14 LUIS BAGGIOLINI

AMBIENTES EDUCATIVOS, DISPOSITIVOS

TECNOLGICOS Y CONOCIMIENTO

Luis Baggiolini

Las tecnologas suelen ser entendidas como herramientas que

el hombre disea para lograr ciertos fines. Pero el aparente control y la
distancia que el hombre tena sobre ellas ha ido perdiendo fuerza: no
somos slo productores de instrumentos que utilizamos a nuestro antojo
y segn nuestra necesidad, somos tambin, y cada vez ms, producto de
estos artificios tecnolgicos.
Nuestro entorno cercano est moldeado a travs del diseo de
artefactos tcnicos que hemos ido humanizando a travs de los siglos. En
el ltimo siglo, este proceso se aceler notablemente, las tecnologas de
la luz hicieron visible un proceso que llev siglos: nuestra dependencia
de las tecnologas. No obstante, esta mixtura, esta hibridacin del hombre
con la tecnologa esta de tal modo naturalizada que parece constitutiva.
Estamos cada vez ms cerca de romper con la cuarta discontinuidad y
entrar, segn B. Mazlish, a una continuidad simblica entre el hombre y
la tecnologa, el hombre se encuentra en el umbral que le permite
irrumpir ms all de las discontinuidades entre l y las mquinas, ya que
debemos ser concientes de que las herramientas y mquinas son algo
inseparable de la evolucin de la naturaleza humana (Mazlish, 1995: 237).
Durante mucho tiempo el conocimiento estuvo asociado a la informacin, a la incorporacin de contenidos relevantes o, en el mejor de
los casos, y ya entrado el siglo XX, al saber - hacer, al desarrollo de ciertas
habilidades prcticas, que hagan posible una tarea laboral y profesional
*

Docente e Investigador de la UNR (Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales)

E-mail: lbaggiol@unr.edu.ar

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exitosa. En la mayora de los casos, el modo de conocer, y especialmente,

los medios utilizados para transmitir el conocimiento deseado, ocuparon un lugar secundario: la voz del maestro y el texto escrito fueron los
soportes naturales y ms transparentes del saber.
En ciertos momentos de la historia del conocimiento, de las instituciones encargadas de producirlo, y de las tecnologas utilizadas para
difundirlo, los medios pierden la transparencia habitual, y comienzan a
opacar el objeto del conocimiento. En esos momentos, el anlisis de
estas mediaciones cobra protagonismo, mostrndonos cmo los medios
tecnolgicos pueden incidir en la manera de entender la produccin,
acumulacin y distribucin del conocimiento.
Nos gustara plantear algunos rasgos de las tecnologas modernas,
desde la imprenta hasta Internet, desde las tecnologas mecnicas hasta las
digitales, que han ido configurando ciertos aspectos del saber, materializando diferentes prcticas cognitivas en las distintas instituciones educativas. Pas en el comienzo del mundo moderno entre las tecnologas de
impresin y la constitucin de la mente letrada y est pasando desde
fines del siglo pasado con las tecnologas digitales, que configuran un tipo
de tecnologa intelectual con una intensa relacin con el conocimiento.
Ahora bien, qu impacto tienen las tecnologas de comunicacin,
especialmente la digital, que tiene una ligazn tan fuerte con el desarrollo
intelectual, que est asociada a nuevas competencias cognitivas y que desde
el principio ha sido concebida como modelo de inteligencia artificial?

I
A travs de la historia, la escuela se ha constituido como una institucin mediadora entre la cultura oficial, relativamente homognea,
y una comunidad siempre confiada en sus promesas; en una articuladora
de saberes institucionalizados y prcticas legitimadas.
Ha transmitido, de este modo y durante aos, conocimientos,
habilidades y tcnicas. Para esto le fue necesario implementar distintos
mtodos y utilizar diferentes tecnologas de acuerdo a los procesos hist-

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ricos, polticos, econmicos y culturales en los que se ha encontrado
inmersa.
En la escuela siempre han coexistido tecnologas utilizadas como
artefactos (tiza, pizarrn, libro, etc), tecnologas simblicas (lenguaje,
representaciones icnicas, etc) y tecnologas organizativas (gestin,
planificacin del aprendizaje, etc) que median la comunicacin con el
alumnado, atravesando su cotidianeidad. Sin embrago, las tecnologas, y
en nuestro caso particular, las tecnologas de comunicacin, pueden ser
pensadas a partir de su fuerza organizadora de ambientes culturales, no slo
como mediadoras, sino como configuradoras de habilidades cognitivas, es
decir como una manera particular de organizar el conocimiento.1
Resulta interesante, entonces, reconocer las mltiples vinculaciones entre las tecnologas y la educacin a partir de una perspectiva
histrica que articule ambos campos.
De este modo, y en el marco del presente trabajo, nos proponemos
indagar acerca del impacto que las tecnologas de comunicacin han provocado en el terreno educativo, rescatando en esta larga historia, dos
diferentes momentos en los cuales la relacin entre las tecnologas de
comunicacin y los proyectos educativos -as como las diversas estrategias
didcticas asociadas- se dieron de un modo caracterstico, generando
prcticas educativas especficas, fruto del modo en que las distintas tecnologas fueron apropiadas en el proceso de constitucin del saber pedaggico.
Este recorrido implica la necesidad de poner en relacin registros
discursivos de diferente orden: aquellos que provienen de los estudios
sobre la historia y la filosofa de las tecnologas y los que se inscriben en
torno al campo de las teoras y la historia de la educacin.
En este sentido, creemos que se puede pensar histricamente la relacin
entre educacin y tecnologa de diversos modos.

Cualquier tecnologa va creando, paulatinamente, un ambiente humano totalmente nuevo, los

ambientes no son envolturas pasivas, sino procesos activos, M. McLuhan en La comprensin de
los medios como extensiones del hombre, Editorial Diana, Mxico. Pg. 13.

