Dissertação Daniele Dias

DANIELE DOS SANTOS FERREIRA DIAS
SISTEMAS INTELIGENTES NA EDUCAO
JOO PESSOA
2008
ii2
DANIELE DOS SANTOS FERREIRA DIAS
TRABALHO APRESENTADO AO PROGRAMA DE

PS-GRADUAO
EM
EDUCAO
DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA, COMO
REQUISITO PARA TITULAO DE MESTRE EM
EDUCAO NA LINHA ESTUDOS CULTURAIS E
TECNOLOGIAS
DA
INFORMAO
E
COMUNICAO.
ORIENTADORA: PROF. DOUTORA EDNA GUSMO DE GES BRENNAND
JOO PESSOA
2008
3iii
Aprovada em: 06 de maro de 2008.
COMISSO EXAMINADORA:
_____________________________________________
Prof Dr Edna Gusmo de Ges Brennand - Orientadora
Universidade Federal da Paraba
_____________________________________________
Prof Dr Eldio Jos de Ges Brennand
Universidade Estadual da Paraba
_____________________________________________
Prof Dr Charliton Jos dos Santos Machado
_____________________________________________
Prof Dr Jean Carlo de Carvalho Costa
iv4
Ao meu maior modelo de garra: minha me e amiga, Juara Santos,

e a minha to dedicada e amada irm, Priscila,
que acreditaram, desde o incio, que
eu conseguiria o ttulo de Mestre;
sem as quais eu nada seria!
v5
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me deu fora e coragem durante esse trajeto;

Ao meu av, Jorge Thephilo, que sempre incentivou o meu percurso de estudos desde
os tempos da infncia;
Aos familiares, que vibram positivamente;
Aos professores do Curso de Pedagogia da UFPB, que cultivaram minhas asas,
possibilitando que eu voasse at aqui. Em particular, Professora e amiga Marizete
Fernandes;
to especial Professora Dr Edna Brennand, que acreditou em meu potencial, e cuja
orientao me direcionou para a concretizao deste trabalho;
Professora Dr Adelaide Alves Dias, coordenadora do Programa de Ps-graduao
em Educao da UFPB e toda sua equipe;
Aos amigos, que muito me incentivaram durante essa caminhada e esto presentes em
todas as entrelinhas dos meus estudos.
6vi
"Proponho, juntamente com outros, aproveitar esse momento raro

em que se anuncia uma cultura nova para orientar
deliberadamente a evoluo em curso. Raciocinar em termos de
impacto condenar-se a padecer. De novo, a tcnica prope,
mas o homem dispe. Cessemos de diabolizar o virtual (como se
fosse contrrio do real!). A escolha no entre a nostalgia de um
real datado e um virtual ameaador ou excitante, mas entre
diferentes concepes do virtual. A alternativa simples. Ou o
ciberespao reproduzir o meditico, o espetacular, o consumo
de informao mercantil e a excluso numa escala ainda mais
gigantesca que hoje. Esta , grosso modo, a tendncia natural
das 'supervias da informao' ou da 'televiso interativa'. Ou
acompanhamos as tendncias mais positivas da evoluo em
curso e criamos um projeto de civilizao centrado sobre os
coletivos inteligentes."
(Pierre Lvy, 1995).
vii7
DIAS, Daniele S. F. Sistemas Inteligentes na Educao. Dissertao (Mestrado).

Universidade Federal da Paraba, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Mestrado em Educao, 2007.
RESUMO
A incluso da Informtica na Educao crescente, em virtude da demanda da

Sociedade do Conhecimento. As necessidades sociais se modificam e, assim, a
urgncia em globalizar o mundo propicia a existncia de novos espaos de ampliao
cognitiva: o ciberespao um deles. Uma nova linguagem surge como resultado da
rpida comunicao nesse espao virtual de dimenses infindas, uma linguagem
baseada em imagens e sons. Cresce velozmente a produo de contedos que
transitam na rede mundial de comunicao a Internet - redimensionando a
Inteligncia Coletiva, fazendo crescerem as preocupaes referentes s concepes
existentes nesses que a circulam. A Inteligncia Artificial, alm de permitir uma melhor
compreenso de como se d a inteligncia humana, tambm busca a concretizao de
instrumentos que visam apoiar tal inteligncia. Portanto, a Educao acompanha esse
movimento. Os Sistemas Inteligentes na Educao so assim produzidos com a
finalidade de facilitar o processo cognitivo. No Brasil, existem diversos programas
governamentais preocupados em transformar a internet em espao de incluso. Por
essa razo, o objetivo do presente trabalho foi analisar as concepes pedaggicas dos
Sistemas Inteligentes voltados a aplicaes em Educao. Essa anlise foi feita com
base em materiais bibliogrficos focados na temtica. A pesquisa volta-se, ainda, para
a compreenso do conceito de Educao na Sociedade do Conhecimento, a
identificao dos processos educativos no ciberespao e como so incorporadas as
idias pedaggicas de aprendizagem na concepo de sistemas inteligentes. Os
resultados mostraram que urgente que os pedagogos compreendam as concepes
pedaggicas presentes nos Sistemas Inteligentes e participem, como especialistas, da
construo desses aparatos tecnolgicos favorecedores da aprendizagem no
ciberespao.
Palavras-chave: Informtica na Educao. Sociedade do Conhecimento. Sistemas
Inteligentes. Ciberespao. Inteligncia Artificial.
viii
8
DIAS, Daniele S. F. Intelligent Systems in Education. Mster Dissertation.

Universidade Federal da Paraba, After Graduation Center in Education, Master
Degree in Education, 2007.
ABSTRACT
The inclusion of IT in Education is increasing, in view of the demand of the Society of

Knowledge. The social needs modify and therefore the urgency in globalizing the world
enhances the existence of new opportunities of cognitive growth: the cyberspace is one
of them. A new language appears as a result of the fast communication in this virtual
space of infinite dimensions, a language based on images and sounds. The production
of contents that move through the world wide network of communication grows quickly redefining the Collective Intelligence, increasing the worries referring the existent
conceptions of this material. The Artificial Intelligence, besides allowing a better
comprehension of how human intelligence is conceived, also searches for the
materialization of the instruments that aim on supporting such intelligence. Therefore,
the Education accompanies this movement. The Intelligent Systems in Education are
produced this way with the purpose of facilitating the cognitive process. In Brazil, many
existing governmental programs focus on transforming the internet in opportunities of
inclusion. Therefore, the goal of the present work was to analyze the pedagogical
conceptions of the Intelligent Systems who are aiming at its applications to Education.
This analysis was based on bibliographical resources, focused on the theme. The
research addresses the comprehension of Education in the Society of Knowledge; the
identification of the educational processes in cyberspace and the way the pedagogical
ideas of learning in the conception of intelligent systems are incorporated. The outcome
shows the urgency of the comprehension of the present pedagogical conceptions in the
Intelligent Systems by pedagogues and their participation, as specialists, in the
construction of these technological elements which benefit learning in cyberspace.
Key words: Computer science in Education, Society of Knowledge, Intelligent Systems,
Cyberspace, Artificial Intelligence.
ix9
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 01: Comparativo de conectividade.......................................................................
18
Figura 02: Mapa conceitual da Interatividade segundo Lvy..........................................
38
Figura 03: Campanha Publicitria Havaianas 2007........................................................
43
Figura 04: Sistemas de Signos ......................................................................................
45
Figura 05: Inteligncia Coletiva ......................................................................................
48
Figura 6: Interface do software Avaliao .....................................................................
77
Figura 07: Informativo da Rede Municipal de Ipatinga. Ano I.Edio 1 Maro 2007
Usina do Saber...............................................................................................................
93
Figura 08: Interface do PalaceChat ...............................................................................
94
Figura 09: Interface de criao de quadrinhos do Toondoo ..........................................
95
Figura 10: Mapa Conceitual - Aprendizagem Significativa ............................................
96
Figura 11: Jogo da Imitao de Turing - Ilustrao de Ann Witbrock in Copeland ...............
104
Figura 12: Arquitetura tradicional do STI .......................................................................
111
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Perodos do processo evolutivo humano segundo Piaget............................
92
Tabela 02: Autor X Formao ........................................................................................
121
Tabela 03: Concepo e Tendncias ............................................................................
128
10
SUMRIO
INTRODUO ....................................................................................................
13
CAPTULO 1 - CONSIDERAES METODOLGICAS ...................................
16
1.1 Problemtica..................................................................................................
1.2 Objetivos........................................................................................................
1.2.1 Objetivo Geral.....................................................................................
1.2.2 Objetivos Especficos..........................................................................
1.3 Tipo da Pesquisa............................................................................................
1.4 Universo da Pesquisa....................................................................................
16
24
24
24
24
30
CAPTULO 2 - A EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ..........
32
2.1 A linguagem na Sociedade do Conhecimento ..............................................

