educativo del jefe del
hogar, donde se estableci que los hogares con el jefe de hogar con bajo nivel educativo
tenan menor acceso a computadora e Internet, lo que influa en el menor desempeo
acadmico de los estudiantes.
El estudio estableci que el uso de las TIC en el colegio pueden tener un impacto
positivo en el aprendizaje escolar por ejemplo creando una interaccin ms dinmica
entre los estudiantes y los profesores, incrementando la colaboracin y el trabajo en
equipo, estimulando la creatividad de los estudiantes y los profesores y ayudando a los
estudiantes a monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Asimismo el uso de las TIC en
el colegio puede ayudar a desarrollar habilidades especficas y generales referidas a las
TIC.
Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el aprendizaje
(Brasil)
El Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el aprendizaje,
fue ejecutado el ao 2005 en Brasil. El Proyecto tuvo una duracin de diez meses, con
una carga horaria de trabajo de 72 horas al ao. El Proyecto se desarroll en 6 escuelas

25

de dos Estados de la Federacin (Bahia y Piau). Las escuelas fueron definidas de


acuerdo a criterios del ndice de Desarrollo Humano. As mismo las escuelas eran
pblicas y del nivel de educacin media.
El objetivo del proyecto fue utilizar los recursos tecnolgicos disponibles en la escuela
para tornar el proceso de enseanza y del aprendizaje ms significativo y placentero.
Los resultados cualitativos del proyecto de acuerdo a Ribeiro (2007), fueron los
siguientes:
-

La incorporacin de las TIC en la escuela requiere de competencias tecnolgicas


de los profesores.
Actualmente se constata una intensa movilizacin entre los jvenes en la
produccin de fotologs y blogs, constituyndose en espacios de comunicacin y
convivencia, en verdaderas comunidades virtuales que los aproximan,
estableciendo intercambios y vnculos afectivos. Muchos de esos espacios ya son
utilizados, inclusive, para la divulgacin de sus producciones escolares.
Los proyectos desarrollados por las escuelas demostraron que, a pesar de las
dificultades, es posible potenciar el trabajo escolar, tanto por medio de la
utilizacin, como por la creacin de recursos tecnolgicos, lo que significa que
adems de consumidores, los estudiantes y profesores tambin pueden ser
productores de tecnologas.
En lo que respecta a la comunicacin a distancia, por intermedio del foro
especfico, chats y correo electrnico, fueron recursos que van ms all de una
simple comunicacin va red, presentndose como viables y necesarios para el
desarrollo de capacidades tecnolgicas en el intercambio de experiencias e ideas,
en la bsqueda de otras fuentes de informacin adems del libro escolar o del
conocimiento adquirido en su formacin.
Las diferentes tecnologas utilizadas contribuyeron para estimular o profundizar el
debate sobre el contexto en estudio, fortalecer el trabajo en equipo, ampliar la
capacidad de investigacin y seleccin de las informaciones en los diferentes
recursos utilizados (peridicos, revistas, radio, pelculas, TV, videos e Internet).
Los estudiantes produjeron sus propias aplicaciones, las cuales cumplieron un
papel importante en el desarrollo de las competencias y en la construccin de
conocimientos interdisciplinarios y contextuales, como por ejemplo: blogs,
peridico impreso y virtual, mapas, tablas y grficos demostrativos, homepages de
la escuela, lista de discusin, etc.

An cuando el uso y la aplicacin de las tecnologas todava no sea una prctica


incorporada por todos los estudiantes y profesores, los proyectos que las utilizaron

26

demostraron que estos recursos fueron importantes para, entre otros aspectos, sacar al
estudiante de la condicin de mero espectador pasivo para hacerlo protagonista de su
aprendizaje, dando mayor significado a lo aprendido, poniendo en contexto a la prctica
con la teora estudiada.
Como la gran mayora de los estudiantes provena de familias de bajo nivel econmico
y tenan dificultades para comprar libros, ellos reivindicaban el uso de la sala de
informtica para hacer sus investigaciones, mayor inters y motivacin de los
estudiantes en las actividades pedaggicas desarrolladas con el uso de tecnologas y,
que segn los profesores, contribuy para la mejora en el desempeo y el aprendizaje.
En cunto a algunos problemas y debilidades que se encontr en el proyecto fue que
cada vez hay una mayor distancia que separa a los profesores de los estudiantes en
trminos del conocimiento y de los recursos tecnolgicos y ese distanciamiento en nada
favorece al docente y la educacin. La experiencia desarrollada fue una forma de
reducir esta distancia.
Otra dificultad fue los pocos recursos financieros, y consecuentemente, dificultades para
la adquisicin de materiales como cintas para video, disquetes, papel para impresoras,
entre otros; a pesar de que algunos profesores poseen un conocimiento tecnolgico,
ellos hacen poco uso de l para dinamizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Por
ello, la importancia de la adquisicin simultnea de habilidades y capacidades tcnicas y
pedaggicas en una propuesta de formacin continuada por parte del cuerpo docente y
de los directores y coordinadores. La experiencia corrobora, as, el principio de que el
dominio de lo tecnolgico y lo pedaggico debe darse simultneamente y no por
separado.
Proyecto Enlaces (Chile)
En Chile se viene desarrollando el Proyecto ENLACES, que tiene dos objetivos: por un
lado, utilizar computadores e Internet como medios para apoyar los aprendizajes en las
reas ms necesitadas del currculum y en aquellas para las que resulta especialmente
relevante y por otro, preparar a los jvenes en las competencias bsicas de manejo de
estas tecnologas.
Un logro importante del Proyecto Enlaces es que el 90% de los estudiantes chilenos
cuentan con una sala de computacin conectada a Internet en su escuela, asimismo ms
de la mitad de los docentes del pas han sido capacitados para aprovechar
educativamente las TIC y existe una importante oferta de contenidos educativos, tanto

27

en software como en Internet, especialmente recopilados para servir de apoyo a los


procesos de enseanza-aprendizaje.
Segn el Ministerio de Educacin de Chile (2005), el Proyecto Enlaces se viene
implementando desde hace 14 aos con la incorporacin de las TIC en la educacin
bsica. En el ao 2003, se realiz la Encuesta sobre Educacin en la Sociedad de la
Informacin. Los resultados del mencionado estudio establecieron lo siguiente:
La cultura digital se ha desarrollado en el sistema escolar, a pesar de las fuertes brechas
de acceso que se producen en los hogares: mientras el 95% de los estudiantes de
colegios particulares pagados tiene computadora en su casa, slo el 39% de los
estudiantes de colegios subvencionados cuenta con el recurso en su casa. En este
contexto la poltica pblica de generacin de acceso a TIC a travs de la integracin de
tecnologa a escuelas, es el mecanismo que ha permitido equiparar las condiciones
desiguales en el acceso que tienen las familias.
El 85% de los estudiantes declara acceder a TIC en su escuela o liceo, situacin
transversal a todos los establecimientos independiente del tipo de dependencia y
caractersticas socioeconmicas del estudiantado. Estas cifras reflejan, en el caso de los
establecimientos subvencionados (10.000 en todo el pas) el trabajo sostenido de
Enlaces por introducir tecnologa a los establecimientos educacionales.
Los estudiantes de colegios privados tienen altas capacidades en el uso de las TIC,
mientras que los estudiantes de colegios subvencionados an sienten que pueden
mejorar su manejo de la tecnologa y para ello requieren de ms tiempos de acceso y
uso de la sala de computacin en la escuela. Las potencialidades creativas de las TIC
estn recin inicindose, y por ello hay un gran desafo en fortalecer las posibilidades de
que ms nios y jvenes puedan crear contenidos, msica, desarrollos tecnolgicos,
conocimiento, a partir de las herramientas que las TIC ofrecen.
Los hbitos del uso de TIC en los hogares revelan una tendencia en los estudiantes a
usar ms recreativamente las tecnologas: escuchar msica 65% y jugar 66%; mientras
estudiar ocupa el tercer lugar con 54%. Resulta interesante constatar que en el caso de
los estudiantes de colegios subvencionados que tienen TIC en su hogar, se privilegia
ms el uso productivo (estudiar y trabajar) en comparacin con estudiantes de colegios
particulares pagados.
En el caso de Internet, los estudiantes usan ms o menos con la misma intensidad las
distintas posibilidades de Internet (buscar informacin, entretenimiento, comunicacin y
hacer tareas). Si consideramos la gama de actividades pedaggicas que es posible

28

desarrollar con TIC vemos que hay prcticas que incorporan tecnologas que estn
bastante masificadas entre los estudiantes: investigacin en Internet (75%), presentacin
de sus trabajos en formato digital (56%), uso de software educativos para reforzar
contenidos (64%) y realizar presentaciones con apoyo de TIC (48%).
En lo que respecta a habilidades TIC, el 70% de los estudiantes considera que sabe
utilizar, en alguna medida, las herramientas bsicas de productividad e Internet. Sin
embargo, los estudiantes de establecimientos subvencionados perciben que sus
destrezas pueden mejorar. A diferencia de los estudiantes de establecimientos
particulares pagados que se auto perciben ms hbiles, lo que es coherente con los
mayores tiempos de acceso y manejo de TIC que tienen a travs de sus hogares.
Proyecto Web Escuela de Paideia (Paraguay)
De acuerdo a la website de la Organizacin Paidea, Educacin y Nuevas Tecnologas
(2007), Web Escuela es un Proyecto que crea Telecentros Educativos Comunitarios
(TEC) para introducir y aplicar el uso de las nuevas tecnologas en la educacin, con el
fin de reducir la brecha digital, lograr un mejoramiento sustancial de la calidad
educativa y romper el aislamiento del pas. La experiencia se viene desarrollando en 10
colegios con aproximadamente 2,000 estudiantes de educacin media.
El programa est compuesto de cuatro componentes:
Capacitacin a los profesores a travs de talleres y cursos de capacitacin sobre
competencias TIC y el proceso de enseanza aprendizaje utilizando TIC, as como la
tutora presencial y a distancia acompaado de un proceso de monitoreo y evaluacin
continua.
Implementacin de Telecentros Educativos Comunitarios (TEC), que son laboratorios
de informtica de alta tecnologa que funcionan en los colegios. Durante el da, los
estudiantes y los profesores estudian y aprenden utilizando Internet, multimedia e
informtica educativa. En el horario extraescolar el TEC, brinda a los padres de familia
y la comunidad para acceder al Internet, chat, email, cursos de informtica, servicios
varios de multimedia, etc.
Portal Educativo que es: www.webescuela.edu.py, que ante la carencia de medios
didcticos y bibliotecas en la mayora de los colegios, el portal ofrece en castellano y
guaran, contenidos curriculares y de cultura paraguaya, diccionario de msica
paraguaya, planes de enseanza, links educativos, biblioteca digital, intercambio con

29

otros maestros, capacitacin a distancia, libros, enlaces a bancos de datos, programas


multimedia, etc.
Conectividad que consiste en proveer conexin a Internet a los colegios y escuelas
donde funcionan los telecentros educativos comunitarios para llegar a todos los nios y
jvenes del Paraguay, abrindoles nuevos horizontes, dndoles igualdad de
oportunidades y participacin en el desarrollo.
Luego del proceso de evaluacin cualitativa, el impacto en los estudiantes han sido las
siguientes:
Mejora de las competencias cognitivas, entre las que se detallan la comprensin lectora,
el pensamiento reflexivo y crtico y la resolucin de problemas. En lo que respecta al
pensamiento divergente/creativo no se constat mejoras. Entre los componentes
actitudinales, se ha constatado mejora en el autoconcepto de los alumnos, es decir en la
autoestima y en las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias y sobre todo hacia el
Colegio.
En lo que respecta a competencias TIC se ha encontrado avance en el inters, curiosidad
y motivacin para la bsqueda de informacin y la lectura, as como en la mayor
actividad para realizar comunicacin con otras personas, instituciones y fuentes.
La riqueza de estmulos propia de la informtica, por las potencialidades de la
computadora y sus programas, ha quedado transferida a las disciplinas, como ellos
mismos expresan con frases como: as da ms gusto estudiar", "as aprendo ms y ms
rpido".
Se ha producido un cambio positivo en favor de la autonoma de los estudiantes, al
replantearse directa e indirectamente las relaciones profesor-estudiante, estudiantecomputadora, estudiante-profesor, estudiante-estudiantes. Resulta evidente el cambio no
slo de relaciones, sino tambin del rol del profesor y del ritmo temporal de encuentro y
transferencia de contenidos. Entre los logros de los estudiantes se destaca el xito total
en la adquisicin de competencias sobre conocimiento y dominio de manejo de la
computadora y el Internet.
Estudios en Per
En el Per hemos encontrado cinco estudios referidos a las TIC y la educacin. Tres de
ellas estn dirigidas a los profesores que vienen implementando las TIC en las
instituciones educativas y solo dos investigaciones estn referidas a los estudiantes.

30

Lnea de base Encuesta Nacional sobre las Tecnologas de la Informacin y


Comunicacin 2002 del Proyecto Huascarn
El Proyecto Huascarn tiene como finalidad ampliar la cobertura de la educacin,
preparar al ciudadano desde la escuela para que tenga habilidades para manejar las TIC
y mejorar la calidad de los aprendizajes mediante el uso de las TIC.
De acuerdo al Ministerio de Educacin (2002) se realiz la Encuesta Nacional sobre
Tecnologas de Informacin y Comunicacin, la cual sirvi como insumo para la lnea
de base del Proyecto Huascarn, as como conocer la situacin del acceso, conocimiento
y uso de las TIC por los docentes en el servicio educativo ofrecido por el estado.
Tambin, conocer la forma como los docentes han incorporado el uso de las TIC en el
proceso de aprendizaje e interaccin con sus educandos.
Los resultados que el mencionado estudio determin, fueron las siguientes:
El 59.2 % de los docentes tienen algn conocimiento sobre programas de informtica,
destacando los docentes que laboran en el mbito urbano respecto a los que laboran en
el mbito rural. Las herramientas de informtica que ms utilizan los docentes son:
procesador de textos, Internet, correo electrnico y hoja de clculo.
El 32% de los docentes encuestados poseen computadora en su domicilio y de estos
slo el 15% tiene conexin a Internet. El 25% de los docentes utilizan la computadora
en su domicilio, el 17% lo usan en cabinas de Internet y el 15% en su centro educativo o
instituto.
Frente al cambio tecnolgico, la mayora de los docentes 83% manifiesta que se
adaptara con facilidad. El 88% de los docentes creen que el uso de las TIC mejorar la
calidad de los aprendizajes.
A nivel nacional el 32% de los docentes han recibido capacitacin acerca del uso de las
TIC, correspondiendo los porcentajes ms altos a los docentes de la regin de la costa
sur 44% y a la gran Lima 40% y los porcentajes ms bajos a los docentes de la sierra del
norte 18% y costa central 24%.
Los docentes consideran que con el uso de las TIC los estudiantes lograrn realizar:
investigaciones y proyectos en grupo 17%; conocimiento de computacin y medios
digitales 17%; capacidad de comunicacin y mayor integracin 13% y uso correcto de
los recursos tecnolgicos 12%.

31

El 54.7% de los docentes entienden correctamente en que consiste la integracin de las


TIC en el currculo (Las TIC deben usarse como recursos que faciliten aprendizajes
significativos de manera constante e innovadora).
Los principales procedimientos que los docentes recomiendan para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes con el uso de las TIC son: investigaciones y proyectos
en grupo 23%, prcticas 22%, autoevaluacin 11% y exposiciones 9%.
Las principales metodologas que sugieren los docentes para desarrollar aprendizajes
con el uso de las TIC son: prcticas dirigidas 28%, investigaciones / proyectos
colaborativos en grupo 25% y juegos y dinmicas 21%.
Las principales actividades que los docentes desearan realizar utilizando las TIC son:
sesiones de aprendizaje 21%, proyectos productivos 21%, produccin de material
educativo 17% y eventos cientficos, culturales y de creatividad 17%.
Internet, la brecha digital y los docentes de Ayacucho
De acuerdo a Trinidad (2005), se realiz un estudio en la regin Ayacucho sobre las
TIC denominada Internet, la brecha digital y los docentes de Ayacucho. El estudio fue
cualitativo y se realiz en cinco colegios secundarios nacionales ubicados en la ciudad
de Ayacucho.
Este estudio estuvo focalizado en los profesores y los resultados mostraron que de los
170 profesores encuestados el 42,4% tienen una computadora en casa, de los cuales solo
el 5,6% tiene conexin a Internet. En relacin a los programas que ms emplean fue el
procesador de textos word, seguido por la hoja de clculo excel y power point. Los
dems programas no fueron nombrados.
En lo que respecta a la utilidad del Internet en el campo educativo, los profesores
sostienen que a mayor cantidad de informacin que puedan obtener a travs de la red,
ms actualizados estarn. Internet es visto como una alternativa para renovar sus
conocimientos, aunque no como un reemplazo de la capacitacin. A travs de Internet
esperan adquirir insumos para mejorar su desempeo pedaggico, incrementar su
acervo cultural e intelectual y formar mejores estudiantes, pues, a su criterio, cunto
mayor es la informacin y el conocimiento del docente, ms informacin y
conocimiento manejarn los estudiantes.
En el estudio se demostr que casi la totalidad de encuestados sabe lo que es Internet, y
usan el 72%. El resto no lo usa porque no sabe cmo se accede a ella. De los que usan el

32

84% lo realiza en una cabina de Internet, el 14% en el colegio y el 2% en su casa. Las


pginas web que los profesores visitan son Google, Altavista, Hotmail y Yahoo. En el
campo educativo hicieron referencia al Portal del Ministerio de Educacin y al Portal
del Proyecto Huascarn.
Un resultado que llam mucho la atencin fue que los docentes no conocen ninguna
pgina especializada en el tema educativo, ni peruana ni extranjera. Esto limita a que
puedan acceder a los dems recursos que el Internet ofrece como son los foros, el chat,
etc.
Por otro lado en relacin a las clases virtuales con los estudiantes, este recurso se utiliza
con la finalidad de llamar la atencin de los estudiantes, pero en la prctica resulta ser
un remedo de la clase tradicional, slo que con otros medios. Uno de los principales
problemas de los docentes, adems de no saber manejar las nuevas tecnologas y de
tener dificultades para acceder a ellas, es su falta de capacitacin en el rea pedaggica
y metodolgica para incluir a estos medios en sus clases.
Las nuevas tecnologas (encarnadas en la computadora, Internet y el correo electrnico)
estn entrando lenta y an inseguramente en la vida cotidiana de los docentes. Pareciera
que el asombro y el temor iniciales an no se han superado. Sin embargo, las tendencias
llevan a pensar que a medida que transcurra el tiempo y su uso aumente, estas
tecnologas habrn adquirido un cabal y definitiva carta de ciudadana, ocupando un
lugar en la cotidianidad que tal vez la televisin y la radio conquistaron con mayor
facilidad en su momento.
Factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la prctica
educativa de los docentes capacitados por el Programa Huascarn
Encontramos otra importante investigacin realizada por Balbn (2004), quien investig
los factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la prctica
educativa de los docentes capacitados por el Programa Huascarn. El objetivo fue
conocer la frecuencia y formas de uso de la computadora de los docentes capacitados
por el Programa Huascarn y conocer y analizar los factores que estn relacionados a
que los docentes capacitados por el Programa Huascarn empleen las computadoras
como recurso de su prctica educativa.
La poblacin objetivo del estudio fueron los docentes capacitados del Programa
Huascarn en la provincia de Lima. El estudio se realiz en 66 de los 257 centros
educativos del Programa Huascarn en la provincia de Lima.

33

Los resultados obtenidos de la investigacin de acuerdo a Balvn fueron las siguientes:


En el 96% de los centros educativos que recibieron las computadoras por parte del
Programa Huascarn, todas estas estn operativas. El 4% restante tiene 1 computadora
no operativa.
El nmero de computadoras adquiridas por el Programa Huascarn, oscila entre 6 y 10
computadoras en gran parte de los casos 42%. En otros casos 22% este nmero oscila
entre 11 y 15 computadoras. Pese a ello, el nmero de computadoras es insuficiente
teniendo en cuenta el promedio de alumnos por seccin.
En las 3 reas que comprendi el estudio, desarrollo ambiental, matemtica y
comunicacin, el 35%, 35% y 29% estn haciendo uso de la computadora para el
desarrollo de sus clases entre 1 y 2 horas a la semana.
Existe falta de recursos econmicos para implementar los laboratorios. Sin embargo,
existe preocupacin por parte de los centros educativos por adquirir computadoras a
travs de sus propios medios (autofinanciamiento, bsqueda de donaciones); no slo
estn a la espera de recibir computadoras por parte del Programa Huascarn sino que
tambin estn tomando acciones para su adquisicin.
Un 25% usa la computadora con fines pedaggicos; un 45% seala que no usa la
computadora, un 8% lo utiliza con fines pedaggicos y fines personales, un 7% no
respondi la pregunta, un 6% lo usa con fines pedaggicos y administrativos. El
porcentaje restante de los docentes usa la computadora con otros fines, entre ellos para
comunicarse y entretenimiento.
Respecto a los materiales usando la computadora, el 25% seala que usa el Internet, un
18% afirma que utiliza el Office, el 11% asegura que Office e Internet, un 7% menciona
que CDs y diskettes, un 2% seala que enciclopedias virtuales, un 9% se inclina por los
softwares educativos, entre otros materiales.
El Programa Huascarn por Decreto Supremo N 016-2007-ED, de fecha 28 de junio
del 2007, fue fusionado por la Direccin General de Tecnologas Educativas del
Ministerio de Educacin. A partir de esa fecha esta Direccin General viene
continuando con la integracin de las TIC en el sistema educativo y especficamente
est impulsando las Aulas de Innovacin Pedaggica. Para sus actividades ha normado
una serie de acciones que se deben cumplir en todas las instituciones educativas que se
cuenta con la infraestructura, es decir con conexin a computadoras e Internet.

34

El impacto de las tecnologas del conocimiento y la comunicacin en el pensar


sentir de los jvenes de Lima
Esta investigacin cualitativa realizada por Quiroz (2004) tuvo como objetivo principal
tener un mayor conocimiento acerca de cmo las nuevas tecnologas afectan la
dimensin afectiva y emocional de los jvenes en nuestro pas. Asimismo, la
investigacin trat de darle un enfoque diferente a las nuevas tecnologas e intent
esbozar ideas acerca del impacto de las nuevas tecnologas en la vida de los jvenes.
La investigacin fue cualitativa y se realiz en el ao 2001, durante tres etapas, en la
ciudad de Lima. La primera etapa fue el desarrollo de 10 grupos focales a jvenes de 12
y 17 aos de ambos sexos, luego la segunda etapa fue el desarrollo de 5 grupos focales
mixtos a jvenes de 12 y 17 aos y su objetivo fue de profundizacin y la tercera etapa
fue 10 entrevistas a profundidad. Los niveles socio econmicos que se tomaron en
cuenta fueron A, B y C.
Los resultados de este estudio de acuerdo a Quiroz (2004), son las siguientes:
El uso frecuente de juegos de computadora, la navegacin en Internet, el uso del
telfono celular y el acceso a la televisin por cable abarcan no solo a los sectores socio
econmicos ms altos sino que se extienden a segmentos de poblacin ms pobres. Se
considera que existen dos factores que contribuyen a esta difusin de la tecnologa que
son la insercin de computadoras en colegios y la proliferacin de las cabinas pblicas.
A travs de las conversaciones sostenidas con los jvenes hombres y mujeres de 12 y 17
aos de diversos niveles socio econmicos, se confirm que estaban familiarizados con
la computadora y la navegacin en Internet, el Chat y los juegos. Asimismo, todos
conocan la televisin por cable y se inclinaban favorablemente hacia la diversidad de
su oferta.
A travs del e-mail y del chat, Internet se ha convertido en un espacio social de
interaccin. All los escolares se comunican, conversan utilizando la escritura en la
pantalla, es decir producen una mezcla entre su discurso verbal con la escritura. La
informacin que buscan en la red sobre temas de actualidad como la msica, cantantes,
pelculas, actores, productos y otros les sirve como materia prima de su relacin
cotidiana.
Los jvenes estn crecientemente integrados con la mquina, de modo que se ha
convertido en una compaa. La pantalla y las mltiples ventanas que les permiten
varias operaciones a la vez, llmese chatear, escuchar y bajar msica, navegar,

35

ver una pelcula, entre otras, son una expresin de esta necesidad de no estar solos,
no aburrirse.
Aprecian los jvenes a la educacin como una inversin para su futuro y tienen una
visin pragmtica, ya que valoran especialmente la habilitacin para el desempeo
laboral. As, sostienen que los cursos ms importantes son matemticas, ingls y
computacin, independientemente de las dificultades que puedan tener en cada una de
ellas. Esto indicara una concepcin de la formacin escolar como el inicio en el
desarrollo de destrezas que deben ir perfeccionndose posteriormente, es decir, son
aprendizajes instrumentales y provisionales. Puede ser que algunos reconozcan que lo
que reciben tanto del ingls como de computacin es insuficiente, sin embargo, dan
mucha importancia a este tipo de materias, porque son herramientas fundamentales para
enfrentar las demandas profesionales y laborales en el futuro.
Estrategias didcticas TIC en la calidad del aprendizaje del curso de Algoritmos
en el ao 2005 en una universidad de Lima
Esta investigacin cuantitativa fue realizada por la Mg. Gladis Garca Vilcapoma. La
mencionada investigacin centr sus objetivos en determinar si el Programa de
Estrategias Didcticas TIC mejora la calidad del aprendizaje del curso de algoritmos en
la carrera de ingeniera de sistemas en el semestre acadmico 2002-2 frente al programa
de estrategias didcticas convencionales.
La muestra de estudio estuvo conformada por 96 alumnos (54 mujeres y 42 hombres).
Se trabaj en 2 fases: fase 1 con una muestra conformada por 42 mujeres (20 de la UAP
que conformaron el grupo control y 22 alumnos de la UNIFE que conformaron el grupo
experimental) y la fase 2 con una muestra conformada por 74 alumnos de ambos sexos
(32 mujeres y 42 hombres) de los cuales 37 alumnos (20 mujeres y 17 hombres)
conformaron el grupo experimental y 37 alumnos (12 mujeres y 25 hombres) que
conformaron el grupo control.
A los grupos experimentales se les aplic el Programa de Estrategias Didcticas TIC,
mientras que a los grupos de control, se les aplic el programa de estrategias didcticas
convencionales. Los instrumentos que se utilizaron fueron la pre-prueba y pos-prueba
tomado a los alumnos tanto de los grupos experimental como a los de los grupos de
control y una encuesta acerca del grado de satisfaccin por el programa de estrategias
didcticas TIC que se tom solo al grupo experimental.
En la investigacin se formul una hiptesis general, dos hiptesis especficas y 13 subhiptesis. Todas las hiptesis fueron confirmadas, sin embargo no se logr obtener el

36

rendimiento esperado en la prueba completa (alto rendimiento) en el tema de arreglos.


Se confirm la hiptesis general, que el Programa de Estrategias Didcticas TIC mejora
la calidad del aprendizaje del curso de algoritmos tema arreglos del II ciclo de
Ingeniera de Sistemas, durante el semestre 2002-2, frente al programa de estrategias
didcticas convencionales. Las verificaciones de algunas sub-hiptesis fueron hechas
aplicando los test de Student y U-Mann whitney para las medias independientes.
Una de las conclusiones de esta investigacin es que el uso de las TIC en las aulas o la
educacin en lnea, proporcionan conocimientos y habilidades al alumno, y la
flexibilidad que se requiere para los distintos ritmos de aprendizaje. As, para los
aprendices formales, este aprendizaje que sale de las aulas y que ingresa a los hogares u
oficinas, aportan informacin paralela valiosa que complementan el trabajo del alumno
(mediante lecciones, guas de trabajo, simuladores, lecturas, bibliotecas y museos
virtuales, foros, comunicacin con docentes y pares, evaluaciones en lnea) y
proporciona una atencin ms directa y personalizada (mayor acercamiento docentealumno) a travs de los medios de comunicacin chat, foros e-mails, etc.
Este trabajo de investigacin nos muestra categricamente que el desarrollo de
capacidades y habilidades se genera a travs de procesos reglados y que tienen un uso
tcnico debidamente planificado de las TIC.

37

2. DEFINICIN DE TRMINOS
Adquisicin de informacin (UNESCO, 2004)
Es un conjunto de mecanismos que permiten a un individuo retomar los datos del
ambiente y estructurarlos de una manera determinada, de modo que sirvan como gua de
su accin.
Aprendizaje colaborativo (Delgado, Crdenas, 2004)
El aprendizaje colaborativo implica un proceso de compartir y contrastar la
informacin, en busca de consenso o acuerdo y participando del ciberespacio. El
aprendizaje colaborativo requiere de condiciones como son la responsabilidad
individual, la interdependencia, la habilidad para la colaboracin, la interaccin
promotora del aprendizaje y el desarrollo del grupo. La actividad colaborativa requiere
de estudiantes capaces de hacer una autoestructuracin de su aprendizaje. Este tipo de
aprendizaje responde al enfoque sociocultural o vigotskiano del constructivismo.
Aprendizaje cooperativo (Delgado, Crdenas, 2004)
El aprendizaje cooperativo implica la divisin del trabajo y una heteroestructuracin del
aprendizaje. En este caso el educador propone un problema e indica lo que debe hacer
cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del
problema. Esto determina que cada estudiante se haga cargo de un aspecto y luego se
pongan en comn los resultados. En el aprendizaje cooperativo hay la intencin de
trabajar conjuntamente para concretar distribuidamente alguna meta. Este tipo de
aprendizaje responde a la tendencia piagetiana del constructivismo.
Aprendizaje en lnea (Monereo, 2005)
Forma de aprender por medio de Internet, con los recursos de la computadora y las
telecomunicaciones, a travs de procesos educativos planificados, con fines educativos
especficos y siguiendo una serie de pautas y procedimientos establecidos de manera
pedaggica.
Aula de Innovacin Pedaggica (MINEDU, 2004)
Es un aula acondicionado con computadoras y acceso a Internet en las instituciones
educativas que implementa la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de
Educacin, donde se realizan actividades educativas aprovechando pedaggicamente las

38

tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, tanto por los profesores y los


estudiantes.
Aula virtual (UNESCO, 2004)
Es una situacin de aprendizaje donde se utiliza un entorno virtual para interactuar entre
estudiantes y docentes. El estudiante tiene acceso al programa del curso, a la
documentacin de estudio y a las actividades diseadas por el profesor. Adems, puede
utilizar herramientas de interaccin como: foros de discusin, charlas en directo y
correo electrnico.
Autopista de la informacin (UNESCO, 2004)
Proyecto de unir en una red la mayor cantidad posible de nodos informticos y hogares
con una finalidad interactiva y multimedia. Su denominacin es reciente, puesto que la
aplic Al Gore en 1992 durante su candidatura a la vicepresidencia de los Estados
Unidos. Con dicho proyecto gener una metfora para aludir al plan de liberalizacin de
los servicios de comunicacin, al permitir la integracin de todos los aspectos de
Internet, televisin por cable, telfono, empresas, ocio, educacin, etc.
Brecha digital (INEI, 2008)
Es una nueva forma de exclusin, capaz de ampliar el abismo que separa a las regiones
y a los pases (la brecha digital internacional) y a los grupos de ciudadanos de una
sociedad (brecha digital domstica). La brecha digital es la lnea divisoria entre el grupo
de poblacin que ya tiene la posibilidad de beneficiarse de las TIC y el grupo que an es
incapaz de hacerlo. En otras palabras, es una lnea que separa a las personas que ya se
comunican y coordinan actividades mediante redes digitales de quienes an no han
alcanzado este estado avanzado de desarrollo.
Blog (Valzacchi, 2003)
Un blog, llamado en espaol una bitcora, es un sitio web peridicamente actualizado
que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores, apareciendo
primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado
lo que crea pertinente. El trmino blog proviene de las palabras web y log ('log' en
ingls = diario). El trmino bitcora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitcora
de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia
como si fuese un diario, pero publicado en Internet.

39

Capacidad (MINEDU, 2004)


Son las potencialidades inherentes a la persona y que esta pueda desarrollar a lo largo de
toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimientan
en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos y motores. Una propiedad de
las capacidades es que se pueden desarrollar.
Capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin TIC
Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que
permiten a los estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener, organizar, evaluar,
crear y comunicar informacin convirtindola en conocimiento, as como desarrollar
estrategias de aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un pleno
desenvolvimiento y desarrollo en la Sociedad Red.
Ciberespacio (Valzacchi, 2003)
Trmino ideado por el escritor de ciencia ficcin William Gibson en la famosa novela
Neuromante para describir un mundo virtual de redes informticas a las cuales se poda
conectar sus hroes ciberpunk. En la actualidad, este concepto se utiliza para referirse,
indistintamente, a la realidad virtual, a Internet, a la red, o a cualquier otro tipo de
sistema informtico en el que se sumergen los usuarios.
Cibernauta (INEI, 2008)
Es el usuario de las redes informticas. Especficamente es la persona que navega por
la red.
Comunicacin asincrnica (Monereo, 2004)
Tipo de comunicacin desfasada en el tiempo, que toma lugar por medio de algn tipo
de dispositivo de grabacin, y que puede ser repetida de acuerdo a la conveniencia del
usuario. Un ejemplo es el correo electrnico. Forma de comunicacin en que la
interaccin entre el remitente y el receptor no ocurre simultneamente.
Comunicacin sincrnica (Monereo, 2004)
Es un tipo de comunicacin que se realiza en tiempo real y utiliza principalmente el chat
y la videoconferencia. Esta comunicacin puede estar acompaada de imgenes en

40

tiempo real. En la comunicacin sincrnica todos los participantes tienen acceso a la


informacin al mismo tiempo, de esta manera pueden compartir una experiencia en
comn y reaccionar ante la participacin de otras personas.
Digital (Valzacchi, 2003)
La informacin se representa como unidades discretas (encendido/apagado) en lugar de
continuas, como ocurre en las seales analgicas. Toda la informacin se codifica en
bits de 1 y 0, que representan el estado de encendido y apagado respectivamente. Las
seales digitales, de hecho, estn siempre en un estado de encendido o apagado. Estos
estados son menos susceptibles de interferencias y ruidos, y pueden ser almacenados y
manipulados por la computadora, a diferencia de lo que ocurre con lo analgico. Una
vez que la informacin es digitalizada, puede ser almacenada y modificada. La
informacin almacenada en formato de bits (seal encendido/apagado) puede ser
almacenada y transmitida por medios electrnicos.
Estrategias de aprendizaje (MINEDU, 2004)
Es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos
para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Son los caminos que se establecen
para el logro de los objetivos de aprendizaje.
E-mail (INEI, 2008)
Comunicacin no interactiva de texto, datos, imgenes o mensajes de voz que tiene
lugar entre el emisor y los destinatarios designados (pueden ser varios a la vez) y que se
desarrolla en sistemas que utilizan enlaces de telecomunicacin.
Infoconocimiento (Lion, 2006)
El infoconocimiento articula informacin y conocimiento y, por tanto, articula
conceptos derivados de la gnoseologa y la pedagoga. Se enmarca en una concepcin
de tecnologas como herramienta y estudia Internet en esa articulacin.
Hipermedia (Prez, 2000)
Mtodo de almacenaje y recuperacin de informacin que proporciona mltiples
enlaces entre sus elementos. Permite al estudiante navegar con facilidad de un
documento a otro, almacenar y recuperar textos, imgenes, audio y video en formato
digital.

41

Hipertexto (Prez, 2000)


Informacin organizada de forma no lineal, incluyendo texto, diagramas estticos y
tablas. Palabras marcadas en un texto que, al ser pulsadas con un clic del mouse
originan la apertura de nuevos archivos o que enlazan a una pgina Web o una parte
concreta de un texto.
Internet (Valzacchi, 2003)
Red mundial de redes de computacin a travs de la cual las personas pueden
intercambiar informacin y comunicarse. La red interconecta diversos puntos en el
mundo y tiene capacidad de transmitir informacin diversa, as como imgenes, videos,
documentos, etc.
Multimedia (Prez, 2000)
Se refiere a la combinacin de diversos medios, CD-ROM, parlantes, etc. a travs de
una computadora. Evolucion del hipertexto y la hipermedia. Es una sntesis de la
computadora, la televisin, el telfono y/o el fax por medio de la computadora. Implica
un uso integrado y el despliegue de imgenes visuales, movimiento, sonido, datos,
grficos y texto, con los que el usuario puede interactuar en forma creativa.
Pgina web (UNESCO, 2004)
Son hiperdocumentos enlazados mediante palabras destacadas, que llevan al usuario de
un servidor a otro sin necesidad de teclear ninguna ruta. Se han convertido en una nueva
forma de expresin que permite mostrar la informacin de manera muy atractiva y
facilitan enormemente su bsqueda. Una pgina web permite enlazar varios archivos
para formar un conjunto integrado y permite mostrarlos segn lo requiera el usuario.
Las pginas pueden ser ms largas que una pantalla de computadora y pueden llevar
ms de una pgina de papel si desean imprimir. Pueden contener texto, imgenes,
archivos de sonido, vdeo y tambin vnculos a otras pginas web.
Sociedad Red (Castells, 2001)
Es el nuevo tipo de sociedad que se gener de la revolucin tecnolgica de la
informacin y el florecimiento de las redes sociales, creando una nueva estructura social
dominante con una nueva economa informacional/global y una nueva cultura de la
virtualidad/real.

42

Sociedad de informacin y comunicaciones (INEI, 2008)


Una sociedad de informacin es un conjunto de redes econmicas y sociales que
producen, acumulan e intercambian informacin en forma rpida y con costo bajo
respecto al pasado mediante tecnologas digitales, incidiendo de manera determinante
sobre las esferas econmica, poltica, social y cultural. El primer requisito para la
construccin de una sociedad de informacin es la infraestructura fsica, es decir, "las
redes". Pertenecen a este primer estrato: redes computacionales, televisin digital,
telfonos celulares digitales, lneas telefnicas, redes de fibra ptica, redes inalmbricas
y cualquier otro tipo de hardware y telecomunicaciones. El segundo requisito lo
componen las aplicaciones de servicios genricos que hacen posible, desde el punto de
vista tecnolgico, el uso de esta infraestructura fsica para generar valor agregado.
Sincrnica (Valzacchi, 2003)
Se refiere al tipo de comunicacin en que la interaccin entre emisor y receptor es
simultnea (por ejemplo, la conversacin telefnica o videoconferencia).
TIC (UNESCO, 2004)
Tecnologas de la informacin y la comunicacin modernas: Internet, computadora, tv,
radio, celular, etc.
Tecnoconocimiento (Lion, 2006)
Articula en una urdimbre ms compleja las relaciones entre conocimiento e
informacin. En este caso, el anlisis de las tecnologas como vehculo de pensamiento
permite traspasar el mismo lmite de las tecnologas y pensar cmo se usan en los
diferentes campos profesionales.
Trabajo en equipo (MINEDU, 2004)
Trabajo realizado a travs de la unin de varias personas con intereses y necesidades
comunes, organizadas de alguna forma para alcanzar ciertos propsitos. El trabajo en
equipo tiene particularidades especficas referidas a la organizacin, integracin y logro
de objetivos comunes, con la participacin activa y conciente de cada uno de los
miembros del equipo.

43

WWW - Red Mundial (Valzacchi, 2003)


Sistema que permite acceder a sitios de informacin en todo el mundo, utilizando una
interfaz estndar y comn para organizar y buscar informacin. La Red Mundial
simplifica la ubicacin y la obtencin de diversos tipos de informacin, incluyendo
archivos de texto, audio y video.