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Una posible aproximacin podra ser aquella que se establece a

partir de entender a las tecnologas como metforas de definicin, como
generadoras de entornos o modos perceptivos a los cuales la educacin
difcilmente pueda ser indiferente. Admitir esto implicara indagar en las

concepciones asociadas al conocimiento y a los modos de conocer que la

educacin sustenta en los diferentes momentos histricos , as como reconsiderar los modelos pedaggicos y las estrategias didcticas que se
constituyen en cada poca, ponindolos en relacin con las tecnologas
comunicacionales predominantes.
Por otro lado, podemos pensar en la apropiacin didctica que

la pedagoga hace de las tecnologas, tomndolas como soporte de la

transmisin de contenidos o como medios (instrumentos - herramientas)
para mejorar o facilitar el acceso del alumno al conocimiento .
Partimos de la siguiente premisa: las tecnologas de comunicacin dominantes en cada poca impactan de manera significativa no slo
en la prctica educativa sino, fundamentalmente, en la reflexin pedaggica y en el modo de incluir las tecnologas en la transposicin didctica
que se articula en momentos de cambio.
Tengamos en cuenta, por otra parte, que las distintas tecnologas
de comunicacin organizan formas de conocimiento diferenciados, y que
la institucin escolar debe dar cuenta, ante cada reorganizacin del mapa
tecnolgico, de las nuevas habilidades y competencias requeridas.
Es por ello que se han elegido para este anlisis dos momentos
histricos en los cuales se han producido fuertes transformaciones -ya
sea desde el campo de las tecnologas de comunicacin, ya desde mbito
de la educacin- que re-definieron, a partir de la articulacin de ambos
campos, los modos de conocer y las maneras de pensar las prcticas
pedaggicas.

1. Siglos XVI y XVII, donde se articulan la expansin de la cultura

letrada a travs de las tecnologas de impresin (imprenta) y la
constitucin del discurso pedaggico moderno.

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2. Siglo XX. A partir de los aos ochenta, se viene repensando el rol

de las tecnologas de comunicacin ms actuales en relacin con
el conocimiento y el modo de incorporarlas a las instituciones
educativas. Con la definitiva consolidacin de las tecnologas
digitales se encuentra en plena discusin el lugar que las
tecnologas inteligentes o del conocimiento deberan tener en
el aprendizaje de competencias, que no slo se presentan como
habilidades cognitivas sino tambin como saberes operacionales
que se han instalado rpidamente como demandas del mercado
laboral.

II
El primer momento elegido es el vinculado a la aparicin de la
imprenta y a su incidencia en la consolidacin de la cultura letrada.
En esta instancia encontramos los primeros indicios de la posterior
constitucin de la pedagoga moderna y de la escuela como institucin
privilegiada de la modernidad. Hay aqu una larga lista de trabajos que
desde los estudios comunicacionales hacen hincapi en esta relacin.
Por un lado, los trabajos clsicos de E. Havelock (1994), M.
McLuhan (1985), W. Ong (1987) que caracterizan el nacimiento de la
cultura letrada y su impacto en el mundo europeo occidental; por otro
lado, los trabajos ms actuales de D. Olson (1995) y E. Eisenstein (1994),
que profundizan los estudios de los efectos cognitivos de la cultura escrita
en los comienzos del mundo moderno. Especialmente el trabajo de esta
ltima, que nos mostr el lugar de las tecnologas de comunicacin en los
cambios institucionales ocurridos en los siglos XVI y XVII. Fue la obra de
Elizabeth Eisenstein, quien siguiendo las ideas de H. Innis y, especialmente, de M. McLuhan, demostr -en un trabajo historiogrfico irreprochable- que la cultura de los escribas, en las lites de los monasterios
medievales, y ya no la cultura oral, fue la primera en transformarse por el
fuerte y relativamente rpido impacto de la imprenta hacia fines del siglo
XV y comienzos del XVI. Para esta autora, la tecnologa de la impresin,
al dar fin al monopolio de las instituciones de la Iglesia en la certeza y

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legitimidad del conocimiento, se convirti en un factor fundamental que

contribuy a los cambios culturales del Renacimiento y la Reforma.
Estos cambios dieron origen a una nueva competencia intelectiva;
a medida que el libro se torna un producto masivo y a medida que va
sirviendo a ms y ms clases distintas de comunicacin, y que empieza a
serlo de un modo caracterstico, se requiere una nueva competencia: la
competencia de leer y darle algn tipo de significado a todo lo ledo. Se
avecina una nueva cultura escrita (Kittay, 1995).
Para un autor como D. Olson, una vez que los textos se leen de
un nuevo modo, la naturaleza es leda de un modo anlogo (Olson,
1998: 296). La constitucin de una mente letrada tiene su origen en la
escritura impresa, en el modo en que se constituye a nivel masivo un tipo
de lectura y un mercado de lectores: un modelo de la mente y del mundo.
Y por supuesto de la ciencia naciente, ya que las categoras para leer la
Biblia, fueron tambin apropiadas para leer el Libro de la Naturaleza.
La epistemologa fue una hermenutica aplicada (...) los trabajos de los
filsofos empiristas britnicos como Bacon, Boyle, Hooke y Harvey se
ajustaron a este modelo. Para leer el libro de la naturaleza de acuerdo con
su significado literal, establecieron aquellos significados que todos podan
ver. Eran los hechos observables de la naturaleza. (Olson, 1998: 297).
Se destaca tambin, la irrupcin del discurso de la pedagoga y de
la didctica escolar como campos de saber especficos desde los que se
define de manera prescriptiva mtodos y modos de acceso al conocimiento. Concretamente, encontramos la obra de J. A. Comenio (siglo
XVII) en la que se establecen estos dispositivos fundantes de la pedagoga
moderna, dado que es (una) fuente inagotable de mecanismos discursivos
posteriores (Narodowski, 1994: 106).
Este discurso enfatiza el mtodo como preocupacin central de
los saberes pedaggicos y desarrolla la necesidad de construir recursos
didcticos apropiados para la enseanza sistemtica. Se trata de un discurso dotado de un alto grado de normatividad cuyo objeto es prescribir
reglas para la accin (el saber de la modernidad comienza a responder de
modo predominante a una racionalidad instrumental o tcnica). Acorde

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con las demandas de una educacin naturalista y con las posibilidades
que ofrece a la educacin por primera vez una tecnologa de alcance
masivo como la imprenta, Comenio elabora el primer manual de uso
escolar (Orbis Sensualium Pictum) en el que el libro opera como soporte
privilegiado, no slo para la palabra escrita (como lo vena haciendo hasta
entonces) sino tambin para la imagen, que pasa a ocupar as un papel
central en el camino de acceso a un conocimiento vlido para la vida.2
Un dato interesante a tener en cuenta reside en la importancia
del grabado3 en la expansin -en pleno siglo XVII- de la cultura impresa,
nica forma de incorporar imgenes a los libros. La reproductibilidad de
las imgenes mucho antes del nacimiento de la fotografa, le dio al
grabado una importancia que pocos historiadores estn dispuestos a
aceptar, no slo desde un punto de vista artesanal e incluso esttico, sino
debido al modo en que cierto conocimiento cientfico (por ejemplo, el uso
que hace Veselio), slo poda representarse con cierta claridad y
uniformidad a partir de imgenes reproducibles tcnicamente junto a los
textos impresos4.
Ese nfasis que desde un comienzo la pedagoga le adjudica a lo
tcnico-metodolgico establece el modo en que se efecta la apropiacin
de las tecnologas de la comunicacin: mediadoras desde el inicio entre el
alumno y el conocimiento, optimizadoras, luego, de las vas de aproximacin a los diferentes saberes. Aparece tempranamente la idea de las
tecnologas como recurso o auxiliar didctico. Comienza as, desde que
Comenio plantea su mtodo, prescribiendo a los docentes un saber- hacer
especfico, tal como lo afirma S. Barco (1988), la tradicin de la didctica
como tcnica, como saber instrumental que apunta a la organizacin
racional de los medios para alcanzar ciertos fines. Siglos despus, cerrando
2

Para un tratamiento ms extenso, ver Fernndez, M. C., Biselli, R., Welti, M. E. (2003) Imagen y
conocimiento escolar: el Orbis Sensualium Pictus, primer manual ilustrado", publicado en la revista
Impulso, V. 14, N 33, Unimep, Piracicaba (Brasil).