2.2 Os saberes e a inteligncia coletiva ..............................................................
39
46
CAPTULO 3 - PROCESSOS EDUCATIVOS E O CIBERESPAO .................
51
3.1 O ciberespao ...............................................................................................

3.2 Educao e ciberespao................................................................................
3.3 Tendncias pedaggicas no ciberespao .....................................................
3.3.1 TendnciaTradicional ...........................................................................
3.3.2 Tendncia Escola-novismo...................................................................
3.3.3 Tendncia tecnicista..............................................................................
3.3.4 Tendncia Libertadora..........................................................................
3.3.5 Tendncia critco-social dos contedos................................................
3.3.6 Tendncia Instrucionista.......................................................................
3.3.7 Tendncia Construcionista....................................................................
55
57
62
63
66
68
70
73
75
79
CAPTULO 4 - OS SISTEMAS INTELIGENTES NA EDUCAO ....................
83
4.1 Inteligncia e cognio humana ....................................................................

4.1.1 A inteligncia, segundo Gardner ..........................................................
4.1.2 A inteligncia, segundo Piaget..............................................................
4.1.3 A aprendizagem, segundo Ausubel......................................................
4.2 A Inteligncia Artificial ...................................................................................
85
86
90
96
100
11 xi
4.3 O processo educativo e os Sistemas Inteligentes ........................................

4.4 As concepes de aprendizagem..................................................................
4.4.1 Concepo Empirista ...........................................................................
4.4.2 Concepo Racionalista .......................................................................
4.4.3 Concepo Interacionista .....................................................................
106
114
115
116
117
CAPTULO 5 ANLISANDO AS CONCEPES DE APRENDIZAGEM
119
5.1 Perfil dos Autores ..........................................................................................

5.2 Categoria: Adequao do produto aos objetivos pedaggicos .....................
5.3 Categoria: Tipo de competncia exigida do usurio .....................................
5.4 Categoria: Aspectos Motivacionais ...............................................................
5.5 Categoria: Resultados pretendidos em termos de aprendizagem ................
5.5.1 Concepo Racionalista impressa nos Artigos ....................................
5.5.2 Concepo Empirista impressa nos Artigos .........................................
5.5.3 Concepo Interacionista impressa nos Artigos ..................................
120
123
124
125
128
128
129
130
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................
135
REFERNCIAS....................................................................................................
140
ANEXOS...............................................................................................................
147
Anexo 01: Currculo da Autora Ana Paula Costa e Silva ...................................
148
Anexo 02: Currculo da Autora Eliane Pozzebon ................................................
149
Anexo 03: Currculo do Autor Guilherme Bittencourt ..........................................
150
Anexo 04: Currculo do Autor Jorge Juan Zavaleta Gavidia ...............................
151
Anexo 05: Currculo do Autor Jorge Muniz Barreto ............................................
152
Anexo 06: Currculo da Autora Neli da Silveira Almeida Prado ..........................
153
Anexo 07: Currculo da Autora Lucia Maria Martins Giraffa ................................
154
Anexo 08: Currculo da Autora Marta Costa Rosatelli .........................................
155
Anexo 09: Currculo do Autor Fernando Mendes de Azevedo ............................
156
Anexo 10: Currculo da Autora Gloria Millaray Julia Curilem Saldas .................
157
12
INTRODUO
A maior conquista da humanidade no

a revoluo da tecnologia, a evoluo da criatividade.
13
INTRODUO
O trabalho ora apresentado volta-se no apenas a questo de como utilizar os

software no mbito educacional. Suscita reflexes a cerca do desenvolvimento destes
recursos pedaggicos como facilitadores do processo de ensino e construo de
aprendizagens.
Em termos estruturais, o trabalho perpassa pela contextualizao dos avanos

da comunicao indo utilizao das tecnologias na Educao, em especial, trata da
utilizao de Sistemas Inteligentes.
Quanto estrutura da pesquisa, tem-se na organizao metodolgica, que

compe o contedo do captulo 1, detalhamento e caracterizao do universo e
amostra, assim como procedimentos adotados na coleta dos dados.
O captulo 2 traz uma discusso sobre o sistema educativo na Sociedade do

Conhecimento, perpassando pela aquisio de uma nova linguagem utilizada em
virtude do processo de crescimento das tecnologias informticas e da globalizao,
numa ao de construo da Inteligncia Coletiva.
14
No captulo 3, tecemos algumas consideraes a respeito do ciberespao,

enquanto local propulsor de crescimentos do campo educacional, e da evoluo das
tendncias pedaggicas e sua presena no espao virtual da Internet.
O captulo 4 pauta-se nos captulos anteriores para abordar os Sistemas

Inteligentes na Educao. Para isso, foi efetivada reflexo a cerca da inteligncia e
cognio humana apoiando-se principalmente nos pressupostos da Inteligncia Mltipla
de Gardner, na teoria da aprendizagem de Piaget e na aprendizagem significativa de
Ausubel. Abordou-se ainda a evoluo da Inteligncia Artificial, para viabilizar a
compreenso do processo educativo com a utilizao dos Sistemas Inteligentes. As
concepes de aprendizagem foram esmiuadas subsidiando a anlise do captulo
posterior.
O captulo 5 voltou-se a anlise propriamente dita. Onde os perfis dos autores

foram apresentados, e as categorias de anlise exploradas a partir das concepes
pedaggicas de aprendizagem encontradas nas idias expressas por tecnlogos
quando mencionam a construo dos sistemas enfatizados.
Para fenecer, as consideraes finais do trabalho, onde foram expressas as

limitaes e tendncias do software em foco.
A metodologia da ao pedaggica no deve estar descontextualizada das

mudanas ocorridas na sociedade. Mudanas estas que caracterizam um tempo de
aprendizagens crescentes e coletivizadas. Para a vivncia do educador da atualidade,
15
no concebvel afastar a prtica cotidiana dos aprendentes dos objetivos almejados