44

3. BASES TERICAS
3.1 LA SOCIEDAD RED
Empezamos este trabajo de investigacin abordando y caracterizando la denominada
Sociedad Red, sus inicios, su conceptualizacin, sus caractersticas, su avance, sus
perspectivas y su relacin con la educacin. Tratar sobre la Sociedad Red nos permitir
enmarcar la accin educativa en este nuevo contexto sociotecnolgico que nuestra
sociedad viene viviendo actualmente. Los cambios y transformaciones que se suscitan
da a da, entre otras se deben a la incursin de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en nuestra vida cotidiana que han ampliado y diversificado
diversos campos de la actividad humana, como son la economa, las comunicaciones, la
cultura, la poltica, la sociologa, la psicologa y tambin la educacin.
Las implicaciones de la Sociedad Red en la educacin son innumerables y recin
empiezan a vislumbrarse como importantes y estn llamando la atencin de diversos
campos de la investigacin cientfica. En tal sentido es de mucho provecho conocer de
manera clara y precisa cmo la Sociedad Red se viene consolidando como un entorno
cultural que avizora un futuro de una sociedad ms comunicada, informada, globalizada
y educada, que hace uso de las TIC en beneficio de la sociedad. Pero tambin es
importante conocer cules son las implicaciones y los riesgos que pudiera traer las TIC
si no se toman las medidas necesarias del caso, como es su integracin al proceso
educativo.
En ese sentido, en este captulo vamos a tratar sobre los aspectos generales de la
Sociedad Red, las caractersticas de la Sociedad Red, los desafos de la Sociedad Red, la
educacin en la Sociedad Red y la integracin de las TIC a la educacin en la Sociedad
Red, para as tener un marco terico apropiado para afianzar el uso tecnolgico en el
campo educativo y el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes que pertenecen a
la cultura virtual, como un elemento imprescindible en este nuevo contexto
sociotecnolgico.
3.1.1 ASPECTOS GENERALES DE LA SOCIEDAD RED
3.1.1.1 Evolucin y conceptualizacin de la Sociedad Red
La denominada Sociedad Red tuvo sus inicios en la dcada de 1960. Como tal, una serie
de investigadores y cientficos, entre los cuales podemos destacar a McLuhan (1964),
Mead (1971), Masuda (1980), Tofler (1981), Manrique (1997), entre otros, empezaron a
hablar de un nuevo tipo de sociedad que se estaba empezando a forjar de una manera

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muy rpida y extendida generando grandes transformaciones en diversos campos de la


sociedad, como son las comunicaciones, la economa, la poltica, la educacin, etc. y
que respondan a la incursin de las nuevas TIC, principalmente la televisin y
posteriormente Internet. Al correr los aos este nuevo tipo de sociedad se ciment en lo
que Castells (2001) denomin la Sociedad Red.
Nos parece muy interesante analizar los principales aportes de los investigadores que
empezaron a hablar de este nuevo tipo de sociedad y, sobre todo, conocer cules fueron
las perspectivas y los puntos crticos que cada uno de ellos incida, para as poder
entender el proceso de su evolucin y transformacin, as como la conceptualizacin
que en la actualidad se tiene sobre ello en el contexto mundial y nacional. Estos
investigadores sociales tuvieron un punto comn: la aparicin de las TIC y la
configuracin de profundos cambios en la sociedad, en la interaccin de las personas y
tambin en los seres humanos que estas herramientas promovan, tanto en sus formas de
pensar y actuar.
En primer lugar conoceremos los aportes de Mashall McLuhan (1964), quien denomin
el nuevo tipo de sociedad como la Sociedad Electrnica asumiendo la mxima de que
el mensaje es el medio. Para este profesor canadiense de literatura toda tecnologa
significaba la extensin de nuestro cuerpo, nuestra mente y nuestro ser. En esta
perspectiva sealaba que la ropa era una extensin de la piel; la casa era una extensin
de los mecanismos de control de la temperatura del cuerpo; el estribo, la bicicleta y el
automvil eran extensiones del pie humano y la computadora como una extensin de
nuestro sistema nervioso central. Asimismo acu el trmino de aldea global que
aluda a una situacin donde todas las personas estaban interconectadas en el mundo.
Como tal, McLuhan puso mucha atencin en los cambios que los nuevos instrumentos
generaban insistiendo no slo en su aplicacin, sino de su efecto fsico y especialmente
cognitivo, ya que hay que darse cuenta de que la adopcin de nuevos instrumentos
lleva aparejados grandes cambios en la forma ordinaria de hablar, actuar y pensar.
(1972, p.19)
Ya nada, desde la incorporacin de una nueva tecnologa es igual. McLuhan (1972),
sealaba que los cambios se deban a la aparicin e introduccin de alguna nueva
tecnologa:
Si se introduce una tecnologa, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da
nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o
proporcin entre todos ellos queda alterado. Ya no sentimos del mismo modo, ni
continan siendo los mismos nuestros ojos, nuestros odos, nuestros restantes sentidos.
(p.44).

46

Entonces, McLuhan asuma que la incursin de las nuevas TIC no slo produca
cambios y transformaciones a nivel macro, sino que tambin se generaban cambios y
transformaciones en las personas, es decir en cada uno de los sentidos de las personas.
As estableca que la interaccin entre nuestros sentidos era perpetua, salvo en
condiciones que uno reciba una anestesia. Sin embargo cuando entraba en interaccin
con las nuevas TIC lo que suceda era que nuestros sentidos cambiaban en la forma de
percepcin que ellas estaban acostumbradas.
Desde otra mirada, Margaret Mead (1971) una antroploga cultural norteamericana muy
reconocida sostena que actualmente estamos en la Cultura Prefigurativa, donde por
primera vez los seres humanos se haban congregado, en razn de las informaciones que
los unos tenan acerca de los otros, y de las reacciones que los unos provocaban en los
otros, conformando una comunidad unida por el conocimiento. Esta situacin es muy
importante ya que antes fue imposible incluso siquiera conocer que es lo que estaba
pasando en los otros continentes y se desconoca las culturas que existan. Mead seal
tambin que un aspecto esencial y extraordinario del estado actual del hombre consista
en que nos aproximamos a una cultura mundial y a la posibilidad de convertirnos en
ciudadanos totalmente conscientes del mundo. Este estado es una situacin que nunca se
present antes en la historia de la humanidad y que por su naturaleza, nunca podra
repetirse en estas condiciones.
Para especificar con mayor detalle este desarrollo de la humanidad, Margaret Mead
(1971) seal que en la historia de la humanidad existieron tres tipos de culturas:
postfigurativa, cofigurativa y prefigurativa:
Las distinciones que marco entre tres tipos diferentes de cultura postfigurativa, en la
que los nios aprenden primordialmente de sus mayores; cofigurativa, en la que tanto
los nios como los adultos aprenden de sus pares, y prefigurativa, en la que los adultos
tambin aprenden de los nios- son un reflejo del perodo en que vivimos. () La
figura postfigurativa es aquella en que el cambio es tan lento e imperceptible que los
abuelos, que alzan en sus brazos a los nietos recin nacidos, no pueden imaginar para
stos un futuro distinto de sus propias vidas pasadas. La cultura cofigurativa es aquella
en que el modelo prevaleciente para los miembros de la sociedad reside en la conducta
de sus contemporneos. La cultura prefigurativa es un nuevo estilo, porque en esta
nueva cultura ser el hijo, y no el padre ni los abuelos, quien representar el porvenir.
(p.35).
Como se ve, Margaret Mead (1971) con muchsimo tino nos hizo ver que estamos en un
periodo donde no sabemos cmo sern los nios de los prximos aos, cmo
aprendern, cmo funcionar su mente. Entonces nos queda a nosotros una tarea muy

47

importante que es construir las condiciones necesarias en el entorno para que este nio
todava desconocido, est seguro y pueda crecer y descubrirse a s mismo, a su
comunidad y al mundo donde vive. Por tanto, conocer las capacidades TIC y a la vez
difundirlas, resuelve en parte lo que Mead reclamaba.
Desde otro contexto, pero con la misma insistencia, Yoneji Masuda (1980) acu el
trmino de Sociedad de la Informacin. As, seal que este es el periodo durante el
cual hay una innovacin en la tecnologa de la informacin donde el poder de la
transformacin de la sociedad lo constituye la cantidad y calidad de informacin que se
genere. (Masuda, 1980, p.49). Con ello estableci que en la sociedad industrial el
poder se constitua en la cantidad de materiales que se producan y ahora, en la sociedad
de la informacin, el poder est delimitado por la cantidad de informacin que se
produce en todos los campos del desarrollo. Bajo esta perspectiva, uno de los grandes
aportes que dirigi Masuda en Japn, fue el Plan para la Sociedad de la Informacin. En
este plan defini con mucha claridad todas las transformaciones que ocurriran en los
diversos campos de la sociedad, como son la economa, la comunicacin, la nueva
forma de la administracin pblica, la mejora de la salud, la educacin, la produccin,
etc.
Masuda (1980) tuvo mucho inters en el tema de la informacin. En este sentido realiz
un anlisis minucioso de cmo se objetiviza la informacin desde los albores de la
humanidad hasta la actualidad. La objetivizacin de la informacin consiste en que la
informacin que produce el hombre se materialice en algo palpable, visible y que quede
perennemente como un medio de transmisin de la cultura de una generacin a otra
generacin. El objetivizar la informacin entonces para Masuda fue un punto de quiebre
trascendental en el desarrollo de la sociedad y que se mantiene hasta la actualidad y
obviamente para la educacin es un aspecto clave porque en el proceso de aprendizaje la
informacin es un elemento imprescindible.
En el proceso de objetivizacin de la informacin, Masuda estableci cuatro periodos a
los que llam revoluciones. La primera revolucin fue la del lenguaje, donde no existi
la objetivizacin de la informacin porque la transmisin de la informacin era de boca
a boca, es decir la transmisin solo era de forma oral y por ende se perda en el tiempo.
La segunda revolucin fue de la escritura, donde con la aparicin de los nmeros y las
letras, se empez a objetivizar la informacin, de esta manera podemos encontrar una
serie de informaciones expresadas en nmeros y letras que incluso nos permiten conocer
la evolucin de la sociedad. La tercera revolucin fue de la imprenta, donde se
objetiviz la informacin en una serie de obras y documentos que se impriman a gran
escala y de difusin masiva. La cuarta revolucin es de la computadora, donde la
informacin se objetiviza de manera electrnica. (Ver Grfico N 01).

48

Grfico N 01: Objetivizacin del proceso de la informacin

Fuente: Masuda, 1980.

Por tanto, el proceso de objetivizacin de la informacin se ha dado hasta la actualidad


en tres estados, primero la informacin fue escrita, segundo la informacin fue impresa
y tercero la informacin es electrnica. Masuda tuvo un aporte muy importante en
establecer el gran poder de la informacin en este nuevo tipo de sociedad.
Por otro lado, Alvin Tofler (1981) seal el surgimiento de la Sociedad del
Conocimiento, como el estado actual del desarrollo de la humanidad descrito como tres
olas. La primera ola comenz hacia el 8,000 a.C. y domin en solitario la tierra hasta los
aos 1,650-1,750 de nuestra era. A partir de este momento, la primera ola fue perdiendo
mpetu a medida que lo iba cobrando la segunda, la industrializacin. La civilizacin
industrial, producto de esta segunda ola, domin a su vez, el planeta, hasta que tambin
ella alcanz su cresta culminante. Este ltimo punto de inflexin histrico lleg a los
Estados Unidos durante la dcada iniciada alrededor de 1955, la dcada en que el
nmero de empleados y trabajadores de servicios super por primera vez al de obreros
manuales. Fue sa la misma dcada que presenci la generalizada introduccin de la
computadora y muchas otras innovaciones de gran impacto. Bajo este contexto es que
empez a cobrar fuerza.

49

Cabe precisar que para Toffler (1981), una ola, engloba una serie de consecuencias
sociales, econmicas, comunicacionales, educativas, psicolgicas, etc. que se dan en
cada una de las civilizaciones. Cada ola se clasifica de acuerdo a la tecnologa que se
usa para la produccin, es decir, de acuerdo a una tecnosfera. La tecnosfera genera una
forma de organizacin social, es decir una determinada sociosfera. As la sociosfera
necesita de ciertos canales de comunicacin que permitan entrelazar a la tecnosfera y la
sociosfera, esto es de una infosfera. En el desarrollo de la humanidad se han generado
tres tipos de tecnosferas comunicativas que son la oral, la escribal y la electrnica.
Siguiendo con este razonamiento, por tanto, para Toffler cada una de las tecnosferas
comunicativas condicionarn las infosferas y las sociosferas. Es decir, al cambiarse la
tecnosfera, tambin cambiar la sociosfera y la infosfera. (Ver Grfico N 02).
Esclareciendo la idea anterior, Tofler (1981), seala que:
Al alterar tan profundamente la infosfera, estamos destinados a transformar tambin
nuestras propias mentes, la forma en que pensamos sobre nuestros problemas, la forma
en que sintetizamos la informacin, la forma en que prevemos las consecuencias de
nuestras propias acciones. Es posible que cambiemos el papel del analfabetismo en
nuestras vidas. Puede, incluso, que alteremos nuestra propia qumica cerebral (p.177).
Para Toffler esta nueva sociedad, configurada como la tercera ola, trae consigo una serie
de transformaciones y una forma de vida autnticamente nueva basada en fuentes de
energa diversificadas y renovables, en mtodos de produccin diferentes, en nuevas
familias no nucleares, en una nueva institucin, en una nueva escuela y corporaciones
radicalmente modificadas. La escuela que propona sala de las cuatro paredes para ser
una escuela abierta.
Grfico N 02: La infosfera y las capacidades TIC

Fuente: Elaboracin propia.

50

En el Per, tambin se empez ha hablar desde el campo acadmico sobre este nuevo
tipo de sociedad que se estaba forjando, tal es as que el socilogo e historiador Nelson
Manrique (1997), habl sobre la Sociedad Virtual:
Con la expansin de las comunicaciones en red una nueva sociedad est emergiendo al
lado de la sociedad real. Se trata de la sociedad virtual. Su territorio es el ciberespacio y
su tiempo, como no, es el tiempo virtual. Se trata de un fenmeno novedoso, cuyas
caractersticas son escasamente conocidas, puesto que esta sociedad est en pleno
despliegue. Es una sociedad que no podra existir al margen de la sociedad real, que es
su soporte material. (p. 233).
Este autor seal adems que existe una rica dialctica entre la sociedad real y la
sociedad virtual, cuyas caractersticas recin se estaban empezando a vislumbrar.
Enfatizaba en el aspecto de que aunque la sociedad virtual era intangible, puesto que su
trama est formada por bits de informacin que circulan en las redes y que en s no
tienen ni un tomo de materialidad, su despliegue tiene una serie de consecuencias muy
concretas que se materializan en la sociedad real, donde obviamente afecta a diversos
campos, entre ellos al educativo.
Segn Manrique (1997) los cambios en Internet son de tal magnitud que un ao de
historia del Internet equivale a siete de los que cumple cualquier otro medio. Midiendo
as su evolucin, ha transcurrido hasta el momento casi un siglo desde el nacimiento de
la red de redes, la World Wide Web que tiene dos dcadas de antigedad. Siguiendo
entonces esta proyeccin, podemos confirmar que estamos en los inicios del Internet y
que para ms adelante se tiene una serie de usos que incluso estn recin por
descubrirse.
Tomando todo lo anterior encontramos con mucha claridad la concepcin del
surgimiento de un nuevo tipo de sociedad, pero de diferentes nombres como: Sociedad
Electrnica (McLuhan, 1964), Cultura Prefigurativa (Mead, 1971), Sociedad de la
Informacin (Masuda, 1980), Sociedad del Conocimiento (Tofler, 1981) y Sociedad
Virtual (Manrique, 1997). Estas cinco denominaciones de sociedad fueron bastante
posicionadas e incluso en la actualidad se recurre a estos conceptos para hablar de este
nuevo tipo de sociedad. Sobre esta base terica aparecieron otros cientficos sociales
que tambin empezaron a trabajar en la conceptualizacin de este nuevo tipo de
sociedad. Uno de los especialistas ms reconocidos y, que contina trabajando sobre
este tema, es Manuel Castells de quien nos abocaremos a continuacin.
Manuel Castells (2001), acu el trmino de Sociedad Red y con ello entendi lo
siguiente:

51

Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio. Se origin en la


conciencia histrica de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos
interdependientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la crisis econmica
tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el
florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la
defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos
procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social
dominante, la Sociedad Red; una nueva economa, la economa informacional/global; y
una nueva cultura, la cultura de la virtualidad/real (p.124)
La Sociedad Red, de acuerdo a Castells (2006), se sostiene en el paradigma del
informacionalismo que sigue al industrialismo. El informacionalismo es un paradigma
tecnolgico basado en el aumento de la capacidad de procesamiento de la informacin y
la comunicacin humana, hecho posible por la revolucin de la microelectrnica, el
software y la ingeniera gentica. Las expresiones ms directas de esta revolucin son
las computadoras y la comunicacin digital que en su versin masiva corresponde
hablar de Internet. En realidad, la microelectrnica, el software, la informtica, las
telecomunicaciones y la comunicacin digital en su conjunto son componentes del
mismo sistema sociotecnolgico integrado y que cada una de ellas tiene un uso
especfico.
Castells (2006) estableci con mucha precisin que la Sociedad Red viene configurando
una transformacin de la sociedad debido al cambio en el modo de produccin social,
por la importancia que se le brinda tanto a la informacin y al conocimiento en los
procesos socio-econmicos. Bajo esta perspectiva, la informacin y el conocimiento se
convierten en los factores productivos ms importantes, pues al cambiar el modo de
produccin, cambian todos los aspectos culturales, econmicos, polticos, sociales,
psicolgicos, comunicacionales, etc. as como tambin la forma de pensar, la enseanza,
los modos de aprendizaje y procesamiento de la informacin por las personas.
Hemos llegado entonces a un punto donde la Sociedad Red, tiene una importancia
gravitante en diversos aspectos sociales y, que tambin viene generando
transformaciones tanto en el contexto educativo como tambin en los sujetos de la
educacin, es decir en los estudiantes, por lo que es necesario que los sistemas
educativos se planteen seriamente sus posibilidades y limitaciones junto a las
transformaciones que se requieran de los sistemas educativos y que estos vayan a la par
de las transformaciones que se vienen dando en la sociedad en su conjunto. Uno de esas
transformaciones es justamente las capacidades TIC en los estudiantes, que se viene
generando justamente al estar en interaccin con las nuevas TIC y en un entorno
eminentemente sociotecnolgico.

52

3.1.1.2 Evolucin de las TIC


La evolucin de las TIC es muy importante tomar en cuenta, puesto que es justamente
la aparicin de las TIC la que ha configurado un nuevo tipo de sociedad, denominada
Sociedad Red. Pero adems de esta importancia general, para este trabajo dirigido al
campo educativo, es necesario conocer cmo estas TIC han ido integrando a la sociedad
para luego entender su funcin en los procesos de aprendizaje y modelos de escuela que
se han configurado.
En este sentido, Gilbert (2003) nos seala que las TIC evolucionaron como parte del
desarrollo de la sociedad. Desde instrumentos muy sencillos hasta instrumentos muy
sofistificados que tenemos en la actualidad en la sociedad, que se pueden ver en tres
sistemas tecnolgicos claramente definidos que son la informtica, la informacin y la
comunicacin. Cada sistema tecnolgico tena una funcin y estos sistemas estaban
orientados a almacenar, transmitir y propagar informacin. Por tanto, existe un proceso
evolutivo de las TIC desde los albores de la humanidad hasta nuestros das. (Ver
Grfico N 03).
Grfico N 03: Proceso evolutivo de las TIC

Fuente: Adaptado de Gilbert, 2003.

53

La primera forma de evolucin de las TIC es la informtica. El objetivo de esta primera


forma fue crear una serie de instrumentos que ayuden a completar y acelerar el trabajo
del cerebro. Entre los instrumentos que se crearon se pueden mencionar al baco que era
una mquina que serva para realizar una serie de operaciones matemticas como por
ejemplo sumar, restar, multiplicar, dividir, obtener la raz cuadrada, almacenar datos
numricos entre otras funciones matemticas; posteriormente se desarroll la
calculadora mecnica, la brjula, el sintetizador de voz electrnico, la computadora
electromecnica, la computadora de mesa y la computadora personal. La computadora,
es un sistema digital con tecnologa microelectrnica, capaz de procesar diversos datos
a partir de una serie de instrucciones que se le da en un programa. Desde el baco hasta
la computadora personal, se ha logrado un importante avance en lo que respecta a la
informtica.
La segunda forma de evolucin de las TIC surgi en el campo de la informacin. Como
sabemos, en el desarrollo de la sociedad se ha generado abundante informacin y
conocimiento por lo que siempre se busc almacenar esta produccin y a la vez
difundirla de generacin en generacin usando una serie de medios. Este proceso se
empez almacenando y difundiendo la informacin a travs de pinturas en los murales,
posteriormente en los boletines de noticias hechos en papiros, luego el papel, la
imprenta, el peridico, la emisin de radio y la emisin de televisin. Una forma
tradicional de almacenar la informacin fue a travs de los libros que empez con la
invencin del papel por los chinos y se propag hasta la invencin de la imprenta con
Gutenberg (1450 d.C.).
La tercera forma de evolucin de las TIC se gener en torno a la comunicacin. Este
proceso ha sido clave en el desarrollo de la sociedad ya que permiti poner a comn la
informacin que se produca. La comunicacin se distingue de la informacin porque su
objetivo es poner en comn no solo datos, sino tambin aspectos afectivos,
emocionales, cognitivos, etc. Este proceso evolucion desde las seales de humo y
fuego, trompeta y cornetas, telgrafo de Chappe, telgrafo electromagntico, cable
trasatlntico, telfono y celular. Como se puede observar los cambios producidos fueron
trascendentales y hoy en da uno puede comunicarse con mucha facilidad en tiempo y
espacio, una situacin inimaginable.
De todos estos medios, que surgieron desde el campo de la informtica, la informacin
y la comunicacin y como integracin de ellos, se cre Internet en el ao 1969 y este es
actualmente considerado una tecnologa y una produccin cultural. (Castells, 2001). As
Internet es un conjunto de herramientas que tienen sus fundamentos en la informtica y
son un medio de informacin y comunicacin trascendental, con enormes
potencialidades que se puede aprovechar en el campo educativo.

54

Concluyendo, es importante sealar que los instrumentos que cre el hombre, de


acuerdo a McLuhan (1964) son una extensin de su cuerpo y de su mente. En esta
misma lnea Castells seal que lo especfico de nuestro mundo es la extensin y el
aumento del cuerpo y la mente de los sujetos humanos en redes de interaccin
alimentadas por tecnologas de la comunicacin basadas en la microelectrnica y que
operan mediante software (2006, p.32). Como podemos observar los tres sistemas por
los cuales est compuesta la tecnologa, que son la informtica, la informacin y la
comunicacin, se han desarrollado de una manera efectiva, haciendo que las extensiones
del cuerpo fueran cada vez ms sofistificadas y brindando mayor facilidad a las
personas para el desempeo de sus actividades tanto fsicas, intelectuales, cognitivas,
afectivas y prcticas. En este contexto para poder manejar estos instrumentos
tecnolgicos es necesario preguntarnos Cules son las capacidades que nos permitir
desempearnos adecuadamente en la Sociedad Red?. Luego establecer Cmo se
desarrollan estas capacidades en un proceso educativo formal? Esta son las
interrogantes que alimentan esta investigacin.
3.1.2 CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD RED
3.1.2.1 Caractersticas del contexto
La Sociedad Red como hemos podido apreciar en su desarrollo evolutivo, ha ido
generando una serie de aspectos particulares y especficos que la permiten diferenciarse
cualitativa y cuantitativamente, de los otros tipos de sociedades. La UNESCO (2004),
realiz una sistematizacin de algunas caractersticas distintivas de la Sociedad Red,
entre las cuales se mencionan a las siguientes:
-

El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada dos-tres aos.


Cada da se publican 7,000 artculos cientficos y tcnicos.
La informacin que se enva desde satlites que giran alrededor de la Tierra
alcanzara para llenar 19 millones de tomos cada dos semanas.
Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los pases
industrializados han sido expuestos a ms informacin que la que reciban sus
abuelos a lo largo de toda su vida.
En las prximas tres dcadas se producirn cambios equivalentes a todos los
producidos en los ltimos tres siglos.
Los sistemas educativos enfrentan el desafo de transformar el plan de estudios y el
proceso de enseanza-aprendizaje para brindar a los alumnos las habilidades que les
permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinmico, rico en
informacin y en constante cambio. (p.19).

55

Por otro lado, otra caracterstica importante de la Sociedad Red, es la divisin entre la
cultura impresa y la cultura virtual. Es importante tener en cuenta que Internet es toda
una revolucin. Algunos la han considerado como un nuevo medio en el que viajar
supera las limitaciones tradicionales de tierra, mar y aire. Otros han ido ms lejos y han
hablado de Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus
descubridores, navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, visitantes, etc. Sin
embargo, hoy por hoy, atenindonos a lo que tenemos, y no a lo que podra suceder,
deberamos admitir que estamos en los inicios de Internet y que adelante tenemos una
gran perspectiva que tocar todos los mbitos de la sociedad, y obviamente tambin el
campo educativo.
Como seala Monereo (2005), estamos en un nuevo proceso de socializacin y
culturizacin que se ha iniciado gracias a las TIC, proceso que no parece ser reversible y
que, gradualmente, influir en las formas de memorizar, comprender, dialogar, en
definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Asimismo seala que poco a poco se
ir configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que
conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo.
Esta caracterstica de la Sociedad Red donde prima la cultura virtual se puede comparar
con la cultura impresa que an tiene una vigencia en la actualidad. (Ver Tabla N 01).
Tabla N 01: Mente letrada versus mente virtual

IDENTIDAD

Cultura
impresa
Cultura
digital

CONCEPCIN
EPISTEMOLGICA
DOMINANTE

Emigrantes Objetivismo
tecnolgicos
Nativos
Relativismo
tecnolgicos

LOCUS DEL
CONOCIMIENTO

LENGUAJE
DOMINANTE

Individual
Verbal
compartimentado
Distribuido
Multiplicidad
conectado

RESULTADO

Mente
letrada
Mente
virtual

Fuente: Monereo, 2005.

En esta distincin entre cultura impresa y cultura digital, por una parte tenemos a los
representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de su cultura
impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnologa digital,
con Internet al frente. Estas personas durante aos de su formacin, han ido
construyendo una mente letrada que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la
informacin tal como se presenta en los libros: una informacin secuencial,
eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente
distinguible de sus lectores, transmita verdades, que en el caso de los libros de texto
podan considerarse verdades universales.

56

Asimismo Monereo seala que para las generaciones letradas el conocimiento es algo
que se posee y uno lleva consigo all donde va. En este sentido, la memoria funciona
como una biblioteca mvil que guarda los temas por compartimentos, listos para
actualizarse cuando se necesiten (2005, p.9). Desde esta perspectiva podemos
mencionar que incluso la administracin en el colegio es jerrquica, lineal, tambin en
la misma forma de cmo se sientan los estudiantes. Esta cultura tiene un amplio
recorrido y est cimentado fuertemente hasta la actualidad.
Por otro lado, en los albores del siglo XXI, una nueva generacin se est desarrollando a
la sombra de las TIC. Podramos hablar de una generacin de nativos tecnolgicos que
cada vez a ms temprana edad reciben la mediacin de distintos dispositivos de
comunicacin basados en tecnologa digital. Tal es as que podemos observar de cmo
los estudiantes tienen una gran habilidad y capacidad para poder manejar diversos
recursos tecnolgicos y poder comunicarse con la mediacin de la computadora. El
Internet tambin es un elemento que ellos utilizan ahora con mucha habilidad.
Un rasgo trascendental en la cultura digital que Monereo (2005) nos seala es la
siguiente:
Y como no poda ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades ms
apropiadas para la comunicacin en redes telemticas. Adquiere mayor facilidad para
procesar informacin simultnea y no nicamente verbal, aprende a relativizar la
importancia y el crdito de lo que lee, en cuanto cualquiera pueda publicar cualquier
cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez ms que ver con una
especie de ndice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva
puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un
dispositivo que encuentre y te presente la informacin que necesitas. Los nativos
tecnolgicos estn poco a poco construyendo una mente distinta, una mente virtual que
previsiblemente ir tomando mayor identidad en los prximos aos, y el trnsito a la
gestin del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin proteccin, en el vaco,
necesitan del acompaamiento de los profesores que requieren por ende adaptarse
tambin a la cultura de los nativos tecnolgicos. (p.9).
La diferencia entre la cultura impresa y la cultura digital es muy marcada y quiz el
rasgo trascendental del cambio est en lo que sucede en el cerebro de las personas, lo
que repercute en su cultura, en sus relaciones, en su comunicacin y tambin en su
educacin. Si hay cambios en los diferentes procesos que elabora el cerebro, entonces es
necesario que tambin se generen cambios en el campo educativo puesto que los
diferentes procesos cognicionales que hacen los sujetos tienen que ir a la par de los

57

diversos medios con los cuales vienen interactuando, en este caso con las computadoras
y el Internet.
La Sociedad Red ya es una realidad, puesto que la sociedad en su conjunto viene
sufriendo inmensas transformaciones y la educacin est dentro de esas
transformaciones, por lo que es necesario tener muy en claro todos estos cambios,
siendo nuestra tarea ubicar el futuro y en ese futuro construir un contexto adecuado para
que los seres humanos, nios y adolescentes puedan brindar todas sus potencialidades
contando para ello con la tarea educativa.
Por tanto, la educacin, el conocimiento, la informacin y la comunicacin son
esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es ms, las
TIC tienen inmensas repercusiones en prcticamente todos los aspectos de nuestras
vidas. El rpido progreso de estas tecnologas brinda oportunidades sin precedentes para
alcanzar niveles ms elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para reducir
muchos obstculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por
primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologas en beneficio de
millones de personas en todo el mundo.
3.1.2.2 Caractersticas de la Generacin Red
Una vez que hemos sealado las caractersticas del contexto, ahora sealaremos las
caractersticas de la Generacin Red, es decir de las personas y especialmente de los
ms jvenes que configuran la Sociedad Red. Guillof (2007), identific una serie de
caractersticas de esta generacin, las cuales son las siguientes:
-

Nacieron despus del ao 1977.


Crecieron junto a una computadora desde la infancia.
Prefieren la computadora que la televisin.
Son muy hbiles para manejar la computadora, la red y la comunicacin digital.
Estn armados con el alfabetismo digital, que es una capacidad de nivel distinto para
descifrar informacin.
Pueden sobrevivir conectndose en la red, aunque no tengan el apoyo de sus padres
ni de sus maestros.
Hacen los trabajos que ellos quieren.
Estn acostumbrados al sistema de computacin con bits (O y I): encendido o
apagado, o sea, una estructura dicotmica.
Mantienen varias ventanas de trabajo abiertas al mismo tiempo.
En el ambiente de la red se sienten en igualdad, ya que sta es plana y no resiste al
sistema vertical del orden y la jerarqua.

58

Estn dirigiendo la revolucin digital en el escenario de las redes.


Sus lemas son la independencia, la variedad, la creatividad, la personalidad propia,
la participacin en redes.
Todos estamos expuestos al cambio, aunque obviamente los nios y los estudiantes
jvenes son ms propensos al empleo de nuevos dispositivos y aprendizaje de esta
nueva tecnologa. (p. 33-34)

La Generacin Red, como hemos visto tiene una serie de caractersticas que le son
particulares, y que antes nunca existieron por lo cual el tratamiento que se les tiene que
dar a esta generacin debe estar sustentada en el acercamiento a las TIC como un
elemento natural que los acompaa y no como algo nuevo, pues desde que nacieron ya
empezaron a interactuar con estos medios, directa o indirectamente.
3.1.2.3 Caractersticas de las TIC
Cuando tratamos las caractersticas de la Sociedad Red, queda claro que tambin
debemos abordar sobre las TIC propiamente dichas y cules son las principales
caractersticas que presentan. Las caractersticas ms importantes son referidas al
almacenamiento, la innovacin, los nuevos cdigos y lenguajes, la digitalizacin, la
calidad tcnica, la interactividad, la inmaterialidad, la diversidad, la automatizacin, la
penetracin en todos los sectores, los procesos, la instantanedidad y la interconexin.
(Ver Grfico N 04).
Grfico N 04: Caractersticas de las TIC

Fuente: Ortega, 2007.

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Cada una de las caractersticas presentadas por Ortega (2007), de manera minuciosa, se
pueden detallar as:
-

La primera de ellas es la inmaterialidad, caracterstica que se refiere a que la


materia prima de las nuevas tecnologas es la informacin, procesndola y
facilitando su acceso a la misma.
La interconexin nos habla de las posibilidades de combinarse diversas tecnologas
individuales para formar una red, ofreciendo la posibilidad de creacin de nuevas
realidades expresivas y comunicativas. As, encontramos que surgen nuevas
tecnologas de la unin de sistemas tecnolgicos diferentes (por ejemplo, la
informacin se une al vdeo para dar lugar al mbito del vdeo educativo.
La interactividad, que permite adquirir un sentido pleno en el campo educativo, ya
que la mejor comunicacin y entendimiento hombre-mquina hace posibles
resultados ms positivos.
La instantaneidad hace referencia a la rapidez en el acceso a la informacin,
rompiendo, adems, las barreras espacio-temporales.
Mayor calidad tcnica de imgenes y sonidos gracias a la digitalizacin de la
informacin (transformacin de la informacin a cdigos numricos), con lo que se
puede manipular y distribuir fiel y fcilmente la informacin, conservando la
calidad.
Las nuevas tecnologas afectan ms a los procesos que a los productos. No slo es
importante la informacin alcanzada, sino tambin el camino que se sigue para
lograrla, as como las habilidades especficas que se desarrollan en los sujetos en el
proceso de bsqueda y relacin de la informacin.
La innovacin es la caracterstica que, por principio, cualquier tecnologa persigue.
Es la premisa para ser nueva y pretende adems superar a sus predecesoras,
complementando y mejorando sus funciones.
La penetracin en todos los sectores de la actividad humana. Esta caracterstica se
refuerza cuando se afirma que la informtica ya no se ocupa de los ordenadores sino
de la vida misma.
Crea nuevos cdigos y lenguajes, como el hipertexto, hipermedia y multimedia. La
creacin de estos lenguajes, unidos a otros puramente expresivos como los
emoticones usados en el correo electrnico.
Tendencia progresiva a la automatizacin referida a la realizacin de actividades
controladas desde el mismo sistema. Esto nos permite generar procesos educativos
individuales entre usuarios y mquinas.
La gran diversidad de funciones que pueden desempear, desde un simple
tratamiento de texto a la bsqueda y visualizacin de informacin o la interaccin
entre usuarios, como la videoconferencia.

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Gran capacidad de almacenamiento, aludiendo a las grandes cantidades de


informacin (datos, texto hablado, msica, imgenes) que se pueden almacenar en
espacios cada vez ms pequeos. (p.35).

Las TIC tienen una serie de caractersticas que expuestas en el campo educativo,
favorecen enormemente los procesos de enseanza y aprendizaje. Las TIC como hemos
visto anteriormente se desarrollaron desde instrumentos muy simples hasta instrumentos
muy complejos que los tenemos en la actualidad. Ahora estas TIC tienen un enorme
potencial que se debe aprovechar adecuadamente a fin de coadyuven a la mejora de la
calidad educativa.
Dentro de las caractersticas que se presentan en la Sociedad Red, hemos hecho un
anlisis del contexto, de los sujetos que participan en esta sociedad y de las TIC como
instrumentos importantes en el desarrollo de la humanidad. Al hacer una integracin del
entorno, los sujetos y los instrumentos, observamos con mucha claridad que los cambios
que tenemos son trascendentales y por ende configuran un nuevo tipo de sociedad que
requiere tambin un nuevo tipo de educacin.
3.1.3 DESAFOS QUE IMPONE LA SOCIEDAD RED
Cuando hablamos de los desafos que tenemos en la Sociedad Red, obviamente nos
estamos refiriendo a una serie de aspectos que se tienen que dar en diversos frentes,
entre ellos a nivel macro, a nivel de las personas y a nivel tambin de los instrumentos
tecnolgicos que nosotros utilizamos en la actualidad. Uno de los ms grandes desafos
es obviamente los cuatro pilares de la educacin que segn UNESCO son aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (1997, p.102). El
aprender a conocer implica una serie de habilidades y capacidades que podemos
desarrollarlas a travs de las nuevas TIC que tenemos en la actualidad.
En este trabajo hemos identificado cuatro retos que son: la integracin de la capacidad
del procesamiento de la informacin, el acceso a las nuevas tecnologas, el hecho que
estamos en un momento histrico de profundos cambios y la necesidad de transformar
los sistemas educativos a fin de que vayan a la par de la transformacin de la sociedad.
El primer reto que podemos mencionar de la Sociedad Red, est referido al
procesamiento de la informacin y al respecto nos menciona Castells (2001) lo
siguiente:
Un reto fundamental es la integracin de la capacidad de procesamiento de la
informacin y de generacin de conocimientos en cada uno de nosotros y especialmente

61

en los nios y los jvenes. No me refiero a la alfabetizacin en el uso de Internet sino a


la educacin. Pero entiendo este trmino en su sentido ms amplio y fundamental: o sea,
la adquisicin de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante
toda la vida, obteniendo informacin digitalmente almacenada, recombinndola y
utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento.
Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado a lo
largo de la era industrial. No hay reestructuracin fundamental que la del sistema
educativo. Antes de comenzar a cambiar la tecnologa, a reconstruir las escuelas y a
reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagoga, basada en la interactividad,
la personalizacin y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera
autnoma con las TIC. Al mismo tiempo, debemos reforzar el carcter y afianzar la
personalidad. Y esta nueva perspectiva educativa constituye todava una tierra virgen.
(p.348).
El segundo reto que tenemos como pas es lo referido a lograr el acceso a los medios
tecnolgicos de la poblacin en general, especialmente de los estudiantes. Para conocer
sobre esta realidad en los pases desarrollados la OCDE seala que el 90% de los
escolares accede al Internet para realizar sus tareas escolares (2005, p.25); mientras
que en el Per de acuerdo al INEI (2007), segn la ENAHO del trimestre octubrediciembre 2007, el 29% de la poblacin mayor a 6 aos de edad hace uso del Internet.
Este mismo estudio revela que el 52% de la poblacin de 12 a 18 aos de edad son los
mayores usuarios del Internet. De este total el 75% de personas acceden al Internet en
las cabinas pblicas y el 10% en un establecimiento educativo. Estos datos nos hacen
notar que si bien es cierto hay un avance en el acceso a las nuevas TIC en el Per, es
necesario generar un mayor acceso, a travs de diversas polticas de estado,
especialmente en los mbitos educativos de la educacin bsica.
El tercer reto que encontramos est referido a que estamos en un momento histrico
donde como seala Sarramona la escuela se ve presionada por las familias y el entorno
social para que introduzca efectivamente las TIC, en contraposicin a otras
innovaciones pasadas que solo eran promovidas por los docentes en las escuelas (2002,
p.50). Este tercer reto es crucial pues como ya se haba sealado ms arriba actualmente
en el colegio tenemos personas de dos culturas distintas. Los profesores que
representamos a la cultura escrita y los estudiantes que representan a la cultura digital
con una serie de transformaciones culturales e incluso en las formas de procesamiento
de informacin y comunicacin. La presin para usar las TIC es expuesta por los
propios estudiantes, los medios de comunicacin y sus padres, pues incluso en sus
cdigos comunicacionales, las formas de abstraccin, los signos que utilizan son
diferentes a las que se utiliza en la cultura impresa. Este reto es un aspecto que se tiene
que manejar con mucho cuidado.

62

El cuarto reto est referido a que esta nueva concepcin de la educacin haga una
transformacin fundamental en los sistemas educativos como establece Sarramona,
puesto que el peligro que se apunta en el empleo generalizado de las nuevas
tecnologas en la educacin escolar es que no lleguen a comportar un cambio real de
paradigma en el proceso de aprendizaje, sino solamente en un cambio de instrumentos
(2002, p.55). Este aspecto es muy importante remarcarlo puesto que en los sistemas
educativos hemos tenido cambios en los instrumentos que se utilizan para maximizar
los aprendizajes, pero lo importante es que el cambio se tiene que dar en toda la
estructura de la entidad educativa, desde las polticas, las formas de gestin, de
ejecucin, monitoreo y evaluacin. As, lo que tiene que cambiar es el sistema educativo
siguiendo los patrones que la Sociedad Red nos presenta.
En la transformacin de los sistemas educativos y en la educacin tecnolgica como
refiere Kenneth Delgado (2005) se requiere de mucha creatividad, por ejemplo si se
quiere impartir cursos a travs de plataformas de teleformacin o e-learning
(aprendizaje por medios electrnicos), se pueden hacer en forma sncrona (en lnea),
utilizando la videoconferencia y el chat y en forma asncrona, utilizando el correo
electrnico, los foros de discusin, videos, etc.
Habiendo analizado estos cuatro retos que tenemos que implementar en la Sociedad Red
en el campo educativo, es muy sugerente el desarrollo de una serie de acciones que
conlleven a que esta vez se aproveche adecuadamente las TIC para potenciar los
aprendizajes. En este trabajo de investigacin estamos analizando sobre el desarrollo de
capacidades que se generan al utilizar el Internet y lo ya tratado hasta ahora nos ha
permitido clarificar que estamos en una sociedad donde tenemos que insertarnos pero de
una manera tcnica y tal como sostiene Castells, es una de nuestras tareas principales
integrar nuevas capacidades que respondan al pensamiento y las prcticas cotidianas de
los estudiantes de hoy, as estaremos generando aprendizajes utilizando instrumentos y
estrategias de la Sociedad Red.
3.1.4 LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD RED
Actualmente hay una nueva realidad educativa que de acuerdo a Meneses (2007) existen
diferentes elementos implicados como son la concepcin educativa, el modelo
metodolgico, el rol de profesor y el estudiante y las estrategias de trabajo. Estos
mbitos forman una realidad sistmica y que se desarrollan en un contexto social, en
una situacin tecnolgica determinada, con una dinmica y nivel de participacin
concreto, desarrollando patrones de interaccin determinados. De todos estos elementos
el referido a los estudiantes es evidente, puesto que ellos ya tienen un manejo de las
nuevas TIC lo que configura una nueva forma de aprender en la escuela.

63

En el proceso de la nueva realidad educativa, observamos al inicio el modelo tradicional


(rompecabezas), esttico, unidireccional, que utiliza un rol de transmisor de
conocimientos y de receptor respectivamente entre el profesor y el estudiante, que
desarrolla una estructura declarativa o lineal, etc. hasta en el otro extremo del continuum
una realidad que grficamente describimos como un modelo molecular en el que la
concepcin educativa se convierte en un elemento de unin flexible y abierto que da
coherencia a un nuevo rol de profesor y del estudiante (gua y orientador el primero, y
agente activo el segundo), generando una realidad interactiva, estableciendo una
comunicacin multidireccional. Entre un extremo y otro encontramos diferentes grados
y niveles de consecucin de esta nueva realidad educativa generada con las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. (Ver Grfico N 05).
Grfico N 05: El proceso de la nueva realidad educativa

Fuente: Meneses, 2007.