Muchos de los ms notables grabadistas -xilografistas y aguafuertistas- fueron reconocidos pintores

como Rubens, Rembrant, Mantegna o Watteau, algunos de los cuales desarrollaron tcnicas
depuradas que permitieron mejorar la impresin
Un interesante y completo trabajo sobre la importancia del grabado en la cultura impresa es el de W.
Ivins jr. Imagen impresa y conocimiento, G. Gilli, Barcelona, 1975.

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el ciclo, ciertos modelos pedaggicos que se constituyen a partir del impacto de las tecnologas electrnicas, enfatizarn esta preocupacin central por los medios o los recursos didcticos.

III
Encontramos un segundo momento en que las nuevas tecnologas
de la informacin suscitan problemas e interrogantes en una educacin
que no puede, no sabe o no quiere incorporarlas y, cuando lo hace, retorna al viejo modelo de las tecnologas como auxiliares didcticos sin pensar en los nuevos modos de conocer que comportan, sin confrontar con
sus viejas prcticas.
En la actualidad hay acuerdo en sostener que cada generacin
de individuos hereda los productos de la historia cultural que incluye
determinadas tecnologas destinadas a apoyar la resolucin de problemas,
las tecnologas se constituyen tambin en instrumentos para manejar informacin tales como los sistemas lingsticos que organizan las categoras
de la realidad y estructuran el modo de aproximarse a las situaciones; las
actividades que, como resultado de la alfabetizacin, permiten recoger
informacin y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemticos, que posibilitan acercarse a problemas numricos y espaciales y los
instrumentos que permiten mantener la informacin en la memoria a
travs del tiempo. Algunas de estas tecnologas poseen soportes materiales tales como el lpiz, la calculadora, el procesador de texto, las reglas de
clculo o los bacos. En todos los casos reconocemos maneras renovadas
de acceder y producir conocimiento. (Litwin, 1997:7).
Sin embargo la institucin escuela como mencionamos anteriormente no pudo -salvo en sus orgenes y de manera fundacional, con las
tecnologas de impresin- establecer con las tecnologas de su tiempo
vnculos enriquecedores, ya que en general las funciones asignadas a las
tecnologas se limitaron, especialmente, a las relacionadas con la intencin
de incentivar la motivacin por aprender o con la posibilidad de ayudar a
la resolucin de los problemas de comprensin.

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En estos ltimos aos, tanto desde el campo de los estudios de
Comunicacin, particularmente los orientados a los estudios sobre el impacto y las potencialidades de las nuevas tecnologas comunicacionales,
como desde las teoras pedaggicas que tratan de dar cuenta del aprendizaje de las habilidades cognitivas asociadas a las tecnologas digitales, se
intenta responder cmo las tecnologas de comunicacin inciden y a veces
potencian nuevos modos de conocer, desarrollando competencias cognitivas que la escuela, recin ahora, trata de incorporar.
Este vnculo entre la tecnologa y el conocimiento requiere de
una explicacin especfica que nos permita comprender cmo se opera
esta transformacin de los modos de conocer a partir del contacto con
nuevas tecnologas, qu implica esta modificacin desde el punto de vista
cognitivo y qu tipo de interaccin debe establecerse para que esto se
produzca.
En un intento por retomar estos interrogantes abordaremos
algunos conceptos de distintos autores que se ubican dentro de lo que
podramos llamar, en lneas generales, psicologa cognitiva5, con el objeto
de obtener algunos elementos que nos permitan pensar la relacin entre
tecnologa y conocimiento desde una perspectiva mltiple.
Encontramos una serie de autores que se interrogan sobre la
posibilidad de transferir a otros campos las nuevas habilidades que se
generan a partir de la interaccin con la tecnologa, modificando las
estructuras o marcos de pensamiento. El marco organiza nuestro pensamiento, implica estrategias de aprendizaje, uso de lo metacognitivo,
maneras de ver el mundo y el dominio de determinadas habilidades de
pensamiento.
Cabe preguntarse, en este plano, si el trabajo asociado con las
tecnologas permite realmente mejorar las habilidades cognitivas, desarrollar nuevas competencias intelectuales, resolver problemas ms eficaz5

Siguiendo el trabajo de J. Pozo (Teoras cognitivas del aprendizaje, Ed. Morata, Madrid, 1993),
nos estamos refiriendo a las teoras cognitivas del aprendizaje por reestructuracin. Se basan en
recuperar producciones histricas como la obra de Vigotski, Piaget o la Gestalt y se caracterizan
por un enfoque organicista y estructural.

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mente, etc. Esta asociacin con las tecnologas mejora automticamente

las capacidades cognitivas? Es necesario que se produzca algn tipo de
asociacin en particular? Es posible pensar el desarrollo intelectual como
sujetos aislados?
Al respecto tomamos los aportes de G. Salomn quien explora las
diferentes formas en que las tecnologas afectan el desarrollo de la mente.
Este autor se centra en los distintos tipos de efectos cognitivos que dichas
tecnologas pueden generar sobre lo que denominamos marcos de pensamientos6, desde los ms generales hasta los ms especficos. En este
sentido, considera:

a) La creacin de metforas, que vendran a ser como prismas cogni-

tivos, a travs de los cuales se examinan e interpretan los fenmenos.

Este efecto influye en la forma en que el individuo percibe el mundo. Las
metforas funcionan tambin como reorganizadores del conocimiento ya
adquirido. Por ejemplo, comparar el funcionamiento de la mente con el
de una computadora, o el funcionamiento del universo con la maquinaria
de un reloj.

En resumen, las tecnologas novedosas y dominantes funcionan

como metforas para describir y explicar los fenmenos cotidianos, se
vuelven representaciones culturales. Sirven como esquemas de asimilacin, a la manera de los esquemas propuestos por Piaget para la adquisicin de nuevos conocimientos.

b) Las tecnologas que potencian por asociacin. Las tecnologas son

un conjunto de herramientas con las cuales el individuo acta de forma
activa. En el caso de la informtica el individuo interacta formando una
asociacin intelectual.