no processo educativo. Afinal, a cada dia mais se emerge um espao sem limites e sem
fronteiras que j no pode deixar de ser levado em considerao: A INTERNET.
Aproveitemos seu potencial pedaggico.
16
CAPTULO I
CONSIDERAES METODOLGICAS
17
1 CONSIDERAES METODOLGICAS
1.1 Problemtica
De acordo com Casteleira (2001. p.2), a Comunicao teve grande impulso com
a abertura da Internet sociedade. A Internet rede de comunicao mundial, outrora
Arphanet (utilizada em meio militar nos tempos da Guerra Fria), foi disponibilizada para
cientistas que, mais tarde, cederam-na s Universidades e aos Centros de Estudos.
Com o surgimento da Word Wide Web WWW - esse meio foi enriquecido. Afinal, o
novo sistema de localizao de arquivos permitiu que todas as informaes tivessem
seu endereo particular, podendo ser encontradas por qualquer usurio da rede. O
contedo mais atraente possibilitou a incorporao de imagens e de sons.Lvy (1998,
p.17) afirma que
A tela do computador um meio capaz de suportar ao mesmo tempo a
imagem animada, a interao e a abstrao. Pela primeira vez na
histria, a informtica contempornea autoriza a concepo de uma
escrita dinmica, cujos smbolos sero portadores de memria e
capacidade de reao autnomas. Os caracteres dessa escrita no
significaro apenas por uma forma ou disposio, mas tambm por
seus movimentos e metamorfoses.
Esse processo de transformao e evoluo permitiu o surgimento de uma nova

forma de ler o mundo e de se comunicar com ele, possibilitando que a produo de
informaes tomasse medidas imensurveis. Os pensamentos passaram a ser
compartilhados em alta velocidade, e as idias, aperfeioadas e enriquecidas numa
escala infinita. Contudo, as evolues sociais no tiveram a mesma velocidade das
tecnolgicas e, assim, a questo de acesso a essa nova forma de produzir e
compartilhar informaes se faz presente nas discusses gestoras.
Um dado que
confirma a rapidez da disseminao da Internet o da evoluo da conectividade

internacional no perodo de 1991 a 1998, como mostram as figuras comparativas a
seguir:
18
Figura 01: Comparativo de conectividade.
As tecnologias vm modificando as estruturas sociais assim como os modelos de

produo, comercializao e consumo, de cooperao e competio entre os agentes.
Vm modificando, conseqentemente, a cadeia de gerao de valor e, em funo das
condies de acesso informao, o processo de incluso digital emergente. Como
19
afirma Lemos (2002, p.27), estamos obrigados a mudar o nosso olhar e buscar novas
ferramentas para compreender o fenmeno tcnico-cientfico contemporneo.
No Brasil, na dcada de 90, as polticas pblicas voltam-se s questes da
incluso digital como um meio para a incluso social, seguindo caracterstica dos
pases desenvolvidos e em desenvolvimento. Essas polticas adotam iniciativas
voltadas ao desenvolvimento da Sociedade da Informao.
Em 2000, teve incio o perodo em que o Programa Sociedade da Informao
foi formulado pelo Ministrio de Cincia e Tecnologia MCT sendo implantado na
comunidade cientfica, seguindo para o setor privado. Esse programa contempla um
conjunto de aes para impulsionar a Sociedade da Informao no Brasil em todos os
seus aspectos: ampliao do acesso, meios de conectividade, formao de recursos
humanos, incentivo pesquisa e ao desenvolvimento, comrcio eletrnico e
desenvolvimento de novas aplicaes.
A Internet caracterizada como uma plataforma de expanso. A privatizao de
todo o sistema de telecomunicaes e a criao da Agncia Nacional de
Telecomunicaes Anatel - permitem o crescimento de acesso aos meios de
comunicao. Alm da base tecnolgica e de infra-estrutura adequadas, requer-se um
conjunto de condies e inovaes nas estruturas produtivas e organizacionais, no
sistema educacional e de governo, em geral.
O impacto positivo que o avano da comunicao pode gerar para o pas
depende da participao do maior nmero possvel de pessoas e de organizaes
como usurias ativas das redes avanadas de informao.
Assim, o Programa Sociedade da Informao, no Brasil, teve como prioridades:
O comrcio eletrnico: a pedra de toque da nova economia;
As pequenas e mdias empresas: oportunidades na nova dinmica;
20
O empreendedorismo: inovao e capital intelectual como base nos novos

negcios;
Oportunidades de trabalho para todos: mais e melhores empregos;
A universalizao do acesso: combatendo desigualdades e promovendo a
cidadania;
Educao e aprendizado ao longo da vida: desenvolvendo competncias;
Valorizao de contedos e identidade cultural;
Administrao transparente e centrada no cidado: governo ao alcance de todos;
Quadro regulatrio: diminuindo riscos e incertezas do mundo virtual;
Pesquisa e desenvolvimento: o conhecimento a riqueza das naes;
Desenvolvimento sustentvel: a preservao do futuro;
Desenvolvimento
integrao:
valorizando
vocaes
potencialidades
regionais;
Desenvolvendo a infra-estrutura: a via da integrao;
Integrao e cooperao latino-americana.
O cenrio de necessidade da incluso digital, ento desenhado, teve solues
sugeridas no Livro Verde1. A Universalizao de Servios para a Cidadania foi discutida
e planejada quando se pde perceber a necessidade de aumentar drasticamente o
nmero de pessoas com acesso direto ou indireto Internet, no Brasil, assim como a
capilarizao do acesso, a necessidade de produzir e disponibilizar dispositivos de
baixo custo e a implantao de servios de acesso pblico Internet.
O relatrio de Gesto do Ministrio da Cincia e Tecnologia, referente ao perodo
de janeiro de 2003 a dezembro de 2006, afirma:
A ateno diretriz do Governo Federal, de que no h
desenvolvimento sem incluso social, levou o MCT a lanar e apoiar
programas e projetos que tm como objetivo comum utilizao da
cincia, da tecnologia e da inovao como portas de acesso da
populao mais pobre do Pas aos benefcios do progresso.
1
O Livro Verde contm as metas de implementao do Programa Sociedade da Informao e

constitui uma smula consolidada de possveis aplicaes de Tecnologias da Informao.
21
Em justificativa a esta pesquisa, tem-se a presena das Tecnologias da

Informao e Comunicao, redimensionando a forma de pensar e de agir da
contemporaneidade. A cada dia, diminui a passividade nas relaes comunicacionais, e
as formas retilneas de construo de saberes passaram a dar espao a novos modelos
problematizados
de
forma
hipertextual2.
Esse
fenmeno
se
apresenta
pelo
desenvolvimento mental dos seres humanos, que se transformam ao se deparar com os

diversos aparatos tecnolgicos que permeiam seu amadurecimento.
O Ministrio da Educao e Cultura MEC - tem sua participao no processo
de incluso digital, quando entende o uso da Informtica educativa como parte da
universalizao.
A incluso da Informtica no processo educativo brasileiro teve seu incio nos
anos 70, entretanto a implantao do seu programa ocorreu com o primeiro e o
segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao, realizados respectivamente
na Universidade de Braslia, em 1981, e na Universidade Federal da Bahia, em 1982.
Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou, em 1993, o
EDUCOM e uma sistemtica de trabalho diferente de quaisquer outros programas
educacionais iniciados pelo MEC.
No ano 1996, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia (Decreto n 1.917,
27/05/96), apresentando como suas primeiras aes, nesse mesmo ano, a estria do
Canal TV Escola e o documento bsico Programa de Informtica na Educao, na III
Reunio Extraordinria do Conselho Nacional de Educao CONSED. Alm disso,
realizou o primeiro Workshop MEC/SEED: informtica na educao, para apresentar,
analisar e discutir as diretrizes iniciais do Programa Nacional de Informtica na
Educao Proinfo. Em 1997, foi lanado oficialmente o Proinfo, base da SEED e, at
ento, um dos principais programas da Secretaria, que instalou laboratrios de
informtica em todo o pas, e cujas pontas de trabalho so: Polticas em Educao a
2
Lvy (1993, p.29) tem hipertexto quando uma vez estabelecida a conexo, cada vez que
determinado item fosse visualizado, todos os outros que tivessem sido ligados a ele poderiam
ser instantaneamente recuperados, atravs de um simples toque em um boto.
22
Distncia DPEAD; Produes e Capacitao DPCEAD e Infra-Estrutura Tecnolgica