Este proceso de una nueva realidad educativa, implica entonces que estando en un
contexto sociotecnolgico, con estudiantes que tienen configurado una mente virtual, es
necesario que tambin se efecte una transformacin de la educacin centrada en el
estudiante pero adecuando su nuevo entorno como un medio de aprendizaje natural.
En este nuevo contexto educativo, la UNESCO (2004) establece que las TIC
constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos
recursos de conocimiento, a colaborar con otros compaeros, consultar a expertos,

64

compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando herramientas


cognitivas. Las TIC tambin ofrecen a los alumnos novedosas herramientas para
representar su conocimiento por medio de textos, imgenes, grficos y video.
Es evidente que estamos justo en un momento donde se avizora grandes cambios y
transformaciones en la educacin bsica, justamente por estar inmersos en la Sociedad
Red y por tener a la mano tecnologas modernas como son la computadora y el Internet
que vienen configurando una serie de cambios, no slo en aspectos contextuales sino
principalmente en la forma de pensar, procesar informacin, realizar operaciones
cognitivas, etc. en los estudiantes. Estos cambios configuran todo un reto que el sistema
educativo debe saber asumir con responsabilidad y direccionando adecuadamente el uso
de las TIC.
3.1.4.1 Los periodos de la educacin
Hemos hablado de que estamos en el contexto de una nueva realidad educativa, por lo
que es clave identificar los periodos que han transcurrido en la educacin para as
ubicarnos donde estamos actualmente. De esta manera de acuerdo a Echeverra (2000),
existen tres periodos, llamados entornos en la educacin. La primera es el entorno
natural (E1), la segunda es el entorno urbano (E2) y el tercero es el entorno del nuevo
espacio telemtico (E3). En el E1 se configura la educacin en torno a la familia y las
tribus. En el E2 se configura la educacin en torno a la escuela y el estado, y en el E3 se
configura la educacin en teleescuelas, teleplazas, telecasas, etc.
En el entorno natural (E1) la educacin se daba en las familias y las tribus. La lengua
materna era el instrumento educativo principal por lo que respectaba a la comunicacin,
la tradicin oral fue para la memoria, los juegos y las fiestas tradicionales fueron para la
diversin, los sentidos para los procesos perceptivos y el cuerpo para poder ganarse la
subsistencia. En este tipo de entorno han subsistido muchas culturas por siglos y an
incluso hoy da se pueden encontrar este tipo de cultura en algunas comunidades
remotas de nuestro pas u otros pases del extranjero, donde la comunicacin nica es
solo la oral.
En el entorno urbano (E2), aparecieron las ciudades y los estados, donde a su interior
apareci una nueva institucin social que en este caso fue la escuela. Para poder actuar
con eficiencia en este nuevo contexto se requirieron una serie de capacidades como son
poder leer, escribir, contar, comportarse en grupo, respetar las normas sociales que
estaban expresadas, etc. Se gener tambin oficios para que los pobladores tengan un
trabajo. En este entorno la escritura fue el nuevo gran instrumento educativo, pues tiene
grandes potencialidades para comunicarse, para memorizar y para poder transmitir

65

informacin y conocimiento. As mismo se pasa a depender de una serie de cdigos


simblicos que van estructurando la vida en una ciudad. La educacin en sus inicios en
(E2) se daba principalmente para las clases econmicas altas y posteriormente con la
Revolucin Francesa se fue consagrando la educacin bsica como un derecho y una
obligacin de los ciudadanos. De esta manera el estado se encarg de organizar,
gestionar e implementar diversos sistemas educativos. La calle tambin en (E2) se
convirti en un espacio de aprendizaje y un espacio educativo.
En el entorno telemtico (E3), hay cambios trascendentales pues surgen nuevas formas
de interaccin, la comunicacin digital, los videojuegos, las salas virtuales, las ciudades
virtuales, las bibliotecas virtuales, la memoria digital, etc. En este contexto las personas
tienen un sinnmero de medios para poder aprender. As, se configuran una serie de
aspectos referidos al campo educativo. En primer lugar porque posibilita nuevos
procesos de aprendizaje en las personas y la transmisin de informacin a travs de
redes telemticas. El otro aspecto que se refiere es que en este nuevo entorno se requiere
para estar activo nuevas capacidades que deben ser aprendidas tanto en la escuela, como
tambin en la interaccin con los medios en s. As mismo para adaptar la escuela al
nuevo espacio social se requiere crear nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para
los procesos educativos.
Es importante adaptarse a este nuevo entorno (E3) pues de acuerdo a Echeverra (2000):
El nuevo espacio social tiene estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El
espacio telemtico, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino
representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino multicrnico, y no
se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes
electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos pases.
De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones
entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos (p. 18).
Este tercer entorno (E3), no solo se configura entonces para aspectos cognitivos, sino
tambin en un nuevo medio de informacin y comunicacin, un espacio para la
interaccin, la memorizacin, el entretenimiento y la expresin de sentimientos y
emociones. As queda claro, que no es pues un simple medio de informacin y
comunicacin. Para actuar con eficiencia en este nuevo entorno se requiere por ende de
una serie de capacidades que se tienen que desarrollar no solo en las instituciones
educativas sino tambin en interaccin con estos medios en otros escenarios.
Un reto importante es organizar un sistema educativo en y para el tercer entorno. En
este nuevo sistema educativo sern las redes educativas telemticas las nuevas unidades

66

bsicas de dicho sistema educativo, que implica pues una serie de transformaciones
tanto en las concepciones, metodologas, formas de enseanza, medios de enseanza,
etc. Aunque pareciera algo inalcanzable, podemos avizorar que este es el futuro de la
educacin.
Otro aspecto a tener en cuenta es que las tasas de analfabetos funcionales en los
entornos (E1) y (E2) es bastante alta especialmente en los pases como el Per, por lo
que la Sociedad Red requiere un nuevo tipo de alfabetizacin, es decir requiere la
adquisicin de nuevas capacidades para intervenir competentemente en el espacio
telemtico. Los tres entornos (E1), (E2) y (E3), han tenido una evolucin muy
importante y el reto de la escuela es que en el entorno (E3) se promuevan capacidades
TIC que son particulares a (E1) y (E2). (Ver Grfico N 06).
Grfico N 06: Los entornos educativos

Elaboracin propia.

Los entornos educativos tratados nos muestran con mucha claridad que en cada entorno
se requiri una serie de capacidades y obviamente en el entorno telemtico (E3), se
requiere capacidades especficas que se tratan en esta investigacin.

67

3.1.4.2 Las tres revoluciones educativas


As como existen entornos en el campo educativo, tambin debemos analizar las
revoluciones educativas que se dieron en el desarrollo de la humanidad, pues nos sirven
para identificar las particularidades de cada revolucin y cmo las TIC siempre tienen
un papel trascendental en cada una de ellas.
La primera revolucin educativa fue el proceso donde se cre y se generaliz el
concepto mismo de escuela como una institucin especficamente dedicada a ensear.
Segn Esteve hay documentos histricos que nos permiten conocer la existencia de
escuelas en el Egipto del imperio antiguo, unos 2,500 aos antes de nuestra era (2003,
p.35). Al amparo de dichos templos se crearon las casas de instruccin y las escuelas de
escribas. Estas escuelas estaban dirigidas a la lite sacerdotal. Las caractersticas de la
educacin en esta primera revolucin educativa fueron, que la educacin como un
aprendizaje estaba reservado a una minora de elegidos, la educacin como un
aprendizaje otorgaba los privilegios de una posicin social relevante y de unas
retribuciones econmicas acordes con el nivel de educacin alcanzado. Otra
caracterstica fundamental era el uso de instrumentos como el habla y posteriormente
los escritos.
La segunda revolucin educativa fue configurada de acuerdo a Esteve (2003), cuando
en 1717, se proclam la obligatoriedad a la asistencia a las escuelas elementales de
Prusia. El sentido de esta segunda revolucin educativa estriba en el hecho de rescatar la
educacin de la aletoriedad de las iniciativas privadas y comprometer la responsabilidad
del estado en la creacin y el mantenimiento de un sistema coordinado de escuelas que
garantizaran el acceso de todos los nios a ellas. En estas escuelas elementales se
enseaba las capacidades bsicas de comunicacin y operaciones aritmticas. Los
instrumentos que se utilizaban eran el habla y el material escrito.
La tercera revolucin educativa segn este mismo autor Esteve, se configura a finales
del siglo XX, donde se producen una serie de transformaciones sociales, econmicas,
culturales, etc. En el campo educativo se establecieron una serie de metas y la
obligatoriedad de la educacin elemental y la educacin secundaria en todos los estados.
En esta tercera revolucin educativa se da tambin la incursin de las nuevas TIC que
empiezan a producir aprendizajes con la mediacin de instrumentos electrnicos como
la televisin, la computadora y el Internet. Otro rasgo caracterstico de esta tercera
revolucin educativa fue el intento de dar respuestas educativas a la diversidad,
superando la pedagoga de la exclusin y el desplazamiento desde la enseanza hacia el
aprendizaje. Asimismo en esta etapa se considera la planificacin social de la educacin
a partir de los conceptos de reserva del talento y sociedad del conocimiento.

68

3.1.4.3 Los tres momentos de la educacin


Desde otra mirada Prez (2000), establece tres momentos del desarrollo histrico de la
educacin y la escuela como institucin fundamental. Las escuelas en sus inicios
derivaban de instituciones sagradas como son las iglesias o corporaciones de sacerdotes
y a veces en virtud de su origen posean los textos sagrados que administraban y
organizaban con vistas a su funcin educativa y adoctrinadora. Posteriormente este
enfoque fue cambiando paulatinamente como veremos mas adelante.
El primer momento educativo de acuerdo a Prez, fue el que se empez a configurar en
Mesopotamia con la civilizacin Sumeria (3,100 a.C.), que fue una de las primeras que
logr descubrir y desarrollar un estilo singular de escritura, la cuneiforme. Ms
adelante, Platn (la Academia) y Aristteles (el Liceo) sentaron las bases de las escuelas
de los dos milenios siguientes. En estas culturas como ya disponan de una escritura
alfabtica basada en la fontica, pudieron fundar un sistema educativo centrado en una
metodologa racionalista, de una lgica deductiva.
El segundo momento se estableci cuando apareci la imprenta en el siglo XV, y esta
nueva tecnologa permiti la capacidad de multiplicar contenidos, con lo cual el papel
de la escuela se iba ensanchando y adquiriendo una funcin universalizadora. En este
segundo momento tambin se dio la Revolucin Industrial, en los cuales se mantena
una escuela tradicional en lo que a currcula y sistema de lectoescrita se refiere, pero
dieron un gran paso en la superacin del elitismo religioso, a una educacin ms
democrtica y universal al menos en lo que respectaba a la educacin bsica.
Ahora estamos en el tercer momento educativo que es a partir de finales del siglo XX,
donde la aparicin de la radio, el cine, la televisin y el Internet, vienen llevando a cabo
una mutacin de las escuelas, donde la tradicin escolar empieza a vivir el asedio de un
nuevo mundo y a perder la autonoma relativa que haba mantenido durante mucho
tiempo. Un rasgo caracterstico de este tercer momento es que nos encontramos en la
Sociedad Red, donde las fuentes del saber y de la acumulacin de los conocimientos se
multiplican, se expanden y se difunden. Este tercer momento fue advertido hace muchos
aos por McLuhan (1968), en su famosa obra El Aula sin Muros, donde estableca
con mucha claridad que hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene
lugar fuera de la escuela, pues la cantidad de informacin comunicada por la prensa, las
revistas, las pelculas, la televisin y la radio, excedan en gran medida a la informacin
comunicada por la instruccin y los textos en la escuela.
Hemos realizado un importante recorrido de los momentos importantes en el campo
educativo, a lo largo del desarrollo de la humanidad. Los autores tanto Echevarra,

69

Esteve como Prez, nos ilustran tres grandes momentos que tambin configuran tres
formas y metodologas de enseanza. La primera est centrada en la oralidad, luego
viene la escribalidad y ahora estamos en la electronalidad, donde se avizoran una serie
de transformaciones en los sistemas educativos. Con todo esto podemos concluir que en
el desarrollo de la humanidad hubo momentos y obviamente en el desarrollo de la
educacin hubo tambin momentos. Ahora estamos justamente en un momento crucial
de grandes transformaciones, de pasar de un paradigma de la escribalidad a un
paradigma de la electronalidad.
3.1.5 LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS TIC
La integracin de las TIC es uno de los principales objetivos de los diversos estados
donde se viene incorporando las TIC en los sistemas educativos. La sostenibilidad de
este proceso se ver con mucha claridad cuando esta integracin sea de una manera
tcnica y bien orientada. En lo que respecta los niveles para la integracin curricular de
las TIC, de acuerdo a Sanchez (2002), en general podemos distinguir tres niveles para
llegar a la integracin de las TIC: apresto, uso e integracin.
En el nivel de apresto de las TIC en las instituciones educativas, se dan los primeros
pasos en su conocimiento y uso, tal vez se realizan algunas aplicaciones, el centro est
en vencer el miedo y descubrir las potencialidades de las TIC. Es la iniciacin en el uso
de las TIC, no implica un uso educativo, el centro est ms en las TIC que en algn
propsito educativo. Este nivel implica lograr un mayor acercamiento de los estudiantes
hacia las TIC y su familiarizacin sobre su funcionamiento.
El nivel de uso de las TIC implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin
un propsito curricular claro. Implica que los profesores y estudiantes posean una
cultura informtica, usen las tecnologas para preparar clases, apoyar tareas
administrativas, revisar software educativo, etc. Las tecnologas se usan, pero el
propsito para qu se usan no est claro, no penetran la construccin del aprender,
tienen ms bien un papel perifrico en el aprendizaje y la cognicin. Las tecnologas no
son usadas para apoyar una necesidad intencional del aprender. Si bien es cierto que son
usadas para apoyar actividades educativas, a este nivel muchas veces les cuesta
despegarse de una mirada donde la tecnologa est al centro. En otras palabras, parte
importante de este nivel corresponde a un enfoque ms tecnocntrico del uso de la
tecnologa para apoyar el aprender.
El nivel de integracin curricular de las TIC, consiste en desarrollarlas en el
currculum para un fin educativo especfico, con un propsito explcito en el aprender.
Es aprender X con el apoyo de la tecnologa Y. Es cuando los estudiantes aprenden

70

matemtica utilizando un software educativo. Integrar curricularmente las TIC implica


necesariamente la incorporacin y la articulacin pedaggica de las TIC en el aula.
Implica tambin la apropiacin de las TIC, el uso de las TIC de forma invisible, el uso
situado de las TIC, centrndose en la tarea de aprender y no en las TIC. El centro es X y
no Y. Es una integracin transversal de las TIC al currculo. El aprender es visible, las
TIC se tornan invisibles.
Estos tres niveles de integracin de las TIC en los sistemas educativos, requiere de una
determinada temporalidad en cada una de ellas, as como del acceso a infraestructura,
capacitacin a los docentes, cambio del currculum, entre otras acciones que se tienen
que desarrollar previamente. El paso por cada etapa conlleva varios aos, pues no se
puede pretender pasar a ensear matemtica o comunicacin con las TIC sin haber antes
primero alfabetizado en el uso de las TIC tanto a los profesores y a los estudiantes,
aunque obviamente con mayor incidencia en los profesores.
En esta lnea de anlisis, y ahora tocando con mayor profundidad sobre la utilizacin de
las TIC en la educacin, Snchez (2002) propone seis formas de utilizacin de las
tecnologas en el mbito curricular las cuales son las siguientes: Anidada, tejida,
enroscada, integrada, inmersa y en red. (Ver Grfico N 7).
Grfico N 07: Formas de utilizacin de las TIC en el mbito curricular

Fuente: Snchez, 2002.

71

1. Forma anidada.- La forma anidada implica que en una asignatura el profesor


estimula el trabajo de distintas habilidades, de pensamiento, social y de
contenido especfico, utilizando las TIC.
2. Forma tejida.- La forma tejida implica que un tema relevante es tejido con otros
contenidos y disciplinas, los estudiantes utilizan el tema para examinar
conceptos e ideas con el apoyo de las TIC.
3. Forma enroscada.- La forma enroscada implica enroscar habilidades sociales, de
pensamiento, inteligencias mltiples, tecnologa y de estudio a travs de varias
disciplinas.
4. Forma integrada.- La forma integrada implica unir asignaturas en la bsqueda de
superposiciones de conceptos e ideas, utilizado las TIC.
5. Forma inmersa.- En la forma inmersa las asignaturas son parte del expertise del
estudiante, filtrando el contenido con el apoyo de las TIC y llegando a estar
inmerso en su propia experiencia.
6. Forma en red.- En la forma en red el estudiante realiza un filtrado de su
aprendizaje y genera conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes
externas de expertos en reas relacionadas, utilizando las TIC.
Entonces desde la forma anidada, hasta la forma en red, existe una diferencia tanto
cuantitativa como cualitativa que tiene que ser trabajada en los sistemas educativos,
empezando desde formas ms simples hasta formas ms estructuradas e
interrelacionadas. Paradjicamente la forma red se enmarca con mucha claridad en la
conceptualizacin que Castells (2001) sealaba sobre la Sociedad Red y cmo esta se
configuraba en el campo educativo, donde el actor fundamental que es el estudiante
interacta a nivel interno y externo.
3.1.5.1 Los modelos de integracin de las TIC en la educacin
Actualmente existe la necesidad de que los recursos tecnolgicos se integren en el
marco de un programa o proyecto pedaggico, y en este sentido, creemos que hablar de
integracin de las nuevas tecnologas en el currculum va ms all de considerarlas
como medios y recursos para la enseanza. En este contexto se presentan dos modelos
de cmo integrar las TIC en la educacin.
El primer modelo es sustentado por Iglesias y Rasposo (1999), quienes establecen la
integracin de las TIC en la educacin como recurso didctico, objeto de estudio, medio
de expresin y recurso para la organizacin. (Ver Grfico N 08).

72

Grfico N 08: Primer modelo de integracin de las TIC en la educacin

Fuente: Iglesias y Rasposo, 1999.

En este grfico se seala que la integracin de las TIC al sistema educativo se debe
realizar a travs de la integracin en el currculum. En este sentido las nuevas TIC se
configuran como un recurso didctico, tanto para el profesor como para el estudiante.
Asimismo las TIC se configuran como un objeto de estudio, contemplando tanto el
conocimiento tcnico como expresivo (lenguaje y produccin de significados) de las
diversas tecnologas. Tambin las nuevas tecnologas se configuran como recursos de
expresin y comunicacin, ya que ofrecen la posibilidad de utilizar nuevos lenguajes y
nuevos canales para la expresin y la comunicacin, modificando de esta manera las
relaciones comunicativas existentes. Finalmente las nuevas TIC se establecen como
recursos para la organizacin, gestin y administracin, agilizando y facilitando estas
tareas en la institucin educativa, y por tanto, liberando a los docentes de acciones
administrativas.
Consideramos que cuando se integra las TIC como objeto de estudio, comprende pues
el desarrollo de ciertas capacidades que se van generando y desarrollando desde el
momento que se utiliza las TIC, pues no olvidemos que las TIC tambin transforman a
quienes lo usan.

73

El segundo modelo es sustentado por Marques (2002), quien nos seala que la
integracin de las TIC se realiza en el aspecto de la alfabetizacin en TIC y uso como
instrumento de productividad, la aplicacin de las TIC en el marco de cada asignatura,
el uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interaccin grupal y como
instrumento para la gestin administrativa y tutorial. (Ver Grfico N 09).
Grfico N 09: Segundo modelo de integracin de las TIC en la educacin

Fuente: Marques, 2002.

En este modelo de integracin de las TIC hay cuatro niveles de integracin. El primer
nivel es el referido a la alfabetizacin en TIC, sobre su uso como un instrumento de
productividad. Es pues aprender de las TIC en el aula de informtica. De esta manera en
las aulas de informtica algunos profesores llevan a los estudiantes para realizar
actividades didcticas diversas con programas educativos. A veces tambin para buscar
informacin o realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los
procesadores de textos, editores de presentaciones multimedia, etc.
El segundo nivel es lo referido a la aplicacin de las TIC en el marco de cada
asignatura. Cuando las TIC se utilizan en el mbito de una clase, por ejemplo mediante
un sistema de pizarra electrnica, su uso en principio es parecido al que se hace con el
retroproyector o con el vdeo. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imgenes,

74

sonidos, esquemas. Los mtodos docentes mejoran, resultan ms eficaces. Con el uso de
la pizarra electrnica en el aula, adems se propician cambios metodolgicos, en donde
los estudiantes pueden participar ms en las clases aportando la informacin que ha
encontrado en la red.
El tercer nivel considera a las TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje
distribuido. Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales o
como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line podemos
considerar que entramos en el mbito del aprendizaje distribuido, planteamiento de la
educacin centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo
de actividades e interaccin tanto en tiempo real como asncronas. Los estudiantes
utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren, donde hay mxima flexibilidad para
acceder a la informacin, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el
profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar informacin.
El cuarto nivel de la integracin de las TIC es el uso para la gestin administrativa y
tutorial, donde se utilizan estos medios para realizar el seguimiento de las clases y
tambin para diversas acciones administrativas que se emprendan en la institucin
educativa. Es importante sealar en este punto que las TIC nos ofrecen una serie de
posibilidades de comunicacin que se pueden desarrollar y que obviamente tienen la
caracterstica de facilitar las diferentes acciones administrativas que se contempla en el
sistema educativo.
Hemos podido presentar estos dos modelos de integracin de las TIC, y lo que nos
queda claro es que hay en primer lugar momentos de integracin y objetivos de
integracin. Desde aspectos sencillos hasta aspectos ms complejos que requieren de
una serie de elementos como son la infraestructura necesaria para estas acciones. El reto
para los propulsores de polticas educativas es grande y es necesario que desde lo macro
se pueda ir configurando una verdadera integracin de las TIC que no solo quede en el
estudiante o el profesor sino que integre a todo el sistema educativo.
3.1.5.2 Usos de las TIC en la educacin
La tecnologa no es una actividad educativa, es un instrumento, un medio para alcanzar
un fin. Las tecnologas pueden ser eficaces si son concebidas y aplicadas con el
propsito expreso de aumentar la inmersin de los estudiantes en el aprendizaje y la
colaboracin.
A continuacin Coll (2004), nos presenta una importante clasificacin detallada de los
usos de las TIC en la educacin. Este aspecto es muy importante tomar en cuenta puesto

75

que las TIC tienen una serie de usos en el campo educativo y que son necesarios
tomarlos en cuenta detalladamente. (Ver Tabla N 02).
Tabla N 02: Usos de las TIC en la educacin
USO DE LAS TIC
COMO
Contenidos de
aprendizaje

Almacn de
contenidos de
aprendizaje

Herramientas de
bsqueda y seleccin
de contenidos de
aprendizaje

Instrumentos
cognitivos a
disposicin de los
participantes

Instrumentos de
seguimiento y control
de las actuaciones de
los participantes

CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS
Las TIC se desarrollan como un contenido especfico. Por
ejemplo los procesos educativos orientados a promover el
aprendizaje del funcionamiento de las computadoras, de sus
utilidades y aplicaciones, de las caractersticas y utilizacin de
Internet; del manejo de redes de trabajo con computadoras, etc.
Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el
acceso de profesores y estudiantes a los contenidos. Los
almacenes pueden ser ms o menos completos, en el sentido de
que pueden incluir la totalidad de los contenidos o slo una
parte de ellos. Tambin pueden ser abiertos o cerrados.
Los cursos en lnea en los que una parte o la totalidad del
material de trabajo est colgado en la red son un ejemplo de
este tipo de uso.
Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar
contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en un
determinado mbito de conocimiento o de experiencia. Este
uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, a
metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en casos o
problemas, y desde el punto de vista tecnolgico, a recursos de
navegacin y de exploracin de bases de datos.
Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos
mediadores de la interaccin entre los estudiantes y los
contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio,
memorizacin, comprensin, aplicacin, generalizacin,
profundizacin, etc. de los segundos. Este uso suele estar
asociado, desde un punto de vista pedaggico, tanto a
metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en la
ejercitacin y la prctica, como a metodologas orientadas a la
comprensin; y desde el punto de vista tecnolgico y
didctico, a recursos de retroalimentacin, de navegacin, de
exploracin de relaciones y a la utilizacin de tecnologas y
formatos multimedia e hipermedia.
Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la
participacin y las actuaciones de los participantes. En funcin
de las caractersticas de los recursos tecnolgicos utilizados, el
seguimiento puede ms o menos ser exhaustivo, llegando en
ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quin
hace (consulta o mira) qu, cundo, cmo y durante cunto
tiempo; o de quin se comunica con quin, cuando, cmo, a
propsito de qu y durante cunto tiempo.

76

Instrumentos de
evaluacin de los
procesos de enseanza
y aprendizaje

Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de


aprendizaje de los participantes, obtener informacin sobre los
progresos y dificultades que van experimentando y establecer
procedimientos de revisin y regulacin de sus actuaciones.
Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de
aprendizaje de los estudiantes y a su regulacin por parte del
profesor; al seguimiento y autorregulacin por los alumnos de
su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y
regulacin tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos
como de la actuacin docente del profesor.
Herramientas de
Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios
comunicacin entre los comunicativos entre los participantes, estableciendo entre ellos
participantes
autnticas redes y subredes de comunicacin. Pueden utilizarse
recursos idnticos o diferenciados para la comunicacin entre
el profesor y los estudiantes y para la comunicacin de los
estudiantes entre s.
Los recursos pueden estar diseados con el fin de permitir una
comunicacin unidireccional (por ejemplo, del profesor a los
estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y de
los estudiantes al profesor), de uno a todos (del profesor a los
estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al
profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los
estudiantes y de cada uno de los estudiantes al profesor y entre
s).
Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicacin en
tiempo real sincrnica o en diferido asincrnica. Algunos
recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos tpicamente
asociados a este uso son el correo electrnico, los grupos de
noticias, las listas de distribucin, los foros, los tableros
electrnicos, los chats, las audioconferencias y las
videoconferencias
Herramientas de
Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo
colaboracin entre los abordaje y realizacin exigen las aportaciones de los
participantes
participantes para ser culminadas con xito. Este uso de las
TIC se sita en continuidad con el anterior en el sentido de que
la comunicacin entre los miembros de un grupo es una
condicin necesaria, aunque no suficiente, para que puedan
llevar a cabo un trabajo autnticamente cooperativo. No puede
haber colaboracin sin comunicacin, pero la comunicacin no
conduce necesariamente a la colaboracin. La mayora de los
recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos asociados a un
uso de las TIC como herramientas de comunicacin pueden ser
utilizados tambin para un uso colaborativo. Existen tambin,
sin embargo, recursos especficos diseados para el uso
colaborativo de las TIC como, por ejemplo, los editores
cooperativos, los espacios de trabajo compartido o las pizarras
cooperativas.
Fuente: Coll, 2004.

77

Este cuadro de los usos de las TIC en la educacin, nos sealan con mucha precisin,
que hay una serie de usos y enormes potencialidades aplicables a diversos campos de
los procesos educativos, aprovecharlos convenientemente es el gran reto que los
sistemas educativos deben asumir.
3.1.5.3 La integracin de las TIC en la educacin peruana
En nuestro pas la integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, tambin ha
sido una preocupacin que data desde hace muchos aos. Hemos realizado una
minuciosa y exhaustiva investigacin y hemos podido encontrar que por los aos 80 en
el Per ya se tocaba el tema de un nuevo contexto informativo y comunicacional en
relacin al campo educativo. As el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de
la Educacin (INIDE), trataba sobre el tema. En una de sus publicaciones del INIDE
(1980), Lus Piscoya, sealaba:
La educacin cumple su funcin de mantener y enriquecer la cultura del grupo
mediante la transmisin de informacin, pues tanto la ideologa como la filosofa son
esencialmente tipos de informaciones. Esta transmisin la realiza a travs de una gran
variedad de medios o canales como son la escuela, la televisin, la radio, los peridicos,
las revistas, las iglesias, los libros, etc. Como es evidente, la escuela es slo uno de los
canales empleados por la educacin para cumplir con su tarea. Los otros, aunque
tradicionalmente no se les denomina medios educativos, son canales efectivos de
educacin que en no pocos casos tienen repercusiones mucho ms profundas que la
escuela. Y esto es as porque la educacin no es, como ya lo hemos indicado en nuestra
definicin inicial, una funcin solo de la escuela sino del sistema social como una
totalidad (p.47-48).
De esta manera se habra una baraja de nuevas posibilidades que los medios de
comunicacin podran servir para los procesos de aprendizaje y educativos. El INIDE
(1980), sealaba que se estaban presentado una serie de transformaciones en la sociedad
principalmente por la cantidad de informacin y comunicacin que estaba empezando a
circular en el contexto educativo peruano y era necesario en tal sentido tomar las
medidas necesarias, a fin de utilizarlas en forma efectiva en aras de una mejor
educacin en el Per.
Teniendo estos antecedentes, la integracin oficial de las nuevas TIC, se inici el ao
2002, a travs del Proyecto Huascarn, que por medio de la difusin del uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin buscaba mejorar
significativamente los procesos de enseanza-aprendizaje y formar personas
competitivas en el tecnologizado mundo de hoy.

78

El proyecto Huascarn fue un rgano desconcentrado del Ministerio de Educacin,


dependiente del Viceministerio de Gestin Pedaggica, que se encargaba de desarrollar,
ejecutar, evaluar y supervisar, con fines educativos, una red nacional capaz de trasmitir
contenidos multimedia, as como de mejorar la calidad educativa. Actualmente el
Proyecto Huascarn pas a formar parte de la Direccin de Tecnologas Educativas del
Ministerio de Educacin, desde el ao 2007 y viene funcionando en este espacio.
La visin de la integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, es crear entornos
de aprendizaje con mejor calidad y mayores oportunidades educativas, en el marco de
una poltica intercultural y bilinge, mediante la generacin de un proceso sostenido de
la aplicacin de tecnologas de informacin y comunicacin en todos los niveles y
procesos del sistema educativo. Los estudiantes, profesores y personal administrativo de
las instituciones educativas estarn capacitados en el uso de herramientas informticas y
manejarn materiales educativos y pedaggicos en los cuales se habr integrado las
tecnologas de la informacin y comunicacin para mejorar los procesos de aprendizaje.
Los estudiantes que egresen de la educacin bsica estatal tendrn entonces la suficiente
preparacin en el manejo de computadoras que les permita acceder a cualquier
requerimiento de su uso en las carreras tcnicas y en la educacin superior.
La integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, tiene una particularidad,
pues contempla aspectos de infraestructura, proceso, resultado e impacto, los cuales lo
hemos reconstruido. (Ver Grfico N 10).
Grfico N 10: Modelo de integracin de las TIC en la educacin en el Per

Elaboracin propia.

79

La integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, se inicia con su estructura.


En este componente se tiene a la institucin educativa, al Portal Educativo Nacional el
cual es el entorno de aprendizaje virtual en el que se pueden encontrar mltiples
recursos tiles para quienes desempean la labor educativa como mdulos de ciencia,
videos educativos, libros digitales, diccionarios polglotas, as como servicios de
comunicacin entre los cuales se pueden destacar los foros y el Boletn Pedaggico
Huascarn, que han permitido la conformacin de la Comunidad Virtual Huascarn. La
direccin URL de acceso libre es: http://www.perueduca.edu.pe. En este componente
tambin estn los estudiantes y los profesores, el aula de innovacin pedaggica, las
computadoras y el Internet.
En lo que respecta al proceso de integracin de las TIC en el sistema educativo peruano
tenemos la incorporacin de dicha integracin en los documentos de gestin de la
institucin educativa, como son en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI) y el Plan Anual (PA). Asimismo
se cuenta con un plan de trabajo del Aula de Innovacin Pedaggica. En este
componente se desarrolla la capacitacin a los profesores, el desarrollo de sesiones
educativas en las aulas de innovacin pedaggica, la produccin de diversos materiales
multimedia y la interaccin entre diversas instituciones educativas.
En lo que respecta a los resultados en los estudiantes, el Ministerio de Educacin
(2006), ha establecido tres capacidades TIC que son la adquisicin de informacin
(investigacin), el trabajo en equipo y colaborativo, y estrategias de aprendizaje a travs
de la produccin de materiales.
El impacto de todas estas acciones de la integracin de las TIC tiene como finalidad
lograr una adecuada integracin de las TIC y asimismo mejorar la calidad educativa,
donde se logren mejores aprendizajes en los estudiantes de la educacin bsica. De esta
manera se puede observar que el inters del sistema educativo peruano es una
integracin de las TIC en todos los niveles y modalidades educativas, que a travs de un
trabajo sistemtico se lograr mejorar la calidad educativa y por ende mejores
desempeos en los cursos de matemtica y comunicacin integral.
Portal Educativo Nacional
Para la integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, una herramienta
fundamental y que est al alcance de toda la poblacin educativa es el Portal Educativo
Nacional, que tiene una estructura donde se ofrece informacin especfica para los
estudiantes, los profesores, los acadmicos y los miembros de la comunidad en general.
(Ver Grfico N 11).

80

Grfico N 11: Portal Educativo Nacional

Fuente: www.perueduca.pe

Este portal educativo est al alcance de toda la poblacin a travs del Internet. El
lenguaje que se utiliza en este portal es el hipertexto que es un tipo de texto electrnico,
que es al mismo tiempo una tecnologa informtica y un modo de edicin, que
comparten un rasgo comn y caracterstico, la cual es permitir una lectura no
secuencial.
El trmino hipertexto se puede entender como un conjunto de textos conectados entre s
que permite la eleccin del orden de lectura por parte del usuario. El Portal Educativo
Nacional asimismo est conformado por una hipermedia, donde al igual que ocurre con
el hipertexto, lo fundamental es que ofrece una red de conocimiento interconectado por
donde el usuario puede moverse por diferentes rutas no secuenciales a travs de un
espacio de informacin conceptual y as generar una serie de formas de aprendizaje.

81

El Aula de Innovacin Pedaggica


El Aula de Innovacin Pedaggica es el espacio donde se implementa la integracin de
las TIC de una manera prctica en las instituciones educativas que vienen participando
en el proceso de integracin de las TIC. (Ver Grfico N 12).
Grfico N 12: Esquema del Aula de Innovacin Pedaggica

Fuente: MINEDU, 2004.

El Aula de Innovacin Pedaggica (AIP) se define por las actividades educativas que se
realizan para el aprovechamiento pedaggico de las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC). Por ello, los usuarios son los estudiantes y docentes.
Los docentes realizan sesiones o actividades de aprendizaje en el AIP cuando requieran
aprovechar las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Las principales caractersticas del AIP son:
-

Espacio fsico donde se concentran las TIC.

82

El AIP solo se utiliza para realizar actividades educativas de aprovechamiento de las


TIC.
Requiere de un responsable que lidere el proceso de integracin de las TIC, para su
aprovechamiento pedaggico y en las acciones de gestin de la institucin
educativa.
Es un espacio preparado para apoyar actividades de investigacin, trabajo en equipo,
produccin de material educativo y de capacitacin docente.
El trabajo en el AIP implica la prctica de valores especficos como la solidaridad,
el compaerismo, el respeto, la justicia, la honestidad y la tica, etc.
La adecuada distribucin de los equipos y mobiliario depende del tipo de actividad
educativa que se va a realizar frecuentemente, es decir, que la distribucin debe
permitir realizar actividades de investigacin, trabajo en equipo y produccin de
material educativo. Asimismo, debe tomarse en cuenta la ergonoma (es decir, la
adecuacin del espacio al ser humano, estudiantes y docentes) as como las normas
de seguridad.
Se promueve el uso del Aula de Innovacin Pedaggica por los docentes de todas
las reas curriculares. El aprovechamiento pedaggico de las TIC es transversal a
todas las reas.
Se promueve la participacin de docentes y estudiantes en las comunidades virtuales
del Portal Educativo Nacional.
Se promueve el aprovechamiento educativo de los recursos TIC, la implementacin
de bibliotecas digitales y virtuales para la institucin educativa, el desarrollo de
materiales educativos por docentes y estudiantes, el trabajo colaborativo en la
institucin educativa o con sus pares de otras instituciones educativas.

A manera de conclusin de este captulo, podemos sealar que estamos en la Sociedad


Red, entrando a un entorno educativo telemtico, donde los estudiantes pertenecen a la
Generacin Red, y por ende vienen desarrollando una serie de capacidades tecnolgicas
que son necesarias estudiarlas. La integracin de las TIC en el campo educativo ya es
una realidad que si bien es cierto an tiene sus limitaciones, pero ya hay instituciones
educativas donde los estudiantes tienen acceso a las TIC y este acceso genera cambios
tanto en quienes tocan las TIC como en los aspectos que se aplican las TIC.
Teniendo en claro estos sealamientos, pasaremos a tratar en el siguiente captulo con
mucha precisin lo referido a las capacidades TIC, materia de esta investigacin
cientfica.

83

3.2 LAS CAPACIDADES TIC


Empezamos este segundo captulo, luego de haber desarrollado una base terica en el
captulo I que hace referencia al nuevo contexto sociotecnolgico en la que nos
encontramos y que obviamente implica a la educacin, que viene teniendo ciertos
cambios a consecuencia de la incursin de las TIC en los procesos educativos. Esta
seccin tratar sobre el tema que es de nuestro inters y est referido a las capacidades
en tecnologas de la informacin y comunicacin (capacidades TIC).
Como tal, trataremos sobre el aprendizaje de tecnologa, el concepto de capacidades
TIC, las modalidades y tipos de capacidades TIC en el currculo y las capacidades TIC
que se vienen implementando en el sistema educativo peruano. Todos estos temas nos
permitirn reconocer cules son esas nuevas capacidades tecnolgicas que se tienen que
desarrollar en el campo de la educacin bsica.
3.2.1 EL APRENDIZAJE DE TECNOLOGA
3.2.1.1 Las herramientas constructoras de la humanidad
La aparicin y el uso de las herramientas en la humanidad no slo han facilitado el
desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a consolidar una serie de
transformaciones de orden social, cultural, poltico, econmico, comunicativo,
educativo y afectivo, entre otras, sino que adems han promovido y vienen
promoviendo- el desarrollo de la cognicin, especficamente lo que Salomn (1999)
denomina marcos de pensamiento o componentes tcticos de la actividad mental. En
este proceso de humanizacin, el paso del mono al hombre, la aparicin del trabajo
instrumental fue un punto de inflexin en este proceso de evolucin biolgica y
psicolgica del homo faber.
Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo del cerebro y
de los diferentes rganos del hombre que, en virtud de la accin mediadora de los
instrumentos, diversificaba su rol accin sobre la naturaleza; como alegaba Engels en su
momento: el trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos (1974, 376). Como
tal, hay que considerar que desde la aparicin de los primeros instrumentos que utiliz
el hombre, adems de permitir la caza, la pesca o la guerra, todos aadan a la cognicin
emergente formas especficas de saber hacer, de pensar, con esas herramientas.
El lenguaje, en este proceso de humanizacin, es la principal herramienta que tiene el
hombre (Vigotsky, 2000). Sobre este particular, ya Engels (1974) alegaba con mucha
precisin estableciendo:

84

Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como individuo desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el organismo ms complejo
que produce la naturaleza-, sino tambin en el sentido histrico. Cuando despus de una
lucha de milenios la mano se diferenci por fin de los pies y se lleg a la actitud erecta,
el hombre se hizo distinto del mono y qued sentada la base para el desarrollo del
lenguaje articulado y para el poderoso desarrollo del cerebro, que desde entonces ha
abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el mono. La especializacin de la
mano implica la aparicin de la herramienta, y sta implica actividad especficamente
humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza. () Hasta
la mquina de vapor, que es hoy por hoy su herramienta ms poderosa para la
transformacin de la naturaleza, depende en fin de cuentas, como herramienta, de la
actividad de las manos (p.365).
Esta misma influencia de las herramientas en la accin instrumental del hombre, segn
McLuhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las
actividades que antes desarrollaba slo a travs de su corporalidad. Por ejemplo, la
rueda es una extensin de los pies, el vestido es una extensin de la piel o, en lo que
respecta a la era electrnica, seal que los circuitos elctricos son una extensin del
sistema nervioso central. McLuhan, con mucha claridad precis que el hombre, ese
animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la escritura o la radio, se ha
dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus rganos sensoriales
(1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensin de la corporalidad, las
herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre que, desde su uso, vienen
experimentando cambios en sus formas de pensar y hacer de acuerdo a los sistemas de
accin tecnolgica que posee cada herramienta.
De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la
humanidad, por lo que es necesario efectuar un anlisis sobre su desarrollo. La primera
herramienta que utiliz el hombre fue el lenguaje, el cual surgi desde los albores de la
humanidad, generando el desarrollo de capacidades especficas de comunicacin oral
principalmente. Luego surgi un sistema ms sofisticado, la escritura y la numeracin,
aproximadamente 3,000 aos a.C. que oblig el desarrollo de una serie de capacidades
en los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de los sistemas de
numeracin. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra
era que exigi el despliegue de una serie de capacidades especficas a los seres humanos
como son la maximizacin del sentido de la vista, la interpretacin o la linealidad. El
cuarto sistema cultural viene siendo configurado por las tecnologas telemticas, a partir
de 1,960 a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
especialmente de la computadora y el Internet que en la actualidad vienen
masificndose en el mundo.