G. Salomon, Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la mente, Revista

Infancia y Aprendizaje, Nro 13, 1992. Para el autor, los marcos de pensamiento pueden ser
considerados como un nivel medio entre los desarrollos ontogenticos a largo plazo y los cambios
a corto plazo producidos por la adquisicin del conocimiento factual, como por ejemplo el
aprendizaje escolar. Los primeros son universales, bsicos y conciernen a estructuras cognitivas
generales, son susceptibles de cambios culturales, los segundos son muy limitados en su
aplicacin, ligados a situaciones y experiencias especficas relacionadas con las particularidades
del medio social y escolar.

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R. Pea (2001) establece un contraste entre las tecnologas que
amplifican y las que reorganizan cognitivamente. En el primer caso, las
mismas tareas se realizan con mayor eficiencia; en el segundo, en cambio,
debe haber posibilidad de una asociacin en la cual el ordenador acte
como una herramienta que posibilite la realizacin de nuevas tareas
(Salomn, 1992: 153). Por ejemplo, planear un almacenamiento de datos
no es una tarea mecnica sino que por el contrario implica la posibilidad
de organizar la informacin desde diferentes variables. La distincin que
realizan Salomon, Perkins y Globerson (1991), entre efectos de y con las
tecnologas, puede asimilarse tambin a este contraste establecido por Pea.
Este tipo de asociacin se establece cuando un grupo de
individuos junta sus capacidades mentales para resolver un problema.
Desde este punto de vista la inteligencia no es una cualidad slo de la
mente, sino que es un producto de la relacin entre las estructuras
mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura.
En este sentido, Pea tiene una mirada radical respecto a la inteligencia como producto de relaciones asociativas. Al decir que la inteligencia est distribuida, quiero significar que los recursos que dan forma a
la actividad y la hacen posible, estn distribuidos en configuraciones
entre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera,
la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee (Pea,
2001: 80). Para este autor la nocin de inteligencia distribuida es central
para entender como se produce el conocimiento, de all la importancia
del entorno y las particulares asociaciones intelectuales que se producen
entre el hombre y los dispositivos tecnolgicos. Sostiene incluso que
muchos de estos artificios reifican la formulacin de problemas comunes y mecanizan los procedimientos para el hallazgo de soluciones (...)
Estas herramientas son literalmente portadoras de inteligencia... (Pea,
2001: 82).
El diseo de actividades y herramientas para la asociacin intelectual debe tener en cuenta que el sistema sujeto-tecnologa acta
como un todo. No obstante, en la actividad, el individuo conserva, por
cierto, la primaca. Pero el enfoque de la inteligencia distribuida ve una
bruma mucho ms sustancial en torno de los lmites del individuo, y

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hace resplandecer la luz de la atencin en la inteligencia, menos visible,

de los entornos artificiales, fsicos, simblicos y sociales, segn se pone de
relieve en las configuraciones de inteligencia distribuida mediante la cual
se realiza la actividad. (Pea, 2001: 83). Desde este punto de vista, no slo
se desdibujan los lmites entre el sujeto y los entornos artificiales, sino
que estos mismos entornos hacen posible el ejercicio inteligente de una
actividad.
D. Perkins (2001) utiliza el trmino persona-ms para referirse a
esta prdida de la autonoma individual en la adquisicin y en el ejercicio
de habilidades y competencias cognitivas: podemos hablar de la persona
ms el entorno como un sistema compuesto que piensa y aprende (Perkins,
2001: 127). Esto sucede claramente, como veremos ms adelante, con el uso
de las redes. Muchos autores, entre ellos P. Levy o H. Jenkins, entienden
la interaccin en las comunidades de Internet como un espacio de conocimiento, donde el conocimiento del conjunto es mayor que la suma del
conocimiento de cada uno de los integrantes y cuyo producto es la
llamada inteligencia colectiva.
Asumiendo que este tipo de operaciones mentales se activan
durante la asociacin con la tecnologa -debido a lo cual estn dentro de
los que Vygotski llama zona de desarrollo prximo-, el planteo que sigue
aborda la cuestin de la factibilidad de la internalizacin de algunas de
las operaciones realizadas durante la interaccin, intentando precisar si las
tecnologas sirven slo como herramientas para pensar o bien si
constituyen un factor coadyuvante al desarrollo de la capacidad de
pensamiento.

c) La internalizacin de habilidades especficas. Aqu se ocupa del

cultivo de las habilidades transferibles que se utilizan durante la asociacin

con la tecnologa. La internalizacin de modos y herramientas simblicas
tecnolgicas que sirven como herramientas cognitivas. Perkins y Salomn
(2001) desarrollaron una teora de la transferencia, estimulada por la
cuestin del cultivo de habilidades a travs de la mediacin tecnolgica.

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La secuencia asociacin-internalizacin, como ya lo haba planteado con excelente intuicin hace ya 40 aos en Explorations7, M.
McLuhan, utilizando el concepto ms amplio y quizs ms vago de extensin, no son sino dos modos complementarios de entender la relacin
perceptiva e intelectual entre el hombre y las tecnologas de comunicacin. Las TICs, como tecnologas del conocimiento, como prtesis digitales, hacen ms clara esta relacin. Se presentan como una suerte de
extensin de las facultades intelectuales en distintas actividades cognitivas, entre ellas el aprendizaje.
Las prtesis nos permiten tanto reponer ciertas falencias orgnicas o funcionales: sordera, ceguera, etc, como potenciar ciertas facultades.
Finalmente, todos necesitamos alguna prtesis para aprender.
La transferencia de habilidades tiene otra cara, la que muestra la
extincin gradual de algunas habilidades que ya no son necesarias. Por
ejemplo, la aparicin de la escritura, cuyo objetivo era, entre otros,
registrar la informacin -antes reservada a la memoria- produjo que las
habilidades nemotcnicas perdieran su capacidad. Este podra ser el caso
tambin de ciertas habilidades aritmticas: en un momento de la informtica donde las calculadoras manuales dejen de fabricarse, transformarn,
tal como dijo H. Simon, el significado del verbo conocer en una accin
que implique acceso ms que posesin. Esta es la idea sobre la que se basa
J. Rifkin (2004), en el siglo XXI la economa-red desplaza a la economa de
mercado capitalista donde la propiedad de los bienes era el objetivo
econmico por excelencia. Pero no se trata slo de un problema econmico: en la economa-red, propiciada por las redes digitales, el acceso se
ha convertido en la etiqueta o smbolo general para la realizacin y el
avance personal, de forma tan poderosa como la idea de democracia lo
fue para generaciones previas (...) El acceso aparece como una potente
herramienta conceptual para reconsiderar nuestras concepciones del
mundo y de la economa, como la metfora ms potente de la prxima era.
(Rifkin, 2004: 27).