DITEC. A SEED trabalha em parceria com outros rgos e secretarias, visando
garantir aos educadores, aos alunos das escolas e ao pblico em geral a
democratizao do domnio das novas linguagens de informao e comunicao e o
acesso a elas, fomentando e implementando polticas de incluso digital, em torno de
vrios programas3.
A atualidade nos apresenta a necessidade da utilizao da informtica na
Educao. E desta forma a reflexo sobre as concepes pedaggicas existentes na
criao de softwares4 destinados a construo de aprendizagens deve estar presente
no cotidiano dos pedagogos. Exatamente a isto se prope o estudo em foco.
Minha experincia profissional como educadora da rede pblica de Ensino dos
Municpios de Bayeux/PB e Joo Pessoa/PB e, ainda, como professora mediadora a
distncia de cursos na rea de Educao, como o de Pedagogia da UFPB/UAB5, pude
observar um nmero significativo de educadores e suas dificuldades no que tange
utilizao da Informtica na Educao. As dificuldades por mim reconhecidas devem
ser impressas na:
falta
de compreenso
necessria
articulao
das ferramentas
tecnolgicas com o processo pedaggico;
Alguns programas sob responsabilidade da SEED: TV Escola, e-ProInfo, ProInfo, Prformao, Pr-infantil, Pr-letratramento, Pr-licenciatura, Paped, Mdia Escola, Mdias na
Educao, Formao pela Escola, Portal Domnio Pblico, Rived e Universidade Aberta do
Brasil.
4
O termo surgiu como gria no contexto da informtica. J que os equipamentos (computadores
e perifricos) ganharam o apelido de ferragens (hardware), os programas que rodam dentro
das mquinas chegaram a ser chamados de software (jogo de palavras: hard/soft =
duro/mole). Na educao, e especialmente em EAD, os dois termos foram adotados para
distinguir os meios de comunicao e as mensagens por eles transmitidos (medium; message).
Nos ltimos anos, com o crescente uso da informtica na educao, houve muita confuso
entre os dois sentidos da palavra software. Como resultado, surgiram novos termos, como
software educativo e courseware. <Dicionrio de Terminologia de Educao a Distncia.
Disponvel em: http://cursos.unisanta.br/eletronica/html/dic_EAD.htm>
5
O Ministrio da Educao, a partir da parceria entre a Universidade Aberta do Brasil e a
Universidade Federal da Paraba, oferece o Curso de Pedagogia na Modalidade a Distncia.
23
falta de conhecimentos tcnicos mnimos necessrios, dentro das

instituies de ensino, por parte dos professores e equipe pedaggica,
para
utilizao
de
equipamentos
tecnolgicos
como
recursos
facilitadores da aquisio de aprendizagens;
ausncia de tempo dedicado ao planejamento pedaggico que envolva a

utilizao dos recursos tecnolgicos;
ausncia de momentos de estudos, onde toda a equipe pedaggica,

possa dialogar sobre as tendncias atuais da educao no que tange as
tecnologias;
insuficincia de participao na construo de softwares voltados ao

processo de ensino e aprendizagens, para a educao pblica e/ou
privada.
E deste modo, questiono:

Quais as concepes pedaggicas subjacentes na construo de softwares
educativos?
Como so abordadas as concepes pedaggicas de aprendizagem nos
Sistemas Inteligentes?
Quem tem realizado as concepes destes sistemas?
A maior motivao para desenvolvimento desta pesquisa esteve no desejo de
oferecer aos educadores, em especial, aos pedagogos, subsdios que permitam
compreender a necessidade da utilizao da informtica na educao contextualizandoa nas mudanas sociais que se vivencia, assim como estimul-los para a participao
na construo de softwares voltados ao processo de ensino e aprendizagens.
24
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral:
Analisar as concepes pedaggicas dos Sistemas Inteligentes voltados a
aplicaes em Educao.
1.2.2 Objetivos Especficos:
Compreender como a educao discutida na Sociedade do Conhecimento;
Identificar como os processos educativos so pensados no ciberespao;
Verificar como, na concepo de sistemas inteligentes, as idias pedaggicas

de aprendizagem so incorporadas.
1.3 Tipo da Pesquisa
A fim de atingir os objetivos pretendidos, esta pesquisa foi realizada a partir dos
pressupostos de uma investigao exploratria. Para Richardson (1989, p.281), a
pesquisa exploratria busca conhecer as caractersticas de um fenmeno para procurar
explicaes das causas e conseqncias de dito fenmeno. Complementando esta
compreenso Sampieri et al (1991, p.23) asseveram que
os estudos exploratrios servem para aumentar o grau de familiaridade
com fenmenos relativamente desconhecidos, obter informaes sobre
a possibilidade de levar adiante uma investigao mais completa sobre
um contexto particular da vida real e estabelecer prioridades para
investigaes posteriores.
25
Desta forma o carter exploratrio do estudo que ora realizamos, teve como
tcnica de pesquisa a anlise de contedo de natureza qualitativa. Minayo (2003, p. 74)
enfatiza que a anlise de contedo visa verificar hipteses e ou descobrir o que est
por trs de cada contedo manifesto. (...) o que est escrito, falado, mapeado,
figurativamente desenhado e/ou simbolicamente explicitado sempre ser o ponto de
partida para a identificao do contedo manifesto (seja ele explcito e/ou latente).
A anlise de contedo uma metodologia empregada predominantemente pelas

cincias sociais.
Pelo fato deste estudo ter seguido uma linha de pesquisa exploratria, esta opo
metodolgica residiu no fato da necessidade de interpretao dos dados contidos nos
artigos pesquisados, que serviram de base para a comprovao e reconhecimento das
concepes pedaggicas subjacentes aos software educativos.
Desta forma, a anlise do material teve como procedimento inicial a elaborao de

fichas-resumo que consistiu numa classificao quanto as principais concepes
pedaggicas existentes. Essas fichas-resumo, associadas s reflexes tericas,
subsidiaram a formulao de indicadores e a conseqente definio das categorias de
anlise.
A preocupao com a anlise de contedo no uma questo recente,

remontando hermenutica dos textos bblicos, onde os intrpretes da Sagrada
Escritura tinham a capacidade de ler as entrelinhas dos textos. No entanto, sua
formalizao deu-se somente no sculo XIX, a partir do terico francs Bourbom (18881892), tendo-se desenvolvido atravs de processos mais sistemticos aps a Segunda
Guerra Mundial.
26
A anlise de contedo se mostra envolta em muitas polmicas, principalmente no

que concerne a limites entre esta tcnica e a lingstica. Buscando uma diferenciao
satisfatria, pode-se afirmar que o objeto da lingstica a lngua, quer dizer, o aspecto
coletivo da linguagem, enquanto que o da anlise de contedo a palavra, isto , o
aspecto individual e atual da linguagem. Assim, a lingstica procura entender o
funcionamento da lngua, enquanto que, a anlise de contedo busca os significados
implcitos nas palavras.
Quanto utilizao da anlise de contedo, Franco (2003) dispe uma srie de

sete usos que dizem da relevncia deste recurso:
-
uso crescente da utilizao da anlise de contedo nas cincias humanas;
uso crescente para testar hipteses em oposio a pesquisas meramente

descritas;
maior diversidade no que se refere aos materiais a serem estudados;
uso em conexo com outras tcnicas de pesquisa;
utilizao de computadores para anlise de contedo, principalmente mediante

o recurso a programas computacionais;
aplicao da anlise de contedo a um espectro mais amplo de problemas,

especialmente queles relativos aos antecedentes e efeitos da comunicao,
das mensagens e dos discursos;
crescente interesse por questes tericas e metodolgicas.
Pode-se destacar este ltimo uso como tendo uma relao intrnseca com o
propsito deste estudo, que parte da identificao das idias expressas pelos tericos
em foco, a fim de melhor esclarecer as idias pedaggicas impressos.
27
Para a aplicao da anlise de contedo seguiu-se um conjunto de procedimentos