85

De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado cuatro


revoluciones (Masuda, 1980). La revolucin del lenguaje donde la informacin no fue
separada todava del individuo, la revolucin de la escritura que afin la objetivacin
primaria de la informacin con el uso de herramientas y la elaboracin de diversos
conos, la revolucin de la imprenta donde la informacin se objetiviz en las
publicaciones que alcanzaron una difusin masiva y, ahora, la revolucin telemtica que
amplia nuestros espectros de accin gracias a la digitalizacin. La constante es que en
cada una de estas revoluciones se ha observado la amplificacin de la actividad
intelectual del hombre y, por ello, la aadidura de saberes especficos que la propia
herramienta genera como sistema de accin al hombre.
Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural sustentado en las TIC
es que nos encontramos, segn Castells (2001), en el permetro de la denominada
Sociedad Red y, con ello, inmersos en nuevos modelos de pensamiento, cognicin y
accin. Por ello, educativamente hablando, se hace necesario delimitar qu habilidades
y capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la escuela para que
sta forme personas capaces de desarrollarse plenamente en el entorno socio
tecnolgico en el que, para bien o mal, nos toca vivir.
3.2.1.2 El aprendizaje DE tecnologa
Para adentrarnos mejor en este tema es necesario conocer ms sobre la nocin de
mediacin instrumental. Los instrumentos de mediacin, desde un punto de vista
sociocultural, afectan en dos sentidos la accin instrumental del hombre: como accin
de las herramientas y como accin de los signos (Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un
instrumento de mediacin como herramientas causaran transformaciones externas ya
que est orientada hacia fuera, mientras que un instrumento de mediacin como signo
causara transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el individuo. Para
este autor lo que importa son las consecuencias psicolgicas y las repercusiones que se
generen como consecuencia de la existencia e interaccin de estos instrumentos en el
desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien es cierto que nacemos con una
carga gentica definida por la especie, gracias a la interaccin social y a la accin
mediadora de la cultura, la mente se amplia hacia nuevos repertorios de accin y
representacin; esto es, la mente est mediada, es decir, est amplificada por los
instrumentos con los cuales el sujeto altera la realidad (Surez, 2004, 6).
Aplicando esta nocin a la actividad educativa, cuando hablamos de herramientas, por
ejemplo, nos estaramos refiriendo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros
objetos materiales (herramientas fsicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero
cuando hablamos de signos (herramientas psicolgicas) nos estaramos refiriendo al

86

lenguaje, los sistemas de numeracin, los sistemas de lecto-escritura o la estructura


hipertextual que nos imponen un sistema simblico de representacin. Todas las
funciones psquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos.
Como seala Vigotsky el uso de medios artificiales, la transicin a la actividad
mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el
uso de herramientas ensancha de modo limitado la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicolgicas (2000, 92). Este sealamiento fue advertido
ms tarde por McLuhan, quien mencion que si se introduce una tecnologa, sea desde
dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro
de nuestros sentidos, el equilibrio o proporcin entre todos ellos queda alterado (1972,
44). Asimismo, recientemente Biondi y Zapata sealaron que la oralidad o escribalidad
producen modelos de pensamiento propios (2006, 62).
En esta misma lnea, las tecnologas pueden ser percibidas como instrumentos de
mediacin. En este caso la computadora, segn Salomn, Perkins y Globerson (1992),
permiten que los seres humanos que interactan con ellas puedan tener efectos de dos
tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnologa,
esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La segunda
corresponde a lo que se puede aprender CON las tecnologas, esto es, toda la serie de
habilidades y capacidades ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender
historia o matemtica con una computadora. Estos dos tipos de lneas de percepcin
obviamente generan nuevos puntos de percepcin que son necesarias analizarlas y
tomarlas en cuenta educativamente.
Como tal, al analizar el caso de Internet, el ordenador y sus tecnologas asociadas,
sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que
transforman lo que tocan, o a quienes los tocan (Sancho, 2006, 19). Es evidente
entonces que quienes estn en interaccin con las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin, especialmente Internet, estn siendo transformados no slo CON
ella, sino a travs DE ella. Ambos son dos tipos de aprendizajes a tomar en cuenta, si
bien es cierto que aprender algo CON la tecnologa es ms evidente y evaluable
educativamente, aprender DE la tecnologa no es menos real al momento de interactuar
con estas tecnologas, aunque sea una especie de aprendizaje entre lneas o
subterrneo, por llamarlo de una forma.
Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologas, encontraremos que
este aspecto est bastante difundido e incluso es un tpico en la investigacin educativa
que busca conocer los resultados del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la
computadora e Internet. Sin embargo es importante sealar y, quizs es un punto que

87

an no tiene mucha atencin en el mbito cientfico educativo y psicolgico, que los


seres humanos tambin aprendemos DE las tecnologas una serie de habilidades y
capacidades, formas de pensamiento, abstraccin, cognicin e incluso procesos
comunicacionales. Si esto es as, en el campo educativo se hace relevante ajustar cules
son esas nuevas capacidades que se producen o que tienen que incentivarse al aprender
CON y DE tecnologa desde la educacin formal. Por tanto, si adems de aprender
CON las tecnologas y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades
mnimas que se tienen que incorporar al currculo, as como propiciar su estudio,
seguimiento y evaluacin como un factor importante en la mejora de la calidad
educativa.
Cuando se dice que se aprende DE la tecnologa, esto implica que el uso de las
tecnologas genera un cambio cognitivo, ya que las aplicaciones informticas acaban
funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento, e incluso
modificando de manera profunda la forma de aprender y de conocer. De acuerdo a
Escofet y Rodrguez (2005), la computadora, y cualquier otra aplicacin informtica
concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionar como herramienta cognitiva.
El concepto de herramienta cognitiva propuesto por Jonassen (1996), menciona que las
herramientas son extensiones de los humanos, desarrolladas por stos para poder
facilitar su trabajo. De esta manera si la rueda ha significado un gran avance mecnico
para la humanidad, las tecnologas electrnicas nos han permitido mltiples funciones
de procesamiento de la informacin. En el caso concreto de las tecnologas creadas con
fines educativos, facilitan el proceso de conocimiento, de manera que dan soporte, guan
y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios, siguiendo tambin lo que nos
deca McLuhan que los medios son las extensiones de nuestro cuerpo y cerebro.
Jonassen (1996), seala con mucha claridad que las tecnologas educativas funcionan
como herramientas cognitivas por el hecho que cuando los estudiantes las usan deben
pensar e implicarse en el conocimiento de los contenidos que estn aprendiendo y si los
estudiantes las han elegido para poder ayudarles en su aprendizaje, dichas herramientas
les facilitarn el aprendizaje y el proceso de adquisicin de significado. La herramienta
cognitiva no pues necesariamente reduce el proceso de informacin, sino que su
objetivo principal es hacer un uso efectivo de los esfuerzos mentales del estudiante, de
manera que permiten una reflexin y una amplificacin con las cuales l construye su
propia representacin de un dominio de contenido.
De acuerdo a Jonassen (1996), el proceso de aprendizaje que tiene lugar con las
herramientas cognitivas, comprometen de un modo activo a los estudiantes en la
creacin de conocimiento, mostrando su comprensin y concepcin de la informacin,

88

sin focalizar la atencin en la presentacin del conocimiento objetivo. Las herramientas


cognitivas logran involucrar cognitivamente a sus usuarios en un mayor control por
parte del estudiante que por parte del docente, la generacin o creacin de documentos o
materiales y la participacin activa. (Ver grfico N 13).
Grfico N 13: Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas

Fuente: Jonassen, 1996

Internet, por tanto, puede ser considerada como una herramienta cognitiva. El estudiante
puede aprender con Internet, y tambin aprende de Internet. Puede aprender a
comunicarse con Internet y aprende de Internet nuevas formas de interaccin y de
comunicacin. Es decir, en su interaccin con Internet no solo aprende a hacer algo,
sino a pensar con esa forma de hacer, de esta manera existe un residuo cognitivo de la
tecnologa. Y sobre todo, puede utilizar Internet como una herramienta cognitiva en su
aprendizaje, y no nicamente como un medio para visualizar informacin.
Salomn, Perkins y Globerson (1992) han investigado los efectos procedentes de la
tecnologa en trminos de residuo cognitivo transferible dejado por una colaboracin
consciente, autorregulada y comprometida en el intercambio con las tecnologas.
Asimismo consideran la posibilidad de que la colaboracin intelectual, sobre todo con
computadoras, deja residuos cognitivos entendidos como nuevas capacidades y
habilidades transferibles a otras situaciones. De este modo, el mayor dominio de

89

estrategias podra permitir el acceso a actividades de orden superior en colaboraciones


posteriores con mquinas inteligentes.
Precisando, Salomn, Perkins y Globerson (1992), manifestaron lo siguiente en relacin
a las dos formas muy distintas en que las tecnologas inteligentes podran afectar la
capacidad del intelecto humano:
Una de las formas tiene que ver con los cambios en el rendimiento, manifestados por
los estudiantes en el curso de su actividad asistida por un programa o un ordenador. El
hecho de trabajar con una mquina inteligente influye EN LO QUE HACEN los
estudiantes, en la CALIDAD de lo que hacen, y en CUANDO lo hacen. Vamos a llamar
EFECTOS CON LA TECNOLOGIA a estos posibles resultados. Otro significado del
trmino efecto se refiere a las transformaciones relativamente duraderas que se observan
en las capacidades cognitivas generales de los estudiantes COMO CONSECUENCIA
de su interaccin con una tecnologa inteligente. A este tipo de efectos pertenecen los
cambios posteriores, en el dominio del conocimiento, de la habilidad, o bien de la
profundidad de la comprensin, despus de que el estudiante se aleje del ordenador.
Vamos a llamar a estos resultados efectos DE LA TECNOLOGIA. (p. 8)
De estas aseveraciones podemos establecer con mucha claridad entonces de que existen
efectos CON y DE las tecnologas. Por ejemplo un estudiante que usa el Internet
aprender CON el Internet sus asignaturas de estudio y aprender DE Internet una serie
de capacidades, entre ellas las referidas a la adquisicin de la informacin, el trabajo en
equipo y el uso de una serie de estrategias de aprendizaje. Obviamente estas ltimas
sern capacidades que se den a lo largo del tiempo y sern duraderas.
3.2.1.3 Los efectos DE las tecnologas en el desarrollo de la mente
El estudio en interaccin con la tecnologa produce una serie de efectos que son
necesarios tomarlos en cuenta en este trabajo de investigacin, y que ha sido abordado
con mucho detenimiento y rigor cientfico. Uno de ellos es Salomon (1992) quien
seala que existen cinco clases de efectos de tecnologa en el desarrollo de la mente:
a) Creacin de metforas.- Se refiere especficamente a la forma en como el individuo
percibe el mundo. Una tecnologa nueva y dominante sirve como una metfora, es
decir como un lente de aumento, a travs del cual un conjunto de ideas se enfocan
hacia un mismo sentido. En esta perspectiva la tecnologa estimula la mente de un
individuo para crear metforas. As pues una metfora es utilizada como una
herramienta mental, un prisma, la cual se puede aplicar a una serie de situaciones y
hacerlas ms comprensibles. Asimismo una metfora funciona como

90

reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Una metfora bastante difundida


actualmente en el campo educativo y referido a las TIC es sobre el paralelismo entre
la mente y la computadora en el desarrollo de ciertos procesos como son la entrada y
salida de informacin, el almacenamiento de informacin, entre otros aspectos. Por
otro lado las tecnologas novedosas, sobresalientes y dominantes (tecnologas de
definicin), hacen que las personas las usen como metforas para explicar y
describir fenmenos diarios funcionando as como esquemas de asimilacin.
b) La estimulacin de nuevas diferenciaciones.- En la historia de la humanidad se
puede encontrar como una de las ms grandes diferenciaciones a la alfabetizacin,
puesto que se ejercitan una serie de habilidades como entender, escribir, comunicar,
etc. Crear nuevas diferenciaciones se potencia ms cuando las personas tienen
contacto directo con las tecnologas. Un ejemplo concreto de diferenciacin es
cuando los nios diferencian al ver la televisin lo que es real y lo que no es real.
As pues queda claro que las nuevas tecnologas llevan a nuevas diferenciaciones.
Las diferenciaciones influyen en la manera de percibir el mundo.
c) La clase de asociacin con la tecnologa.- El individuo interacta con la tecnologa
formando una asociacin intelectual. As el poder real de la tecnologa est en la
capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo que hacemos, cmo
lo hacemos y cundo lo hacemos, llegando a utilizar la tecnologa para poder pensar.
El sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede reorganizarse
durante la asociacin con la computadora, que sirve como una herramienta
cognitiva.
d) El cultivo de habilidades.- El cultivar ciertas habilidades implica que las operaciones
mentales que se usan estimuladas por una herramienta o smbolo, se vern
mejoradas como un resultado de su uso. Las habilidades se adquieren por
experiencia directa y el cultivo de una habilidad transferible puede suceder
solamente en un encuentro activo con la tecnologa, cuando la actividad requiere la
participacin mental del individuo.
e) Internalizacin de instrumentos tecnolgicos y representaciones.- Para poder
internalizar una herramienta y un signo es necesario que haya una interaccin activa
y el control del educando. La computadora en este contexto puede servir como una
herramienta cognitiva, un ambiente con el cual poder interactuar intelectualmente.
El uso de esta herramienta en forma constante propiciar entonces la internalizacin.
Queda explcito pues, que hay una serie de efectos DE tecnologa en la mente y que
dependen del contexto, pero no todos los efectos son de igual magnitud, sino son

91

diferenciados en torno a la tecnologa de uso. Para que surjan estos efectos tambin es
necesario tomar en cuenta los factores cognitivos, evolutivos y sociales del desarrollo
humano.
3.2.2 CONCEPTO DE CAPACIDADES TIC
Un tema de especial inters es lo referido a la conceptualizacin del trmino de
capacidades TIC, para lo cual es necesario en primer lugar hacer una delimitacin
conceptual entre competencias y capacidades. Una vez planteada esta delimitacin,
pasaremos justamente a referirnos a las capacidades en general y, luego,
conceptualizaremos las capacidades TIC.
3.2.2.1 Delimitacin del trmino competencia y capacidad
Es muy importante en este trabajo de investigacin delimitar los conceptos de
competencia y capacidad. Para ello es necesario precisar que el concepto de
competencia de acuerdo a la Real Academia de la Lengua Espaola significa pericia,
aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (2005,
p.345), en tanto el trmino capacidad significa aptitud, talento, cualidad que dispone a
alguien para el buen ejercicio de algo (2005, 344). Entonces podemos deducir que hay
una interseccin del trmino comn aptitud tanto en competencia y capacidad.
Siguiendo esta misma lnea de anlisis, un investigador social de nuestro medio, Barriga
(2004), establece que el trmino competencia desde la mirada educativa se refiere a la
aptitud unida al concepto de idoneidad. Asimismo, de acuerdo a Barriga, el primer
trmino competencia en tanto aptitud es un tipo de capacidad humana. Un tipo de
capacidad consistente en hacer algo, para producir algo tangible (2004, p.44). Es decir
aqu se vislumbra un cierto nivel de relacin e interaccin entre los trminos de
competencia y capacidad, las cuales tambin la reafirman Canto-Sperber y Pierre
afirmando que los trminos competencia, habilidad y capacidad parecen tener
significados mltiples, flexibles y vagos, y se pueden usar para hacer referencia ms o
menos a lo mismo, es decir, a una mezcla de conocimiento, comportamiento, actitud y
valores (2004, p.142).
As llegamos al punto de plantearnos cul es la relacin entre los trminos de
competencia y capacidad, la capacidad es parte de la competencia, o la competencia es
parte de la capacidad?. Esta es una disyuntiva an no resuelta por lo que Tobn
manifest: mucho se ha dicho sobre las competencias, pero todava hay grandes vacos
y desacuerdos frente a su definicin (2006, p.42), y esto es reforzado por Simone y
Hersh (2004), que sealaron:

92

En las ciencias sociales no existe un uso unificado de los conceptos de competencia,


competencia clave o metacompetencia. () se usa el concepto de competencia en el
sentido relativamente vago de la capacidad de pensar, actuar y aprender, as las
competencias son constructos tericos y procesos psicolgicos hipotticos que incluyen
grupos de componentes cognitivos, emocionales, motivacionales, sociales y de
conducta (p.33).
Desde otra perspectiva, la OCDE (2005a) dentro del proyecto denominado Definicin y
Seleccin de Competencias (DeSeCo) define la competencia como:
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. (p.23).
En el anlisis entre los conceptos de competencia y capacidades, como podemos
observar, existe una relacin entre ellas, pero ambas no son equivalentes (Tobn,
2006, p.55). En tal sentido estamos frente a un tema no resuelto y que es justamente la
investigacin cientfica la que debe facilitar su definicin y su particularidad de cada
trmino, tarea que es menester asumir.
Cabe sealar tambin que en el vocablo corriente se utilizan estos dos trminos como
sinnimos, sin embargo consideramos que estos trminos son bastante discutibles y an
no estn cerradas las acepciones sobre el significado de cada una de ellas. Tal es as que
Mastache (2007), establece lo siguiente en torno a las capacidades y las competencias:
- Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin; ambas estn dentro de
la semntica de la accin.
- Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia.
- Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de
conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, el saber hacer
y el saber ser.
- En ambas el nfasis est puesto ms en la habilidad que en el conocimiento.
- Ambas requieren de un rol central del sujeto en formacin para su desarrollo. En
este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la
profesin, el medio privilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia
misma, los procesos de reflexin sobre la accin, o bien, en situaciones que
empiezan a acercarse al mundo de la formacin, el entrenamiento a cargo del
superior jerrquico o el instructor. En el mundo de la formacin, el medio
privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que simulan la
experiencia profesional o bien el proceso reflexivo que involucra no slo la accin
sino al sujeto que realiza con toda su subjetividad.

93

Asimismo Barbier (1999) seala que en el mundo de la formacin, la nocin principal


es la de capacidad. La formacin opera como una transformacin de capacidades, como
una progresin de las mismas y all, la hiptesis es la transferencia. Se piensa que la
persona formada va a utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la formacin.
Ampliando el anlisis sobre este punto de delimitar los conceptos de capacidad y
competencia, EL Ministerio de Educacin del Per viene manejando ambos conceptos
como si fueran equivalentes, esto se demuestra en el actual Diseo Curricular Nacional
de la Educacin Bsica Regular del Ministerio de Educacin (2008), donde se establece
competencias para la educacin inicial y el desarrollo de capacidades, conocimientos y
actitudes en la educacin primaria y secundaria respectivamente. Este panorama amerita
que desde el estado tambin se tome una posicin y toda la currcula educativa en su
conjunto se direcciones adecuadamente.
Para tener un mayor conocimiento acerca de los conceptos que se usa en el campo
educativo, encontramos que en los sistemas educativos de los pases en el nivel de
educacin secundaria o llamada tambin educacin media, secundaria bsica, educacin
fundamental o educacin bsica, se usa indistintamente diversos trminos al momento
de estructurar las currculas educativas. Tal es as que en Chile se denomina objetivos
fundamentales que se seala a las competencias y capacidades que se deben desarrollar
en los estudiantes, en Colombia, Bolivia, Costa Rica el trmino competencias. En el
caso de Venezuela el Currculo Nacional Bolivariano establece reas de aprendizaje,
como un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En el caso de Cuba
se considera ejes temticos y contenidos de aprendizaje especficos. En el caso del Per
se usa competencias y capacidades.
En el caso de los pases desarrollados revisando el International Review of Curriculum
and Assessment frameworks (2009), en lo referido al tpico de formulacin del
currculum encontramos que Filandia tiene un enfoque por competencias, Irlanda por
competencias, Suecia por logro de objetivos, Suiza por objetivos, Australia por
competencias clave, Espaa por capacidades y Alemania por capacidades y aptitudes.
Como se puede observar encontramos que tambin existe una diversidad de enfoques en
estos pases.
Todas estas formas de concebir lo que se debe educar en la educacin secundaria en los
diferentes pases y contextos, nos permiten afirmar que incluso a nivel mundial existe
una mixtura de la utilizacin de los trminos competencias, capacidades, contenidos,
objetivos de aprendizaje, etc.

94

Analizando con mayor detalle de acuerdo a Tobn (2005) las competencias son
procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para resolver
problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboralprofesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual
integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el
saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo
basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos
especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con
autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal
perspectiva estn constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) as como
tambin por procesos pblicos y demostrables, en tanto que implican elaborar algo de s
para los dems con rigurosidad.
En esta conceptualizacin se aprecia una inclusin del desarrollo de competencias en el
mbito laboral. Como producto de esta investigacin la posicin que tomo es que para
el desarrollo de competencias se requieren una serie de elementos constitutivos que
debe tener nuestro sistema educativo, pues las competencias son todas las
macrohabilidades en su conjunto. En tanto estamos en proceso de ese desarrollo es an
pertinente sealar que estamos desarrollando capacidades, concepto que tiene una
mayor inclinacin al campo educativo. Tal es as que (Delgado y Crdenas, 2004) en el
campo de la informtica sealan que las personas han desarrollado nuevos
conocimientos y nuevas habilidades para la informtica, la telemtica y la robtica,
desarrollando capacidades que tienen que ver fundamentalmente con la resolucin de
problemas y la toma de decisiones.
3.2.2.2 Concepto de capacidades
Hay una serie de enfoques sobre el tema de capacidades. Por ejemplo hay elaboraciones
tericas para explicar el origen de las capacidades: para algunos son innatas, es decir
genticas; para otros en tanto, son productos de la estimulacin del entorno o ambiente,
o resultan de la interaccin de lo que trae el sujeto como herencia gentica y de la
interaccin de ste con su entorno.
De acuerdo a Glazman (2005), las capacidades son macrohabilidades. Entre ellas la
capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin,
el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de identificar y resolver problemas,
la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en equipo, una alta capacidad de trabajo,
la cultura de calidad, el uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones, el
manejo del idioma ingls y la buena comunicacin oral y escrita. En este punto se puede

95

inferir a las capacidades como macrohabilidades que en realidad corresponde a la


definicin de competencias.
Tobn (2006) por su parte, seala que las capacidades son condiciones cognitivas,
afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una
tarea. Las capacidades tambin comprenden el desarrollo de las aptitudes y son una
parte central de las competencias.
De acuerdo a Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), las capacidades son atributos
psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integracin y acumulacin
de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue del
crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y
perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas,
organizativas, estratgicas y resolutivas que luego se pondrn en juego en situaciones
reales de actuacin social o productiva.
De acuerdo al MINEDU (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la
persona y que sta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. Las capacidades son
macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la
persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor
desempeo o actuacin en la vida cotidiana. Las capacidades estn asociadas a procesos
cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formacin integral de la persona.
Representan para el desarrollo humano un conjunto de seres y haceres, o sea todo lo
que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer
(logros). Las capacidades, segn su nivel de evolucin y perfeccionamiento, suponen el
manejo adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Las habilidades se traducen
en el manejo preciso de procesos, las destrezas requieren el manejo funcional y eficiente
de estrategias y capacidades, por ltimo, de la utilizacin eficaz de procedimientos.
Las capacidades tienen una serie de caractersticas que le particularizan, las cuales son
las siguientes:
Tabla N 03: Caractersticas de las capacidades
RASGO CARACTERSTICA
DESCRIPCIN
1
Su transferencia
Es decir, que su posicin habilita a las personas a
usarla en variadas situaciones, y no en una nica
situacin particular. Resulta obvio que un
estudiante con capacidad analtica, puede hacer
uso de ella para estudiar una variedad de
situaciones afines.
2
Su relatividad
Entendida como que se puede alcanzar diferentes
grados de desarrollo de una capacidad y que sta
se va perfeccionando con la prctica. Cuando ms

96

Su versatilidad

Su perdurabilidad

Su complejidad

se ejercita el estudiante en el uso de una capacidad,


mayor es el grado de desarrollo que puede alcanzar
en ella.
En el sentido de que puedan ser adaptables a
situaciones diversas y cambiantes; no se ajustan a
un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan
un manejo contextualizado, su manejo depende de
la persona que las utiliza.
Ya que su posicin se mantiene en un tiempo
sostenido, en la medida que ha llegado a
constituirse en una especie de talento o hbito
mental, y que en consecuencia, forma parte de su
estructura cognitiva que opera ante toda
circunstancia demandante de la misma.
Porque entraa una serie de operaciones o
procesos interiores de distinto grado de
interrelacin entre ellos. Su estructura se explica a
partir del funcionamiento de diferentes
mecanismos de cognicin, no siempre sencillos ni
de fcil comprensin.

Fuente: Ministerio de Educacin, 2004.

Visto lo anterior, y para tener el grado suficiente de objetividad vamos a entender por
capacidad a las potenciales que tienen los seres humanos para desarrollar una serie de
acciones y tareas, las cuales se pueden desarrollar a travs de procesos educativos.
3.2.2.3 Tipos de capacidades
El sistema educativo peruano en la actualidad est sustentado en el desarrollo de
capacidades, antes lo estuvo en el desarrollo de competencias y tambin hubo una poca
de una educacin por objetivos. En ese sentido es necesario precisar los tipos de
capacidades que se desarrollan a nivel del sistema educativo peruano.
Capacidades fundamentales.- Se caracterizan por su alto grado de complejidad y porque
estn relacionadas con las grandes intencionalidades del currculo. Estas capacidades se
desarrollan de manera conectiva y forman redes de pensamiento que procuran el
mximo desarrollo de las potencialidades de la persona. Las capacidades fundamentales
en la educacin bsica son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la solucin
de problemas y la toma de decisiones.
Capacidades de rea.- Son enunciados breves que sintetizan los propsitos especficos
de las reas curriculares. Cada rea desde su particularidad y naturaleza, contribuye al
fortalecimiento y desarrollo de las capacidades fundamentales de la persona. Las
capacidades de rea podran identificarse con el manejo eficiente de destrezas como:

97

uso de las TIC, la comprensin lectora, el razonamiento y la demostracin, el juicio


crtico, la indagacin y la experimentacin, etc.
Capacidades especficas.- Son los procesos internos involucrados en cada una de las
capacidades de rea. La activacin permanente de estos procesos hace que la capacidad
de rea se desarrolle con intensidad cada vez mayor hasta llegar al dominio de
procedimientos que en s, constituyen las capacidades fundamentales. Identificar
caractersticas esenciales, comparar colores y tamaos, son capacidades especficas.
En este marco, hemos elaborado las capacidades fundamentales del sistema educativo
peruano, las capacidades del rea en este caso referida a las TIC y las capacidades
especficas. (Ver grfico N 14).
Grfico N 14: Tipos de capacidades

Elaboracin propia.

En lo referente a la clasificacin de las capacidades TIC, sta se constituye teniendo


como marco general a las capacidades fundamentales que se persigue en el sistema
educativo peruano que son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la toma de
decisiones y la solucin de problemas. Cuando de eso desprendemos las capacidades
bsicas, es decir de nuestro rea de inters, nos encontramos con la capacidad referida al
uso eficiente de las TIC y esta a su vez se desintegra en las tres capacidades especficas
que se desarrollan en nuestro sistema educativo que son la adquisicin de informacin,
el trabajo en equipo y el uso de estrategias de aprendizaje. Por tanto, al hablar de
capacidades TIC estamos hablando un tipo de capacidades bsicas.
3.2.2.4 Concepto de capacidades TIC
En este trabajo de investigacin, hemos realizado una investigacin minuciosa del
concepto de capacidades TIC que la presentamos a continuacin y que corresponde a

98

diversos autores y/o organizaciones que se han interesado en investigar sobre este
importante tema. No obstante deseamos hacer la atingencia de que es un tema nuevo y
por profundizar. En la siguiente tabla se presenta la sistematizacin de los conceptos
referidos a las capacidades TIC, lo que nos permitir tener un conocimiento amplio
sobre las diversas perspectivas que actualmente se estn desarrollando en el campo
acadmico sobre este particular.
Tabla N 04: Concepto de capacidades TIC
INSTITUCIONES E
INVESTIGADORES
OCDE (2005)

MINEDU (2006b)

Martn (2006)

MONEREO (2005)

Ministerio de Educacin
en Chile- ENLACES
(2006)

CONCEPTO
Es la capacidad de los individuos para utilizar, de manera
responsable y segura, las tecnologas de informacin y
comunicacin para obtener, organizar, evaluar, crear
informacin y comunicarla a otros, con la finalidad de
participar efectivamente en la sociedad (p.26).
Las capacidades TIC son tres que se desarrollan en el
sistema educativo peruano: La generacin de informacin,
donde los estudiantes investigan ms y mejor con las TIC y
comprenden y aplican adecuadamente los estndares de los
procesos de investigacin en cada una de las reas
curriculares. El trabajo en equipo con las TIC, donde los
estudiantes consolidan el trabajo cooperativo y eficiente en
cada una de las reas curriculares donde se aplica. La
tercera capacidad es lo referido a la produccin de
materiales como estrategia de aprendizaje. (p.18).
Las capacidades TIC en la educacin secundaria son
aquellas referidas al tratamiento estratgico de la
informacin, el intercambiar y compartir informacin y
conocimiento, el construir conocimiento y solucionar
problemas y la dimensin social de las TIC. (p.43).
Son capacidades sociocognitivas bsicas, indispensables
para desarrollarse en la sociedad del conocimiento como el
aprender a buscar informacin y aprender, aprender a
comunicarse, aprender a colaborar y aprender a participar
(p.15).
Las capacidades TIC son un conjunto de habilidades, que
permiten utilizar distintos programas informticos,
desarrollar productos multimediales, participar en
comunidades virtuales, valorando la democratizacin de la
informacin en la red. (p.11).

Elaboracin propia.

Habiendo revisado estas conceptualizaciones, encontramos que existen una serie de


perspectivas, pero todas ellas estn referidas a una serie de habilidades y capacidades

99

que toman en cuentan las TIC y que justamente en interaccin con ellas se vienen
generando. Tomando como base esta informacin muy detallada sobre el aporte de
diversos cientficos e instituciones que trabajan el tema, en este trabajo de investigacin
hemos realizado un mapa mental que nos permitir construir el concepto de capacidades
TIC. (Ver Grfico N 15).
Grfico N 15: Capacidades TIC

Elaboracin propia.

En este grfico se nos clarifica con mucha precisin todo lo que concierne a las
capacidades TIC, en los aspectos de la nocin, los vnculos, la ubicacin, la categora, la
clasificacin, el fin y las caractersticas. En base a esta organizacin conceptual, el
concepto de capacidades TIC que hemos desarrollado es la siguiente:
Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que
permiten a los estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener, organizar,
evaluar, crear y comunicar informacin, as como desarrollar estrategias de
aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y
desarrollo en la Sociedad Red.
Cabe precisar que la conceptualizacin que hemos dado acerca de capacidades TIC, est
circunscrita en el paradigma de la complejidad (Morn, 1990), por lo cual hemos

100

considerado a la complejidad como epistemologa de las capacidades, implicando


reconocer que es un enfoque inacabado y en constante construccin-deconstruccinreconstruccin, requirindose continuamente del anlisis crtico y la autorreflexin para
comprenderlo y usarlo.
3.2.3 PARMETROS DE CAPACIDADES TIC
En el mundo actual existen una serie de organizaciones, instituciones e investigadores
sociales que vienen trabajando insistentemente en conocer ms acerca de las TIC y
tambin sobre lo que respecta a las competencias y capacidades TIC para diferentes
pblicos, como para los profesores, los estudiantes, los administradores de la educacin
y los padres de familia. Siendo esta investigacin referida a las capacidades TIC dirigida
a los estudiantes, hemos encontrado que a nivel internacional y nacional existen
parmetros que establecen estas capacidades, las cuales las hemos sistematizado como
se observa en la tabla siguiente. (Ver Tabla N 05).
Tabla N 05: Parmetros de capacidades TIC para estudiantes de educacin bsica
Sociedad
Organizacin de
Internacional de la
Cooperacin y
Tecnologa de la
Desarrollo
Educacin (ISTE)
Econmico (OCDE)
Estndares 2007
2005
1. Capacidad para
1. Creatividad e
usar el lenguaje,
innovacin
los smbolos y el
2. Comunicacin y
colaboracin
texto
interactivamente
3. Investigacin y
fluidez
2. Capacidad para
informacional
usar conocimiento
e informacin
4. Pensamiento
crtico, resolucin
interactivamente
de problemas y
3. Capacidad para
toma de
usar la tecnologa
decisiones
interactivamente
5. Ciudadana
digital
6. Funcionamiento
de la tecnologa y
conceptos

Carlos Monereo
Universidad
Autnoma de
Barcelona (UAB)
2005
1. Aprender a buscar
informacin y
aprender
2. Aprender a
comunicarse
3. Aprender a
colaborar con
otros
4. Aprender a
participar en la
vida pblica

Ministerio de
Educacin del Per
(MINEDU)
2006
1. Adquisicin de
informacin
(Investigacin)
2. Trabajo en equipo
3. Estrategias de
aprendizaje
(Produccin de
materiales)

Elaboracin propia.

101

De esta manera hemos encontrado estos cuatro parmetros, que justamente nos
presentan las capacidades que los estudiantes actualmente deben desarrollar para que
puedan desenvolverse en forma eficiente en la Sociedad Red. A continuacin pasamos a
detallar cada uno de estos modelos que son del mbito internacional y nacional, as
como las capacidades e indicadores que cada uno de ellos consideran que se debe
desarrollar en el mbito de la educacin bsica:
3.2.3.1 Estndares nacionales sobre tecnologa educativa para alumnos (ISTE)
Los Estndares Nacionales han sido propuestos por la INTERNATIONAL SOCIETY
FOR TECHNOLOGY IN EDUCATION en el ao 2007 (ISTE, 2007). Estos Estndares
son para la prxima generacin y se denomina: Lo que los estudiantes deberan saber y
ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo
cada vez ms digital.
1. Creatividad e innovacin.- Los estudiantes demuestran pensamiento creativo,
construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando
la tecnologa. Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Aplican el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o
procesos.
- Crean trabajos originales como medios de expresin personal o grupal.
- Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos.
- Identifican tendencias y preveen posibilidades.
2. Comunicacin y colaboracin.- Los estudiantes utilizan medios y entornos digitales
para comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para apoyar
el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. Los estudiantes
efectan lo siguiente:
- Interactan, colaboran y publican con sus compaeros, expertos u otras personas
empleando una variedad de entornos digitales y medios.
- Comunican efectivamente informacin e ideas a mltiples audiencias usando
una variedad de medios y formatos.
- Desarrollan un entendimiento cultural y una conciencia global mediante la
vinculacin con estudiantes de otras culturas.
- Contribuyen al trabajo de proyectos en grupos para producir trabajos originales
o resolver problemas.
3. Investigacin y fluidez informacional.- Los estudiantes aplican herramientas
digitales para obtener, evaluar y usar informacin. Los estudiantes efectan lo
siguiente:

102

Planifican estrategias para guiar la investigacin.


Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan y usan ticamente la
informacin a partir de una variedad de fuentes y medios.
Evalan y seleccionan fuentes de informacin y herramientas digitales basadas
en su pertinencia para realizar tareas especficas.
Procesan datos y reportan los resultados.

4. Pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones.- Los estudiantes


usan habilidades de pensamiento crtico para planificar y conducir la investigacin,
administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas usando
herramientas y recursos digitales apropiados. Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Identifican y difunden problemas autnticos y preguntas significativas para la
investigacin.
- Planifican y administran las actividades para desarrollar una solucin o
completar un proyecto.
- Colectan y analizan datos para identificar soluciones y/o tomar decisiones
informadas.
- Usan procesos mltiples y diversas perspectivas para explorar soluciones
alternativas.
5. Ciudadana digital.- Los estudiantes entienden los asuntos humanos, culturales, y
sociales relacionados con la tecnologa y practican conductas ticas y legales. Los
estudiantes efectan lo siguiente:
- Promueven y practican un uso seguro, legal y responsable de la informacin y la
tecnologa.
- Exhiben una actitud positiva frente al uso de la tecnologa para apoyar la
colaboracin, el aprendizaje y la productividad.
- Demuestran responsabilidad personal para un aprendizaje a lo largo de la vida.
- Ejercen liderazgo para la ciudadana digital.
6. Funcionamiento de la tecnologa y conceptos.- Los estudiantes demuestran tener un
entendimiento adecuado de los conceptos, sistemas y funcionamiento de la
tecnologa. Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Entienden y usan sistemas tecnolgicos.
- Seleccionan y usan aplicaciones efectivas y productivamente.
- Investigan y resuelven problemas en los sistemas y las aplicaciones.
- Transfieren el conocimiento existente al aprendizaje de nuevas tecnologas.

103

3.2.3.2 Las capacidades TIC segn la OCDE


La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), como resultado de
un trabajo de ms de 5 aos ha establecido tres capacidades TIC que se detallan a
continuacin:
1. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera interactiva.Referido a comprender la capacidad de hablar, escribir, as como habilidades en
computacin en mltiples situaciones. Es una herramienta fundamental para el
efectivo dilogo con otras personas.
2. Capacidad para usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva.- Esta
capacidad es importante para formar opiniones, hacer decisiones y realizar acciones
responsables. Para lograr esta capacidad los individuos deben reconocer y
determinar cul es una buena informacin; identificar, localizar y acceder a recursos
de apropiadas fuentes de informacin; evaluar la calidad de la informacin y de las
fuentes de informacin y organizar el conocimiento y la informacin.
3. Capacidad para utilizar las tecnologas de manera interactiva.- Realizar el uso diario
de las nuevas tecnologas, acceder en forma instantnea a informacin de diferentes
lugares del planeta, interactuar con otros formando diversas redes, usar el Internet de
forma apropiada y enviar comunicaciones va e-mail.
3.2.3.3 Las capacidades TIC segn Monereo
Desde el mundo acadmico, Monereo nos presenta las capacidades que se deben
desarrollar en el mbito de la educacin bsica referida a las TIC. Las cuatro
capacidades que propone son las siguientes:
1. Aprender a buscar informacin y aprender
- Desarrollar estrategias de bsqueda y seleccin
- Realizar la re-descripcin de ideas
- Realizar un aprendizaje autodirigido
- Realizar una gestin estratgica de la informacin
2. Aprender a comunicarse
- Entablar el dilogo con otras personas
- Emplear simultneamente distintos medios para comunicarse
- Priorizar los aspectos semnticos de la comunicacin
3. Aprender a colaborar
- Aprender de forma cooperativa
- Aprender en red
- Desarrollar instituciones que aprendan

104

4. Aprender a participar en la vida pblica


- Participar en aspectos de la vida pblica por la red
- Fomentar una actitud emptica y tolerante
- Desarrollar una visin crtica basada en el anlisis reflexivo

3.2.3.4 Las capacidades TIC segn el Ministerio de Educacin del Per


El Ministerio de Educacin del Per, en el marco del proceso de integracin de las
nuevas TIC al sistema educativo peruano, inicialmente a travs del Proyecto Huascarn
y actualmente a travs de la Direccin de Tecnologas Educativas, defini el desarrollo
de tres capacidades que son las siguientes:
1. Informacin.- La adquisicin de informacin, donde los estudiantes investigan ms
y mejor con las TIC. Asimismo comprenden y aplican adecuadamente los
estndares de los procesos de investigacin en cada una de las reas curriculares.
2. Comunicacin.- El trabajo en equipo con las TIC, donde los estudiantes consolidan
el trabajo cooperativo y eficiente en cada una de las reas curriculares.
3. Produccin.- El desarrollo de estrategias de aprendizaje a travs de la produccin de
materiales educativos con TIC.
Hemos analizado cuatro parmetros de capacidades TIC, donde encontramos con mucha
precisin que estos modelos tienen cada uno de ellos su particularidad. Sin embargo hay
tres capacidades que se visualizan en todas ellas y son las referidas a la informacin, a
la comunicacin y al aprendizaje con las nuevas TIC. Cabe resaltar que son justamente
los parmetros que estamos estudiando en este trabajo de investigacin.

3.2.4 LAS CAPACIDADES TIC EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO


El sistema educativo peruano, est configurado en el desarrollo de capacidades, las
cuales se concretizan en reas curriculares y en el desarrollo de asignaturas. En el
campo tecnolgico las capacidades son tres: adquisicin de informacin, trabajo en
equipo y estrategias de aprendizaje. Cabe sealar que estas capacidades no son en s
parceladas o que cada una de ellas funciona de manera independiente, sino que estn
interrelacionadas y cada una de ellas tiene un fin en s y una dinmica de interaccin.
Cada capacidad tiene una evidencia concreta, la que se objetiviza en productos y una
serie de tareas. Todas ellas interactan como un sistema. (Ver Grfico N 16).

105

Grfico N 16: Tipo de capacidades TIC en Per

Elaboracin propia.

De los tipos de capacidades TIC podemos sealar que cada uno de ellos configura un
aprendizaje DE tecnologa, en este caso de Internet y se tienen que materializar cada
una de ellas en evidencias claves, por lo cual conjuntamente con un grupo de expertos
en educacin y nuevas tecnologas, se logr construir dichas evidencias que son las
capacidades particulares, que se presentan en la Tabla N 06.
Tabla N 06: Capacidades tecnolgicas para estudiantes de educacin secundaria
en las Instituciones Educativas
ADQUISICIN DE LA
INFORMACIN
Navegar por Internet
Entrar al Portal
Educativo Nacional del
Per
Entrar a la seccin de
estudiantes del Portal
Educativo Nacional
Entrar a otras pginas
web educativas del pas
Entrar a otras pginas
web educativas de otros
pases
Realizar bsquedas
sencillas

COMUNICACIN Y
TRABAJO EN EQUIPO
Crear una cuenta de
correo electrnico
Escribir y enviar
correos electrnicos
Enviar archivos
adjuntos de tareas
escolares
Crear una lista de
correos electrnicos de
los estudiantes
Entrar al Chat
Conversar por Chat
aspectos educativos
Entrar a un foro virtual

USO DE TIC PARA EL


APRENDIZAJE
Elaborar trabajos
escolares en Word
Elaborar trabajos
escolares en Excel
Elaborar trabajos
escolares en power
point.
Elaborar mapas
conceptuales digitales
Elaborar mapas
mentales digitales
Utilizar juegos
educativos
Escuchar radio

106

Realizar bsquedas
avanzadas
Realizar bsquedas en
otros idiomas
Usar varios buscadores
Evaluar informacin
cientfica de
informacin ordinaria
Crear favoritos
Organizar favoritos por
temas educativos
Almacenar la
informacin en
carpetas
Elaborar documentos
con la informacin
obtenida

educativo
Participar en un foro
virtual educativo
Crear un foro de
discusin educativo
Crear una weblog
Participar en weblog
grupales
Publicar en wikipedia
Participar en proyectos
colaborativos escolares
Participar en la pgina
web de la institucin
educativa o de otras IE

educativa por Internet


Crear base de datos
Bajar libros de
biblioteca digital
Hacer resmenes de
informacin
Utilizar diccionario
electrnico
Hacer presentaciones
de proyectos
colaborativos
Reelaborar textos
educativos
Elaborar una pgina
web

Elaboracin propia.