Nos referimos a la revista que M. McLuhan edit junto a J. Carpenter a partir de 1960 en la
Universidad de Toronto. El trmino fue popularizado en Understanding Media (1964).

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El acceso, por sobre la propiedad, nos releva de la necesidad de

poseer un PC, o un servicio de conexin a Internet, lo que importa es
acceder a Internet: los ciber, primero, las conexiones wi fi en lugares
pblicos despus, privilegiaron el acceso por sobre la posesin y potenciaron la cantidad de usuarios de Internet a comienzos del siglo XXI
(Finquelevich y Prince, 2007).
Respecto a la profundidad y significatividad de estos cambios
producidos a travs e la interaccin con la tecnologa, Perkins habla de
dos niveles de efectos cognitivos, a los que denomina efectos yema de
los dedos de primer y segundo orden. Los de primer orden incluyen las
capacidades ms directas producidas por el contacto de la tecnologa:
mayor movimiento, computarizacin ms sencilla, comunicacin ms
rpida, un acceso amplio y sencillo a un cuerpo de informacin ms
organizado, los de segundo orden incluyen los efectos ms duraderos
en lo que se ha llamado marcos de pensamiento: puntos de vista,
habilidades y estrategias. (Perkins, 1985).
Estos aprendizajes, generados a partir de la transferencia de habilidades, no son una consecuencia automtica que se produzca como el
resultado del contacto directo u ordinario de los estudiantes con las
nuevas tecnologas dentro del aula, sino que requieren de la planificacin
de estrategias de enseanza por parte del docente. Un profundo y
genuino cambio en el desarrollo, implicara por lo tanto, un cambio en la
estructura cognitiva, es decir, un cambio en el contenido, disponibilidad
o accesibilidad de los elementos en s mismos (Salomon, 2001: 156)
En resumen, el cultivo de una habilidad transferible puede suceder
en un encuentro activo con la tecnologa, cuando la actividad desarrollada exige la participacin mental del individuo, esto es, cuando se realiza
una reflexin conciente -metacognicin- de los procedimientos que se
han puesto en juego en dicho encuentro. Si consideramos a la escritura
impresa como una tecnologa, cosa que ya hemos hecho, veremos que as
sucedi a partir de la fijacin material de la escritura en un soporte estandarizado y relativamente inalterable como el libro. Ya no se trata slo
de la materializacin de la memoria en un objeto exterior, sino tambin
de un proceso metacognitivo, ya que, segn D. Olson, parece no haber

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dudas sobre el hecho de que la escritura desempe un papel crtico en la
produccin del cambio de un pensamiento acerca de las cosas a un pensamiento acerca de las representaciones de las cosas, es decir, pensamiento de pensamiento. Nuestra moderna concepcin del mundo y nuestra
moderna concepcin de nosotros mismos son, podramos decir, el producto de la invencin de un mundo sobre el papel. (Olson, 1998: 310).

Desde el punto de vista en que se sitan estos autores la inteligencia

no es una cualidad slo de la mente, sino que es un producto de la
relacin entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales
provistas por la cultura.
Esta asociacin entre la mente y las tecnologas, entendida como
una colaboracin intelectual, supone considerar la capacidad de cada
persona potenciada, aproximndonos a un concepto de inteligencia distribuida, similar al que Vygotski plantea como zona de desarrollo prximo.
Esta internalizacin se operara como un proceso donde ciertos
aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno. La actividad externa se
define en trminos de procesos sociales mediatizados semiticamente y
sus propiedades nos permiten entender el funcionamiento interno.8 Esto
se encuentra en relacin directa con el origen social que Vygotski
adjudica a los procesos psicolgicos individuales.
Segn Vygotski, el origen de las funciones psicolgicas superiores
supone el uso de intermediarios externos o instrumentos psicolgicos que
implican un proceso de mediacin. Considera instrumentos de este tipo a
todos aquellos cuyo uso sirva para ordenar y reposicionar externamente la
informacin, por ejemplo todos los sistemas de signos. ... las tecnologas
de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, nuestros sistemas de pensamiento
8

Esto se corresponde con los resultados de los trabajos realizados por A. Luria, por encargo del
mismo Vygotski, en Uzbekistn y Kirghizia (URSS) durante los aos 1931-32, en donde se ponen
de manifiesto las diferencias entre quienes poseen cierto de alfabetizacin y aquellos que pertenecen, simblicamente, al mundo de la oralidad primaria. Todos los datos obtenidos por Luria dan
cuenta del carcter situacional de la cultura oral.

TICS Y EDUCACIN 29

seran fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados

por y en nuestra cultura (Alvarez y Del Rio, 1990: 98).
Desde los estudios sobre las tecnologas de comunicacin tambin
se plantea un cierto giro que podramos denominar cognitivo, ya que se
intenta constantemente, particularmente respecto a las tecnologas digitales, describir los efectos que stas tienen sobre el conocimiento, es decir,
qu tipo de saberes, habilidades o competencias crea una cultura centrada
en las tecnologas digitales.
Tanto los trabajos de P. Lvy (2007) o E. Landow (1995), como
los de S. Papera (199/), H. Jenkins (2008) o S. Turkle (1997), entre otros,
profundizan en el anlisis de los modos de conocimiento asociados a la
escritura digital, y nos permiten observar que tanto la escritura manual
sobre papel, como la impresa en libros, configuran hbitos o formas
culturales dismiles a la producida en formatos menos tangibles como los
virtuales.
Podemos decir que al igual que la oralidad cambia a partir del
desarrollo de la cultura escrita -oralidad primaria y oralidad secundaria-9
la escritura se modifica desde la aparicin de las tecnologas digitales. Los
lenguajes no son indiferentes al soporte y las tecnologas de comunicacin son hbridos donde la materialidad del soporte y los hbitos de uso,
constituyen los rasgos caractersticos de las diferentes modalidades de
escritura y lectura.
P. Lvy (1991) trabaja especialmente sobre el tipo de conocimiento que produce la informtica y la concibe como una verdadera
tecnologa intelectual, cuyo advenimiento puede ser comparado con la
aparicin de la escritura, (...) y esto porque la informtica afecta hoy en
da o incidir maana en la mayor parte de nuestras actividades cogniti9

Al mismo tiempo, con el telfono, la radio, la televisin y varias clases de cintas sonoras, la
tecnologa electrnica nos ha conducido a la era de la oralidad secundaria. Esta nueva oralidad
posee asombrosas similitudes en cuanto a su mtica de la participacin, su insistencia en un sentido comunitario, su concentracin en el momento presente, e incluso su empleo de frmulas. Pero
se trata de una oralidad ms deliberada y formal, basada permanentemente en el uso de la escritura y del material impreso, los cuales resultan imprescindibles tanto para la fabricacin y operacin del equipo como para su uso. Ong, W., op. cit., pg. 134.