orientados por Franco (2003), descritos a seguir:
a) Definio dos objetivos da pesquisa, delineamento do referencial terico e
reconhecimento do tipo de material a ser analisado;
b) Definio das unidades de anlise, que podem ser:
- Unidades de registro: palavra, tema, personagem, item;
Para possibilitar anlises e interpretaes mais amplas acerca dos sentidos e

significados implcitos no material pesquisado, fez-se uso inter-relacionado das
unidades de registro tema (sistemas inteligentes) e item (concepes pedaggicas).
Segundo Franco (2003) o tema considerado a mais til unidade de registro em

anlises de contedo. Por acreditar que os artigos publicados na internet exprimem as
tendncias mais atualizadas dos estudos nas mais diversas reas, o tema foi uma das
unidades de registro primordiais neste estudo.
O item utilizado quando um documento caracterizado a partir de alguns

elementos definidores como: que assunto privilegiado? do que se trata?.
- Unidades de contexto: pano de fundo que imprime significado s
unidades de registro.
de suma importncia fazer referncia ao contexto em que est inserida a

unidade a registrar, visto que, as mensagens podem variar segundo as diferentes e
diversificadas dimenses de uma unidade de contexto.
28
c) Pr-anlise: consiste na escolha dos documentos a serem a analisados;

na formulao das hipteses e/ou objetivos e na elaborao de
indicadores que embasem a interpretao final;
Quanto elaborao dos indicadores, esta foi realizada a partir de uma anlise da
freqncia temtica que a meno explcita, ou subjacente, de um tema em uma
mensagem. Ao definir-se os indicadores, teve-se a mesma preocupao de Franco
(2003, p.49) ao afirmar:
Da mesma forma do que ocorre com o contedo latente, podem existir

temas no explicitamente mencionados, mas subjacentes s
mensagens, passveis de observao por parte do investigador e cuja
freqncia de ocorrncia passa a ser, tambm, um elemento
indispensvel para que se possa efetuar uma anlise mais consistente
e uma interpretao mais significativa.
Assim realizou-se uma quantificao das concepes pedaggicas subjacentes.

Chegando-se aos seguintes indicadores:
Concepo Racionalista
Concepo Empirista
Concepo Construtivista
d) Definio das categorias de anlise de contedo: consiste numa
operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a
partir de critrios definidos (FRANCO, 2003: 51).
Para definio das categorias de anlise, foi necessrio efetivar recorte de

contedos a partir de um modelo aberto que Laville (1999) concebe quando o
pesquisador conhece pouco a rea de estudo e sente necessidade de aperfeioar seu
29
conhecimento a respeito de uma situao ou de um fenmeno a fim de enunciar

hipteses.
Neste estudo as categorias no surgiram a priori, mas foram delineadas

paralelamente anlise dos documentos escolhidos, a partir da sua emergncia no
contedo e de sua conseqente interpretao luz das teorias explicativas. A definio
de categorias de suma importncia para qualquer estudo. Neste estudo foram
determinadas as seguintes categorias:
Adequao do produto aos objetivos pedaggicos;
O tipo de competncia exigida do usurio;
Os aspectos motivacionais;
Os resultados pretendidos em termos de aprendizagem. As concepes sobre

aprender foram agrupadas nos trs indicadores delineados, atravs das
concepes racionalista, empirista e interacionista.
Na anlise foi utilizado o mtodo dedutivo caracterizado por Laville (1999) como
aquele que parte de um enunciado geral em direo a fatos particulares. O raciocnio
dedutivo permite ampliar conhecimentos j disponveis a outros fatos.
O mtodo dedutivo foi proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz
que pressupe que s a razo capaz de levar ao conhecimento verdadeiro. O
raciocnio dedutivo tem o objetivo de explicar o contedo das premissas. Por intermdio
de uma cadeia de raciocnio em ordem descendente, de anlise do geral para o
particular, chega a uma concluso. Usa o silogismo, construo lgica para, a partir de
duas premissas, retirar uma terceira logicamente decorrente das duas primeiras,
denominada de concluso (GIL, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1993).
30
1.4 Universo e Amostra
O Universo e Amostra foram determinados a partir de amostra no-probabilistica

tpica, que Laville (1999, p.170) considera aquela onde a amostra tida a partir das
necessidades do estudo do pesquisador, onde so selecionados casos julgados
exemplares dentro do universo enfatizado. Assim foram buscados artigos publicados na
internet atravs de palavras-chaves delimitadas em funo do recorte do estudo a
saber: ciberespao,
sistemas
inteligentes, inteligncia, ensino-aprendizagem
sociedade do conhecimento.
Os artigos foram buscados aleatoriamente, a partir das palavras-chaves. Cerca
de 20 (vinte) artigos dos quais foram selecionados 08 (oito), em funo do critrio de
pertinncia, isto , relacionados em funo dos objetivos propostos. Os artigos
buscados no perodo de novembro de 2006 a setembro de 2007 foram:
1 - SILVA, Ana P. C. Aplicaes de Sistemas Tutores Inteligentes na Educao a
Distncia: possibilidades e limites. Relatrio de Pesquisa. Braslia: UCB, 2006.
Disponvel em: <http://www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc056.pdf> Acesso em:
abr.2007
2 - BITTENCOURT. G. et. al. O papel dos agentes inteligentes nos Sistemas

Tutores Inteligentes. Word Congresso n Engineering and Tecchnology Education. So
Paulo, 2004. Disponvel em: < http://www.inf.ufsc.br/~l3c/artigos/frigo04a.pdf> Acesso
em: abr.2007
3 - GAVIDIA, J.J.Z. et. al. Sistemas Tutores Inteligentes. Rio de Janeiro: COPPE,
2003.
Disponvel
em:
<http://www.cos.ufrj.br/~ines/courses/cos740/leila/cos740/STImono.pdf> Acesso em:
abr.2007
31
4 - BARRETO, J.M. et al. Inteligncia Artificial no Ensino com Tutores Inteligentes.

Disponvel em: <http://www.lcmi.ufsc.br/eliane/artigos/pozzebon02l.pdf> Acesso em:
nov. 2006
5 - PRADO, N.R.S. O uso de agentes inteligentes em uma arquitetura para

ambientes de ensino-aprendizagem. Ribeiro Preto:UNIP, 2005. Disponvel em: <
http://www.simpep.feb.unesp.br/anais10/outrasareas/arq16.PDF> Acesso em: mai.2007
6 - GIRAFFA, L.M. et. al. Estudo comparativo sobre Sistemas Tutores Inteligentes
Multiagentes Web. Rio Grande do Sul: Faculdade de Informtica PUCRS, 2002.
Disponvel em: <http://www.pucrs.br/inf/pos/mestdout/rel_tec/tr024.pdf > Acesso em:
mai.2007
7 - ROSATELLI, M.C. Um Sistema Tutor Inteligente para um Ambiente Virtual de

Ensino e Aprendizagem.Disponvel em: <http://www2.ilog.com.br/docs/Artigo_STI.pdf>
Acesso em: nov. 2006
8 - AZEVEDO, F.M. et al. Ergonomia Didtica na Interface de Sistemas Tutores

Inteligentes. Disponvel em: <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003729185116paper096.pdf> Acesso em: set. 2007
32
CAPTULO 2
A EDUCAO NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
"Computao no se relaciona mais a computadores. Relaciona-se a viver."