Cada capacidad se concretiza en sub capacidades que se tienen que desarrollar en


interaccin con las tecnologas educativas en este caso con Internet, y teniendo en
consideracin que dichas capacidades se aprenden DE la tecnologa que va dejando
residuos cognitivos en la mente de los estudiantes.
A continuacin se realizar un anlisis especfico, detallado y cientfico de qu consiste
cada capacidad, su forma de procesamiento y asimismo algunas caractersticas
particulares de cada una de ellas y sus elementos constitutivos.
3.2.4.1 Capacidad de adquisicin de informacin
De acuerdo a Alonso (2004) la informacin es el resultado de nuestra estructuracin
individual y significativa de los datos, aquello que resulta al darles una utilidad
especfica. As, la informacin no son los datos sino lo que hacemos con ellos. En el
campo educativo este aspecto es muy claro, puesto que los estudiantes consiguen y
manipulan informacin, pero lo importante es que utilicen esa informacin para el logro
de aprendizajes.
La informacin y la comunicacin no son sinnimos, si bien la comunicacin supone la
informacin y no pueden existir separadas, la informacin no tiene que evocar en
comn con otro individuo, porque la capacidad de informarse es inherente al individuo.
Este concepto de informacin entendido como el resultado de nuestro propio proceso de
estructurar datos y acceder a un significado resulta de suma importancia para la
educacin, dado que es comn el suponer que la informacin es el contenido real del

107

mensaje, los datos puros que se trasmite de una persona a otra, cuando que la
informacin que yo obtengo a partir de los datos de mi medio ambiente, es mi
interpretacin de la realidad, si deseo evocar en comn este significado con mis
semejantes tendr que difundirlo, comunicarlo, transmitirlo en los trminos de los otros
para poder entendernos, y por supuesto este entendimiento no implica que debamos
terminar pensando igual.
Los seres humanos registramos tanto el conocimiento vulgar como el conocimiento
cientfico, por la capacidad que poseemos y que nos lleva constantemente a tomar nota
de qu hay y qu acontece en la realidad circundante, desde sus partes ms cercanas
hasta las ms remotas. Tenemos el mpetu incesante de registradores frente a cuanto
objetos y hechos nos rodean y se ponen a nuestro alcance. La realidad que registramos
no es slo la presente sino tambin la pasada y asimismo la futura, sta ultima en la
medida que podemos extrapolar lo hallado y formular predicciones. La realidad presente
y pasada, en cuanto que recopilamos los hechos que nos son accesibles, es un conjunto
de objetos y fenmenos que se nos imponen de manera presionante, en la realidad
objetiva.
Es importante que los estudiantes sean capaces de diferenciar entre datos, informacin y
conocimiento.
Sobre este punto Pealoza (2003), menciona que el conocimiento sencillo y comn,
llamado a veces vulgar, es el que nos permite darnos cuenta del entorno, esto es, de sus
objetos, de sus cambios y de sus fenmenos: no pretende establecer leyes ni teoras,
pero registra los objetos y fenmenos del mundo externo y ciertas regularidades, a veces
de modo precipitado y poco reflexivo. En tanto el conocimiento complejo, al que se
denomina cientfico, es el que escudria la estructura y los enlaces profundos de la
realidad, mediante la observacin por los sentidos o por el anlisis de sus rasgos
caractersticos, y por la reflexin y tambin por la imaginacin.
En este contexto, es fundamental que los estudiantes terminen haciendo un uso
estratgico de estas capacidades y no meramente tcnico. Es decir un uso
metacognitivo, en el que el tratamiento de la informacin se haga de acuerdo con las
metas de la tarea, teniendo en cuenta las condiciones concretas del contexto donde se
lleva a cabo y la audiencia a la que se dirige, y en el que se supervise durante el proceso
y al final del mismo la tarea realizada en relacin con las metas perseguidas.
Es muy importante analizar detalladamente el proceso de la informacin, ms an ahora
que se realiza la digitalizacin de la informacin y la creacin de los conocimientos.
Para este anlisis es necesario sealar que la informacin y el conocimiento son

108

diferentes. Hay dos formas de conocimiento que son el tcito o implcito y el codificado
o el explcito.
El conocimiento tcito comprende las habilidades, los procesos habituales y las
costumbres, es intangible y forma parte del ser interno de las personas y de las
comunidades. En su forma natural el conocimiento es tcito y se internaliza para poder
difundirse. Para poder transmitir ese conocimiento tcito se tiene que codificar mediante
el lenguaje, textos, imgenes, etc. Para transmitir un conocimiento de una persona a
otra, es necesario codificar, lo cual quiere decir que debe hacerse tangible y esttico.
La codificacin del conocimiento implica su transformacin en informacin. Es un
proceso de reduccin y conversin, puesto que su objetivo consiste en expresar el
conocimiento en un formato compacto y estndar. Las TIC son incapaces de procesar el
conocimiento tcito, pues solo son una herramienta tecnolgica creada para apoyar la
transmisin y el procesamiento del conocimiento codificado (informacin) y para
facilitar la interpretacin de la informacin obtenida. Con el fin de satisfacer esta
funcin, las TIC se limitan a procesar datos de forma que los seres humanos puedan
aprovecharlos para obtener informacin. El conocimiento se obtiene mediante la
interpretacin creativa de esta informacin. Al consumir con frecuencia conocimientos
codificados, los procesos de aprendizaje facilitan la creacin y el uso del conocimiento
tcito.
El cambio de paradigma que estn produciendo las TIC en el modo de procesar la
informacin y en la obtencin de conocimientos requiere un proceso de aprendizaje por
parte de los estudiantes y dems miembros de la comunidad educativa. (Ver Grfico N
17).
Grfico N 17: Proceso de informacin

Fuente: Ferreiro, 2003

109

De acuerdo a Ferreiro (2003), el procesamiento de la informacin consiste en la


secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al sujeto captar y seleccionar
estmulos de diferentes tipos (entrada al sistema), procesarlos segn necesidades e
intereses (procesos del sistema), para dar respuesta a los mismos (salida del sistema).
Procesamos informacin de manera continua, frecuentemente sin un nivel de conciencia
tal que nos permita realmente darnos cuenta de lo que hacemos y de cmo lo hacemos.
La actividad escolar predominantemente intelectual exige del estudiante procesar la
informacin de manera consciente. El momento del procesamiento de la informacin
puede ser individual (cada alumno en solitario), en equipo, o bien, primero solos (cada
uno de lo suyo) y ms tarde con la participacin de otro o de otros.
Es importante tener en cuenta sobre un punto de mucha importancia, que de acuerdo a
UNESCO (2005a) la transformacin de una informacin en conocimiento exige un
trabajo de reflexin. De por s, una informacin slo es un dato bruto, esto es, la materia
prima de la elaboracin de un conocimiento. Desde este punto de vista, la informacin
puede ser un no-conocimiento. Internet ofrece un ejemplo particularmente ilustrativo
de esto, pues segn algunas estimaciones la mitad de las informaciones que circulan por
este medio son falsas o inexactas. Las redes propician adems la difusin de rumores.
No obstante, el carcter reflexivo del juicio necesario para transformar una informacin
en conocimiento necesita algo ms que una simple comprobacin de los hechos. Supone
dominar algunas competencias cognitivas, crticas y tericas, cuyo fomento es
precisamente el objeto de la sociedad del conocimiento.
La avalancha de informaciones puede aplastarnos, pero el conocimiento es precisamente
lo que permite orientarse en el pensamiento. Esta distincin entre conocimiento e
informacin sera bastante simple si nos atuvisemos exclusivamente a este aspecto de
la transformacin de la informacin en conocimiento. Ahora bien, aunque la
informacin sea un dato bruto, es en s el producto de una operacin que la hace tal: es
el acondicionamiento de la informacin lo que la convierte en manipulable, transmisible
y consumible. Esta operacin se puede efectuar tanto con los conocimientos como con
todo lo que pertenece al mbito del no-conocimiento.
De ah que la distincin entre saber e informacin deba tener en cuenta el proceso de
acondicionamiento de un conocimiento en informacin, una operacin que se conoce
con el nombre de informacionalizacin del conocimiento. Este proceso confiere al
conocimiento una dimensin material que lo vuelve ms operacional y facilita su
tratamiento. Lo convierte as en medio de produccin de nuevos conocimientos. La
informacin es lo que se transforma con un tratamiento adecuado, mientras que el
conocimiento es lo que se produce. La produccin del conocimiento se basa siempre en

110

un nivel de conocimiento y en la transformacin de la informacin. Lo que conduce a la


produccin del conocimiento es una forma de transmutacin de la informacin, pero el
conocimiento mismo se transforma en informacin para poder ser tratado y producir un
nuevo conocimiento. En este crculo virtuoso estriba precisamente la innovacin que
permite nuevos aumentos de productividad en la produccin del conocimiento.
En esta misma perspectiva Lin (2006) establece la distincin entre acceso a la
informacin y el conocimiento:
- La informacin que se encuentra y a la que se accede no es igual al conocimiento
construido sobre su base. Es tal vez por esta razn que hablamos de la autopista de
la informacin y no de la autopista del conocimiento ni de la era del
conocimiento. La informacin es discreta, el conocimiento est dispuesto en redes
conceptuales con conexiones significativas entre nodos de sentido y de
significacin.
- La informacin puede ser transmitida como est, el conocimiento necesita ser
construido como una red de conexiones significativas por un sujeto en una situacin
determinada.
- La informacin no necesita estar contextualizada; el conocimiento es siempre parte
de un contexto.
- La informacin requiere claridad; la construccin del conocimiento se favorece con
la ambigedad, la provisionalidad, el conflicto y la falta de certezas.
- El dominio de la informacin puede ser demostrado por su reproduccin, el dominio
del conocimiento se demuestra por sus nuevas transferencias.
- En educacin se trata de que los estudiantes piensen sobre la informacin. Se trata
de comprensin, conocimiento y sabidura.
De todo ello se puede apreciar que la informacin y el conocimiento tienen sus
particularidades. (Ver Grfico N 18).
Grfico N 18: La informacin y el conocimiento

Fuente: Elaboracin propia.

111

Por otro lado, de acuerdo a Martin (2006) el tratamiento estratgico de la informacin


agrupa los aprendizajes relativos a las capacidades propias del procesamiento de la
informacin: adquirir, procesar, almacenar, recuperar y comunicar. A continuacin
mencionamos cada uno de los procesos de la adquisicin de informacin:
Adquirir.- Con las TIC uno puede adquirir y tener acceso a una gama de informacin
sobre diversos temas. Internet es uno de los medios que brinda abundante informacin,
especialmente en el campo educativo.
Procesar.- El procesar la informacin comprende el seleccionar, analizar, comparar,
diferenciar, categorizar la informacin a la cual se tiene acceso. Como actualmente hay
miles de fuentes de informacin, es necesario desarrollar la capacidad de distinguir
entre informacin cientfica, tcnica o datos generales.
Almacenar.- En la adquisicin de informacin es muy importante almacenar la
informacin en diversos medios que ahora estn a nuestra disponibilidad como son los
diskettes, el CD, el USB, etc.
Recuperar.- Proceso por el cual se recupera la informacin que se ha almacenado. La
recuperacin es muy importante en los procesos educativos.
Comunicar.- Este es un proceso que permite que la informacin que uno obtenga lo
pueda comunicar a los interesados, a sus compaeros de clase, a sus profesores y
tambin a sus padres.
La capacidad de adquisicin de informacin es fundamental en el campo educativo, a
fin de que los estudiantes puedan en primer lugar acceder a informacin cientfica y
luego procesarla y utilizarla adecuadamente. Es adems importante poder gestionar la
informacin en forma tcnica y especializada. Un reto en este campo es que la
informacin sea convertida en conocimiento para lo cual es necesario desarrollar
adicionalmente una serie de acciones como clasificar, relacionar, establecer causalidad,
efecto, etc.
3.2.4.2 Capacidad de trabajo en equipo
La capacidad de trabajo en equipo es fundamental en el proceso educativo y ahora con
mayor nfasis puesto que se tiene a la mano diversas TIC que tienen un enorme
potencial para la comunicacin entre los estudiantes, entre los estudiantes y los
profesores e incluso incorporar a los dems miembros de la comunidad como son los
tutores, padres de familia y trabajadores administrativos.

112

De acuerdo a Martn (2006) desde una perspectiva sociocultural el aprendizaje y el


desarrollo tienen su origen en la interaccin social, entendida como la activacin de
procesos interpsicolgicos. Cuando la computadora posibilita entrar en contacto con
otras mentes est potenciando los procesos de aprendizaje. En primer lugar porque al
interactuar con otros se desarrolla el perspectivismo, elemento imprescindible en la
construccin de conocimientos. Reelaboramos lo que sabemos a travs de procesos que
nos hacen tomar conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro conocimiento. El
perspectivismo es la va de superacin del realismo ingenuo.
La construccin conjunta provoca conflictos sociocognitivos y controversias que son el
motor de la actividad mental del estudiante. Por otra parte, construir con otros el
conocimiento favorece el aprendizaje porque pone en marcha en el estudiante procesos
de autorregulacin y de regulacin de los dems que conllevan la toma de conciencia y
con ello la formalizacin del pensamiento. Cuando uno aprende con otros tiene que
hacer explcito su propio conocimiento para compartirlo, tiene que argumentar,
contraargumentar, coordinar perspectivas y acciones, todo lo cual implica procesos
cognitivos muy tiles para construir conocimiento. Es urgente trascender los espacios y
tiempos escolares que an mantienen procesos comunicacionales rgidos sin tomar en
cuenta la potencialidad de estas nuevas TIC.
Asimismo Martn (2006) menciona que las potencialidades comunicativas de las TIC se
destacan en su caracterstica de conectividad. Se trata de aprovechar las ventajas de las
TIC para favorecer los procesos de interaccin social que ayudan a construir
conocimiento y para intercambiar y compartir conocimiento ya construido. Los
estudiantes, al finalizar la educacin obligatoria, deben llegar a manejar con soltura las
herramientas de comunicacin (el correo electrnico, las listas de distribucin, los foros,
los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias, las viedoconferencias, etc) y
las herramientas de colaboracin (los editores cooperativos, los espacios de trabajo
compartido, o las pizarras cooperativas). Obviamente para que este uso pueda
producirse se tiene que promover el aprendizaje colaborativo con el uso de las TIC.
En el campo educativo se pueden utilizar una serie de herramientas para potenciar el
trabajo en equipo, entre ellas:
Chat
El Chat es uno de los servicios ms demandados por la poblacin, especialmente por los
ms jvenes. Incluso se dira que es uno de los medios que tiene mayor atencin por los
usuarios. De acuerdo a Valzacchi (2003) uno de los servicios ms adictivos dentro de

113

Internet es IRC (Internet Relay Chat, o charla en tiempo real), que nos brinda la
posibilidad de comunicarnos casi en forma simultnea con varios internautas a la vez.
De acuerdo a Aguaded y Cabero (2002), actualmente en el chat se ha configurado un
nuevo lenguaje y entre ellos el uso de emoticn, como se muestra en la tabla siguiente:
Tabla N 07: Los Emoticn
EMOTICN
SIGNIFICADO
:-)
Estoy sonriendo
:-D
Carcajada
:`-)
Estoy muy feliz
:-(
Estoy triste
:-(
Estoy muy triste
:-O
Estoy asombrado
Fuente: Aguaded y Cabero, 2002.

El chat si bien es cierto que su uso est dirigido principalmente a actividades de la vida
cotidiana, hay la necesidad de que tambin se pueda utilizar con fines educativos. Este
es un aspecto que se puede desarrollar en los estudiantes. Por ejemplo fijar horas de chat
con el profesor para tratar un determinado tema. Tambin designar a un estudiante a fin
de que pueda atender a sus compaeros sobre un determinado tema. El chat tiene la
facilidad de que se puede incluso interconectar entre muchas personas y todos ellos
hablar en tiempo real.
Correo electrnico
Esta herramienta es clave y muy utilizada por los estudiantes en la actualidad. De
acuerdo a Valzacchi (2003), el servicio de correo electrnico (o e-mail, por electronic
mail) es el ms tradicional y el ms utilizado por los usuarios de Internet a nivel
mundial. El funcionamiento del correo electrnico es similar al correo postal, donde
cada usuario tiene una direccin asociada que le es propia, lo cual le permite
comunicarse a cualquier hora y en cualquier instante.
Las caractersticas que hacen del correo electrnico sea un medio eficaz y econmico
para la comunicacin entre personas son las siguientes: La rapidez es la cualidad
distintiva pues el tiempo en llegar un mensaje es casi instantneo. Otra caracterstica es
que los contenidos ahora son ms puntuales, asimismo Internet, funciona los 365 das al
ao y las 24 horas del da. Incluso desde el punto de vista ecolgico es muy importante
porque ahora ya no se usa papel. Otras caractersticas fundamentales es que se puede
enviar mensajes a varias direcciones electrnicas simultneamente e incluso a cualquier

114

lugar donde est el destinatario. Asimismo en los correos electrnicos se pueden aadir
una serie de archivos digitales como imgenes, vdeos, audios, etc.
El correo electrnico es una muy til herramienta que se puede utilizar con frecuencia
en los procesos educativos. Permite por ejemplo compartir informacin con todos los
estudiantes, dejar trabajos y que los estudiantes pueden desarrollarla y remitirla en un
plazo fijado. Tambin favorece el trabajo en equipo, puesto que los correos se pueden
hacer como un reporte de un grupo de trabajo sobre las tareas escolares.
Foro de discusin
El foro de discusin virtual es un espacio de comunicacin formado por cuadros de
dilogo en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados
temticamente. En estos espacios los usuarios, y en el caso que nos ocupa, foros
educativos, los estudiantes pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las
de los dems participantes, etc. de una forma asincrnica, haciendo posible que las
aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposicin de los
dems participantes.
Los foros por su naturaleza son asincrnicos, es decir son herramientas donde los
estudiantes pueden ingresar los datos que se les pide, pero luego de haberlo procesado
con anticipacin, o al haberse reunido con un grupo de estudiantes y haber consensuado
ciertos aspectos que son necesarios comportarlos con los dems miembros del grupo.
En los foros educativos, se pueden intercambiar amplia informacin que se van
obteniendo paulatinamente, as como enriqueciendo un determinado tema de abordaje.
A travs de los foros los estudiantes pueden solicitar el apoyo sobre un determinado
tema e inmediatamente conseguir a alguien quien le apoye. As mismo se puede
compartir informacin de diversa ndole como textos, grficos, imgenes, videos,
conos, etc.
Weblog
Una weblog, blog, o simplemente bitcora en espaol, es un nuevo e interesante
fenmeno que ha inundado Internet en los ltimos aos. La weblog es una herramienta
que permite a una persona, un grupo de personas, una organizacin o cualquier tipo de
institucin, expresar sus ideas en forma inmediata y de manera cronolgica, a travs del
ingreso de datos de una persona a continuacin de la otra. Los datos en este sistema se
van actualizando continuamente. Usualmente la weblog trata de un tema de inters, la
cual se va actualizando en forma diaria.

115

Una weblog tiene diferentes utilidades y funciones, entre ellas el ser una herramienta
para poder intercambiar informacin sobre un determinado tema. En la actualidad en
Internet nosotros podemos encontrar una infinidad de welogs sobre diferentes temas de
abordaje, en diferentes idiomas y de personas de todas las edades.
Para el campo educativo una weblog es una herramienta muy importante puesto que
permite intercambiar entre los estudiantes sobre temas escolares, as como difundir las
acciones que realizan. Asimismo el escribir en una weblog, permite motivar al
estudiante, en primer lugar ya que se convierte en un editor y sabe que sus escritos
pueden ser ledos en cualquier parte del mundo. De esta manera una weblog hace de la
web un espacio fundamental para la lectura, la escritura y la participacin.
3.2.4.3 Capacidad estrategias de aprendizaje
La otra capacidad que nosotros hemos desarrollado en este trabajo de investigacin, est
referido a las estrategias de aprendizaje, pues consideramos que en el campo educativo
se tienen que dar un uso adecuado de las nuevas TIC para que nos sirvan como un
elemento fundamental que favorezca el aprendizaje de los estudiantes que estn en
permanente interaccin con las TIC. Las nuevas TIC especialmente Internet tienen
enormes potencialidades que pueden favorecer el desarrollo de actividades educativas
de una manera ptima.
As (Martn, 2006, p.41) seala que los alumnos tienen que desarrollar capacidades
para hacer de las TIC una herramienta de aprendizaje de todo tipo de conocimientos,
y no solamente durante la etapa escolar sino a lo largo de la vida. Es decir esta
herramienta no solo ser para actividades ldicas o de diversin, sino principalmente
una herramienta que favorezca el aprendizaje. Esto supone, hacer especial hincapi en
que no se trata de que aprendan a hacer un uso funcional, controlado y supervisado de
las TIC como estrategias de aprendizaje, sino de que sean conscientes de ello. Es decir,
que sepan identificar aquellas actuaciones con las TIC que les sirven para aprender.
Es importante sealar que los estudiantes que ahora acuden a las aulas escolares, lo
hacen teniendo en consideracin que las diferentes TIC que usan son parte de su vida
cotidiana, por ello es clave y fundamental que las TIC las utilicen en su proceso de
aprendizaje como un elemento ms. Este aspecto se enfatiza de acuerdo a (UNESCO,
2005a, p.57) a diferencia de la escritura y la imprenta, Internet es activo. Las pginas
archivadas pueden comprender elementos como enlaces hipertexto que actan de
manera automtica o a peticin del usuario. Adems, la informacin en lnea es
accesible desde cualquier punto de acceso, lo cual hace de Internet un archivo mundial
de envergadura indita, creciente y rpida.

116

Tocando nuestro punto de inters, consideramos que las estrategias de aprendizaje, son
modelos a partir de los cuales pueden desarrollarse propuestas para optimizar los
procesos de aprendizaje.
Hace unos aos se estableci una visin de conjunto de las estrategias de aprendizaje,
de gran impacto, basada en la investigacin mediante la cual se diferenci entre
estrategias primarias y secundarias. Las primeras definen la relacin directa entre el
estudiante y el material. Las otras estn dirigidas a crear las condiciones internas
adecuadas para concentrarse, de su ambiente de trabajo mediante la planificacin y la
verificacin de sus acciones. Este modelo puede ampliarse agregando las estrategias
motivacionales y las de cooperacin, en la cual se identifican las funciones tpicas de
cada estrategia. Las estrategias primarias pueden denominarse tambin cognitivas y aqu
se adapta el modelo original; considerando las funciones especficas que cumplen
diferentes tipos de ayudas de aprendizaje. (Ver Tabla N 08)

Tabla N 08: Ampliacin y adaptacin de estrategias de aprendizaje


TIPO DE ESTRATEGIAS
Primarias o cognitivas

Apoyo o secundarias

Motivacin

Cooperacin

FUNCIONES TPICAS
Focalizar
Representar
Resumir
Analogas
Memorizar
Planificar
Concentracin
Verificacin
Metas
Atribucin
Autoestima
Incentivos
Compartir
Ayudar
Solicitar ayuda

Fuente: Orantes, 1993.

En este contexto existen una serie de estrategias de aprendizaje, que se tienen que
implementar, potenciar y fortalecer utilizando las TIC. El gran reto para la educacin es
obviamente que las TIC no sean algo alejado o que tengan un uso reducido, sino ms al
contrario, sean un elemento fundamental en la generacin de aprendizajes duraderos en
los estudiantes.
En este componente tomaremos en cuenta tambin las capacidades referidas al uso de
ciertas tecnologas que estn en el Internet como estrategias de aprendizaje. Entre ellas

117

estn las herramientas como son los mapas mentales y los mapas conceptuales. Los
mapas mentales y conceptuales, son un recurso esquemtico que representa un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que se van
construyendo de acuerdo a un tema de trabajo. Anteriormente se utilizaba estos recursos
a mano lo que dificultaba su construccin, pero con la aparicin de programas incluso
gratuitos en el Internet, es una enorme potencialidad para que los estudiantes de manera
rpida puedan representar y construir conocimiento, haciendo los cambios necesarios en
forma inmediata.
Los atributos ms importantes que podemos rescatar de los mapas mentales y los mapas
conceptuales es que permiten depurar el pensamiento, es decir la representacin grfica
hace explcito las diferentes relaciones, priorizando la comprensin de conceptos
nuevos. Otro atributo importante es que se refuerza la comprensin, es decir la
posibilidad de que los estudiantes interioricen y adquieran el conocimiento. Asimismo
tambin se logra integrar nuevo conocimiento. Los mapas conceptuales y mentales nos
sirven adems para desarrollar procesos de pensamiento como analizar, organizar,
sintetizar, comparar, relacionar, evaluar, disear, etc. As, son pues herramientas claves
en la construccin de conocimiento, utilizando la informacin que pueden acceder los
estudiantes de diversas fuentes.
El mapa mental digital
El mapa mental digital, es una forma para organizar y generar ciertas ideas por
asociacin, con una representacin grfica. Asimismo un mapa mental es la forma ms
sencilla y rpida para gestionar el flujo de informacin entre nuestro cerebro y el
exterior. Los mapas mentales tienen una serie de usos entre ellas organizar la
informacin, producir y esclarecer las ideas sobre un determinado tema, estimular la
imaginacin y la creatividad, mejorar la comunicacin y el trabajo en equipo, planificar,
tomar decisiones, organizar una lluvia de ideas, entre otros usos muy significativos en el
proceso de aprendizaje.
Para elaborar un mapa mental digital los estudiantes colocan la idea principal o palabra
clave en el centro y luego van generando ramificaciones y lneas para estructurar la
idea. Los mapas mentales son una estrategia fundamental de trabajo en la integracin de
las TIC en la educacin peruana y los estudiantes cuentan con el programa que es
gratuito y est a su alcance, por ejemplo FreeMind. Entonces los estudiantes usan esta
herramienta como una estrategia de aprendizaje, en las diferentes asignaturas que cursan
en su educacin. (Ver Grfico N 19).

118

Grfico N 19: Ejemplo de mapa mental digital

Elaborado: Estudiante I.E. Miguel Grau, 2008.

El mapa conceptual digital


El mapa conceptual es una herramienta que nos permite organizar y representar el
conocimiento. El objetivo de esta herramienta es representar relaciones entre conceptos
en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en crculos, mientras que las
relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus crculos. Las lneas a su
vez, tienen palabras que estn asociadas y describen cul es la naturaleza de la relacin
que junta los conceptos.
Los mapas conceptuales digitales tienen la enorme potencialidad y pueden elaborarse de
una manera rpida, primero identificando un tema de trabajo, jerarquizando los
contenidos desde los principales hasta los secundarios, luego efectuando las relaciones
entre los contenidos jerarquizados. Al final se presenta todo el tema trabajo, en una sola
imagen global que facilita la comprensin de la construccin de un determinado tema
que se trabaj. Los estudiantes que participan en la integracin de las TIC, en el sistema
educativo peruano ya vienen utilizando esta herramienta. (Ver Grfico N 20).

119

Grfico N 20
Ejemplo de mapa conceptual digital

Elaborado: Estudiante I.E. Miguel Grau, 2008.

A manera de conclusin de este captulo, sealamos que las capacidades TIC son las
condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que permiten a los estudiantes utilizar
las TIC para acceder, obtener, organizar, evaluar, crear y comunicar informacin, as
como desarrollar estrategias de aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un
pleno desenvolvimiento y desarrollo en la Sociedad Red. Existen una serie de
parmetros de las capacidades TIC y en este trabajo nos dedicamos a analizar los
parmetros establecidos por el Ministerio de Educacin del Per. Por otra parte al estar
en interaccin con las tecnologas los seres humanos aprendemos CON tecnologas y
aprendemos DE tecnologas. El aprendizaje de las tecnologas corresponde a residuos
cognitivos y formas de pensamiento distintas que vamos configurando al estar en
contacto permanente con las nuevas TIC, en este caso con el Internet. Otro aspecto que
ha quedado claro es que los trminos de competencias y capacidades tienen relacin, no
son equivalentes y que las capacidades TIC son una serie de condiciones cognitivas,
afectivas y psicomotores que facilitan el uso eficiente de las TIC y favorecen un
desenvolvimiento favorable en la Sociedad Red.
En el siguiente captulo trataremos est a identificar las teoras cientficas que sustentan
el desarrollo de las capacidades TIC en los seres humanos, aspecto clave en este trabajo
de investigacin.

120

3.3 ENFOQUES PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC


En este trabajo de investigacin hemos considerado abordar sobre los diferentes
enfoques relacionados con el desarrollo de capacidades TIC. Es importante sealar que
hay teoras que sustentan cmo se desarrollan las capacidades TIC, en el nuevo contexto
sociotecnolgico que nos encontramos y que consideramos valioso abordarlo porque
hay una enorme potencialidad de desarrollar las capacidades en el mbito educativo, a
travs de procesos de enseanza aprendizaje.
En este marco, de acuerdo, a la amplia investigacin que tenemos sobre el tema,
consideramos pertinente, abordar tres enfoques: enfoque sociocultural cuyo principal
gestor es Vigotsky, el enfoque de las cogniciones distribuidas sustentado por Salomon y
el enfoque del ecosistema comunicativo sustentado principalmente por Barbero. Estos
tres enfoques confluyen en una mirada triangular desde las perspectivas psicolgicas,
educativas y comunicativas, que favorecen el desarrollo de las capacidades TIC en el
mbito educativo.
Esta mirada triangular que favorecen el desarrollo y aprendizaje de las capacidades TIC,
es fundamental puesto que en el mbito de la educacin formal se tiene que direccionar
las acciones educativas y ms an en espacios donde las TIC se vienen integrando
curricularmente, como es el caso de nuestro pas. Asimismo es pertinente en este trabajo
delimitar el sustento cientfico de las teoras que sustentan el desarrollo de las
capacidades TIC, a fin de que se apliquen adecuadamente en las instituciones
educativas, siendo la tarea de nosotros los profesores direccionarlos eficientemente,
sustentados en teoras cientficas.
3.3.1 ENFOQUE SOCIOCULTURAL
El enfoque sociocultural es clave y fundamental abordarlo cuando estamos hablando
sobre el desarrollo de capacidades TIC, puesto que el aprendizaje bajo esta concepcin
se entiende como social, es decir, un aprendizaje en interaccin con otras personas y
mediadas por instrumentos culturales que son las herramientas y los signos. En nuestro
caso, llamamos herramientas a la computadora e Internet, mientras que signo, al
lenguaje hipertextual que se da en este medio, como un conjunto de elementos
interconectados como son textos, grficos, imgenes, audios, etc. Sobre este enfoque
abordaremos los elementos claves como son la conciencia, los instrumentos que son las
herramientas y los signos y la zona de desarrollo prximo como aportes fundamentales
de Vigotsky, los cuales obviamente se relacionan con el desarrollo y aprendizaje de las
capacidades TIC, mas an cuando hablamos de una integracin de las TIC de una
manera curricular en la educacin.

121

3.3.1.1 El marco sociocultural del aprendizaje: La conciencia desde esta


perspectiva
Lo que diferencia al hombre del animal es entre otros aspectos, la conciencia por lo cual
es importante abordarla. La conciencia es un aspecto clave tanto para la psicologa y la
educacin, y en el enfoque sociocultural de Vigotsky se le da mucha importancia. De
acuerdo a Vigotsky (2000) se entiende por conciencia a la capacidad del psiquismo
humano para volver sobre s mismo, lo que implica que este psiquismo est organizado
en unidades de pensamiento, susceptibles de ser objeto de operaciones. Ser consciente
es entonces poder acceder al propio pensamiento y actuar sobre l.
Esta conceptualizacin tiene un origen epistemolgico en la cual est inserto Vigotsky.
As de acuerdo a Bronckart (2000), Vigotsky se sita claramente dentro de la
continuidad de la posicin de Hegel y el marxismo, y su tesis del doble origen
(biolgico y sociosemitico) del pensamiento humano consciente, la que considera
como un equivalente, en el plano ontogentico (desarrollo del individuo) de la
importante tesis de la hominizacin formulada por Engels en la dialctica de la
naturaleza.
Para sustentar lo antes dicho, es importante sealar lo que Engels (1974) manifest:
Y de los primeros animales se desarrollaron, esencialmente gracias a la diferenciacin,
incontables clases, rdenes, familias, gneros y especies, hasta llegar a los vertebrados y
finalmente entre stos, a la forma en que el sistema nervioso alcanza su ms pleno
desarrollo y en que la naturaleza adquiere conciencia de s misma en la persona del
hombre. Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como individuo
desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el organismo ms complejo
que produce la naturaleza -, sino tambin en el sentido histrico. (p.365).
Entonces es evidente que el pensamiento humano tiene entre sus gnesis tanto al
aspecto biolgico la cual es sustentada categorialmente por Piaget, y por otro lado el
pensamiento tiene sus gnesis tambin en el aspecto sociosemitico, en este caso
sustentado por Vigotsky. En esta lnea de anlisis es muy importante conocer adems
sobre la evolucin de la conciencia y para ello Engels (1974), nos deca:
Paralelamente a la mano, fue desarrollndose, paso a paso, el cerebro; iba apareciendo
la conciencia, primero de las condiciones necesarias para obtener ciertos resultados
prcticos tiles, despus, sobre la base de esto, naci entre los pueblos que se hallaban
en una situacin ms ventajosa la comprensin de las leyes de la naturaleza que
determinan dichos resultados tiles (p. 365).

122

La posicin de Vigotsky es sociosemitico y de acuerdo a Castorina (1996) intenta


comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos.
Su abordaje se divide en los niveles filogentico (desarrollo de la especie humana),
sociogentico (historia de los grupos sociales), ontogentico (desarrollo del individuo) y
microgentico (desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los
sujetos), todos los cuales intervienen en la construccin de los procesos psicolgicos.
En esta amplia perspectiva de estudio que hace Vigotsky, es importante sealar que l
empez a trabajar en Mosc en una actividad de animacin socio cultural. De acuerdo a
Bronckart (2000) su actividad se centraba bsicamente en la literatura. Es ah donde en
sus primeros trabajos logr la distincin entre aspectos estructurales y aspectos
funcionales de un texto, es decir entre su anatoma y su psicologa, la cual le servira
para posteriormente transportarlo al anlisis del comportamiento humano.
En este marco la especificidad del funcionamiento psicolgico humano deriva
fundamentalmente de sus dimensiones sociosemiticas. En la gnesis del pensamiento
de Vigotsky, manifiesta que el psiquismo y la conciencia son dos realidades objetivas, y
estas dos realidades deben abordarse dentro de una perspectiva monista, en un enfoque
donde se debe asentar su materialidad y conceptualizar sus propiedades especficas
eventuales. De esta manera para Vigotsky, el mecanismo mismo de la conciencia
depende de la capacidad de nuestro cuerpo para ser un excitante mediante sus actos por
s mismo para nuevos actos. As el lenguaje es de lo que derivan los reflejos
constitutivos de la conciencia.
Para Vigotsky toda interaccin verbal constituye un sistema de reflejos circulares, as
una palabra emitida como respuesta a un estmulo se convierte ella misma en un
estmulo, provocando una nueva respuesta verbal. Este sistema es de entrada y su fin es
organizar los comportamientos colectivos. Las palabras provienen de lo social. Ya en un
segundo momento los estmulos socio verbales son objeto de apropiacin y una
interiorizacin por parte de individuos particulares, cuyo fundamento es biolgico. En
esta perspectiva la conciencia es en primer trmino un conocimiento de los otros antes
que un conocimiento de uno mismo. De otra manera se dira que el conocimiento de
uno mismo no es ms que un caso del conocimiento social. Estas aseveraciones nos
aclara Vigotsky (2000), con mucha precisin:
El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones: Una operacin
que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente. () Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y

123

despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse


igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La
transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. (p.93-94).
As el funcionamiento humano es en primer lugar colectivo donde hay dimensiones
interpsicolgicas, organizado en actividades reguladas por el lenguaje que porta en s
significado y conocimientos elaborados por las anteriores generaciones. Al respecto nos
seala (Bronckart, 2000, p.35) que las especies animales, incluso las ms primitivas,
conservan huellas mentales de sus interacciones con el entorno, y estas huellas juegan
un cierto papel en la gestin de sus comportamientos observables. Por otro lado, las
propiedades de este funcionamiento sociosemitico en un segundo plano son el objeto
de una apropiacin e interiorizacin en cada persona.
Esta epistemologa vigotskyana se seal en un artculo de Vigotsky (como se cita en
Bronckart, 2000): Nosotros nos conocemos a nosotros mismos porque conocemos a los
dems, y por el mismo proceso mediante el cual nosotros conocemos a los dems,
porque estamos en el punto de mira de nosotros mismos de la misma manera que los
dems con relacin a nosotros. () La conciencia es, de alguna manera, un contacto
social con uno mismo (). (1925).
Asi, Vigotsky orient su trabajo desde el mtodo dialctico y no desde una concepcin
ideolgica dialctica necesariamente. En su afn de seguir explicando la conciencia, y
obviamente con ello los procesos psicolgicos superiores, acentu lo social como un
origen justamente de estos procesos psicolgicos superiores, lo cual configur una
nueva forma de concebir y atribuir a la comprensin y evolucin de la conciencia,
aspecto sumamente valorado.
3.3.1.2 Instrumentos para la transformacin del objeto y del sujeto
Vigotsky fue uno de los primeros en analizar con mucho detalle sobre los instrumentos
conformado por las herramientas y los signos, tratando de relacionarlo con cuestiones
psicolgicas. Empeado en esta tarea y en base al concepto de Engels, acerca del trabajo
humano y el uso de las herramientas, la idea de que a travs de stos el hombre cambia
la naturaleza y, simultneamente, se transforma a s mismo.
Para llegar a esta importante aseveracin sobre los instrumentos Vigotsky se bas en las
siguientes afirmaciones de Engels (1974):

124

Cuando despus de una lucha de milenios la mano se diferenci por fin de los pies y se
lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del mono y qued sentada la base
para el desarrollo del lenguaje articulado y para el poderoso desarrollo del cerebro, que
desde entonces ha abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el mono. La
especializacin de la mano implica la aparicin de la herramienta, y sta implica
actividad especficamente humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre
la naturaleza, la produccin. Tambin los animales tienen herramientas en el sentido
ms estrecho de la palabra, pero slo como miembros de su cuerpo (p.365).
Las herramientas para Engels, fueron entonces un elemento clave en la transformacin
del mono a hombre a travs del trabajo. Asimismo en esta misma lnea de anlisis
Engels (1974) manifest lo siguiente:
No cabe duda de que la explotacin rapaz contribuy en alto grado a la humanizacin
de nuestros antepasados, pues ampli el nmero de plantas y las partes de stas
utilizadas en la alimentacin por aquella raza de monos que superaba con ventaja a
todas las dems en inteligencia y capacidad de adaptacin. En una palabra, la
alimentacin, cada vez ms variada, aportaba al organismo nuevas y nuevas substancias,
con lo que fueron creadas las condiciones qumicas para la transformacin de estos
monos en seres humanos. Pero todo esto no era trabajo en el verdadero sentido de la
palabra. El trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos. Los primeros
instrumentos fueron usados para la caza, la pesca y luego para la guerra. (p.376).
Sobre esta base Vigotsky se dedic a estudiar y relacionar los instrumentos como un
aspecto importante para la psicologa y el desarrollo. Los instrumentos de acuerdo a
Vigotsky (2000) son las herramientas y los signos. Cuando hablamos de herramientas
nos estamos refiriendo en el campo educativo a la pizarra, los mapas, las computadoras,
entre otros objetos materiales y cuando hablamos de signos (herramientas psicolgicas)
nos estamos refiriendo al lenguaje, los sistemas de numeracin, los sistemas de lectoescritura, la estructura hipertextual, etc. Todas las funciones psquicas superiores son
procesos mediados por herramientas y signos.
En la concepcin de (Vigotsky, 2000, p.42) el sistema de actividad del nio est
determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de desarrollo orgnico del nio
como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos. As queda explcita esta
dualidad, entre todo el organismo del ser humano y el uso de los instrumentos.
Ahora, bien es necesario establecer sobre la funcin que cumplen los instrumentos
(herramientas y signos), que de acuerdo a Vigotsky (2000) son las siguientes:

125

La funcin de la herramienta no es otra cosa que la de servir de conductor de la


influencia humana en el objeto de la actividad; se halla extremadamente orientada y
debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana
externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un
medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por
consiguiente, est internamente orientado. (p.91).
En esta perspectiva, el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn muy bien
relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza hecha por el hombre altera a su
vez tambin a la naturaleza del hombre. As Vigotsky (2000) nos seala:
El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de los que
operan las nuevas funciones psicolgica. (p.92). As queda claro que en este contexto,
podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta superior,
cuando nos referimos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad
psicolgica.
Vigotsky, propone la necesidad de instrumentos de mediacin que faciliten la
interaccin entre el sujeto y el objeto de mediacin. En esta perspectiva, De Pablos
(1992) propone que todos los instrumentos tecnolgicos de la informacin y la
comunicacin, entre ellas la computadora y el Internet pueden ser entendidos como
herramientas mediadoras en el sentido vigotskyano. Estas herramientas no slo
permiten comunicarse con un ambiente natural o social, sino tambin modificar al
mismo sujeto, pues al internalizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva
actividad. Es as como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa,
prctica, se convierte en interna, intelectual.
En esta misma perspectiva Pea (2001) seala que adopt una integracin de la
inteligencia humana y la computacional, bajo la perspectiva de Vigotsky, donde
sealaba que los sistemas informticos futuros podran actuar interactivamente, tal
como los adultos y los pares ms capaces lo hacen hoy, para ayudar a los nios en las
zonas de desarrollo prximo (ZDP), colaborando con ellos en la construccin de su
capacidad evolutiva latente. De esto se tuvo una perspectiva extrema de considerar al
sistema formado por el nio y la computadora como una unidad evolutiva, frente al
formado por el nio solo. Esta unidad evolutiva obviamente tena mas recursos para
diversos procesos, entre ellos para las actividades de aprendizaje, pues tenan un
inmenso valor agregado.