30 LUIS BAGGIOLINI
vas (Levy, 1991). En una obra posterior, ya con Internet como foco de
sus estudios, sintetiza en seis puntos las caractersticas de la escritura
digital:
1. principio de metamorfosis: se encuentra en continuo proceso de construccin y renegociacin.
2. principio de heterogeneidad: los nudos y los vnculos de toda red
hipertextual son heterogneos, con todos los tipos de asociacin que
puedan imaginarse entre estos elementos.
3. principio de multiplicidad y ajuste de las escalas: el hipertexto se organiza sobre una estructura fractal, cada vnculo puede abrir a una
nueva red.
4. principio de exterioridad: la red no posee unidad orgnica ni motor
interno. Su crecimiento y su disminucin, su composicin y recomposicin permanente dependen de un exterior indeterminado.
5. principio de topologa: en los hipertextos, todo funciona por proximidad, por cercana. La red no esta en el espacio, es el espacio.
6. principio de movilidad de centros: la red carece de centro, o ms bien,
posee varios centros permanentes, permanentemente mviles. (Levy,
1993: 25,26).
Estas caractersticas de la escritura digital, o del hipertexto, son
posibles gracias a la estructura y a la lgica de Internet que define un
espacio de conocimiento e interaccin continua, en tiempo real, de cada
comunidad de usuarios. Para Levy, estos rasgos son una invitacin a
construir un aprendizaje nuevo:
Ms all de una indispensable instrumentacin tcnica, el proyecto
del espacio del conocimiento incita a inventar de nuevo el vnculo social
alrededor del aprendizaje recproco, de la sinergia de las competencias,
de la imaginacin y de la inteligencia colectiva. Se habr comprendido,
que la inteligencia colectiva no es un objeto puramente cognitivo. La
inteligencia debe ser comprendida aqu en su sentido etimolgico, es
decir trabajar en conjunto (inter legere), como punto de unin no solo
de ideas sino tambin de personas... (Levy, 2004: 17).

TICS Y EDUCACIN 31

Este espacio de conocimiento, constituido desde internet, hace

posible la aparicin de un nuevo modo de generar conocimiento, la
inteligencia colectiva:
Qu es la inteligencia colectiva? Es una inteligencia repartida en
todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real,
que conduce a una movilizacin efectiva de las competencias. (Levy,
2004: 19).
H. Jenkins (2008), aplica el concepto de inteligencia colectiva al
mundo de los fans, al modo en que actan en sus comunidades virtuales
y a la fuerza con que inciden en la industria cultural. Sostiene que esta
cultura de la colaboracin est transformando el mundo de la cultura,
especialmente entre los jvenes (y no tan jvenes, ya que este fenmeno
puede apreciarse desde la saga de Star Trek) y en los medios audiovisuales
(cine, televisin, juegos, internet), y es un buen ejemplo de lo que Levy
llama espacio de conocimiento, ya que todo su accionar se ha vuelto en
forma exclusiva sobre internet. Los fans comparten informacin, observaciones, interpretaciones y pasiones sobre el gnero (ciencia ficcin, terror,
etc), programa o film, fruto de su devocin (Star Wars, Friends, Lost, etc)
y el conocimiento que a cada momento producen es compartido por
todos, ya que en una comunidad de conocimientos nadie sabe todo
pero todos saben algo, todo el conocimiento reside en la humanidad
(Levy, 2004, en Jenkins, 2009: 167). La inteligencia es fruto de la actividad, mediada por la tecnologa, y est distribuida. All reside el carcter
complementario del concepto de inteligencia colectiva y el de cognicin distribuida. Cuando el mismo Jenkins define cules son las nuevas
competencias asociadas a la cultura digital que deberan incorporarse en
un programa de aprendizaje y alfabetizacin medial, incluye a ambas:
Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas.

Performance/Desempeo: posibilita adoptar identidades alternativas,

improvisar y descubrir.

Simulacin: permite interpretar y construir modelos dinmicos de procesos del mundo real.
Apropiacin: se logra remixar (samplear) contenidos de los medios.

32 LUIS BAGGIOLINI
Multitarea: se puede escanear el ambiente y cambiar el foco segn se
necesita.
Cognicin distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el
de otros.
Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de informacin.
Navegacin transmeditica: se sigue el flujo de historias e informacin
entre mltiples modalidades.
Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar informacin.
Negociacin: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguir
normas distintas, discernir perspectivas mltiples. (Dussel y Quevedo,
2010: 24)10.
Inteligencia colectiva: posibilita reunir conocimiento y comparar interpretaciones con otros para llegar a un objetivo comn. (Jenkins, 2006: 4).
Todas estas destrezas son interactivas: algunas con los artefactos,
otras, a travs de ellos, con los otros, con el resto de la comunidad que
participa del espacio de conocimiento. En todos los casos parece flotar
la idea de Perkins, sealada anteriormente, respecto a que la inteligencia
es fruto de la actividad de la persona ms las tecnologas.
Todos estos trabajos responden, al intento de darle una legitimidad mayor al saber escolarizado, incorporando el aprendizaje de nuevas
competencias y habilidades que permitan, a la institucin escolar, recuperar el lugar del saber.

IV
Muchos estudios coinciden con la demanda social que coloca a
las instituciones escolares como protagonistas principales en la preparacin para el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologas, especialmente las vinculadas al campo laboral. En este sentido Daniel Filmus (1987) describe como las transformaciones tecnolgicas modifican
las demandas que deben satisfacer el sistema educativo. Las nuevas carac10

He tomado las 10 primeras competencias de la cita traducida por los autores, la ltima (inteligencia
distribuida), que no integra la cita mencionada, la recuper, con traduccin propia, del original de
H. Jenkins.