(Nicholas Negroponte)
33
2 A EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
O avano dos aparatos analgicos para os digitais e as mudanas na forma da

produo e da leitura de textos, de sons e de imagens transformaram o mundo a partir
da segunda metade do Sculo XX. O impacto provocado na sociedade pelas
tecnologias da informao e comunicao e os contedos que esto associados a elas
levaram a uma evoluo social, econmica e cultural de todas as naes. As mudanas
operadas provocaram na humanidade uma transformao nos seus mtodos de
trabalho, nas relaes sociais e no acesso informao e ao conhecimento.
A revoluo industrial baseava-se na descoberta e na disseminao de novas
fontes de energia, e o paradigma informacional marcado pela inveno de novas
tecnologias para processar e transmitir informaes. Logo, a introduo de novas
tecnologias aumenta a possibilidade de invent-las, promovendo, quase que
imediatamente, um crescimento exponencial e sem fronteiras. Sendo a informao a
base dessa conjuntura mundial, essa nova forma passa por todas as atividades
humanas, afetando desde o pensamento at as aes cotidianas. Gates (1995, p.35)
afirma:
A principal diferena que veremos surgir na informao do futuro que

quase toda ela ser digital. Bibliotecas inteiras j esto sendo varridas e
armazenadas em discos ou CD-ROMs, sob o formato de dados
eletrnicos. Jornais e revistas, hoje em dia, so muitas vezes
compostos inteiramente em formato eletrnico e impressos em papel
por convenincia de distribuio. A informao eletrnica e armazenada
permanentemente ou por tanto tempo quanto se deseje em bancos
de dados computadorizados, gigantescos bancos de dados jornalsticos
acessveis por meio de servios on-line. Fotografias, filmes e vdeos
esto sendo convertidos em informao digital. A cada ano, criam-se
mtodos melhores de quantificar e destilar a informao em quatrilhes
de pacotes de dados isolados. Uma vez armazenada, qualquer pessoa
autorizada que disponha de um microcomputador pode chamar,
comparar e alterar instantaneamente a informao digital.
34
Portanto, as formas de manipulao, de armazenamento e de distribuio da

informao so, nessa sociedade ps-capitalista6, os diferenciais que permitem uma
nova concepo do mundo. E essa sociedade no se desfaz do capitalismo, as
instituies capitalistas sobrevivem. Entretanto inevitvel que adquiram nova forma de
desempenhar seus papis. Afinal, o recurso econmico bsico no est focado no
capital, nem nos recursos naturais, tampouco na mo de obra. Ele o conhecimento.
Desse modo, o valor criado pela produtividade e pela inovao, como aplicaes do
conhecimento ao trabalho.
Os principais grupos dessa sociedade esto se
apresentando como trabalhadores do conhecimento, ou seja, executivos que sabem

como alocar conhecimento para usos produtivos, assim como os capitalistas sabiam
como alocar capital voltado a esse fim. Muda-se, ento, a relao do ser humano com o
trabalho, porque o primeiro tem consigo a sua matria-prima, levando-a a qualquer
espao por onde transite.
O processo de Globalizao, que integra os conceitos sociais, polticos e
econmicos da Sociedade do Conhecimento, emerge da reestruturao do capitalismo
juntamente com a revoluo tecnolgica. possvel que uma enorme rede conecte e
desconecte pessoas e/ou lugares. A segregao pode, portanto, apresentar-se como
mazela desse processo de exploso tecnolgica. A Internet ou, ainda, a TV por
assinatura, possibilitam a explorao de informaes inacessveis para grande parte da
populao mundial. Essa dubiedade entre o avano e a estagnao s pode ser
reduzida mediante iniciativas transformadoras, iniciativas polticas, que tendam a
favorecer aos menos privilegiados socialmente. Esse movimento se torna uma corrida a
favor de igualdades, sendo a Educao um dos campos mais preocupados com esse
afastamento de acesso. Como expresso no Livro Verde, organizado por Takahashi
(2000, p.7),
No novo paradigma gerado pela sociedade da informao, a
universalizao dos servios de informao e comunicao condio
fundamental, ainda que no exclusiva, para a insero dos indivduos
como cidados, para se construir uma sociedade da informao para
6
Peter Drucker (1993) caracteriza a sociedade ps-capitalista como a que utiliza o livre
mercado como mecanismo comprovado de integrao econmica.
35
todos. urgente trabalhar no sentido da busca de solues efetivas

para que as pessoas dos diferentes segmentos sociais e regies
tenham amplo acesso Internet, evitando assim que se crie uma classe
de info-excludos.
A Educao, preocupada com a expanso dessa nova classe de info-excludos,

volta-se universalizao, um processo em que a inquietao no est apenas em
tornar disponveis os meios de acesso, mas, sobretudo, em permitir que as pessoas
atuem como provedores ativos dos contedos que circulam na rede. Nesse sentido,
imprescindvel promover uma alfabetizao digital que proporcione a aquisio de
habilidades bsicas para o uso de computadores e da Internet e que capacite as
pessoas para a utilizao dessas mdias em favor dos interesses e das necessidades
individuais e comunitrias, com responsabilidade e senso de cidadania.
Fica, ento, expresso que o ato de fazer Educao vem passando por mudanas
significativas decorrentes das novas demandas sociais, ocasionadas pelo avano das
tecnologias e pelo processo de globalizao. Hoje se entende que o papel da Educao
no apenas o de transmitir informaes aglutinadas num currculo, muitas vezes, sem
sentido para o aprendente, mas, sobretudo, o de estimular a autoria de novas
informaes, permitindo que a conquista de aprendizagens ocorra no percurso das
descobertas. A exigncia, atualmente, de que se busque a formao para a
integralidade, e disponibilizar espaos de estmulo s Inteligncias7 faz parte da ao
educativa nessa sociedade onde o conhecimento no tem donos.
Compreender, por conseguinte, que vivenciamos a Sociedade do Conhecimento
perceber que as relaes sociais e inter-pessoais se modificaram com o tempo.
Outrora, vivamos um mundo fragmentado, onde os conhecimentos produzidos no
eram facilmente disponibilizados. O acesso informao era ainda mais restrito e,
portanto, o crescimento, em todas as reas, acontecia de forma mais lenta.
Baseado na concepo de Inteligncias Mltiplas de Gardner.
36
As perspectivas da Educao na atualidade so decorrentes das mudanas no

campo scio-econmico, poltico, cultural, cientfico e tecnolgico, e so frutos da
globalizao capitalista da economia das comunicaes e da cultura. Esse movimento
permite que algumas prticas desapaream e surjam outras perspectivas tericas.
Alguns conceitos, no campo das cincias da educao e das metodologias de ensino,
so aquisies definitivas, como o conceito de aprender fazendo, de Dewey8, e as
tcnicas de Freinet9. Contudo o trao mais original da educao na atualidade a
transformao do enfoque do individual para o coletivo.
A evoluo das tecnologias centradas na comunicao de massa e na difuso do
conhecimento caracteriza-se como a grande novidade educacional neste novo milnio.
A Educao ultrapassa as operaes baseadas na linguagem escrita e caminha ao
encontro de operaes que se apresentam na cultura atual, a mide, passa a operar
tambm uma nova linguagem, a das mdias.
A cultura digital surge como uma nova cultura: a da Sociedade do
Conhecimento. Uma cultura voltada para a formao holstica, em que so valorizadas
a integralidade dos sujeitos e a ao participativa na construo dessa nova sociedade.
Como afirma Gadotti (2001, p.18),
(...) Apontando s possibilidades da Educao, a teoria educacional

visa formao do homem integral, ao desenvolvimento de suas
possibilidades, para torna-lo sujeito de sua prpria histria e no objeto
dela. Alm disso, mostra os instrumentos que podem criar uma outra
sociedade. (...) A partir dessas diretrizes, a teoria da educao tem por
misso essencial subsidiar a prtica.
John Dewey reconhecido como um dos fundadores da escola filosfica de Pragmatismo