126

Esto entonces nos reafirma a que nosotros aprendemos con la tecnologa como
herramienta y de la tecnologa como el uso del hipertexto. Es decir desarrollamos
capacidades con la tecnologa y de la tecnologa.
Por otro lado, de acuerdo a la UNESCO (2004) se seala que de la teora de Vigotsky se
infiere que debe proveerse a los estudiantes con entornos socialmente ricos donde se
debe explorar los distintos campos del conocimiento junto con sus pares, docentes y
expertos externos. As, las TIC pueden utilizarse para apoyar este entorno de
aprendizaje al servir como herramientas para promover el dilogo, la discusin, la
escritura en colaboracin y la resolucin de problemas, y al brindar sistemas de apoyo
online para apuntalar el progreso en la comprensin de los estudiantes y su crecimiento
cognitivo.
3.3.1.3 Zona de Desarrollo Prximo con las TIC
Vigotsky (2000) efectu en primer trmino un anlisis entre la relacin general entre
aprendizaje y desarrollo. Manifestaba que el aprendizaje empezaba mucho antes que el
nio llegue a la escuela, pues antes ya haban tenido experiencias de aprendizaje a su
manera, as podramos decir que conocan su propia aritmtica escolar. El nio desde
muy pequeo incluso por el simple hecho de preguntar que es eso, ya est aprendiendo.
Para l el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de
vida del nio. Aunque en la actualidad hay autores que sustentan como Merc (2006)
que el aprendizaje se va produciendo a partir de los siguientes das del embarazo, por
ello ahora hay muchos programas de estimulacin temprana prenatal.
Para poder descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de
aprendizaje, se debe delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos
se denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo.
En los estudios sobre el desarrollo mental de los nios, se supona que nicamente las
actividades que podan hacer por s solos indicaban su capacidad mental. Sin embargo
es ms indicativo de su desarrollo mental lo que ellos pueden hacer con la ayuda de un
profesor o con la ayuda de sus compaeros de estudio. Este aspecto trajo pues toda una
polmica porque se puso en vitrina definir si el desarrollo mental era nicamente por lo
que podan hacer solo los nios o por lo que podan hacer con la ayuda de alguien.
Un ejemplo claro sobre este aspecto es el siguiente: tenemos a dos nios uno de 9 y otro
de 10 aos. A ambos les aplicaron un test sobre desarrollo mental y se defini que

127

ambos tienen la misma edad mental. Luego se experiment el desarrollo de ciertas


capacidades TIC de acuerdo a su edad sobre el manejo de informacin con la ayuda de
un profesor a ambos estudiantes. Luego se demostr que el nio de 9 aos es capaz de
resolver problemas cuyo nivel si sita en los 13 aos y el nio de 10 aos es capaz de
resolver problemas cuyo nivel se sita en los 10 aos. Con esto nos preguntaremos si
ambos nios tienen el mismo estado mental.
Vigotsky demostr entonces que la capacidad de los nios de idntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la gua de un profesor variaba en gran medida, por
lo que se demostr que ambos nios no posean la misma edad mental y que su
aprendizaje sera obviamente distinto. En el ejemplo citado los dos nios tenan la
misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, pero
en lo que a dinmica evolutiva se refiere los dos eran completamente distintos.
Esta diferencia entre lo que pueden hacer los nios con ayuda de alguien Vigotsky
(2000) llam como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), refirindose a ello como:
La zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (p. 133).
De este postulado entonces se establece que el nivel real de desarrollo o la resolucin
independiente de un problema define funciones que ya han madurado, es decir los
productos finales de su desarrollo. As la zona de desarrollo prximo define aquellas
funciones que todava no han madurado, pero que estn en proceso de maduracin y que
en un determinado tiempo alcanzarn a la madurez. Para ser ms claros entonces el
nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente y la zona de
desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
Desde esta perspectiva queda con mucha claridad que el estado de desarrollo mental de
un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo la clarificacin del nivel real
de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.
Hay que precisar que para Vigotsky (2000) lo que crea la zona de desarrollo prximo es
un rasgo esencial de aprendizaje, es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las
personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Cuando se internalizan
estos procesos, entonces se convierten en parte de los logros evolutivos independientes
del nio.

128

En esta perspectiva, queda claro que el aprendizaje pues no equivale a desarrollo, as el


aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental poniendo una serie de
procesos evolutivos que no podan darse al margen del aprendizaje. De esta manera los
procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno son una unidad. En este
marco revelaran al profesor cmo los procesos mentales estimulados a lo largo del
aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mente de cada nio.
En conclusin queda explcito que la ZDP implica concebir al proceso educativo en su
dimensin social. Como vimos la ZDP nos remite a comprender el papel del agente
mediador que facilitar el aprendizaje, plantendose como gua a alguien ms capaz
como es el profesor o en el nivel de cooperacin de un compaero de clase. En este
marco la participacin del profesor y de los estudiantes bajo el auspicio de las
herramientas y signos como son las TIC, facilitar la intersubjetividad. (Ver Grfico N
21).
Grfico N 21: Zona de Desarrollo Prximo

Capacidad Real

ZDP

Capacidad Prospectiva

Profesor y/o
compaeros

Herramientas y
signos

Nivel
intrapsicolgico

Ambito
interpsicolgico

Nivel
intrapsicolgico

Fuente: Surez, 2008.

De acuerdo a Miras (2000), la perspectiva Vigotskiana sostiene que el desarrollo


psicolgico no puede explicarse nicamente partiendo de la base biolgica con la que
cada uno de nosotros cuenta en el momento de nacer. Para poder desarrollarnos
psicolgicamente necesitamos apropiarnos de los instrumentos mediadores de carcter
cultural que los distintos grupos sociales han ido elaborando a lo largo de la historia. El
carcter no natural de estos instrumentos mediadores, en especial el lenguaje (oral y

129

escrito) y otros sistemas de signos complejos, hace que stos slo pueden adquirirse
gracias a la ayuda de otras personas ms expertas, es decir, de personas que conocen y
dominan en mayor o menor medida el manejo de dichos instrumentos.
En la teora de Vigotsky son importantes los instrumentos psicolgicos como recursos
para poder dominar los procesos mentales, tales como la lengua, los mapas, los
diagramas, etc. Estos instrumentos determinan la autoconstruccin del sujeto, por lo que
resulta un individuo activo de su propio desarrollo. As el aprendizaje estimula procesos
que emergen en la interaccin con otras personas y en diversos contextos, mediatizados
por el lenguaje. Tambin aqu se pueden considerar instrumentos tcnicos que son
usados para provocar cambios en otros objetos. No olvidemos que la cultura nos provee
de herramientas. Desde esta perspectiva podemos considerar a la computadora e
Internet, como aquellos que mediatizan las relaciones como si las personas estaran cara
a cara.
La postura Vigotskyana presupone que la mente surge de la actividad mediada
conjuntamente entre las personas y por ende la mente es co-construida y distribuida
Sobre este punto justamente pasamos a continuacin a tratar y as este primer enfoque lo
enlazamos con el segundo enfoque de las cogniciones distribuidas.
3.3.2 ENFOQUE DE LAS COGNICIONES DISTRIBUIDAS
3.3.2.1 Las cogniciones distribuidas
Las cogniciones distribuidas son un enfoque que nos permite clarificar con mucha
precisin el cmo se van desarrollando las capacidades TIC, a travs de procesos
cognitivos que se generan al utilizar las TIC como es el caso de Internet. Cuando
hablamos de cogniciones distribuidas, partimos del hecho de que los seres humanos no
aprendemos solos, sino aprendemos de un conjunto, de una red de situaciones donde los
instrumentos son sumamente importantes. Y actualmente en la Sociedad Red, contamos
con una serie de instrumentos que favorecen la interaccin de las personas, as como el
almacenamiento, organizacin y difusin de informacin. Partimos analizando este
importante enfoque, tomando en cuenta lo que Salomn (2001), seala en relacin a los
procesos cognitivos:
Tradicionalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo cognitivo y el
cultivo de las habilidades y las competencias deseables desde el punto de vista
educativo, ha tratado lo cognitivo como si fuese algo posedo y residiese en la cabeza de
los individuos; los factores sociales, culturales y tecnolgicos han sido relegados al
papel de escenario o de fuentes externas de estimulacin () Pero cuando se examina el

130

comportamiento humano en situaciones en las que se resuelven problemas de la vida


real y en otros contactos con el entorno social y tecnolgico, aparece un fenmeno
bastante diferente: las personas parecen pensar en conjuncin o en asociacin con
otros, y con la ayuda de herramientas y medios que la cultura les proporciona
(p.13).
Esta aseveracin se sustenta en el hecho de que por ejemplo cuando un equipo de
profesores trabajan en el desarrollo del proyecto educativo institucional de su institucin
educativa, cuando el secretario de la institucin educativa vuelca su pensamiento en
hojas pre establecidas en una computadora donde ingresa la nota de los estudiantes, un
estudiante llena fichas y hace marcas en los mrgenes de su libro, trazando en un papel
redes de hechos que debe recordar, el profesor recopila informacin del Internet para su
clase, etc. En todos estos ejemplos se aprecia que el pensamiento de estos individuos no
solo incluye actividades cognitivas de solista, sino tambin de actividades
distribuidas, es decir actividades que se realizan en cooperacin con diversas
herramientas.
En esta perspectiva es necesario sealar que la palabra distribucin se refiere a la
ausencia de un lugar claro y nico, como cuando las responsabilidades se dividen entre
varias personas o instituciones. Asimismo distribucin tambin significa compartir, por
ejemplo tareas, actividades, autoridad, etc. As queda claro que nuestras acciones que
efectuamos estn relacionadas con otras acciones y no slo con ellas sino tambin con
una serie de instrumentos.
Cole y Engestrm (2001) sealaron que las funciones psicolgicas elementales se
desarrollan en la cabeza y las funciones psicolgicas superiores necesitan recursos
cognitivos complementarios, que deben hallarse en el medio sociocultural.
En esta misma lnea Mnsterberg (1914), citado en Cole y Engestrm (2001), sostena
que el conocimiento no slo se produce en la cabeza, donde millones de clulas
cerebrales interactan fuera del mbito de la conciencia para recordar por nosotros,
pensar por nosotros y querer por nosotros, sino tambin en los elementos objetivos de la
comunicacin entre los individuos, as enfatizaba:
Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pero median entre dos
personas o entre millones en el grupo social () El libro recuerda por el grupo social; y
las experiencias del grupo, objetivamente registradas en l, dan forma a la accin social
y el pensamiento social. La carta puede conectar todas las neuronas sociales distantes; el
diario difunde la excitacin de un punto de un grupo social a millones de otros. Toda
expresin objetivada se convierte en un atajo social. (p. 267).

131

Habiendo analizado que todas nuestras acciones estn ligadas y relacionadas a otras
acciones y a diversos instrumentos, a continuacin presentamos un grfico sobre la
estructura bsica de la cognicin humana que resulta de la mediacin instrumental, la
cual tradicionalmente ha sido representada en un tringulo. (Ver figura N 22)
Figura N 22: Tringulo mediacional bsico

Medio
(Artefacto)

Sujeto

Objeto

Fuente: Cole, 2001

De esta figura entonces se establece que las funciones naturales que no son mediadas,
son las que estn en la base del tringulo, en tanto las funciones culturales mediadas,
son aquellas en que las interacciones entre el sujeto y el objeto estn mediadas por un
auxiliar, y que est situado en el vrtice del tringulo.
En este mismo tringulo podemos establecer que de acuerdo a Vigotsky (2000) lo que
llamamos herramientas y smbolos son dos aspectos del mismo fenmeno, donde la
mediacin a travs de herramientas se daba fundamentalmente hacia fuera y la
mediacin a travs de smbolos se daba fundamentalmente hacia adentro, es decir hacia
el yo.
Este tringulo bsico nos muestra que tanto sujeto y objeto se relacionan directa e
indirectamente por un medio constituido de artefactos. As hay dos tipos de relaciones
que son las naturales o no mediadas y las culturales o mediadas.

132

El tringulo bsico fue ampliado por Cole y Engestrm (2001), donde se agregaron
otros aspectos importantes. Entre ellos en relacin a que los individuos estn
constituidos en comunidades. As, las relaciones entre el sujeto y la comunidad estn
mediadas por una serie de artefactos mediadores del grupo y por otra parte por reglas
establecidas entre los participantes. A su vez, las comunidades implican una divisin del
trabajo entre el sujeto y los dems. (Ver Grfico N 23).
Grfico N 23: Tringulo fundamental de la mediacin ampliado

Fuente: Cole y Engestrm (2001).

En este tringulo fundamental de la mediacin ampliado, se establece que los sistemas


de actividad son una unidad bsica de anlisis, donde se suministra un mapa conceptual
de los principales lugares en que est distribuida la cognicin humana.
En relacin a la concepcin histrico cultural de la estructura fundamental de la
actividad humana, Cole y Engestrm (2001), nos sealan lo siguiente:
1. Las funciones psicolgicas que tenemos en comn con nuestros primos
prehumanos, llamadas funciones naturales, se desarrollan segn principios

133

2.
3.
4.

5.

6.

7.

8.

diferentes de los de las funciones psicolgicas mediadas por herramientas y reglas;


por ejemplo, las funciones culturales.
La mediacin cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de
la especie, y una morfologa de la accin asociada a ella.
La mediacin cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada
modifica al mismo tiempo al ambiente y al sujeto.
Los artefactos culturales son materiales y simblicos; regulan la interaccin con el
ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en trminos generales
herramientas, y la herramienta principal es el lenguaje.
El ambiente cultural en el que los nios nacen contiene el conocimiento acumulado
de las generaciones anteriores. Al mediar su comportamiento a travs de esos
objetos, los seres humanos no solamente aprovechan su propia experiencia sino
tambin la de sus antepasados.
La mediacin cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propio de la
especie, en la que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente
como parte especficamente humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la
historia en el presente.
La mediacin cultural implica la especial importancia del mundo social en el
desarrollo del hombre, puesto que nicamente otros seres humanos pueden crear las
condiciones especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.
Una unidad natural de anlisis para el estudio del comportamiento humano son los
sistemas de actividad, sistemas de relaciones, histricamente condicionados, entre
los individuos y su ambiente inmediato, culturalmente organizado. (p. 32-33).

En este marco la mediacin de la actividad est dada a travs de artefactos implicando


la distribucin de la cognicin entre los individuos, el mediador y el entorno. Es
importante sealar aqu que el hombre difiere de otras criaturas vivientes, por el hecho
de tener un comportamiento simblico. As con las palabras, el hombre crea un mundo
nuevo, con la escritura, otro mundo y con la electronalidad otro mundo. Ese mundo est
hecho tanto del pasado, del presente y del futuro.
Segn, Cole y Engestrm (2001), en lo esencial, cuando se considera que la mediacin a
travs de artefactos constituye una caracterstica peculiar y fundamental distintiva de los
seres humanos, se est declarando que se adopta la idea de que la cognicin humana
est distribuida. Estos aspectos se solidifican y tienen un mayor cuerpo de conocimiento
puesto que las computadoras y el Internet nos han puesto en condiciones de interactuar
con fenmenos de la mente de una forma ms elaborada.

134

Las cogniciones distribuidas tienen tambin un sustento bastante importante, pues tal
como nos refiere Engels (1974), el aprendizaje no solo se daba en los hombres sino
tambin en la sociedad:
Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo
en cada individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a
ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada
vez ms elevados (p.377).
Esa cooperacin que se da en la sociedad, ha generado pues una serie de instrumentos
que se utilizan actualmente en forma interactiva, como lo es Internet. Pero esta creacin
ha sido producto de un trabajo social y como seala Castells (2006), los medios como
Internet son un producto cultural.
3.3.2.2 La inteligencia distribuida
En la actualidad no es frecuente ver y participar en investigaciones que tengan que ver
con las inteligencias distribuidas. La educacin usualmente parte de que la inteligencia
es individual y es el objetivo fundamental de la educacin. De esta manera las
investigaciones que se realizan se orientan al aprendizaje, al cultivo de la capacidad
mental, etc. vindose as una relativa desatencin tanto del medio social, fsico y de los
artefactos en el que las actividades se desarrollan. Usualmente las nuevas tecnologas se
usan para mejorar el logro de los objetivos educativos tradicionales. De esta manera se
considera a la computadora como un medio para la enseanza y no para redistribuir la
inteligencia y otros usos nuevos que se les puede dar.
Esto nos conlleva a establecer que la mente trabaja en forma cooperativa, tal es as que
Pea (2001) nos seala:
El que ha observado de cerca las prcticas cognitivas tiene la impresin de que la
mente raramente trabaja sola. Las inteligencias reveladas mediante esas prcticas estn
distribuidas, en la mente y entre las personas, y los entornos simblicos y fsicos, tanto
naturales como artificiales. (p.75).
En nuestro entorno actual podemos nosotros encontrar una serie de artefactos
inventados que se emplean con mucha cotidianidad para estructurar la actividad, as
mismo para ahorrar el trabajo mental y sobre todo para evitar errores. Esto conlleva a
que tambin las inteligencias sean distribuidas. As, la inteligencia distribuida surge del
pensamiento de las personas en accin.

135

Toda actividad est posibilitada por la inteligencia, pero es cierto que no slo la
inteligencia que aporta la persona. Cuando Pea (2001), dice inteligencia distribuida, se
est refiriendo a que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible, estn
distribuidas en configuraciones que se dan entre las personas, los entornos y las
situaciones. En general la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee.
Se habla de inteligencia distribuida porque son las personas las que hacen la cognicin.
En la inteligencia distribuida hay dimensiones sociales y dimensiones materiales. Por
ejemplo en los trabajos de grupo se toca las dimensiones sociales a travs de esfuerzos
colectivos para lograr fines compartidos. En tanto la distribucin material de la
inteligencia nace en el aprovechamiento de los artefactos creados, sin embargo ambos
pueden contribuir en el desarrollo de una actividad.
En esta perspectiva Vigotsky (2000), pona mucho el acento en que el carcter de las
interacciones sociales y de la accin con una mediacin externa, hace explcitos
determinados procesos que llegan a ser internalizados en el pensamiento privado del
individuo.
Al hablar de inteligencias distribuidas, tambin se hace referencia a la creacin de una
serie de herramientas como la calculadora, la balanza electrnica, entre otras, donde
estas herramientas son segn Pea (2001), portadoras de inteligencia, y que representan
la decisin de un grupo de individuos que establecieron, para que otros los usen.
Entonces estos instrumentos son los principales vehculos de modelos de razonamiento
previos.
Un aspecto muy relevante que seala Pea (2001), es que las herramientas de
computacin no sirven como suele entendrselas como amplificadoras de la cognicin
sino como reorganizadoras del funcionamiento mental. Esto se explica que mientras
que la amplificacin sugiere un cambio cuantitativo en las realizaciones, lo que los seres
humanos realmente hacen en sus actividades, cambia cuando las tecnologas
transforman la organizacin funcional de esa actividad. El fenmeno de la inteligencia
distribuida establece que el aprovechamiento de los recursos externos tiene la facilidad
de modificar los sistemas funcionales en el que nace la actividad. En esta perspectiva
pues queda claro que los recursos nuevos, hace que cambien las propiedades de lo que
uno necesita conocer, saber y hacer, en este caso nuevas capacidades TIC.
Cuando se habla de inteligencia distribuida se hace referencia a expandir la inteligencia,
y as mismo la inteligencia est en la actividad, teniendo en consideracin de que el
mundo ha sido moldeado por la inteligencia que han dejado las actividades de las
personas en el pasado en artefactos, convenciones y prcticas y que constantemente son
mejorados y transformados por diversos agentes sociales que hoy por hoy configuran la

136

actual comunidad de la inteligencia. De acuerdo a (Pea, 2001, p.117) las nuevas


tecnologas pueden apoyar actividades humanas sirviendo como plataformas
experimentales en la evolucin de la inteligencia, al abrir nuevas posibilidades a la
inteligencia distribuida.
Un reto fundamental es que en la educacin se debera alcanzar hacia una inteligencia
distribuida de manera reflexiva e intencional, donde los estudiantes sean los inventores
de inteligencia distribuida como una herramienta y no receptores de inteligencia como
sustancia.
Un aspecto central que debemos considerar es que las nuevas TIC como el Internet, no
es solamente un simple medio, sino es un artefacto cultural que permite reorganizar el
funcionamiento mental de las personas. En esta perspectiva es clave que el sistema
educativo tome en cuenta este aspecto e integre las TIC de una manera tcnica.
3.3.2.3 Visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje
Cuando analizamos el proceso de aprendizaje en una persona, nos daremos cuenta que
por ejemplo un estudiante toma notas en su cuaderno de todo lo que va aprendiendo y
as sistematiza su conocimiento. En este contexto cuando hablamos de aprendizaje en el
estudiante siempre y clsicamente lo tocamos a l solo como solista, sin embargo no
es slo el estudiante sino es la persona-ms, en este caso la persona mas el cuaderno de
apuntes. As diremos que el sistema el estudiante-ms, ha aprendido algo, y que parte de
ello est en el cuaderno de apuntes y otra parte en la cabeza del estudiante. Entonces
esto nos lleva a la reflexin de que el sistema que aprende es la persona-ms el entorno,
es decir un sistema que piensa y aprende.
En esta perspectiva es evidente que el entorno que est compuesto por los recursos
fsicos y sociales que est fuera de la persona, participa tambin en la cognicin, como
una fuente de entrada de informacin, como receptor de los productos finales y tambin
como un vehculo del pensamiento. Ahora bien el residuo que queda de eso, es decir lo
que se aprende no solo se queda pues en la mente del que aprende sino tambin en el
ordenamiento del entorno.
De acuerdo a Perkins (2001), en la mayora de las actividades cotidianas, se hallan
grandes sistemas de apoyo fsico de la cognicin, dirigidos a las cuatro facetas del
marco de acceso pues proporcionan el conocimiento necesario, representaciones
accesibles, caminos de recuperacin eficaces y mbitos constructivos como son la
computadora, el Internet, el libro, que sirven de apoyo para hacer las cosas y estructurar
las ideas.

137

Para clarificar estas aseveraciones por ejemplo tomaremos en cuenta sobre la


distribucin del aprendizaje y del pensamiento en un estudiante de educacin secundaria
de un colegio pblico que tiene que elaborar un trabajo sobre el impacto del Internet en
el desarrollo de una comunidad pobre.
Las categoras que se tomarn en cuenta en este ejemplo son las siguientes:
Conocimiento.- El estudiante en este caso solista, tiene conocimientos bsicos sobre
el tema de estudio y tiene a la vez a su mano una serie de elementos que le pueden ser
tiles en su aprendizaje como son el Internet, los libros y peridicos.
Representaciones.- El estudiante tiene ciertas representaciones mentales sobre el tema
de estudio, pero adems utilizando la computadora puede hacer representaciones
tridimensionales de cmo es el impacto del Internet.
Recuperacin.- Buscando en Internet, sus libros y peridicos, recupera una serie de
informaciones muy tiles para el trabajo que le dejaron.
Construccin.- Empieza a construir el conocimiento solicitado a travs de una serie de
operaciones cognitivas, utilizando una serie de recursos como el Internet, los libros y
peridicos.
En este ejemplo nos queda con mucha claridad que el estudiante de educacin
secundaria es parte de un equipo, y los diferentes procesos de colaboracin
contribuyeron en esta circunstancia. As el equipo es parte de la persona-ms del
estudiante. En este sentido estaramos hablando de un equipo-ms, donde la unidad
cognitiva en funcionamiento es el equipo, ms su sistema de apoyos fsicos como la
computadora, los libros y peridicos.
Este ejemplo nos hace ver con mucha claridad que tradicionalmente se estudia las
prcticas psicolgicas y educativas enfocando a la persona de manera solista, sin tomar
en cuenta toda esa serie de recursos que tienen en su entorno. En este trabajo de
investigacin estamos analizando y comparando a dos grupos donde el primer grupo
que es el experimental es estudiantes ms computadora, Internet, cuaderno, libro y
lapicero y el segundo grupo que es el control es estudiante ms cuaderno, libro y
lapicero. En ambos grupos hay una gran diferencia y es justamente nuestra materia de
estudio. As en el grupo experimental vemos que la institucin educativa en este caso
viene cultivando capacidades en los estudiantes aprovechando la distribucin ingeniosa
del pensamiento y el aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky (2000), la idea de cognicin
distribuida sealara la influencia modificadora que la persona puede ejercer en el

138

entorno social, adems de darle importancia al entorno fsico al lado del social como un
factor en el conocimiento del sistema de la persona-ms.
No olvidemos que los seres humanos heredamos aparte de nuestros genes, los diferentes
productos de la historia cultural, donde se encuentran diversas tecnologas, como por
ejemplo los sistemas lingsticos, los nmeros, etc. En este contexto podemos afirmar
que las cogniciones se distribuyen fsicamente con el uso del lpiz y el papel y tambin
con el uso de la computadora. Tambin se distribuyen cuando realizamos actividades
intelectuales, al trabajar en equipo con los compaeros de clase, con los hermanos, los
padres, etc. Las cogniciones se distribuyen simblicamente a travs de palabras,
grficos, mapas, mentales, mapas conceptuales, etc. Con la computadora y con el
hipertexto vemos tambin que las cogniciones se distribuyen.
En esta perspectiva es muy claro que el pensamiento y el aprendizaje estn distribuidos
y por ende, los procesos educativos deben tomar en cuenta esta distribucin y darle el
lugar que les corresponde a los medios que se utilizan. As nos queda muy claro que el
aprender es la persona o el equipo de personas mas, en este caso la persona y el equipo
de personas ms la computadora e Internet.
3.3.3 ENFOQUE DEL ECOSISTEMA COMUNICATIVO
3.3.3.1 Nuevo entorno comunicacional
La comunicacin segn Kaplun (1998) es un proceso activo de construccin y de
recreacin del conocimiento, donde toda comunicacin es un producto social, teniendo
como resultado el aprender de los otros y con los otros. De esta manera educarse y
comunicarse es involucrarse en una mltiple red social de interacciones. Este modelo de
comunicacin definida como un dilogo en un espacio, instaura interlocutores en vez de
locutores y oyentes.
La comunicacin es un proceso que acompaa al hombre desde los albores de la
humanidad y probablemente el primer lenguaje de la humanidad haya sido la gestual.
Una seal de la mano, de los ojos, del tronco, etc. comunicaban ciertos aspectos que se
deba hacer, constituyndose as en las primeras convenciones comunicativas. Luego el
lenguaje oral tambin estuvo acompaado de los gestos. Estas primeras formas de
comunicacin establecan la fisicidad precisa y una materialidad inmediata y natural, as
lo oral, estaba en una voz y lo gestual estaba en un cuerpo.
Luego que aparecen los medios, se generan procesos de mediacin. Los medios se
configuran como soportes que permiten registrar o representar y trasladar signos y

139

lenguajes preexistentes. De esta manera hay una alteracin, hay un cambio en las
condiciones de tiempo y espacio originales. Entonces lo oral es atrapado por la escritura
y lo gestual es atrapado por la pintura o el dibujo. En todo proceso de mediacin como
seala Prez (2000) algo se pierde y algo se gana. Se gana en alcance espacial, en
dominio del tiempo, en distanciamiento y se pierde en inmediatez, en realismo y en
presencia (2000, p.73).
En un proceso comunicacional cuando aparece la mediacin, se configuran tambin
formas diversas de comunicacin, donde por ejemplo se desesquematiza el binomio
clsico emisor/receptor, generando a su vez mayor autonoma e independencia del
mensaje. As con la aparicin de la escritura se recrean nuevas situaciones de
comunicacin, ya no hay pues un emisor y receptor o interlocutores fsicos sino los
textos escritos permiten otras relaciones, otros espacios y otros tiempos. Aqu
percibimos un fenmeno comunicativo muy peculiar donde se separan emisor y
receptor, pero a la vez separan a stos del mensaje y del lenguaje.
Luego de la escritura convencional que nosotros conocemos y que ha configurado
ciertas sensibilidades, psicologas y mentalidades y que adems hizo retroceder al
lenguaje oral, ahora estamos en un medio donde ha surgido una nueva escritura, a travs
del dibujo, la pintura, la fotografa, el cine, la televisin, el video y el Internet,
apareciendo as nuevas formas de mediacin y de registro de los lenguajes que el
desarrollo del texto no haba considerado. As tenemos nuevos lenguajes que son las no
verbales, la iconicidad, sus abstracciones y convenciones. Entonces aqu vemos que lo
textual tambin ahora empieza a retroceder socialmente. Entonces as la comunicacin y
la imaginacin se basan ahora en estos nuevos lenguajes.
Entonces con esta nueva escritura y estos nuevos medios se consolida una situacin de
comunicacin muy diferente a la generada por el texto escrito. Se genera una
comunicacin a travs de los hipermedios, que se expanden en redes multimedia. No
olvidemos que los textos tradicionales son secuenciales y lineales, generando una
direccin y un recorrido de la lectura. En tanto los hipermedia no permiten un recorrido,
sino muchos recorridos, su estructura es laberntica y probabilstica. Ahora vemos que
no hay predominio de lo escrito sino convergencia de muchos lenguajes y signos,
hibridacin y mixtura.
Todo lo anteriormente sealado nos hace ver con claridad, precisin y rigor cientfico
que este nuevo contexto comunicacional, requiere por ende de personas y estudiantes
que desarrollen capacidades TIC que les permitan justamente poder moverse y
desenvolverse en esta nueva forma de comunicacin generada por los hipermedios. Este
aspecto se sustenta tambin en lo que seala Prez (2000):

140

Cualquier nio y casi cualquier adulto de hoy en da en casi todo el planeta es asediado
diariamente por infinidad de situaciones de comunicacin en que el lenguaje dominante
no es el escrito y ni siquiera el verbal. Consume casi tres o cuatro horas de televisin al
da, as como el Internet. Asume cientos de miles de imgenes publicitarias. Se mueven
en situaciones de comunicacin que han descartado lo concreto, local y personal, y se
construyen a travs de complejos telemticos, telepresencias y virtualidades varias.
(p.95).
De esta manera estamos ante una generacin global que consume lo virtual. Un dato
importante al respecto la encontramos en una primera encuesta realizado por la
Universidad de Navarra y Educared de la Fundacin Telefnica (2008), en la que
participaron 22,000 escolares de centros educativos de Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Mxico, Per y Venezuela, donde se estableci que el 91% de los estudiantes
de bachillerato de 4to. y 5to. de secundaria tienen acceso a Internet y que el 80% de
ellos usa Internet entre la semana.
Estos datos nos confirman entonces que los estudiantes ahora se encuentran en un nuevo
contexto, que denomina Barbero (1996) la aparicin de un ecosistema comunicativo,
que se est convirtiendo para nuestras sociedades en algo tan vital como el ecosistema
verde, ambiental.
La caracterstica principal del nuevo ecosistema comunicativo que tenemos en la
actualidad es la impresionante cantidad de aparicin y transformacin de las nuevas
tecnologas comunicacionales e informacionales. Estos nuevos medios vienen
generando sensibilidades, nuevos cdigos, lenguajes, escrituras e icnos que las
tecnologas desarrollan. Esta experiencia es nueva pues antes no se dio en ningn
momento del desarrollo de la humanidad. Se trata pues de una experiencia cultural
nueva.
En esta misma perspectiva seala Sartori (1998), que estamos en la Sociedad
Teledirigida donde el homo sapiens, un ser caracterizado obviamente por la reflexin,
por su gran capacidad de generar una serie de abstracciones, ahora se est convirtiendo
en un homo videns, es decir un ser humano cuya prioridad es ver imgenes tanto de la
televisin y del Internet. Tal es as que ahora los nios desde antes de que nazcan ya se
encuentran en una interaccin con la televisin. Cuando nacen aparte de la
comunicacin con sus padres, desarrollan habilidades de ver y or la televisin. Es decir
su proceso de socializacin y tambin de educacin principalmente es la familia y la
televisin. Parecera que la cultura escrita est en cada, mientras que la cultura de los
audiovisuales est en un enorme incremento. A esto habra que aadirle el tema de
Internet que tambin est convirtindose como un elemento esencial de la vida actual.

141

Sartori (1988), seala tambin que en el mundo del homo videns, la autoridad es el
televisor, pues es el que brinda informacin, contenidos, modelos, etc. Este aspecto se
refuerza porque de todos los medios que existen actualmente, la televisin es la que
tiene mayor consumo, luego seguido de los otros medios como Internet. Este autor
establece que por ahora la televisin tiene una funcin ms informativa y de generacin
de opinin pblica. Manifiesta asimismo que en lo que respecta al campo educativo hay
la necesidad de establecer una serie de acciones que favorezcan y permitan que estos
medios tengan un carcter formativo.
Por otro lado podemos percibir en el nuevo ecosistema comunicativo, que en el campo
educativo tenemos a un sistema educativo que tiene como centros principales a la
escuela y al libro. Incluso una poltica de estado actual es la impresin de grandes
volmenes de libros para entregarlos a los estudiantes en las instituciones educativas
pblicas de todo el pas.
Si bien la funcin de la escuela fue siempre generar y transmitir el saber que incluso es
una fuente de poder, conocemos por la historia que ese saber se transmita a travs de la
escuela, sin embargo en la actual Sociedad Red, esto se ha transformado pues la escuela
ya no es el nico lugar privilegiado donde est el saber. Ahora el saber circula por otros
canales de una manera vertiginosa y masiva, donde con mucha facilidad los estudiantes
pueden tener acceso a informacin de cualquier tema, en cualquier momento,
principalmente a travs del Internet.
El reto de nuestras instituciones educativas en el contexto del ecosistema comunicativo,
es abrir la escuela a las mltiples formas de escrituras, lenguajes y saberes.
Para esto es importante que la escuela tenga que transformar su modelo de
comunicacin. No olvidemos que nuestras instituciones educativas en la actualidad
viven en un modelo lineal, tal como se puede apreciar en los grados de estudios, las
edades, las secciones, incluso la formacin de los estudiantes, etc.
3.3.3.2 La educacin en un ecosistema comunicativo
En el campo de la educacin, se viene generando una ruptura con lo que es la
organizacin y enseanza tradicional, donde est surgiendo un nuevo espacio didctico
como seala Prez (2000), donde se perfila un imprescindible proceso de reconversin
docente estrechamente ligado a los cambios que se van originando en nuestra sociedad
conforme se va generalizando el uso de las nuevas tecnologas.

142

El ciberespacio se configura aqu como nuevo contexto educativo, as gracias a estos


recursos y herramientas los procesos de enseanza-aprendizaje pueden ser desarrollados
en diversos contextos: la institucin educativa, el domicilio del estudiante, el lugar de
trabajo. En este nuevo contexto se empieza a hablar del aula tecnolgica o del aula
virtual, campus en lnea, clase electrnica o campus electrnico.
El espacio deja as de tener un nico valor geogrfico y fsico para convertirse en un
contexto abstracto de encuentro e intercambio, y el tiempo vara su sentido
convencional.
En relacin a los contenidos educativos en el ecosistema comunicativo, el Internet se ha
configurado como una fuente amplia y heterognea de informacin donde se puede
encontrar casi todos los temas, pues como refiere Prez Internet es hoy posiblemente el
mayor depositario de informacin disponible que hay en el mundo (2000, p.170).
Hasta hace poco era impensable conseguir, pero ahora gracias al Internet uno consigue
informacin de cualquier parte del mundo y sobre cualquier tema. En el campo
educativo se viene configurando una serie de accesos a bibliotecas digitales,
diccionarios, centros de investigacin, centros de documentacin, etc.
Sobre el tema de la metodologa educativa, la adaptacin curricular paulatina a las
nuevas tecnologas y especialmente a Internet, conlleva un cambio metodolgico puesto
que en la enseanza tradicional las fuentes de informacin en el mbito educativo eran
el libro de texto y el profesor. Ahora las fuentes de informacin si bien es cierto siguen
siendo el libro de texto, el profesor, pero a ello se ha sumado las TIC y en particular el
Internet. La funcin del profesor en este nuevo contexto queda alterada pues el
aprendizaje tiene un aadido que es la mquina y el Internet.
La educacin en el ecosistema comunicativo, debe poder configurarse entonces
realizando un cambio fundamental en diversos aspectos como son la currcula
educativa, la gestin de la educacin, el uso de los medios en la educacin, el desarrollo
de capacidades tecnolgicas tanto en los profesores y los estudiantes, entre otros
aspectos.
3.3.4 INTEGRACION DE LOS ENFOQUES
Hemos llegado a un punto de bastante importancia en este trabajo de investigacin.
Toda investigacin aparte de ofrecer los resultados empricos que hemos encontrado en
la prctica actual, es un espacio sumamente valioso donde tambin se deben socializar
los conocimientos cientficos y el aporte que se debe dar en el campo del desarrollo de

143

capacidades TIC en las instituciones educativas del sistema educativo de la educacin


pblica.
En esta perspectiva, presento a continuacin la aintegracin de los enfoques para el
desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes. Esta integracin toma en cuenta el
enfoque de las cogniciones distribuidas, el enfoque sociocultural y el enfoque del
ecosistema comunicativo. Lo pecualiar de este aporte es la conjuncin de las miradas
psicolgicas, educativas, tecnolgicas y comunicativas, aspectos centrales de los nuevos
procesos educativos.
La concepcin integral del desarrollo de las capacidades TIC se centra en diversos
escenarios, los cuales se grafican en el tringulo ampliado de la mediacin. (Ver Grfico
N 24).
Grfico N 24
Integracin para el desarrollo de capacidades TIC

Adaptado de Cole y Engestrm, 2001.

De este grfico podemos establecer los siguientes componentes:

144

Sujeto: Estudiantes de educacin secundaria que se encuentran en el programa de


integracin de TIC en la educacin.
Objeto: Capacidades TIC, y como resultado de los efectos de la operacin de sujetos
sobre los objetos, el desarrollo de capacidades TIC.
Instrumentos de mediacin: Internet como un artefacto cultural como herramienta para
el conocimiento y la accin de los sujetos sobre/con los objetos.
Comunidad: Conformada por profesores, padres de familia, medios de comunicacin.
Reglas: Toda clase de normas que se establezcan, por ejemplo el uso correcto de las
Aulas de Innovacin, el cumplimiento de la currcula, etc.
Divisin del trabajo: Establece los diferentes roles que cada uno de los agentes antes
mencionados cumple.
Los componentes del proceso cognitivo del estudiante ande situarse tanto en el entorno
inmediato en cada uno de los componentes del tringulo, cuanto en la actividad
prxima, que est presupuesta en todas sus acciones.
Cuando los estudiantes desarrollan capacidades TIC, no slo estn los pensamientos y
operaciones cognitivas de los estudiantes, sino es parte de un sistema de actividad con
sus reglas constantes, sus elementos comunes y su divisin del trabajo. Dentro de cada
contexto local, las acciones cognitivas, es decir en nuestro caso de estudio las acciones
cognitivas para el desarrollo de capacidades TIC, no solo estn distribuidas entre los
estudiantes, los artefactos (computadora, Internet, hipertexto), sino entre las reglas (uso
de las Aulas de Innovacin Pedaggica, el cumplimiento del horario de clases, el
respeto a los estudiantes, el cumplimiento de la currcula, el cumplimiento de las tareas
escolares, etc.), y entre las personas segn la divisin del trabajo (los profesores del
aula de innovacin pedaggica realizan sesiones de aprendizaje, los padres de familia
facilitan materiales educativos a los estudiantes, los medios de comunicacin brindan
informacin a los estudiantes, etc.)
De todo esto podemos inferir de cmo las instituciones en este caso la institucin
educativa, es una institucin que piensa, en base al enfoque de las cogniciones
distribuidas. Teniendo esta mirada global, lo que tenemos que hacer es diversas
acciones de aprendizaje en las diferentes relaciones que se establezcan entre el sujeto y
los instrumentos de mediacin, entre los instrumentos de mediacin y los objetos, entre
los sujetos y los objetos, entre los normas y el sujeto, entre las normas y el objeto, entre

145

la comunidad y el sujeto, entre la comunidad y el objeto y entre la comunidad y la


divisin del trabajo.
3.3.4.1 Integracin y desarrollo de capacidades TIC
1. Analizar cada uno de los componentes de la actividad mediada.- Este primer
componente se refiere a un anlisis minucioso de cada uno de los componentes de la
actividad mediada, es decir al sujeto, el objeto/resultado, los instrumentos de
mediacin, la comunidad, las normas o reglas y la divisin del trabajo. Una vez que
se tenga todo este panorama se podr con mucha facilidad establecer acciones
concretas de aprendizaje en cada una de ellas. No olvidemos que el enfoque que
estamos aplicando es el del aprendizaje del sujeto-mas, es decir del sujeto con una
serie de elementos que favorecen las cogniciones y la inteligencia distribuida, en un
contexto comunicativo.
2. Definir el objetivo educativo.- Este aspecto es de suma importancia, puesto que se
debe tener claro cul es el objetivo educativo que se tiene que promover en los
estudiantes y en la comunidad educativa. Esto permitir direccional adecuadamente
las actividades educativas. En nuestro campo de estudio el objetivo educativo es el
desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes.
3. Implementar el enfoque de actividad mediana.- Este componente se refiere a que en
el proceso educativo, se tiene que implementar el desarrollo de cogniciones
distribuidas. Al respecto es importante sealar que los estudiantes aprenden DE las
tecnologas y aprenden CON las tecnologas. Nuestro mayor inters que desde el
mismo hecho que se encuentran utilizando las tecnologas, ya hay un aprendizaje
DE las tecnologas.
4. Monitorear el proceso.- El proceso educativo del desarrollo de capacidades TIC
necesita ser monitoreado en diversos aspectos. Desde el uso de las TIC por los
estudiantes en los horarios sealados, como tambin en el cumplimiento de las
diversas actividades que se programan y se ejecutan en las Aulas de Innovacin.
5. Evaluar el proceso.- La evaluacin es un proceso clave en el desarrollo de
capacidades TIC, pues a travs de ella podremos establecer el cumplimiento de los
objetivos educativos propuestos. Para esta actividad se necesita desarrollar
instrumentos y metodologas que se adecuen a las diversas realidades.
Finalmente, en este marco es necesario sealar que segn Pea (2001), el desarrollo se
produce como una internalizacin de procesos cognitivos socialmente distribuidos en

146

una zona de desarrollo prximo, orientada hacia un rendimiento autnomo de la


persona.
La enseanza para el diseo de la inteligencia distribuida deber ser una de las metas de
la educacin. Aprender a crear y a regular a voluntad la inteligencia distribuida tendra
que ser una meta tanto para los profesores y los alumnos.
El enfoque de las cogniciones distribuidas, el enfoque socio-cultural y el enfoque del
ecosistema comunicativo, nos presentan toda una nueva mixtura de acciones que se
pueden desarrollar con la finalidad de desarrollar capacidades tecnolgicas en los seres
humanos. Esta es oportunidad muy importante que se nos presenta en el nuevo contexto
socio tecnolgico en la cual el aspecto educativo debe ser uno de los principales
aspectos que se tienen que incorporar de una manera tcnica.