TICS Y EDUCACIN 33

tersticas de los procesos productivos exigen otro tipo de competencias

que el sistema educativo debe desarrollar sobre sus alumnos y, en relacin a las tecnologas destaca la rpida obsolescencia de las tecnologas
obliga a pensar en una recualificacin permanente de los trabajadores.
Las investigaciones actuales permiten prever que una vez que el joven
deja el sistema educativo debe afrontar no menos de tres cambios en las
tecnologas a aplicar en su vida til como trabajador. (Filmus, 1987).
Filmus (1987) destaca, adems, las posibles consecuencias que
puede producir el impacto de las transformaciones tecnolgicas y las
diferentes opciones en cuanto a cmo responder el sistema educativo,
describiendo dos escenarios diferentes. Un posible escenario sera aquel
que se deriva de una capacitacin de alta calidad para una parte de la
poblacin que ser la que ocupe los pequeos espacios disponibles en el
sector de alta tecnologa y otro distinto el que resulte de ampliar los circuitos de alta calidad del sistema educativo para que la totalidad de la
poblacin pueda acceder a ellos, aunque esto no garantice empleo para
todos en los sectores de avanzada. Este escenario necesitar que todos
sean empleables.
Pero, no se trata slo de formar para el empleo, la empleabilidad
futura, desde la institucin educativa, es cada vez ms hipottica. El
cambio tecnolgico tiene una velocidad que hace imposible desarrollar
currculas que incluyan la formacin en competencias tecnolgicas para
el empleo cuando no sabemos cules sern stas en los prximos 5 o 10
aos. Si lo pensamos ya no desde los contenidos, sino desde la formacin
continua de los docentes, quizs la respuesta sea otra.
En el caso de las tecnologas de comunicacin e informacin (TICs),
si queremos definir el tipo de saberes necesarios para la formacin de un
docente que trabaje con alumnos que posean las destrezas y habilidades
referidas hasta aqu, sera til que el perfil docente requerido contemple,
al menos, estas mismas competencias en el uso de la tecnologa. Por supuesto, esto no siempre sucede.
En el trabajo de Dussel y Quevedo, ya aludido, utilizado cono
documento bsico del VI Foro Latinoamericano de Educacin (2010), se
hace referencia a una investigacin de R. Cabello (2006), de la UNGS,

34 LUIS BAGGIOLINI
donde se muestra el temor y la desconfianza con que los docentes se
acercan a las TICs. Pero tambin se observa que todos manifiestan tener
predisposicin favorable y valorar el uso de las computadoras para
tareas escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse en
el rea. Muchos de ellos no se sienten con las suficientes competencias
tecnolgicas como para hacerle frente a su utilizacin en el aula. (Dussel
y Quevedo, 2010: 56). Las polticas de formacin deberan concentrarse
en solucionar estas dificultades, ya que de ello depende la posibilidad de
que los docentes puedan incidir en el desarrollo de las habilidades
cognitivas producidas por los alumnos con las tecnologas. Para estudiar
las competencias tecnolgicas, un tema central para definir estos nuevos
saberes, los autores se acercan al conocimiento sobre el uso, el uso
efectivo, la posesin, el tiempo de relacin con las tecnologas, la frecuencia
de uso y la habilidad de uso. Encuentran que hay una asociacin fuerte
entre habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, ms exploracin
de otras posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad para
adquirir ms competencias (Dussel y Quevedo, 2010: 56).
Todava se mantiene el concepto de las tecnologas como instrumentos neutrales, no se abordan las diferencias cognitivas que existen
entre los diferentes soportes, esta visin ingenua y contenidista del uso
de los dispositivos tecnolgicos opacan los intentos de capacitacin o
motivacionales que se han llevado a cabo en estos ltimos aos. El estudio
de Cabello, tambin hace referencia a este obstculo. Hay una valoracin
fuerte de los procesos de lectura, si bien esos procesos son entendidos
ms en trminos de las mismas operaciones que se realizan con el soporte
en papel (la construccin de sentidos). Aparecen pocas problematizaciones
sobre las diferencias con la lectura en pantalla, la idea de montaje y composicin visual, o la lectura en movimiento: puede verse all algo que la
formacin docente o los cursos de capacitacin abordan poco y de manera
superficial. (Dussel y Quevedo, 2010: 57).
Todos estos planteos coincidentes, desde distintos campos, sobre
los efectos que las nuevas tecnologas parecen tener en el mbito del
conocimiento, nos permiten percibir un corrimiento, un deslizamiento,
en el modo de entender la relacin tecnologa - educacin. En estos lti-

TICS Y EDUCACIN 35

mos aos, las relaciones entre las tecnologas (digitales) de comunicacin

y las teoras o reflexiones en el campo pedaggico, parecen centrarse en
las habilidades o competencias, tanto cognitivas como operacionales.

V
Un caso particular de esta transformacin, que esta en la base de
la incorporacin de la tecnologa digital al mbito educativo, lo ofrece las
Universidades y todos los Institutos de Educacin Superior. Aqu los
cambios exceden la tarea docente e impactan en el aspecto institucional
(administrativo, operacional, estratgico) de las organizaciones de educacin superior.
Las instituciones educativas de nivel superior, se encuentran
ante una disyuntiva muy fuerte desde el advenimiento de las tecnologas
digitales, ya que el uso de las redes se transform en una necesidad tanto
administrativa como acadmica.
Si bien las supercomputadoras han sido desde hace muchos aos
(por lo menos desde la segunda posguerra) una herramienta de clculo y
simulacin muy til para la investigacin cientfica, en estos ltimos
aos, la inevitable masivizacin de Internet en el mbito acadmico, ha
producido un gran impacto en el ambiente educativo.
Las Universidades renen hoy una serie de funciones que histricamente han cumplido distintas instituciones (Bibliotecas, Abadas, etc),
pero que desde el siglo XI han, poco a poco, hecho suyas.
Desde la Paideia griega (antes delsiglo IV A.C.) que basaba la educacin
de sus ciudadanos en el registro oral, centrada en la memoria, a travs de
la pica y la tragedia como formatos o gneros que permitan una escenificacin de la palabra y una transmisin pblica de la memoria colectiva,
pasando por la Biblioteca helnica -cuya funcin central era la acumulacin y sistematizacin del conocimiento, desde rollos a cdices-, donde
los doctos iban en busca del saber acumulado en ella, produciendo

36 LUIS BAGGIOLINI
colaborativamente conocimiento nuevo, y los estudiantes iban en busca
de los sabios, creando una verdadera comunidad educativa, y por la
Abadas y Monasterios medievales que, a travs de la copistas, recrearon
la cultura del manuscrito, llegando finalmente, hace ya ms de 9 siglos, a
la Universidad, se ha recorrido un largo camino. La Universidad actual
ha monopolizado una serie de funciones que se pueden sintetizar en:
1. Produccin/Generacin/Creacin de conocimiento nuevo y su validacin. Es el campo de la ciencia.
2. Acumulacin/Depsito de conocimiento. Toda Universidad que se
precie de su calidad y prestigio ha posedo tradicionalmente una gran
biblioteca.
3. Sistematizacin/Organizacin del saber acumulado. Esto implica una
sistematizacin y una cierta seleccin de los materiales, tradicionalmente impresos que constituyen la memoria fsica de la Humanidad.
4. Transmisin/Transferencia/Distribucin del conocimiento legitimado,
organizado y seleccionado por la Institucin.11
Las TICs inciden particularmente (sobretodo en universidades
masivas, y en pases donde la dedicacin docente y las posibilidades de
acceso son ms acotadas) en las funciones de acumulacin (memoria) y
en los modos de transmisin/transferencia del conocimiento, ms que en
la produccin de conocimiento nuevo.
De todos modos, la universidad ha dejado de tener el monopolio
de la informacin acadmicamente til, ya que las fronteras de las TICs
son muy dbiles y cada vez ms depende del acceso (a internet) y no de
su posesin fsica, como dice G. Salomon, la informacin ha pasado de
ser algo que se filtra desde una privilegiada ciudadela a ser algo que est
en los hogares de todos los que buscan el conocimiento. El conocimiento
llega a ser algo fluido, disponible, no una mercanca para poseer y almacenar, sino algo a lo que se accede. (Salomn, 2002:8).