(juntamente com Charles Sanders Peirce e William James), um pioneiro em psicologia funcional
e representante principal do movimento da educao progressiva norte-americana durante a
primeira metade do Sculo XX. ( pt.wikipedia.org.)
9
Celestin Freinet (15 de outubro de 1896- outubro de 1966) foi um pedagogo francs,
importante reformador da Pedagogia de sua poca, cujas propostas continuam uma grande
referncia para a Educao nos dias atuais. (pt.wikipedia.org.)
37
Os paradigmas holonmicos10 voltam-se, assim, para a totalidade do sujeito,

valorizando a iniciativa, a criatividade, o micro, a complexidade, a convergncia e a
complexidade.
A relao que essa nova sociedade mantm com a informao uma relao
crtica e transformadora. A reconstruo das idias acontece velozmente, e a
publicao dessas novas idias ganha domnio pblico mundial em questo de
segundos. Essa velocidade devida, principalmente, facilidade que a Internet oferece
na manipulao e exposio da informao, assim como a difuso de dados. Essa
possibilidade oriunda das tecnologias que guardam o conhecimento, de forma simples
e acessvel, em imensurveis volumes de informaes, armazenados inteligentemente,
dotando a pesquisa de objetividade amigvel e flexvel, em que o usurio extrapola a
sua ao de receptor e faz-se tambm emissor, sendo capaz de dialogar com o meio.
Como afirma Lvy (1994, p.53), ...o digital autoriza a fabricao de mensagens, sua
modificao e mesmo a interao com elas, tomos de informao por tomo de
informao, bit por bit.
A presena das tecnologias, em especial, a internet, amplia os espaos
educativos. A ao educativa, outrora existente apenas no lcus da escola, expande-se
para as empresas, para o espao domiciliar e para o espao social. Cada dia, mais
pessoas se favorecem da utilizao da Internet, buscando formao e aprendizagens.
As novas metodologias, como o caso da Educao a Distncia, ganham propores
onde acontece a democratizao da informao e do conhecimento. Contudo,
imprescindvel reconhecer que a tecnologia, por si s, no trar transformaes
favorveis, e a participao da sociedade nessas transformaes deve ser intensa e
organizada. Afinal, o acesso informao um direito primrio de todos, pois, sem ele,
inexiste acesso a outros direitos. De acordo com Castells (1996, p.327),
10
Moacir Gadotti (2001) caracteriza paradigmas holonmicos como as tendncias pedaggicas

que se voltam para a formao holstica do ser, tendo como caractersticas a valorizao do
conhecimento em torno do ser humano, valorizando seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a
singularidade, o entorno, o acaso e categorias como: deciso, projeto, rudo, ambigidade,
finitude, escolha, sntese, vnculo e totalidade.
38
La emergencia de un nuevo sistema de comunicacin electrnica

caracterizado por su alcance mundial, su integracin de todos los
medios de comunicacin y su interactividad potencial est cambiando y
cambiar para siempre nuestra cultura.
Essa cultura no permite que se viva aqum dos novos instrumentos e das
formas de comunicao.
A Internet, principal meio de comunicao dessa nova Sociedade, tem como
caractersticas a conectividade, o favorecimento do intercmbio, consultas entre
instituies e pessoas, articulao, contatos e vnculos, interatividade. Esta ltima se
apresenta de forma diferenciada quanto mdia e ao dispositivo de comunicao que
utiliza. O seguinte mapa conceitual expressa essa afirmao com base em Lvy (1999,
p.83):
39
Sabemos que a Sociedade do Conhecimento exige da Educao novas

estratgias, que Delors (1998 p.90), no Relatrio para a Unesco da Comisso
Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI, entende como decorrente da
necessidade de uma aprendizagem ao longo da vida, fundada em quatro pilares, de
conhecimento e formao continuada, orientando os rumos que a Educao vem
tomando. So eles: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver juntos e
Aprender a ser, e as novas palavras de ordem para a execuo desses pilares so
planetaridade, sustentabildiade, virtualidade, globalizao, transdiciplinaridade e
dialogicidade.
As mencionadas palavras de ordem levam-nos necessidade de refletir acerca
da nova linguagem adotada nessa sociedade, para que se possam formar cidados
capazes de transpor as barreiras do novo contexto social. Em decorrncia disso, no
prximo item, faremos uma abordagem sobre a linguagem na Sociedade do
Conhecimento.
2.1 A linguagem na Sociedade do Conhecimento
Para que ocorra a comunicao, inevitvel o desejo de transmisso da

mensagem. Contudo, como se vive numa sociedade onde as informaes so
dinmicas e virtualizadas, inevitvel refletir sobre o papel que elas exercem no
contexto atual.
Em seu sentido mais amplo, compreende-se que necessrio interao entre
aquele que transmite a mensagem e o que a recebe, desde o incio da comunicao
entre os seres humanos. Essa interao o pressuposto bsico para que a informao
se transforme em conhecimento, ocorrendo naquele que a recebe o amadurecimento,
que o far crescer. importante tambm colocar que interao, aqui, no se refere a
troca, mas est focada na inteno de um dilogo assncrono, cuja resposta pode ser
dada num instante posterior, em formato de nova mensagem. Seria um exemplo disso a
40
interao entre a TV e o telespectador. A Sociedade do Conhecimento pressupe a

linguagem centrada na imagem, contudo uma imagem diferenciada daquela expressa
nos ambientes de baixa interatividade. Volta-se, nesse local da histria, s interaes
sncronas, quando as mensagens recebem formato particular, e o movimento de
recepo e de transmisso to rpido que no se tem condies de medi-lo.
Essa comunicao rpida e diferenciada est presente, sobretudo, na Internet. A
comunicao, nesse sentido, mediada por computadores, necessita de tradues. Para
a mquina, no possvel a transmisso de intenes, de pensamentos e de imagens
subjetivas, razo por que necessria a existncia de novos smbolos ou, ainda, o
aniquilamento de smbolos j existentes. Para Lvy (1998), possvel a comunicao
sem smbolos a partir das realidades virtuais. Entretanto a linguagem no se reduz
condio de vetor da comunicao, servindo ao pensar. A comunicao perfeita ocorre
na linguagem absoluta, atravs de um meio que torne inexistente o rudo, um meio
capaz de transmitir idias, sentimentos ou imagens mentais de seu usurio, sem
inform-las ou deform-las de algum modo. Todavia, a existncia de uma linguagem
absoluta no defendida pelo autor visto que, em primeiro lugar, a vida mental , por si
s, uma vida de signos que munem a expresso e, secundariamente, pelo fato de a
linguagem absoluta fazer abstrao da dimenso interpretativa da comunicao.
Nesse sentido, a Educao precisa reconhecer as especificidades da linguagem
na Sociedade do Conhecimento, para fazer bom uso dela, explorando a potencialidade
dos novos espaos oriundos da transformao sofrida pelas tecnologias. A
comunicao passa por novas expresses, e a palavra escrita se torna no a mais
importante, mas apenas uma das inmeras formas de expresso da linguagem, em que
surgem novos cones, novas estruturas textuais, novas formas de organizar e transmitir
as mensagens. Por isso, o educador precisa estar voltado para as novas formas de
compreenso dessa linguagem, que pautada em imagens e sons da Sociedade do
Conhecimento.
41
Como afirma Moran (1992 apud SAMPAIO 1999, p.39), preciso perceber que
h uma nova cultura audiovisual, urbana, que se expressa de forma dinmica e
multifactica, que responde a uma nova sensibilidade e forma de perceber e de se
expressar. E assim, o fazer educativo destina-se a abrir horizontes nessa nova
linguagem, nessa nova cultura mundial.
Com a ausncia de uma linguagem, a
educao inexiste. Afinal, a comunicao torna-se inviabilizada. A linguagem o