147

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Tipo de investigacin
Enfoque

:
:

Cuasiexperimental
Cuantitativo

De acuerdo a Hernndez (2003) los diseos cuasiexperimentales manipulan


deliberadamente al menos una variable independiente para observar su efecto y relacin
con una o ms variables dependientes, slo que difieren de los experimentos en el grado
de confiabilidad que se pueda tener sobre la equivalencia inicial en los grupos, puesto
que son grupos intactos.
De acuerdo a (Weiss, 2001) los diseos cuasiexperimentales tienen una forma y una
lgica propias y este tipo de diseo requiere que se proceda tan rigurosamente como en
el caso de los diseos experimentales.
2. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS
Se utiliz el diseo cuasi experimental con postprueba con grupo de control no aleatorio
tanto en el grupo experimental y en el grupo control.
El grupo experimental viene recibiendo el tratamiento (estudio en Aulas de Innovacin
Pedaggica), y el grupo de control no recibe el tratamiento. Se administr una prueba
simultneamente de postprueba.
En este estudio se aplic el diseo cuasi experimental que de acuerdo a Hernndez y
otros (2003), sealan lo siguiente:
Los diseos cuasiexperimentales tambin manipulan deliberadamente, al menos, una
variable independiente para observar su efecto y relacin con una o ms variables
independientes, slo que difieren de los experimentos verdaderos en el grado de
seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos.
En los diseos cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se
emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento: son
grupos intactos (la razn por la que surgen y la manera como se formaron fueron
independientes o aparte del experimento). (p.256).

148

El diseo que tomamos en cuenta en la investigacin fue de acuerdo a (Hernnez y


otros, 2003, p.258), el diseo con postprueba nicamente y grupos intactos.
Este diseo utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Los
grupos son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental
tuvo un efecto sobre la variable dependiente (O1 con O2). El diseo puede diagramarse
del siguiente modo:
NA
NA

G1
G2

X
-

O1
O2

Donde:
G1 : Es el grupo donde se implementa las Aulas de Innovacin Pedaggica
G2 : Grupo control
X : Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica
O1 : Es la post prueba del grupo donde se implementa las Aulas de Innovacin
Pedaggica
O2 : Es la post prueba del grupo de comparacin
NA: Significa que los grupos no son aleatorios, es decir no hay asignacin al azar
Se realizar la igualacin de los grupos en relacin a las siguientes variables:
-

Estudiantes de instituciones educativas de educacin secundaria de menores


Estudiantes que pertenecen a la Red Educativa N 11 de la Unidad de Gestin
Educativa Local UGEL 05 del distrito de San Juan de Lurigancho, de la provincia
de Lima.
Estudiantes del 4to. y 5to. grado de educacin secundaria de menores

3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
Las variables que se trabajan en la investigacin son las siguientes:
-

Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica


Desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin:
Adquisicin de informacin
Trabajo en equipo
Estrategias de aprendizaje

149

Clasificacin de variables
Variable independiente (X) :
Variable dependiente (Y) :

Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica


Nivel de desarrollo de capacidades TIC

Operacionalizacin de variables
VARIABLE INDEPENDIENTE: ESTUDIO EN AULAS DE INNOVACIN
PEDAGGICA
Definicin operacional: El estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica comprende
el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las
acciones pedaggicas dirigidas a los estudiantes, que se realiza en el marco de la
integracin de las TIC ejecutado por la Direccin de Tecnologas Educativas del
Ministerio de Educacin.
Dimensin 1:
Aspectos de gestin del Aula de Innovacin Pedaggica
Indicadores:
1. Utiliza el plan anual del Aula de Innovacin Pedaggica
2. Cuenta con el reglamento interno del Aula de Innovacin Pedaggica
3. Tiene el horario de acceso al Aula de Innovacin Pedaggica
4. Cuenta con el catlogo de recursos TIC (Software educativos, CD, Kits)
5. Las computadoras estn operativas
6. Las computadoras tienen el servicio de Internet
Dimensin 2:
Aprovechamiento pedaggico de las TIC:
Indicadores:
7. El profesor y los estudiantes usan el Portal Educativo Nacional
8. Los estudiantes realizan sesiones sobre bsqueda de informacin
9. Los estudiantes realizan sesiones sobre trabajo en equipo
10. Los estudiantes realizan sesiones de estrategias de aprendizaje

150

Dimensin 3:
Elaboracin de material educativo usando TIC:
Indicadores:
11. Usan mapas conceptuales digitales
12. Usan mapas mentales digitales
13. Usan Clic 3.0, eXe u otros programas
14. Usan videos educativos
Dimensin 4:
Uso de ambientes virtuales y proyectos colaborativos:
Indicadores:
15. Desarrollan proyectos colaborativos con estudiantes
16. Desarrollan proyectos colaborativos con instituciones educativas
De acuerdo a las dimensiones y los indicadores propuestos, la variable independiente
asume dos valores:
Valor alto

Valor bajo

Se considera que se cumple con los objetivos del Aula de


Innovacin Pedaggica, cuando se cumple el 80% de los
indicadores.
Se considera que no se cumple con los objetivos del Aula de
Innovacin Pedaggica, cuando se cumple menos del 79% de los
indicadores.

Segn los clculos respectivos, el cumplimiento de 13 tems como mnimo corresponde


al valor alto y el cumplimiento de 12 tems o menos, corresponde al valor bajo.
VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC
Definicin operacional: Es la aptitud y suficiencia de los estudiantes en utilizar las TIC
para la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, en sus actividades educativas, como resultado de la integracin de las TIC
en el sistema de la educacin pblica.

151

Dimensin 1:
Adquisicin de informacin
Indicadores:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Navegar por Internet


Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional
Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal Educativo Nacional
Entrar a otras pginas web educativas del pas
Entrar a otras pginas web educativas de otros pases
Realizar bsquedas sencillas para las tareas escolares
Realizar bsquedas avanzadas para las tareas escolares (Por tipo de archivo, ao de
publicacin, lugar de procedencia)
8. Realizar bsquedas para tareas escolares en ingls u otro idioma
9. Usar varios buscadores para las tareas escolares (Google, Altavista y otros)
10. Evaluar informacin cientfica de informacin ordinaria para las tareas escolares
11. Crear favoritos en la computadora para la actividad escolar
12. Organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento, noticias, etc.)
13. Guardar archivos para las tareas escolares desde el Internet
14. Elaborar documentos sobre las tareas escolares con la informacin obtenida
Dimensin 2:

Trabajo en equipo
Indicadores:
15. Crear una cuenta de correo electrnico
16. Escribir y enviar correos electrnicos para comunicarse con compaeros de clase
17. Enviar archivos adjuntos de tareas escolares por correo electrnico
18. Crear una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase
19. Entrar al chat
20. Conversar por chat con los compaeros de clase sobre las tareas escolares
21. Entrar a un foro virtual
22. Participar en un foro virtual enviando mensajes
23. Crear un foro de discusin sobre un tema educativo
24. Crear una weblog
25. Participar en weblog grupales
26. Publicar en wikipedia

152

27. Participar en proyectos colaborativos escolares


28. Participar en pginas web del colegio u otros colegios
Dimensin 3:
Estrategias de aprendizaje
Indicadores:
29. Elaborar trabajos de las tareas escolares en Word
30. Elaborar trabajos de tareas escolares en Excel
31. Elaborar trabajos de tareas escolares en Power Point
32. Elaborar mapas conceptuales de tareas escolares
33. Elaborar mapas mentales de tareas escolares
34. Utilizar juegos educativos
35. Escuchar radio educativa por Internet
36. Crear base de datos sobre las tareas escolares
37. Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para las tareas
38. Hacer resmenes de la informacin que obtiene
39. Utilizar diccionario electrnico para las tareas escolares
40. Hacer presentaciones de proyectos colaborativos
41. Reelaborar textos encontrados para las tareas escolares
42. Elaborar una pgina web
La variable dependiente asume dos valores que se detallan a continuacin:
Alto nivel de capacidades TIC: Cuando el puntaje obtenido por los estudiantes de las
capacidades TIC es igual o superior al promedio.
Bajo nivel de capacidades TIC: Cuando el puntaje obtenido por los estudiantes de las
capacidades TIC es inferior al promedio referido.
4. POBLACION
a) Definicin de unidades de anlisis o sujetos que fueron medidos:
Fueron medidos dos grupos de estudiantes de educacin secundaria pblica de menores
de la Red Educativa N 11 de la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) 05 del
distrito de San Juan de Lurigancho de la ciudad de Lima, a cada uno de los cuales se les
administr una prueba del desarrollo de capacidades TIC.

153

b) Delimitacin de la poblacin
La poblacin OBJETIVO de acuerdo a (Lohr, 2000, p.3) estuvo conformada por 3,685
estudiantes de educacin secundaria de menores de la Red Educativa 11 de la UGEL 05
de San Juan de Lurigancho de Lima, que tienen las caractersticas comunes siguientes:
- Son estudiantes entre 12 y 16 aos de edad, de sexo femenino en 55%, segn
datos existentes en los reportes de las matrculas.
- Mayoritariamente provienen de los niveles socioeconmicos D y E.
- Tienen conocimientos bsicos del uso de computadoras e Internet.
La poblacin DE ESTUDIO (Daniel, 1990, p.18) o poblacin ACCESIBLE (Ary,
Jacobs y Razavieh, 1993, p.135), estuvo conformada por 1,141 estudiantes del 4to. y
5to. grados de educacin secundaria de menores de la Red Educativa 11 de la UGEL 05
de San Juan de Lurigancho de la ciudad de Lima.
La poblacin DE ESTUDIO estuvo conformada por 1,141 estudiantes, los cuales
posean las caractersticas del estudio.
En la poblacin DE ESTUDIO se realiz la tcnica del censo, donde se aplic el
instrumento a todos los estudiantes del 4to. y 5to. grado de educacin secundaria.
Estos estudiantes fueron asignados en forma no aleatoria a dos grupos, uno
experimental y otro de control, para ello se tom en cuenta la cantidad de estudiantes de
acuerdo a la siguiente tabla:
Grupo experimental
Instituciones educativas que participan en la integracin de las TIC a travs de la
Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. (Ver Tabla
N 09).
Tabla N 09: Grupo experimental

Grados
4to. Grado
5to. Grado
TOTAL

I.E. 0087 Jos


Mara
Arguedas
75
67
142

I.E. 0132
Toribio de
Luzuriaga y
Meja
91
106
197

I.E. 0137
Miguel Grau
Seminario
120
122
242

Sub Total
286
295
581

Fuente: Nminas de matrcula 2008.

154

Grupo de comparacin
Instituciones Educativas que no participan en la integracin de las TIC a travs de la
Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin.
Tabla N 10: Grupo de comparacin

Grados

I.E. 100

4to. Grado
5to. Grado
TOTAL

109
132
241

I.E. 0119
Canto
Bello
61
60
121

I.E. 0161
Moiss
Colonia
Trinidad

I.E. 0169
27
27
54

76
68
144

Sub
Total
273
287
560

Fuente: Nminas de matrcula 2008.

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS


a) Validacin de contenidos
La validacin de contenidos se realiz a travs de la tcnica de juicio de expertos, la
cual se establece recopilando opiniones emitidas por informantes calificados acerca de
los niveles de validez de una tcnica, entendindose por validez la coherencia entre lo
que la tcnica observa y lo que con ella se pretende observar. En otras palabras, lo que
se busca es constatar si es coherente la relacin entre las preguntas que incluyen el
formato de la tcnica, los indicadores, temas o preguntas orientadoras, con los
resultados o dimensiones de anlisis.
La validez de contenido se refiere a la representatividad y relevancia del instrumento de
evaluacin en relacin con el constructo que est midiendo.
Los requisitos de los expertos fueron los siguientes:
- Ser profesor de educacin secundaria
- Ser el responsable del Aula de Innovacin Pedaggica de una institucin
educativa pblica que corresponde a la UGEL N 05 de Lima.
- Tener experiencia de 4 aos en la integracin de las TIC
- Predisposicin para apoyar el proceso de investigacin cientfica
Las dimensiones que se tom en cuenta para la validacin por la tcnica de juicio de
expertos fueron las 3 capacidades:
1. Capacidad de adquisicin de informacin
2. Capacidad de trabajo en equipo
3. Capacidad de estrategias de aprendizaje

155

La validacin se realiz a fines del mes de marzo del 2008 en el Aula de Innovacin
Pedaggica de la institucin educativa Nicols Coprnico de la UGEL 05 de Lima.
Para esta validacin se utiliz el Coeficiente de validez de la Prueba segn Aiken, que
de acuerdo a Escurra (1988):
Es un coeficiente que se computa como la razn de un dato obtenido sobre la suma
mxima de la diferencia de los valores posibles. Puede ser calculado sobre las
valoraciones de un conjunto de jueces con relacin a un tem o como las valoraciones de
un juez respecto a un grupo tem. Asimismo las valoraciones asignadas pueden ser
dicotmicas (recibir valores de 0 1). () Este coeficiente puede obtener valores entre
0 y 1, a medida que sea ms elevado el valor computado, el tem tendr una mayor
validez de contenido. El resultado puede evaluarse estadsticamente haciendo uso de la
tabla de probabilidades asociadas de cola derecha.
Entonces, en la validacin se utiliz este Coeficiente, tomando en cuenta los siguientes
aspectos:
A = Acuerdo
D = Desacuerdo
V = Coeficiente de Validez de Aiken
p = Significacin estadstica
De acuerdo a Escurra (1988), el Coeficiente de Validez de Aiken (V):
V=

S
(n (c-1))

Donde:
S = la sumatoria de si
si = Valor asignado por el juez i,
n = nmero de jueces
c = nmero de valores de la escala de valoracin (2, en este caso porque es dicotmica)

156

Tabla N 11: Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validacin de la prueba


de desarrollo de capacidades TIC mediante el coeficiente de validez de Aiken
TEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

1
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

2
A
A
A
A
A
A
A
A
D
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

3
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
D
A

4
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

JUECES
5
6
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A
A A

7
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
D
A
A
A
D
A
A
A
A
A
A
A

8
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
D
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

9
A
D
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

10
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

TOTAL
A D
10
0
9
1
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
9
1
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
9
1
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
9
1
10
0
10
0
10
0
9
1
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
9
1
10
0

1.00
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00

.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001

157

De acuerdo a los jueces, existe una alta significacin estadstica, es decir, un alto
grado de concordancia de que el instrumento cumple con medir los objetivos de la
investigacin.
Despus de haber realizado el anlisis estadstico de los tems se consideraron las
sugerencias cualitativas realizadas por los jueces.
Los jueces que participaron en la validacin fueron los siguientes:
Tabla N 12: Jueces participantes en la validacin de contenido
Apellidos y nombres de
especialistas en TIC
01 Cisneros Zegarra, Dainio
David
02 Santa Cruz Gutirrez, Dina
N

03 Martnez Alarcn, Graciela


04 Carbajal Quinto, Flavio
05 Aranguren Matallana, Aldo
06 Lara Soto, Juan Carlos
07 Lzaro Palomino, Zaida
08 Aguilar Arellano, Susy
09 Carrin Murrieta, Carlos
Christian
10 Meja Ulloa, Raquel Adela

Institucin
educativa
F y Alegra 26
I.E. 1045 Nuestra
Seora de Ftima
I.E. 0087 Jos
Mara Arguedas
I.E. 0136 Santa
Rosa Milagrosa
I.E. 137 Miguel
Grau Seminario
I.E. Toms Alva
Edison
I.E. 141
I.E. 1174
I.E. 0152 Jos
Carlos
Maritegui
I.E. Nicols
Coprnico

E-mail
dacis2005@gmail.com
dinasantacruz-29@hotmail.com
chelita4315@hotmail.com
flavio_v@hotmail.com
aldoarangurenm@hotmail.com
larasoft_2005@hotmail.com
safiro_edu@hotmail.com
saguilararellano22@yahoo.es
carrion32@gmail.com

mejiaulloa@gmail.com

b) Estudio piloto
El objetivo del estudio piloto fue, de acuerdo a Pardinas (1985) comprobar la
operatividad, duracin, fidelidad y validez del instrumento. Asimismo de acuerdo a
Alarcn (1991) se seala que el piloto se realiza con dos propsitos: determinar si las
preguntas recogen la informacin necesaria y en qu medida el cuestionario va a
contribuir a ofrecer una buena relacin con el encuestado, en este caso con los
estudiantes que vienen participando en la integracin de las TIC en el sistema educativo
de la educacin bsica.

158

El estudio piloto se realiz en una muestra de 30 estudiantes (15 mujeres y 15 varones)


de los grados 4to. y 5to. de educacin secundaria, que no formaban parte de los colegios
de estudio.
Tabla N 13: Caractersticas de la muestra piloto
Sexo
Varones
Mujeres
Total

Grado educativo
4to.
5to.
8
7
7
8
15
15

Total
15
15
30

La prueba piloto consisti en la aplicacin experimental en campo, de la encuesta que


previamente pas por el juicio de expertos. La prueba piloto es una suerte de ensayo
general y se llev a cabo de manera tan precisa como la aplicacin definitiva, slo que a
un grupo ms pequeo de informantes, en este caso a 30 estudiantes.
A travs de la prueba piloto se verific sobre los siguientes aspectos:
-

Variables.- Se verific si los tems considerados en el instrumento incluyeron


todas las variables necesarias para el estudio.
Adaptabilidad.- Se observ el grado de adaptabilidad de los tems del
instrumento, al entorno o a la especificidad del tema en estudio; las frases
(lenguaje) de los tems del instrumento se verificaron que fueran flexibles tanto
para aplicarlos a un grupo con un nivel de mayores capacidades en el uso de las
TIC y a un grupo sin un mayor nivel de capacidades TIC.
Tiempo.- Se tom el tiempo de la aplicacin de los instrumentos segn cada
componente, desde el abordaje al tema a estudiar, hasta el agradecimiento y
despedida. Se revis los tiempos en cada componente permitiendo observar los
cuellos de botella y evaluando el ajuste de los mismos si fuera necesario. El
tiempo promedio de aplicacin del instrumento fue de 25 minutos.
Receptividad.- Se observ la reaccin de los estudiantes, y no se detect
aspectos que incomoden o corten ilacin durante la aplicacin del instrumento.
Se comprob si el lenguaje utilizado y los trminos empleados fueron de fcil
reconocimiento. Los trminos que tuvieron dificultad en su comprensin fue
weblog.

Tambin la prueba piloto permiti tomar decisiones sobre aspectos organizativos y


logsticos, como son los siguientes:
-

El tiempo promedio que toma la aplicacin de cada formato.

159

La cantidad de encuestadores que se necesitar para aplicar las tcnicas, en


relacin a los das con los que se cuenta o se tiene previsto para la recoleccin de
datos.
El tiempo que tomar el proceso y lo que se necesitar invertir en transporte,
alimentacin y otros gastos que se tenga previsto.

ESTUDIANTES QUE PARTICIPARON EN LA PRUEBA PILOTO


Lugar :
Fecha :

N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Aula de Innovacin Pedaggica de la Institucin Educativa Nicols


Coprnico de la UGEL 05 de Lima.
27 de Marzo del 2008.

Tabla N 14: Participantes en la prueba piloto


Apellidos y nombres de especialistas en
Sexo
Edad
TIC
Cceres Mamani, Edward
M
16
Rosas Daz, Yovana Milagros
F
16
Osorio Pariona, Betty
F
16
Crispn Fernndez, Jhonny Williams
M
17
Hermoza Tara, Harold
M
15
Aguirre Ascora, Ruth Yelida
F
15
Marios Duran, Jeysson
M
15
Ataullaco Tample, Alex
M
16
Monsque Villasludra, Marla
F
16
Paredes Arellano, Rosario
F
15
Baca Ramos, Brian Ray
M
17
Cceres Mamani, Edward
M
15
Espritu Palomino, Roxana
F
16
Lenes Rocca, Amparo Sabrina
F
15
Ramos Trinidad, Ysabel
F
16
Capuay Tineo, Dante
M
17
Paucar Espinoza, Juan
M
16
Flix Aquino, Alfonso
M
17
Gmez Leandro Sumaya, Carolina
F
16
Sequeiros Lusca, Hans
M
17
Salinas Coln, Emilia Rebeca
F
16
Baca Ramos, Brian
M
16
Centeno Alva, Leddy
F
15
Espritu Palomino, Norky
F
17
Basilio Valle, Gary
M
17
Arenas Pilco, Lizeth Catherine
F
15
Lume Quispe, Atilio
M
15
Pomasonco Nicols, Roxana
F
16
Sanca Prado, Nstor Alejandro
M
15
Mueras Torres, Carolina Lucia
F
15

Grado de
estudios
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

160

Resultados del anlisis de confiabilidad


El anlisis de confiabilidad nos permite determinar la probabilidad de que el
instrumento o conjunto de tems de una prueba generen los mismos resultados cada vez
que este sea aplicado al mismo individuo y en idnticas circunstancias. Esto es lograr
una prueba que conduzca a resultados similares cuando diferentes personas la
administran y cuando se usan formas alternas de la prueba. En pocas palabras esto es
una prueba confiable.
Uno de los coeficientes ms comunes es el Alpha de Cronbach (a) que se orienta hacia
la consistencia interna de una prueba. Su valor varia entre uno y cero, de tal manera que
cuanto mas cercano se encuentre del valor 1, mayor es la consistencia interna de los
tems que componente el instrumento de medicin y, por ende, contar con mayor
confiabilidad.
Segn George y Mallery (1995) el alfa de Cronbach por debajo de 0,5 muestra un nivel
de fiabilidad no aceptable; si tomara un valor entre 0,5 y 0,6 se podra considerar como
un nivel pobre; si se situara entre 0,6 y 0,7 se estara ante un nivel dbil; entre 0,7 y 0,8
hara referencia a un nivel aceptable; en el intervalo 0,8-0,9 se podra calificar como de
un nivel bueno, y si tomara un valor superior a 0,9 sera excelente.
Los resultados se presentan por cada una de las capacidades que se mide con el
instrumento.

161

TABLA N 15: CONFIABILIDAD CAPACIDAD ADQUISICIN DE


INFORMACIN
Escala de la
media si el tem
es borrado

Escala de la
varianza si el
tem es borrado

Correlacin
total

Alpha
Cronbach's si el
tem se borra

Navegar por Internet

17.13

9.332

.406

.770

Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional

16.83

8.145

.655

.743

Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal


Educativo Nacional

16.71

8.824

.397

.770

Entrar a otras pginas web educativas del Per

17.04

9.868

.093

.793

Entrar a pginas web educativas de otros pases

16.75

8.804

.402

.769

Realizar bsquedas sencillas para mis tareas escolares

16.88

8.375

.581

.751

Realizar bsquedas avanzadas para mis tareas escolares


(Por tipo de archivo, ao de publicacin, lugar de
procedencia)

16.92

9.036

.350

.774

Realizar bsquedas para mis tareas escolares en ingls u


otro idioma

17.04

9.085

.410

.768

Usar varios buscadores para mis tareas escolares (Google,


Altavista y otros)

16.92

9.993

.019

.803

Evaluar qu informacin es cientfica y qu informacin


es comn para las tareas escolares

16.83

7.710

.829

.723

Crear favoritos en la computadora para la actividad


escolar

16.92

8.514

.547

.755

Organizar favoritos por temas (educativos,


entretenimiento, noticias, etc.)

17.17

9.797

.230

.781

Guardar archivos para mis tareas escolares desde el


Internet

17.00

9.130

.358

.773

Elaborar documentos sobre mis tareas con la informacin


obtenida

17.13

9.592

.275

.778

Cronbach's
Alpha

Alpha
Cronbach's
basado en
tems
estandarizados

N de tems

.782

.775

14

El Alpha de Cronbach para esta escala es de 0.775, con lo que su fiabilidad se puede
considerar como ACEPTABLE.

162

TABLA N 16: CONFIABILIDAD CAPACIDAD TRABAJO EN EQUIPO

Escala de la
media si el tem
es borrado

Escala de la
varianza si el
tem es borrado

Correlacin
total

Alpha
Cronbach's si el
tem se borra

19.67

7.462

.024

.770

para

19.63

6.781

.484

.744

Enviar archivos adjuntos de mis tareas escolares por


mi correo electrnico

19.48

6.567

.358

.751

Crear una lista de correos electrnicos de mis


compaeros de clase

19.56

6.333

.582

.730

Entrar al chat

19.56

6.333

.582

.730

Conversar por chat con mis compaeros de clase


sobre mis tareas escolares

19.48

6.798

.248

.762

Entrar a un foro virtual

18.96

6.422

.399

.746

Participar en un foro virtual enviando mensajes

18.96

7.114

.089

.779

Crear un foro de discusin sobre un tema educativo

18.93

6.225

.530

.732

Crear mi weblog

18.89

6.256

.561

.730

Participar en weblogs grupales

18.78

7.179

.191

.763

Publicar en wikis

19.30

7.063

.079

.785

Participar en proyectos colaborativos escolares

18.93

6.225

.530

.732

Participar en pginas web de mi colegio u otros


colegios

19.04

5.729

.680

.712

Crear mi correo electrnico


Escribir y enviar correos electrnicos
comunicarme con mis compaeros de clase

Cronbach's
Alpha

Alpha
Cronbach's
basado en
tems
estandarizados

N de tems

.763

.763

14

El Alpha de Cronbach para esta escala es de 0.763, con lo que su fiabilidad se puede
considerar como ACEPTABLE.

163

TABLA N 17: CONFIABILIDAD CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE


APRENDIZAJE
Escala de la media si
el tem es borrado

Escala de la varianza si
el tem es borrado

Correlacin
total

Alpha Cronbach's si
el tem se borra

Elaborar trabajos de mis tareas


escolares en Word

19.04

13.665

.475

.878

Elaborar trabajos de mis tareas


escolares en Excel

18.82

12.745

.453

.877

Elaborar trabajos de mis tareas


escolares en Power Point

19.04

13.665

.475

.878

Elaborar mapas conceptuales de


mis tareas escolares

19.04

13.665

.475

.878

Elaborar mapas mentales de mis


tareas escolares

18.89

12.692

.547

.872

Utilizar juegos educativos

18.79

12.471

.518

.874

Escuchar radio educativa por


Internet

18.75

12.343

.538

.873

Crear una base de datos


relacionado a mis tareas escolares

18.50

12.333

.502

.875

Bajar libros u otros archivos de la


biblioteca digital para mis tareas
escolares

18.43

12.032

.619

.869

Hacer resmenes de la
informacin que obtengo

18.93

12.735

.591

.871

Utilizar diccionario electrnico


para mis tareas escolares

18.32

12.078

.683

.866

Hacer presentaciones de proyectos


colaborativos

18.54

11.591

.728

.863

Reelaborar textos encontrados


para mis tareas escolares

18.50

12.111

.570

.872

Elaborar una pgina web

18.46

11.591

.746

.862

Cronbach's
Alpha

Alpha
Cronbach's
basado en
tems
estandarizados

N de tems

.880

.890

14

El Alpha de Cronbach para esta escala es de 0.8905, con lo que su fiabilidad se puede
considerar como BUENA.
Con todas estas pruebas consideramos que el instrumento es adecuado pues tanto en la
validez de contenidos y prueba piloto sali favorablemente.

164

PRUEBA ESTADSTICA
Se aplicar la prueba t de Student, para diferencia de medias en muestras
independientes. Es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de
manera significativa respecto de sus medias. Se utilizar el Software SPSS v15.0.

x1 x 2
S 21 / N 1 S 22 / N 2

El valor de significancia de la prueba es de 0.05 (5%), si es mayor se acepta la hiptesis


nula si es menor se rechaza la hiptesis nula.

165

CAPTULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS
1. RESULTADOS
1.1 HOMOGENEIDAD DE LOS GRUPOS
Tabla N 18: Caractersticas sobre la homogeneidad de los grupos
Grupo
Grupo de
Valor
Variables
x2(gl)
experimental comparacin
p
N=581
N=560
%
N
%
N
x2(1)=0.409 0.522
Sexo
Masculino
45.6
265
47.5
266
Femenino
54.4
316
52.5
294
x2(1)=0.156 0.693
Situacin de
5.3
31
4.8
27
repitencia
Si repite
94.7
550
95.2
533
No repite
x2(3)=1.778 0.620
Nivel socio econmico
del hogar
Alto
1.7
10
2.0
11
Medio
81.8
475
78.8
441
Bajo
15.7
91
18.0
101
Muy bajo
0.9
5
1.3
7
x2(3)=4.829 0.185
Nivel educativo del
jefe del hogar
Superior
18.6
108
19.3
108
Secundaria
70.7
411
66.3
371
Primaria
10.3
60
13.6
76
Sin educacin
0.3
2
0.9
5
x2(2)=0.063 0.969
Actividades que
realiza luego de ir al
colegio
Estudiar
57.8
336
57.7
323
Trabajar
12.9
75
13.4
75
Otro
29.3
170
28.9
162
x2(1)=0.111 0.739
Tiene computadora
en el hogar
Si tiene
25.0
145
24.1
135
No tiene
75.0
436
75.9
425
x2(1)=0.236 0.627
Tiene acceso a
Internet en el hogar
Si tiene
15.5
90
14.5
81
No tiene
84.5
491
85.5
479
Media
DS
Media DS
t(gl)
Valor
p
15.34 0.9319 15.36 0.999 t(1139)=1126.30 0.748
Edad

166

De acuerdo a la Tabla N 18, sobre la homogeneidad de los grupos no hubo diferencias


significativas entre los estudiantes del grupo experimental y el grupo control. En las
variables que no se encontr diferentes estadsticamente significativas son: sexo, edad,
situacin de repitencia, actividades que realizan luego de ir al colegio, nivel socio
econmico del hogar, acceso a computadora en el hogar y acceso a Internet en el hogar,
por lo cual ambos grupos son estadsticamente comparables.
1.2 LUGAR DE MAYOR USO DE LA COMPUTADORA
Esta es una pregunta muy importante que nos permiti conocer el lugar donde los
estudiantes usan con mayor frecuencia la computadora y el resultado es que las partes
lo usan en las cabinas de Internet. La institucin educativa tiene un uso que se da
exclusivamente en las instituciones educativas donde se viene integrando las TIC.
Grfico N 25: Lugar de mayor uso de la computadora

90
80
70
60
50

Experimental

40

Control

30
20
10
0
En la casa

En el colegio En la cabina
de Internet

Otro lugar

No usa
computadora

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:

Chi-cuadrado de Pearson

Valor
42,260(a)

gl
4

Sig. asinttica
(bilateral)
,000

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que


los estudiantes del grupo experimental tienen acceso a computadoras en sus
instituciones educativas.

167

1.3 LUGAR DE MAYOR USO DEL INTERNET


Esta pregunta tambin fue muy importante hacerla y el resultado sorprende pues el
mayor uso se da en las cabinas de Internet. El uso del Internet en la institucin educativa
se da solamente en el grupo experimental, puesto que es ah donde los estudiantes tienen
acceso a este medio.

Grfico N 26: Lugar de mayor uso del Internet

90
80
70
60
50

Experimental

40

Control

30
20
10
0
En la casa

En el colegio En la cabina
de Internet

Otro lugar

No usa
computadora

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:

Chi-cuadrado de Pearson

Valor
47,127(a)

gl
4

Sig. asinttica
(bilateral)
,000

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que


los estudiantes del grupo experimental tienen acceso al Internet en sus instituciones
educativas. El acceso del Internet en el hogar es an bastante limitado pues ni siquiera
llega al 10% de los estudiantes.

168

1.4 PERSONA QUE ENSEA EL USO DE LA COMPUTADORA


Esta es una pregunta bastante importante en este trabajo de investigacin y los
resultados muestran que quien les ense principalmente el uso de las computadoras es
el amigo y luego por iniciativa propia. En el grupo experimental existe un mayor nivel
de enseanza del uso de la computadora.
Grfico N 27: Persona que ensea el uso de la computadora

40
35
30
25
Experimental

20

Control

15
10
5

or a

pu

ta d

ro
Ot

mi
sm
o

us
oc
om

Yo

il ia
Mi

fa m

s
go
Mi
sa
mi

El

pr

No

o fe

so
r

en
e

lc
ole

gio

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:

Chi-cuadrado de Pearson

Valor
70,844(a)

gl
5

Sig. asinttica
(bilateral)
,000

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que


los estudiantes del grupo experimental reciben una enseanza sobre el uso de la
computadora a cargo de su profesor en su institucin educativa. Tambin hay un
mnimo porcentaje de estudiantes a quienes les ense el profesor sobre el uso de la
computadora, pero esta fue solo de manera verbal, es decir sin contar con el medio.

169

1.5 PERSONA QUE ENSEA EL USO DE INTERNET


Esta es una pregunta bastante relevante tambin para este trabajo de investigacin y los
resultados nos muestran que los amigos son las principales personas que ensean sobre
el uso del Internet a sus pares. Luego est el autoaprendizaje, seguido de otros
miembros de la familia y en cuarto lugar el profesor de su institucin educativa.

Grfico N 28: Persona que ensea el uso de Internet

45
40
35
30
25

Experimental

20

Control

15
10
5
0
El profesor en Mis amigos
el colegio

Mi familia

Yo mismo

Otros

No uso
Internet

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:

Chi-cuadrado de Pearson

Valor
59,536(a)

gl
5

Sig. asinttica
(bilateral)
,000

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que


los estudiantes del grupo experimental reciben una enseanza sobre el uso del Internet a
cargo de su profesor en su institucin educativa. Un aspecto relevante que es necesario
precisar es que son los amigos y la propia iniciativa de los estudiantes, quienes se
interesan en aprender sobre el Internet.

170

1.6 DAS AL MES QUE USAN LA COMPUTADORA E INTERNET


En esta investigacin tambin se realiz el anlisis de los das al mes que los estudiantes
utilizan para realizar diversas actividades.
Grfico N 29: Das al mes que usan la Computadora e Internet

14
12
10
8

EXPERIMENTAL

CONTROL

4
2

Co

mu
n
Ob icar
s
t
E n en e e (u
ri
tra
s
r a nfo ar e
r
ma -ma
W
eb
c
i
Ed i n l.cha
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a
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H
e
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s
l
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p
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t
oc
Ha
i
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rm
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to
ap
o
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e
m
r P Ex
P i en
ow cel
nta ta l
er
r, d e s
ibu y co Po in
t
ja r n c
y h ep t
ac ua
e r les
gr
fi
co
s

De este grfico podemos inferir que es aproximadamente el ingreso de manera


interdiaria al Internet y las actividades ms demandadas son la comunicacin a travs
del chat y el correo electrnico, la obtencin de informacin, el desarrollo de las tareas
escolares y el acceso a actividades de entretenimiento.
Las actividades menos demandadas son las referidas a la utilizacin del Excel y el
Power Point.
Observamos en este grfico adems que las capacidades que se desarrollan en el estudio
son la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y las estrategias de aprendizaje y
las cuales son las que se dan en mayor cantidad de das. As se observa que las
capacidades tecnolgicas que estamos estudiando son las que tienen mayor uso y por
ende mayor interaccin entre los estudiantes y los medios como la computadora y el
Internet.

171

1.7 PRINCIPALES ACTIVIDADES QUE REALIZAN LOS ESTUDIANTES


USANDO EL INTERNET

En esta investigacin se conoci las tres principales actividades que los estudiantes
realizan actualmente utilizando las nuevas TIC, con la finalidad de justamente promover
el uso con fines educativos en base a las actividades que desarrollan.
Los resultados que salieron de la investigacin claramente identifican las actividades
que se especifican a continuacin.
Grfico N 30: Principales actividades que realizan
90
80
70
60
50

EXPERIMENTAL

40

CONTROL

30
20
10
0
Buscar informacin

Comunicarse (E-mail y
chat)

Escribir trabajos del


colegio

Con mucha claridad queda evidenciado que las actividades que desarrollan con mayor
frecuencia los estudiantes son el referido a la bsqueda de informacin, la comunicacin
y para poder escribir y hacer sus tareas escolares.
Si comparamos estas tres principales actividades tienen una relacin muy estrecha con
las capacidades que se vienen investigando. Este aspecto es muy importante porque nos
hace notar que la investigacin tiene un inters especial en lo que hacen los estudiantes
y cmo a partir de estos datos se pueden realizar diversas acciones desde un enfoque
educativo que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes, as incluso se est
promoviendo aprendizajes significativos, ya que corresponden al inters de los
estudiantes.

172

1.8 RESULTADOS DE LAS CAPACIDADES


1.8.1 CAPACIDAD ADQUISICIN DE INFORMACIN
Tabla N 19: Prueba T Capacidad adquisicin de informacin
N
1
2

4
5

10

11

12

13

14

Indicadores
Navegar por Internet
Entrar a la pgina web
Portal Educativo
Nacional
Entrar a la seccin de
estudiantes de la web
Portal Educativo
Nacional
Entrar a otras pginas
web educativas del pas
Entrar a otras pginas
web educativas de otros
pases
Realizar bsquedas
sencillas para las tareas
escolares
Realizar bsquedas
avanzadas para las tareas
escolares (Por tipo de
archivo, ao y lugar
Realizar bsquedas para
tareas escolares en ingls
u otro idioma
Usar varios buscadores
para las tareas escolares
(Google, Altavista y
otros)
Evaluar qu informacin
es cientfica de
informacin ordinaria
para las tareas escolares
Crear favoritos en la
computadora para la
actividad escolar
Organizar favoritos por
temas (educativos,
entretenimiento, noticias,
etc)
Guardar archivos para las
tareas escolares desde el
Internet
Elaborar documentos
sobre las tareas con la
informacin obtenida

Grupo
experimental
Media
DS
0,8933
0,30901
0,4251
0,49479

Grupo de
comparacin
Media
DS
0,8571
0,35024
0,3286
0,47011

t(1139)=1110,178
t(1139)=1138,767

0,065
0,001 *

0,3184

0,46626

0,2339

0,42371

t(1139)=1135,086

0,001 *

0,7539

0,43112

0,6768

0,46812

t(1139)=1123,134

0,004 *

0,4269

0,49505

0,4571

0,49861

t(1139)=1136,798

0,303

0,9243

0,26480

0,9089

0,28797

t(1139)=1122,725

0,349

0,6799

0,46693

0,5750

0,49478

t(1139)=1128,886

0,000 *

0,7418

0,43801

0,6696

0,47076

t(1139)=1125,691

0,007 *

0,9294

0,25632

0,8893

0,31406

t(1139)=1078,681

0,018 *

0,6885

0,46352

0,5732

0,49505

t(1139)=1127,162

0,000 *

0,5164

0,50016

0,4786

0,49999

t(1139)=1137,485

0,202

0,5525

0,49767

0,5607

0,49674

t(1139)=1137,607

0,780

0,7745

0,41825

0,7179

0,45044

t(1139)=1125,200

0,028 *

0,7229

0,44796

0,5268

0,49973

t(1139)=1115,372

0,000 *

t(gl)

Valor p

* Existen diferencias significativas p<0,05

173

Grfico N 31: Capacidad adquisicin de informacin


100
90
80
70
60
50

Experimental
Control

40
30
20
10

En
tr

ci
n

rs
ec

En

tr a

En
tr

ar

al
aw

eb

Na

ve
ga
Po
rp
rta
es
or
lE
tud
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ar
d
i
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u
a
ca
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t
oN
En
sp
o
r
tr a
ac
tal
g
i on
ra
i na
Ed
al
otr
uc
sw
as
at i
eb
Re
v
w
o
ed
ali
eb
Na
za
uc
ed
c.
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uc
s
v
as
ati
qu
v
P
ed
as
er
as

otr
Re
se
os
nc
ali
p
a
z
illa
Re
s e
ar
sp
ali
b
s
za
ara
sq
r
Us
ue
b
tar
ar
d
s
as
ea
qu
va
s
av
ed
ri o
an
as
sb
z
en
ad
us
ca
as
otr
do
os
re
i
Ev
d
sp
i
al u
ara oma
Cr
ar
s
l
e
a
i
nfo
ar
st
Or
are
rm
fav
ga
ac
niz
as
ori
in
t os
ar
f av
c ie
en
or
nt
la
El
ito
fic
co
ab
sp
Gu
a
mp
or
o
a
ar
r te
uta
rd
ar
do
m
d
ora
ar
cu
as
ch
me
ed
iv o
nt o
u
ca
sp
sc
ti v
ara
os
on
las
i nf
orm
tar
e
ac
i n a s
ob
ten
i da

En esta capacidad se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en los


siguientes indicadores:
- Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional
- Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web del Portal Educativo
Nacional
- Entrar a otras pginas web educativas del pas
- Realizar bsquedas avanzadas para las tareas escolares (Por tipo de archivo, ao
y lugar)
- Realizar bsquedas para las tareas escolares en ingls u otro idioma
- Usar varios buscadores para las tareas escolares (Google, Altavista y otros)
- Evaluar qu informacin es cientfica de informacin ordinaria para las tareas
escolares
- Guardar archivos para las tareas escolares desde el Internet
- Elaborar documentos para las tareas escolares con la informacin obtenida.
Las tres sub-capacidades especficas que tienen una mayor frecuencia de uso son
navegar por Internet, realizar bsquedas sencillas para las tareas y usar varios
buscadores para las tareas. Las tres sub-capacidades especficas que tienen una menor
frecuencia de uso son entrar a la seccin de estudiantes del Portal Educativo Nacional,
entrar a la web Portal Educativo Nacional y entrar a web educativas de otros pases.