11

Ver en este punto el planteo, ya clsico, de E. Noam, Electronics and the dim futuro of the university,
Science, Nro 270, muy provocador y quizs ms cercano a la realidad de las Universidades americanas.

TICS Y EDUCACIN 37

La existencia de plataformas que integran distintas herramientas

digitales (e-mail, chat, foro, etc), organizan y sistematizan las relaciones
entre el docente, el alumno y la administracin, y logran constituirse en
una suerte de institucin virtual que se constituye a partir de una interface que la hace visible, tanto para el alumno como para el docente. Esto,
obviamente, no elimina la institucin fsica (de tomos), sino que la redisea. Igual necesita un fundamento cognitivo y acadmico, y por supuesto de docentes y alumnos (en un nmero mayor, incluso) que la sostengan.
Acaso las Universidades podran, de este modo dedicar ms tiempo
a producir conocimiento nuevo que a acumular, organizar y transmitir el
conocimiento ya producido y legitimado socialmente?
Alguien podra decir que son procesos simultneos... no parece
ser la concepcin que anida en las instituciones que generan ciencia bsica o experimental. Aunque la institucin sea la misma, las funciones,
actividades conexas y los tiempos no lo son.
El Campus Virtual as pensado no es, por supuesto, una institucin
nueva, es slo un complemento, un extensin de la Universidad tradicional. Cambia el concepto de zona de influencia o radio de accin. Contando con una tecnologa que permita llevar la informacin necesaria
para el aprendizaje, la sistematizacin del conocimiento y del modelo de
aprendizaje, la gua y el asesoramiento continuo del docente e incluso
buena parte del proceso de evaluacin (esto forma parte de un hbito
cultural y de una estrategia adecuada), se facilita enormemente la construccin de una comunidad educativa que exceda la necesidad (la obligacin)
de la presencia continua y permanente (el Campus al estilo americano).
Pero los efectos de esta transformacin no se producen solo hacia
fuera. Siendo la generacin de nuevos saberes una tarea central en la
Universidad, y teniendo en cuenta la tendencia creciente a la especializacin en la investigacin, lo que hace difcil que una Universidad pueda
cubrir todas las reas de conocimiento y menos an que pueda contar
con un staff de investigadores en una misma rea de especialidad (sobre
todo en universidades pequeas), se torna indispensable la creacin y el
mantenimiento de comunidades virtuales de especialistas de distintas

38 LUIS BAGGIOLINI
universidades que compartan un mismo tema de investigacin o especialidad. Por esta razn, muchos especialistas encuentran pocos colegas que
trabajen temas similares en su misma Universidad. La red los ayuda a
conformar una especie de Universidad Invisible (listas de correos, sitios
especializados, blogs, etc), como se la ha denominado en otras ocasiones,
y hacen cada vez menos necesaria la proximidad fsica entre docentes o
investigadores, al interior de cada Universidad.
Habra que evaluar tambin si estos cambios no facilitaran a la
Universidad y a los docentes dedicar ms tiempo y espacio (sobre todo en
nuestro pas) al trabajo de investigacin y estudio, para luego poder
volcarlo a la enseanza. Esto plantea un desafo a la Universidad, que
debera analizar sin prejuicios. El trabajo como tutores o mentores es
fundamental para transformar la informacin en conocimiento y ste en
metaconocimiento. Es el mejor modo de complementar cara a cara la
tarea realizada por la tecnologa.12
Cual ser el escenario posible de la educacin superior, tanto la
de grado como la de especializacin, actualizacin o postgrado? lo nico
seguro es que el aprendizaje superior va camino a transformarse en una
actividad continua, a travs de toda la vida laboral de sus egresados, que
incluye tanto a los mentores como a los aprendices.
La ventaja de la Universidad fsica no esta tanto en el manejo de
la informacin sino en la constitucin de una comunidad educativa,
menos en la lectura masiva que en la gua y tutora. La tecnologa
potencia y complementa, no sustituye, provee nuevas herramientas
comunitarias para la Universidad y sobretodo permite incorporar a quienes
estn ms all de ella (graduados/trabajadores), distantes geogrficamente o fuera de la edad promedio (los de + de 25 en Argentina).

12

El cultivo de las habilidades, la construccin del conocimiento significativo y del metaconocimiento

requiere un entorno humano que al menos proporcione: a) una activa comunidad de aprendices y
profesores y b) seguimiento y tutora. Eso es lo que hace tan valiosa la educacin superior. Quiz
sea un error evitar emplear la tecnologa electrnica para transmitir la informacin bsica, pero es
una pretensin mal orientada intentar proporcionar una comunidad acadmica genuina a travs
del aprendizaje mediado electrnicamente. G. Salomon, 2002, pg. 10.

TICS Y EDUCACIN 39

Un rol que tambin crece en importancia para la Universidad,

teniendo en cuenta sobre todo la competencia privada o de las empresas
dedicadas al e-learning, es el de validar el conocimiento. La sociedad
necesita una institucin confiable, donde sus expertos nos puedan dar
una voz autorizada y socialmente creble de lo que debe considerarse
conocimiento verdadero. El continuo crecimiento de la produccin de
nuevos saberes y el uso de las redes por parte de las Universidades no
harn ms que potenciar ese rol social.
Todo parece indicar que en el pasado los estudiantes, y los mismos
productores de conocimiento nuevo, iban en busca del saber acumulado
(en las Bibliotecas, en las Abadas, en las Universidades), a partir de las
tecnologas de red es la informacin y, en definitiva, la institucin quin
se acerca al estudiante. Estos cambios, adems de las nuevas funciones
que las plataformas integradas de educacin va web le imponen a los
docentes-tutores, obligan, necesariamente, a una evaluacin de la Universidad como institucin educativa tradicional, cambiando, quizs, los
ejes de sus funciones ms tradicionales.

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