174

95% IC Capacidad Adquisicin de Informacin

Grfico N 32: Prueba T para la capacidad de adquisicin de informacin en


forma global

9,50
9,348

9,25

9,00

8,75

8,454

8,50

8,25

Grupo experimental

Grupo control

Grupos

Se realiz la prueba de T de Student sobre esta capacidad:


Estadsticos de grupo

Capacidad 1

Grupos
Grupo experimental

Grupo control

581

Media
9,3477

560

8,4536

Desviacin
tp.

Error tp. de
la media

2,61816

,10862

3,09792

,13091

Prueba de muestras independientes


Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas

Sig.

gl

Inferior

Superior

Inferior

Superior

19,703

,000

5,272

1139

Prueba T para la igualdad de medias


Diferenci
Error tp.
Sig.
a de
de la
medias
diferencia
(bilateral)
Inferior
,000

Superior
,89410

Inferior
,16958

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superior
,56137

Inferior
1,22684

Hay diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo


control.

175

1.8.2 CAPACIDAD TRABAJO EN EQUIPO


Tabla N 20: Prueba T Capacidad trabajo en equipo
Grupo
experimental
Media
DS
0,9312 0,25341

Grupo de
comparacin
Media
DS
0,9054 0,29298

t(1139)=1103,050

0,112

0,9243

0,26480

0,8875

0,31626

t(1139)=1090,001

0,034 *

0,7797

0,41481

0,6857

0,46465

t(1139)= 1114,080

0,000 *

0,8296

0,37630

0,7679

0,42258

t(1139)=1113,265

0,009 *

0,8795

0,32580

0,8554

0,35205

t(1139)=1124,372

0,230

6 Conversar por Chat


con los compaeros
de clase sobre las
tareas escolares
7 Entrar a un foro
virtual
8 Participar en un foro
virtual enviando
mensajes
9 Crear un foro de
discusin sobre un
tema educativo
10 Crear una weblog

0,8296

0,37630

0,7911

0,40691

t(1139)=1124,197

0,097

0,3511

0,47773

0,2786

0,44870

t(1139)=1138,240

0,008 *

0,3855

0,48714

0,3125

0,46393

t(1139)=1138,837

0,010 *

0,3064

0,46138

0,2339

0,42371

t(1139)=1136,354

0,006 *

0,3201

0,46693

0,2661

0,44230

t(1139)=1138,657

0,045 *

11 Participar en weblog
grupales
12 Publicar en wikipedia

0,2702

0,44446

0,2500

0,43340

t(1139)=1138,845

0,437

0,1997

0,40009

0,1232

0,32898

t(1139)=1111,586

0,000 *

13 Participar en
proyectos
colaborativos
escolares
14 Participar en pginas
web de mi colegio u
otros colegios

0,5284

0,49962

0,4500

0,49794

t(1139)=1137,725

0,008 *

0,4699

0,49952

0,4464

0,49757

t(1139)=1137,767

0,427

Indicadores

1 Crear una cuenta de


correo electrnico
2 Escribir y enviar
correos electrnicos
para comunicarse con
compaeros de clase
3 Enviar archivos
adjuntos de tareas
escolares por correo
electrnico
4 Crear una lista de
correos electrnicos
de los compaeros de
clase
5 Entrar al Chat

t(gl)

Valor p

* Existen diferencias significativas p<0,05

176

Grfico N 33: Capacidad trabajo en equipo


100
90
80
70

60
Experimental

50

Control

40
30
20
10

ic

ar
c

co
rre
En
v

iar

Cr
ea
rm

nv
ia r
ye
ir
Es
cri
b

os
a

or
re

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le c
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nic
sc
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mp
ru
ju n
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e
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sd
os
lis
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de
is
co
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ar
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Co
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rp
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En
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nm
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pa
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Cr
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ru
o
n
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tu
o
al
de
dis
c
Pa
us
Cr
in
rt i
ea
cip
rm
ar
iw
en
eb
we
lo g
blo
Pa
gg
P
rt i
ub
ru
Pa
c
pa
ipa
lic
rt i
ar
les
cip
re
en
ar
np
w
en
ro
ik i
ye
la
pe
ct o
p
dia
gin
co
aw
lab
or
eb
ati
de
vo
los
co
leg
ios

Estadsticos de grupo

En esta capacidad se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en los


siguientes indicadores:
- Escribir y enviar correos electrnicos para comunicarse con los compaeros de
clase
- Enviar archivos adjuntos de tareas escolares por correo electrnico
- Crear una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase
- Entrar a un foro virtual
- Participar en un foro virtual enviando mensajes
- Crear un foro de discusin sobre un tema educativo
- Crear una weblog
- Publicar en wikipedia
- Participar en proyectos colaborativos escolares
Las tres sub-capacidades especficas que tienen una mayor frecuencia de uso son crear
una cuenta de correo electrnico, escribir y enviar correos a mis compaeros y entrar al
Chat. Las tres sub-capacidades especficas que tienen una menor frecuencia de uso son
publicar en wikipedia, participar en weblog grupales y crear una weblog.

177

Grfico 34: Prueba T para la Capacidad de trabajo en equipo

95% IC Capacidad Trabajo en Equipo

8,20

8,005
8,00

7,80

7,60

7,40
7,254
7,20

7,00

Grupo experimental

Grupo control

Grupos

Se realiz la prueba de T de Student sobre esta capacidad:

Capacidad 2

Grupos
Grupo experimental
Grupo control

581

Media
8,0052

Desviacin
tp.
2,96444

Error tp. de
la media
,12299

560

7,2536

2,96853

,12544

Prueba de muestras independientes


Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas

Sig.

gl

Inferior

Superior

Inferi
or

Superior

0,41

,840

4,278

1139

Prueba T para la igualdad de medias


Error tp.
de la
Sig.
Diferencia
(bilateral)
de medias
diferencia
Inferior
,000

Superior
,75159

Inferior
,17567

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superio
r
,40692

Inferior
1,09626

Hay diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo


control.

178

1.8.3 CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Tabla N 21: Prueba T Capacidad Estrategias de Aprendizaje
N

Indicadores

1 Elaborar trabajos de
las tareas escolares
en Word
2 Elaborar trabajos de
tareas escolares en
Excel
3 Elaborar trabajos de
tareas escolares en
Power Point
4 Elaborar mapas
conceptuales de
tareas escolares
5 Elaborar mapas
mentales de tareas
escolares
6 Utilizar juegos
educativos
7 Escuchar radio
educativa por Internet
8 Crear una base de
datos sobre las tareas
escolares
9 Bajar libros u otros
archivos de la
biblioteca digital para
tareas
10 Hacer resmenes de
la informacin que
obtiene
11 Utilizar diccionario
electrnico para las
tareas escolares
12 Hacer presentaciones
de proyectos
colaborativos
13 Reelaborar textos
encontrados para las
tareas escolares
14 43. Elaborar una
pgina web

Grupo
experimental
Media
DS
0,8313 0,37479

Grupo de
comparacin
Media
DS
0,8268 0,37877

t(1139)=1136,445 0,839

0,5353

0,49918

0,5018

0,50044

t(1139)=1137,237 0,258

0,6540

0,47609

0,5393

0,49890

t(1139)=1131,101 0,000 *

0,5835

0,49341

0,3679

0,48265

t(1139)=1138,750 0,000 *

0,6730

0,46953

0,4607

0,49890

t(1139)=1128,303 0,000 *

0,6781

0,46759

0,6768

0,46812

t(1139)=1137,359 0,961

0,6540

0,47609

0,6393

0,48064

t(1139)=1136,558 0,602

0,6041

0,48946

0,5250

0,49982

t(1139)=1135,209 0,007 *

0,5336

0,49930

0,4357

0,49629

t(1139)=1137,920 0,001 *

0,7814

0,41364

0,6625

0,47328

t(1139)=1106,873 0,000 *

0,6248

0,48460

0,4768

0,49991

t(1139)=1133,769 0,000 *

0,4509

0,49802

0,3696

0,48314

t(1139)=1138,952 0,005 *

0,6231

0,48504

0,5339

0,49929

t(1139)=1134,091 0,002 *

0,4492

0,49784

0,4268

0,49505

t(1139)=1137,890 0,445

t(gl)

Valor p

* Existen diferencias significativas p<0,05

179

Grfico N 35: Capacidad estrategias de aprendizaje


100
90
80
70

60
50

Experimental
Control

40
30
20
10

El
ab
or
ar
El
ab tarea
El
o
se
r
ab
ar
sc
or
tar
ola
ar
e
as
re
tar
se
es
ea
n
se
co
W
l
ar
sc
or
e
ola
d
se
re
El
n
se
ab
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n
or
c
el
ar
Po
ma
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pa
El
sc
oin
ab
on
t
or
ce
Ut
ar
p
iliz
Es
tu
ma
al
ar
cu
pa
los
ch
s m es
ar
j
u
Cr
e
e
ra
n
go
ea
dio
s e tales
ru
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na
du
u
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ca
ba
Ba
tiv
t iv
se
jar
os
a
de
po
lib
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rI
ro
nte
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Ha
sd
rn
otr
ce
et
el
rr
os
as
es
a
ta
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r
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ea
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ce
os
s
es
rp
dig
Ut
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t
t
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os
El
ab
s
en
or
co
ar
n
t ra
un
do
ap
s
g
ina
we
b

En esta capacidad se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en los


siguientes indicadores:
- Elaborar trabajos de tareas escolares en Power Point
- Elaborar mapas conceptuales de las tareas escolares
- Elaborar mapas mentales de las tareas escolares
- Crear una base de datos sobre las tareas escolares
- Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para las tareas
- Hacer resmenes de la informacin que obtiene
- Utilizar diccionario electrnico para las tareas escolares
- Hacer presentaciones de proyectos colaborativos
- Reelaborar textos encontrados para las tareas escolares
Las tres sub-capacidades especficas que tienen una mayor frecuencia de uso son
elaborar tareas escolares en Word, hacer resmenes con la informacin y utilizar los
juegos educativos. Las tres sub-capacidades especficas que tienen una menor
frecuencia de uso son elaborar mapas conceptuales, hacer presentaciones de proyectos
colaborativos y elaborar una pgina web.

180

Grfico N 36: Prueba T para la Capacidad de estrategias de aprendizaje

95% IC Capacidad Estrategias de Aprendizaje

9,00

8,676

8,50

8,00

7,443

7,50

7,00

Grupo experimental

Grupo control

Grupos

Se realiz la prueba de T de Student sobre esta capacidad:


Estadsticos de grupo

Capacidad 3

Grupos
Grupo experimental

581

Media
8,6764

Desviacin
tp.
3,47632

Error tp. de
la media
,14422

560

7,4429

3,85752

,16301

Grupo control

Prueba de muestras independientes


Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas

Sig.

gl

Inferior

Superior

Inferior

Superior

11,909

,001

5,678

1139

Prueba T para la igualdad de medias


Error tp.
de la
Sig.
Diferencia diferenci
(bilateral)
de medias
a
Inferior
,000

Superior
1,23356

Inferior
,21724

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superior
,80733

Inferior
1,65979

Hay diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo


control.

181

2. DISCUSION E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS


En primer lugar en esta investigacin teniendo en consideracin que la tcnica empleada
para la muestra, fue la poblacin de todos los estudiantes del 4to. y 5to. ao de
educacin secundaria de la Red Educativa N 11 de la Unidad de Gestin Educativa
Local de San Juan de Lurigancho, aplicndose por ello bajo la tcnica de censo el
instrumento del desarrollo de capacidades TIC.
En tal sentido fue necesario primero verificar la igualdad tanto del grupo experimental y
del grupo control, con la finalidad de realizar las pruebas estadsticas correspondientes.
Para tener dicha igualdad se procedi a realizar la comparacin entre el grupo
experimental y el grupo control respecto a las variables de sexo, situacin de repitencia,
nivel socio econmico del hogar, nivel educativo del jefe del hogar, las actividades que
realizan luego de ir al colegio, si tienen una computadora en el hogar y si tienen acceso
de Internet en el hogar. Los resultados que encontramos aplicando la prueba de Chi
Cuadrado muestra que entre el grupo experimental y el grupo control no existen
diferencias estadsticamente significativas por las cuales es vlido entonces hacer las
comparaciones de las variables de estudio.
Capacidad de adquisicin de la informacin
Esta capacidad tiene 14 indicadores. El 1er. indicador es referido a navegar por Internet
y tiene un valor de p=0,065 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias
estadsticamente significativas; el 2do. indicador es referido a entrar a la pgina web
Portal Educativo Nacional y tiene un valor de p=0,001 siendo esta menor que 0,05 por
lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 3er. indicador es referido a
entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal Educativo Nacional y tiene un
valor de p=0,001 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias
estadsticamente significativas; el 4to. indicador es referido a entrar a otras pginas web
educativas del pas y tiene un valor de p=0,0004 siendo esta menor que 0,05 por lo que
hay diferencias estadsticamente significativas; el 5to. indicador es entrar a otras pginas
web de otros pases y tiene un valor de p=0,303 siendo esta es mayor que 0,05 por lo
que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 6to. indicador es referido a
realizar bsquedas sencillas para las tareas escolares y tiene un valor de p=0,349 siendo
esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el
7mo. indicador es realizar bsquedas avanzadas para las tareas escolares por tipo de
archivo, ao y lugar y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que
hay diferencias estadsticamente significativas; el 8vo. indicador es realizar bsquedas
para las tareas escolares en ingles u otro idioma y tiene un valor de p=0,007 siendo esta
menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 9no.
indicador es usar varios buscadores para las tareas escolares (Google, Altavista y otros)

182

y tiene un valor de p=0,018 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias
estadsticamente significativas; el 10mo. indicador es referido a evaluar qu
informacin es cientfica de informacin ordinaria para las tareas escolares y tiene un
valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias
estadsticamente significativas; el 11vo. indicador es referido a crear favoritos en la
computadora para las actividades escolares y tiene un valor de p=0,202 siendo esta
mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 12vo.
indicador es referido a organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento,
noticias, etc.) y tiene un valor de p=0,780 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay
diferencias estadsticamente significativas; el 13vo. indicador es referido a guardar
archivos para las tareas escolares desde el Internet y tiene un valor de p=0,028 siendo
esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas y el 14vo.
indicador es referido a elaborar documentos sobre las tareas escolares con la
informacin obtenida y tiene un valor de 0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que
hay diferencias estadsticamente significativas.
Cuando realizamos el anlisis de la capacidad de adquisicin de la informacin con
todos sus indicadores el valor de p=0,000 y esta es menor que 0,05 por lo que se tiene
que rechazar la hiptesis nula que propone que las medias de estos dos grupos no
difieren significativamente y confirmar que efectivamente la que sostiene la hiptesis
alterna o sea que la media de los resultados de los alumnos del grupo experimental
(9,3477) es mayor que la media de los alumnos del grupo de control (8,4536) y que
ambas tienen una diferencia estadsticamente significativa. Con lo cual queda
demostrada la parte de la hiptesis especfica de esta investigacin que sostiene que la
aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la
capacidad de adquisicin de la informacin en los estudiantes.
Capacidad de trabajo en equipo
Esta capacidad tiene 14 indicadores. El 1er. indicador es referido a crear una cuenta de
correo electrnico y tiene un valor de p=0,112 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no
hay diferencias estadsticamente significativas; el 2do. indicador es referido a escribir y
enviar correos electrnicos para comunicarse con sus compaeros de clase y tiene un
valor de p=0,034 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias
estadsticamente significativas; el 3er. indicador es referido a enviar archivos adjuntos
de tareas escolares por correo electrnico y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor
que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 4to. indicador es
crear una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase y tiene un valor de
p=0,009 siendo esta menor que 0,05 por lo hay diferencias estadsticamente
significativas; el 5to. indicador es referido a entrar al Chat y tiene un valor de p= 0,230

183

siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente
significativas; el 6to. indicador es conversar por Chat con los compaeros de clase sobre
las tareas escolares y tiene un valor de p=0,097 siendo esta mayor que 0,05 por lo que
no hay diferencias estadsticamente significativas; el 7mo. indicador es referido a entrar
a un foro virtual y tiene un valor de p=0,008 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay
diferencias estadsticamente significativas; el 8vo. indicador es referido a participar en
un foro virtual enviando mensajes y tiene un valor de p=0,010 siendo esta menor que
0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 9no. indicador es
referido a crear un foro de discusin sobre un tema educativo y tiene un valor de
p=0,006 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente
significativas; el 10mo. indicador es referido a crear un weblog y tiene un valor de
p=0,045 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente
significativas; el 11vo. indicador es referido a participar en weblog grupales y tiene un
valor de p=0,437 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias
estadsticamente significativas; el 12vo. indicador es referido a publicar en wikipedia y
tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias
estadsticamente significativas; el 13vo. indicador es referido a participar en proyectos
colaborativos escolares y tiene un valor de p=0,008 siendo esta menor que 0,05 por lo
que hay diferencias estadsticamente significativas y el 14vo. indicador es referido a
participar en pginas web de su colegio u otros colegios y tiene un valor de p=0,427
siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente
significativas.
Cuando realizamos el anlisis de la capacidad de trabajo en equipo con todos sus
indicadores el valor de p=0,000 y esta es menor que 0,05 por lo que se tiene que
rechazar la hiptesis nula que propone que las medias de estos dos grupos no difieren
significativamente y confirmar que efectivamente la que sostiene la hiptesis alterna o
sea que la media de los resultados de los alumnos del grupo experimental (8,0052) es
mayor que la media de los alumnos del grupo de control (7,2536) y que ambas tienen
una diferencia estadsticamente significativa. Con lo cual queda demostrada la parte de
la hiptesis especfica de esta investigacin que sostiene que la aplicacin del estudio en
las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de trabajo en
equipo en los estudiantes.
Capacidad estrategias de aprendizaje
Esta capacidad tiene 14 indicadores. El 1er. indicador es referido a elaborar trabajos de
las tareas escolares en word y tiene un valor de p=0,839 siendo esta mayor que 0,05 por
lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 2do. indicador es referido a
elaborar trabajos de tareas escolares en Excel y tiene un valor de p=0,258 siendo esta

184

mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 3er.
indicador es referido a elaborar trabajos de las tareas escolares de Power Point y tiene
un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias
estadsticamente significativas; el 4to. indicador es referido a elaborar mapas
conceptuales de las tareas escolares y tiene un valor de p= 0,000 siendo esta menor que
0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 5to. indicador es
referido a elaborar mapas mentales de las tareas escolares y tiene un valor de p= 0,000
siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el
6to. indicador es utilizar juegos educativos y tiene un valor de p=0,961 siendo esta
mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 7mo.
indicador es escuchar radio educativa por Internet y tiene un valor de p=0,602 siendo
esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el
8vo. indicador es crear una base de datos sobre las tareas escolares y tiene un valor de
p=0,007 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente
significativas; el 9no. indicador es bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital
para hacer las tareas escolares y tiene un valor de p=0,001 siendo esta menor que 0,05
por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 10mo. indicador es hacer
resmenes de la informacin que obtiene y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor
que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 11vo. indicador es
utilizar diccionario electrnico para las tareas escolares y tiene un valor de p=0,000
siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el
12vo. indicador es hacer presentaciones de proyectos colaborativos y tiene un valor de
p=0,005 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente
significativas; el 13vo. indicador es reelaborar textos encontrados para las tareas
escolares y tiene un valor de p=0,002 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay
diferencias estadsticamente significativas y el 14vo. indicador es elaborar una pgina
web y tiene un valor de p=0,445 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay
diferencias estadsticamente significativas.
Cuando realizamos el anlisis de la capacidad de estrategias de aprendizaje con todos
sus indicadores el valor de p=0,000 y esta es menor que 0,05 por lo que se tiene que
rechazar la hiptesis nula que propone que las medias de estos dos grupos no difieren
significativamente y confirmar que efectivamente la que sostiene la hiptesis alterna o
sea que la media de los resultados de los alumnos del grupo experimental (8,6764) es
mayor que la media de los alumnos del grupo de control (7,4429) y que ambas tienen
una diferencia estadsticamente significativa. Con lo cual queda demostrada la parte de
la hiptesis especfica de esta investigacin que sostiene que la aplicacin del estudio en
las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad estrategias de
aprendizaje en los estudiantes.

185

3. ADOPCION DE DECISIONES
Luego de realizar los anlisis e interpretar los resultados obtenidos en la presente
investigacin podemos llegar a la decisin de recomendar que la integracin de las TIC
se contine desarrollando de una manera que llegue a la mayor cantidad de las
instituciones educativas del pas, debido a que los resultados cuantitativos de la presente
investigacin permiten observar que los estudiantes obtienen un mejor nivel en el
desarrollo de las capacidades TIC, especialmente las capacidades de adquisicin de la
informacin, el trabajo en equipo y las estrategias de aprendizaje, usando las TIC en las
sesiones educativas que se desarrollan en sus instituciones educativas.

186

CONCLUSIONES
1. Los estudiantes que participaron en la investigacin tienen una media de edad de 15
aos, proceden de instituciones educativas pblicas del distrito de San Juan de
Lurigancho de la ciudad de Lima, el 46% es de sexo masculino y el 54% de sexo
femenino, el 5% est repitiendo de grado, el 57% se dedica exclusivamente a los
estudios y el 13% se dedica tambin a trabajar. El 75% de los estudiantes acceden
principalmente a la computadora en una cabina pblica, el 82% de los estudiantes
usan principalmente el Internet en una cabina pblica el 82%. Aprendieron a usar la
computadora y el Internet principalmente a travs de sus amigos y por ellos mismos.
Las actividades que con mayor frecuencia hacen con Internet es comunicarse, jugar
y buscar informacin.
2. El estudio en las aulas de innovacin pedaggica permiti un mayor desarrollo de la
capacidad de adquisicin de la informacin en el grupo experimental. De los 14
indicadores se encontr diferencias estadsticamente significativas en 9 indicadores,
as como a nivel global. Navegar por Internet en ambos grupos no muestra
diferencias, sin embargo se encontr diferencias a favor del grupo experimental en
el uso de la pgina web del Proyecto Huascarn, el ingreso a otras web educativas,
realizar bsquedas avanzadas y en otros idiomas a travs de varios buscadores.
Asimismo distinguen la informacin cientfica de la informacin comn, almacenan
la informacin obtenida y elaboran documentos sobre sus tareas escolares con la
informacin que obtienen.
3. El estudio en las aulas de innovacin pedaggica permiti un mayor desarrollo de la
capacidad de trabajo en equipo en el grupo experimental. De los 14 indicadores se
encontr diferencias estadsticamente significativas en 09 indicadores, as como a
nivel global. En ambos grupos no se encontr diferencias en la posesin de una
cuenta de correo electrnico ni en la posesin o uso del Chat. Sin embargo se
encontr diferencias a favor del grupo experimental en lo referido a escribir y enviar
correos electrnicos para comunicarse con sus compaeros, enviando archivos
adjuntos y teniendo una lista de sus compaeros. Asimismo se encontr diferencias
favorables en el uso del foro para fines educativos, la creacin de un weblog y la
publicacin de sus productos en la enciclopedia virtual wikipedia y la participacin
en proyectos colaborativos escolares.
4. El estudio en las aulas de innovacin pedaggica permiti un mayor desarrollo de la
capacidad de estrategias de aprendizaje en el grupo experimental. De los 14
indicadores se encontr diferencias estadsticamente significativas en 09
indicadores, as como a nivel global. Si bien es cierto que en ambos grupos no

187

existen diferencias en el uso de Word y Excel, s se encontr diferencias en el uso


del Power Point, los mapas conceptuales, los mapas mentales y las bases de datos.
Asimismo se encontr que en el grupo experimental hay un mayor uso para bajar
libros de las bibliotecas digitales, utilizar diccionarios electrnicos, hacer
resmenes, reelaborar textos y participar en proyectos colaborativos. En tal sentido
el uso de las TIC tiene un alto impacto para el desarrollo de acciones netamente
educativas.
5. Los estudiantes que interactan con las nuevas TIC, en este caso con las
computadoras e Internet tienen como producto de esa interaccin resultados de
aprendizaje CON la tecnologa y DE la tecnologa. Aprenden CON la tecnologa los
cursos de la currcula escolar y aprenden DE la tecnologa, ciertas capacidades
tecnolgicas como son la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y la
ejecucin de estrategias de aprendizaje tecnolgicas.
6. Las tecnologas desde un enfoque tecnocrtico son vistas como herramientas en el
sentido ms instrumentalista del trmino, desde un enfoque postecnocrtico, la
posibilidad de concebir que las tecnologas nos modifican cuando las utilizamos y
de esta manera pensar en una concepcin relacional dialctica entre tecnologas y
sujetos. As las tecnologas son productos sociales que tienen como finalidad ser
canales o rutas de transmisin del conocimiento, del pensamiento y de la cognicin.
La cognicin no es un proceso aislado que se da solo en el cerebro de la persona,
sino la cognicin con las TIC es el cerebro-ms, es decir es el cerebro ms la
computadora y es el cerebro ms el Internet. Visto as los medios tecnolgicos son
extensiones de nuestro sistema nervioso central. Las TIC entonces demandan una
atencin importante en el contexto actual, es decir en la Sociedad Red.

188

RECOMENDACIONES
1. Teniendo en consideracin que la totalidad de estudiantes estn en interaccin con
las nuevas TIC y que estas aprenden principalmente por ellos mismos y sus amigos,
hay la necesidad de que el sistema educativo integre con mayor nfasis las TIC. Este
es un aspecto que se tiene que realizar de manera integral que tome en cuenta la
infraestructura, la capacitacin a los profesores, la currcula educativa que tome en
cuenta las nuevas capacidades tecnolgicas, la administracin de la educacin y
tambin el proceso de gestin educativa y la interaccin con los padres de familia.
2. Si bien es cierto que en el grupo experimental hay un mejor uso de la informacin
que obtienen los estudiantes de Internet, es necesario que se pase a la siguiente etapa
de convertir la informacin en conocimiento, para lo cual es clave la mediacin del
profesor, a travs del desarrollo de una serie de procesos cognitivos como son el
anlisis, abstraccin, sistematizacin, utilizacin y transformacin. Este es un
aspecto clave que se tiene que tomar en cuenta cuando se realiza la integracin de
las TIC pues el valor agregado que se incentiva en la escuela es convertir la
informacin en conocimiento.
3. En lo que respecta el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo entre los estudiantes
usando las TIC, se tiene que promover un mejor uso de los foros y que sean espacios
donde los estudiantes puedan exponer sus trabajos escolares. Entonces aqu tenemos
un gran reto para que los profesores puedan usar una serie de websites gratuitas
donde tienen a disposicin el uso de los foros, las enciclopedias virtuales y otros
mecanismos que nos ofrecen las nuevas TIC. El foro es el nuevo espacio de
interaccin de los estudiantes y obviamente se tiene que tomar en cuenta ello.
4. Se evidencia un mayor impacto en el uso de las TIC en el campo del aprendizaje.
Con estas nuevas TIC se promueve el desarrollo de estrategias como son la
elaboracin y produccin de los mapas mentales, los mapas conceptuales digitales.
El reto est entonces en brindar una mayor capacitacin a los profesores para que
estn a la par de lo que los estudiantes pueden hacer ahora con las TIC.
5. Como los estudiantes aprenden DE la tecnologa, entonces se debe hacer la
capacitacin del uso educativo de las TIC. As tendremos estudiantes que aprendan
CON la tecnologa y aprenda DE la tecnologa. Los residuos cognitivos que
obtengan sern de mucha utilidad en su aprendizaje. De esta manera el esfuerzo
educativo consiste en que los estudiantes direcciones su aprendizaje en estos dos
aspectos, es decir aprender DE la tecnologa y aprender CON la tecnologa.

189

6. Las tecnologas deben integrarse al sistema educativo como una parte central en este
nuevo contexto sociotecnolgico en la que estamos actualmente viviendo. En esta
perspectiva las TIC deben considerarse como vehculos de pensamiento y que su
uso genera una serie de residuos cognitivos que son en s nuevas capacidades
tecnolgicas que los seres humanos van asumiendo paulatinamente.

190

BIBLIOGRAFA
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204

ANEXO N 01
CUESTIONARIO SOBRE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC)
Instrucciones.- Estimado estudiante a continuacin te agradeceremos llenar el siguiente
cuestionario cuyo objetivo es conocer el desarrollo de las capacidades en Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin-TIC. Por favor llenar en los espacios en blanco y
marcar con una (X) en donde corresponda.
CDIGO N___________
DATOS DE IDENTIFICACIN
Institucin Educativa:___________________________________________
Grado de estudios: 4
5
Seccin:_____________
N Orden:_________
Fecha de aplicacin:_________________________________
6.

SECCIN 1: ASPECTOS
SOCIODEMOGRFICOS
1.

NO

Qu edad tienes?
7.

_________aos cumplidos
2.

3.

4.

Cul es tu sexo?
Masculino

Femenino

2
8.

Ests repitiendo de grado?


SI

NO

Tienes acceso a Internet en tu hogar?


SI

NO

A qu te dedicas despus de ir al
colegio?
Estudiar

Trabajar

Otro (Especificar)

Cul es el nivel socio econmico de tu


9.

hogar?

5.

Tienes una computadora en tu hogar?


1
SI

Tienes tu correo electrnico personal?

A (Alto)

SI

B (Medio)

NO

C (Bajo)

D (Muy bajo)

Cul

es

el

nivel

educativo

responsable de tu hogar?
Superior

Secundaria

Primaria

Sin educacin

10. Tienes tu weblog personal?


del

SI

NO

11. Tienes tu pgina web personal?


SI

NO

205

SECCIN 2: ASPECTOS REFERIDOS A

del Internet?

LAS TECNOLOGAS DE

Mi profesor en el colegio

INFORMACIN Y COMUNICACIN
12. Dnde

usas

mayormente

17. Quin te ense principalmente el uso

una

computadora?
En la casa

En el colegio

En el cabina de Internet

Otro lugar

Mis amigos

Mi familia

Yo mismo

Otros

No uso internet

No uso computadora
18. Cules

13. Dnde usas mayormente el Internet?


En la casa

En el colegio

En el cabina de Internet

Otro lugar

No uso Internet

14. Por cunto tiempo vienes usando la


computadora?

son

actividades

las

que

tres
haces

principales
usando

la

computadora e Internet? (Puedes marcar


solamente tres opciones)
Buscar informacin

Utilizar mi correo electrnico: e-mail 2


Usar el Chat

Bajar msica

Jugar

Menos de un ao

Usar programas educativos

De uno a tres aos

Escribir trabajos del colegio

De tres a cinco aos

Pintar y dibujar

Ms de cinco aos

Otros

No uso computadora

Especifica:..

15. Por cunto tiempo vienes usando el


Internet?
Menos de un ao

De uno a tres aos

De tres a cinco aos

Ms de cinco aos

No uso Internet

16. Quin te ense principalmente el uso


de la computadora?
Mi profesor en el colegio

Mis amigos

Mi familia

Yo mismo

Otros

No uso computadora

206

Cuntos das al mes usas la computadora y/o Internet para hacer las cosas que se
detallan en el siguiente cuadro?
Actividades

N de das al
mes

19. Comunicarse (usar e-mail, chat)


20. Obtener informacin del Internet
21. Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional del MINEDU
22. Hacer mi tarea del colegio
23. Actividades de entretenimiento (juegos, bajar msica, bajar videos)
24. Usar un software o programa educativo
25. Hacer documentos en Word
26. Hacer hojas de clculo en Excel
27. Hacer presentaciones en power point
28. Hacer mapas conceptuales o mapas mentales
29. Pintar, dibujar, hacer grficos

SECCIN 3: CAPACIDADES EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y


COMUNICACIN

CAPACIDAD DE ADQUISICIN DE INFORMACIN


Con la computadora e Internet yo puedo:
N

Actividad

Si

No

30.

Navegar por Internet

31.

Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional

32.

Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal Educativo Nacional

33.

Entrar a otras pginas web educativas del Per

34.

Entrar a pginas web educativas de otros pases

35.

Realizar bsquedas sencillas para mis tareas escolares

36.

Realizar bsquedas avanzadas para mis tareas escolares (Por tipo de archivo, ao

de publicacin, lugar de procedencia)


37.

Realizar bsquedas para mis tareas escolares en ingls u otro idioma

Actividad

38.

Usar varios buscadores para mis tareas escolares (Google, Altavista y otros)

39.

Evaluar qu informacin es cientfica y qu informacin es comn para las tareas


escolares

Si

No

40.

Crear favoritos en la computadora para la actividad escolar

41.

Organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento, noticias, etc.)

42.

Guardar archivos para mis tareas escolares desde el Internet

43.

Elaborar documentos sobre mis tareas con la informacin obtenida

Si

No

CAPACIDAD TRABAJO EN EQUIPO


Para trabajar en equipo usando la computadora e Internet, yo puedo:
N

Actividad

44.

Crear mi correo electrnico

45.

Escribir y enviar correos electrnicos para comunicarme con mis compaeros de


clase

46.

Enviar archivos adjuntos de mis tareas escolares por mi correo electrnico

47.

Crear una lista de correos electrnicos de mis compaeros de clase

48.

Entrar al Chat

49.

Conversar por chat con mis compaeros de clase sobre mis tareas escolares

50.

Entrar a un foro virtual

51.

Participar en un foro virtual enviando mensajes

52.

Crear un foro de discusin sobre un tema educativo

53.

Crear mi weblog

54.

Participar en weblogs grupales

55.

Publicar en wikis

56.

Participar en proyectos colaborativos escolares

57.

Participar en pginas web de mi colegio u otros colegios

208

CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Para mi aprendizaje yo puedo con la computadora y el Internet hacer lo siguiente:
N

Actividad

Si

No

58.

Elaborar trabajos de mis tareas escolares en Word

59.

Elaborar trabajos de mis tareas escolares en Excel

60.

Elaborar trabajos de mis tareas escolares en power point

61.

Elaborar mapas conceptuales de mis tareas escolares

62.

Elaborar mapas mentales de mis tareas escolares

63.

Utilizar juegos educativos

64.

Escuchar radio educativa por Internet

65.

Crear una base de datos relacionado a mis tareas escolares

66.

Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para mis

tareas escolares
67.

Hacer resmenes de la informacin que obtengo

68.

Utilizar diccionario electrnico para mis tareas escolares

69.

Hacer presentaciones de proyectos colaborativos

70.

Reelaborar textos encontrados para mis tareas escolares

71.

Elaborar una pgina web

GRACIAS POR TU COLABORACIN!

209

ANEXO N 02
MONITOREO DEL DESARROLLO DE ACTIVIDADES EN LAS AULAS DE
INNOVACIN PEDAGGICA DE LA RED EDUCATIVA N 11 DE LA UGEL
05 LIMA
Instrucciones.- El monitoreo del desarrollo de actividades en las Aulas de Innovacin
Pedaggica, tiene como finalidad realizar el seguimiento de las actividades programadas
en el plan de trabajo anual de la integracin de las TIC en las instituciones educativas.

DATOS DE IDENTIFICACIN:
Institucin Educativa:..
Responsable del AIP:...
Fecha del monitoreo:
N

TEMS
Plan Anual de Trabajo
(Porcentaje cumplido de
las actividades
programadas)
Reglamento interno
Horario de acceso al
aula de innovacin
pedaggica
GESTIN
Catlogo de recursos
TIC (Software
Educativos, CD, kits)
Las computadoras estn
operativas
Las computadoras
tienen el servicio de
Internet
Usan el Portal
Educativo Nacional
Realizan sesiones de
bsqueda de
APROVECHAMIENTO informacin
PEDAGGICO
Realizan sesiones de
trabajo en equipo
Realizan sesiones de
estrategias de
aprendizaje
Usan mapas
MATERIAL
conceptuales
EDUCATIVO

SI NO OBSERVACIONES

Usan mapas mentales

210

Usan Clic 3.0, Exe u


otros programas
Usan videos educativos

AMBIENTES
VIRTUALES

Desarrollan proyectos
colaborativos con
estudiantes
Desarrollan proyectos
colaborativos con IE

RESULTADOS DEL MONITOREO


INSTITUCIN
EDUCATIVA
I.E. 0087 Jos Mara
Arguedas
I.E. 0132 Toribio de
Luzuriaga y Meja
I.E. 0137 Miguel Grau
Seminario

RESPONSABLE
AIP
Graciela Martnez

ESTNDARES
1
2
3
4
5
4
4
1

%
CUMPLIMIENTO
88%

Jenny Rivera

81%

Aldo Aranguren

94%

Todas las instituciones educativas monitoreadas cumplieron con el estndar mayor al


80% de tems exigidos en el programa de integracin de las TIC, a travs de las Aulas
de Innovacin Pedaggica.

211

ANEXO N 03
REGISTRO DE JUICIO DE EXPERTOS

Se realiza la presentacin de los objetivos del estudio con los profesores especialistas de
la integracin de las TIC en el sistema educativo de la UGEL 05 de Lima.

Los especialistas en TIC de la UGEL 05 de Lima, participan en la validacin del


instrumento para el estudio de capacidades TIC en los estudiantes.

212

ANEXO N 04
REGISTRO DE PRUEBA PILOTO

Los estudiantes participan en la prueba piloto del instrumento para el estudio de


capacidades TIC.

Los estudiantes que participaron en la prueba piloto del instrumento de capacidades


TIC.

213

ANEXO N 05
REGISTRO APLICACIN DE INSTRUMENTO

Brindando orientaciones a los estudiantes

Los estudiantes realizan el llenado del instrumento

214

REGISTRO APLICACIN DE INSTRUMENTO

Contexto de las instituciones educativas donde se aplic el instrumento

Estudiante llenando el instrumento

215

ANEXO N 06
CUADRO DE CONSISTENCIA
TTULO

PROBLEMA

OBJETIVOS

Objetivo general
ESTUDIO EN
AULAS DE
INNOVACIN
PEDAGGICA Y
DESARROLLO
DE
CAPACIDADES
TIC - CASO DE
UNA RED
EDUCATIVA DE
SAN JUAN DE
LURIGANCHO
DE LIMA

Cmo influye el
estudio en las Aulas
de Innovacin
Pedaggica en el
desarrollo de
capacidades TIC en
los estudiantes de
educacin
secundaria de una
red educativa del
distrito de San Juan
de Lurigancho de
Lima?

HIPTESIS

VARIABLES

Variable
independiente
(X)

Objetivos especficos

La aplicacin del estudio en las


Aulas de Innovacin Pedaggica
mejora el desarrollo de
capacidades TIC en los estudiantes Estudio en las
Aulas de
de educacin secundaria.
Innovacin
Pedaggica
Hiptesis especficas:

Determinar si la aplicacin del


estudio en las Aulas de Innovacin
Pedaggica mejora el desarrollo de
la capacidad de adquisicin de
informacin en los estudiantes.

La aplicacin del estudio en las


Aulas de Innovacin Pedaggica
mejora el desarrollo de la
capacidad de adquisicin de
informacin en los estudiantes.

Investigar si la aplicacin del


estudio en las Aulas de Innovacin
Pedaggica mejora el desarrollo de
la capacidad de trabajo en equipo
en los estudiantes.

La aplicacin del estudio en las


Aulas de Innovacin Pedaggica
mejora el desarrollo de la
capacidad de trabajo en equipo en
los estudiantes.

Determinar si la aplicacin del


estudio en las Aulas de Innovacin
Pedaggica mejora el desarrollo de
la capacidad de estrategias de
aprendizaje en los estudiantes.

La aplicacin del estudio en las


Aulas de Innovacin Pedaggica
mejora el desarrollo de la
capacidad de estrategias de
aprendizaje en los estudiantes.

Determinar si la aplicacin del


estudio en las Aulas de Innovacin
Pedaggica mejora el desarrollo de
las capacidades TIC en los
estudiantes de educacin
secundaria.

ESTRATEGIA

INSTRUMENTO

Hiptesis general

Variable
dependiente
(Y)
Desarrollo de
capacidades TIC

NA G1 X O1
NA G2 - O2
Se realizar la
prueba t de
student para
comparar
promedios.

Cuestionario sobre
el desarrollo de
capacidades TIC