estabelecimento da comunicao que, por sua vez, permite uma determinada
mensagem, do ponto de vista da Lingstica.
Vanoye (2002) concebe que, num processo de comunicao, deve haver o
emissor ou destinador e o receptor ou destinatrio. O autor considera que a mensagem
o objeto que se interpe entre o emissor e o receptor, permitindo que vrias formas
de transmisso das mensagens sejam possveis. Entretanto, para que se efetive a
linguagem/comunicao, importante a identificao dos signos que ocorrem no
formato de cdigo. Vanoye (2002, p.3) assim descreve o processo de comunicao:
...um conjunto de signos e regras de combinao destes signos: o
destinador lana mo dele para elaborar sua mensagem (operao de
codificao). O destinatrio identifica este signo (operao de
decodificao) se seu repertrio for comum ao do emissor...
O autor define o signo como a menor unidade dotada de sentido num cdigo
dado. Para que o processo de comunicao acontea, duas partes fundamentais so
necessrias: o significante: aquilo que perceptvel; e o significado: elemento
conceitual no perceptvel. Assim, ele considera que as lnguas seriam uma
particularizao de um fenmeno visto no seu todo, sendo estudadas pela Cincia da
Lingstica.
A linguagem uma das virtudes humanas que nos torna diferentes dos outros
animais por trs bsicos motivos: os seres humanos so capazes de fazer perguntas,
contar histrias permitindo a noo de tempo - e dialogar, num movimento de
reflexes contnuas e infinitas.
42
De acordo com Lvy (1994), a informao tem sofrido profundas transformaes

e, enquanto tcnica de controle das mensagens, pode ser classificada em trs grupos
distintos: somticas, miditicas e digitais. Lvy entende que as somticas implicam a
presena efetiva, o engajamento, a energia e a sensibilidade do corpo para a produo
de signo. As chamadas tecnologias miditicas, consideradas por ele como molares,
..fixam e reproduzem as mensagens a fim de assegurar-lhes maior alcance, melhor
difuso no tempo e no espao (p.51). E a respeito da informao digital, afirma:
...ele o absoluto da montagem, incidindo esta sobre os mais nfimos
fragmentos da mensagem, uma disponibilidade indefinida e
incessantemente reaberta combinao, mixagem, ao reordenamento
dos signos...
Na Sociedade do Conhecimento, onde o foco est centrado no trnsito de

informaes, a linguagem ganha novas formas. Nesse contexto, a utilizao das
tecnologias na Educao pressupe a introduo de uma nova linguagem, a das
mdias, que o computador, em um movimento convergente, tem a possibilidade de unir
num nico recurso quando potencializado pela rede Internet.
O computador insere na sociedade uma escrita dinmica, capaz de apresentar
uma forma diferente da esttica oferecida pela mdia impressa. Como afirma Lvy
(1998, p.17),
A tela de computador um meio de comunicao capaz de suportar ao
mesmo tempo a imagem animada, a interao e a abstrao. Pela
primeira vez na histria, a informtica contempornea autoriza a
concepo de uma escrita dinmica, cujos smbolos sero portadores
de memria e capacidade de reao autnomas. Os caracteres dessa
escrita no significaro apenas por sua forma ou disposio, mas
tambm por seus movimentos e metamorfoses.
Na linguagem introduzida pelo mundo virtual, no h uma natureza encorpada.

Contudo, detm uma natureza repleta de smbolos que servem muito mais ao pensar
do que ao comunicar. A linguagem diferencia-se de outros sistemas de signos pela
43
possibilidade de grande abertura e capacidade expressiva como tambm um alto grau

de elaborao.
A percepo das imagens como fortes, na transmisso de informaes,
apresenta-se claramente na Internet. E o campo publicitrio se apropria com sucesso
desse potencial. Podemos perceber isso na campanha publicitria das Sandlias
Havaianas, feita pela Agncia AlmapBBDO, oferecendo uma nova ordem na escrita:
Figura 03: Campanha Publicitria Havaianas
Em anlise, temos a seguinte leitura: inicialmente, percebemos a estrutura

geomtrica dos pincis, que se assemelham a ps, cujas unhas so pintadas de forma
colorida e alegre. As cores vermelho e azul das sandlias caracterizam o masculino e o
feminino, que se encontram em complementao. Concluso: se o consumidor usar as
sandlias havaianas, ficar com o astral elevado, o que o far ter sucesso nas relaes
inter-pessoais com o sexo oposto.
Entretanto, a linguagem, na Sociedade do Conhecimento, alm de se apropriar
da fora das imagens, apropria-se tambm da interao dessas imagens com o seu
receptor. A caracterizao desses dois tipos de lngua a fontica e a dos signos11 -
feita por Levy (1998), a fim de tratar da linguagem enquanto uma Ideografia Dinmica.
11
Pierre Lvy considera lngua dos surdos quela utilizada pelas comunidades de portadores
de necessidades auditivas especiais.
44
Esta, sendo uma escrita pura, no se prope a redobrar visualmente as lnguas

existentes e aponta, pelo contrrio, para uma lngua de imagem de tipo novo. , ainda,
caracterizada como a representao das idias, por meio de sinais que reproduzem
objetos concretos.
A escrita sempre foi utilizada sob a forma esttica e sobre um suporte fixo, desde
sua origem. Contudo, graas s possibilidades interativas, a informtica mostra formas
relativamente novas para que a expresso visual retrate o pensamento.
A Ideografia Dinmica no uma linguagem de programao, mas se mostra
como um novo tipo de interface, uma linguagem de imagens animadas para a
comunicao interativa. A ideografia dinmica est ajustada numa escrita baseada nos
suportes possveis da Sociedade do Conhecimento. De acordo com Lvy (1999, p.219),
A ideografia dinmica poder tornar-se ento uma imensa reserva de

imagens interativas, de atores e modelos, reutilizveis e adaptveis por
cada um em funo de seus projetos e podendo entrar na composio
de uma infinidade de mensagens em forma de seqncias animadas.
Em busca de no reproduzir a linguagem fontica numa perspectiva visual, a

Ideografia Dinmica funciona segundo o princpio de uma representao figurativa e
animada por modelos mentais. Fazer da imagem animada uma tecnologia intelectual
autnoma contribuir para a inveno de uma cultura informtico-miditica crtica e
imaginativa. propor outra via diferente da proposta pela sociedade do espetculo,
apresentada pela televiso, diante da qual os espectadores se mantm em posio
passiva.
A fim de clarificar o seu Sistema de Signos, Lvy (1998) traa o esquema que
segue:
45
Figura 04: Sistemas de Signos
46
2.2 Os saberes e a Inteligncia Coletiva
No tpico anterior, a linguagem voltada para as imagens e os sons foi explorada

como a nova forma de comunicao na Sociedade do Conhecimento. Entretanto, esse
novo paradigma, alm de oferecer a gama de especificidades ora mencionadas,
valoriza as questes coletivas da sociedade, onde a informao utilizada como um
meio capaz de potencializar as palavras de ordem (planetaridade, sustentabildiade,
virtualidade, globalizao, transdiciplinaridade e dialocidade).
A construo do conhecimento coletiva, assim como a sua busca. Os saberes
esto dissolvidos em grupos de interesses, e o dilogo no se priva nas relaes de
pessoas de um mesmo povo ou regio. A globalizao favorece a interao entre
diferentes realidades, ligadas por um mesmo estimulador. Favorece, ainda, o dilogo
entre
as
diferentes
reas
do
conhecimento
e,
dessa
forma,
ocorre
transdiciplinaridade, promovida por uma linguagem universal, a linguagem de sons

associados a imagens.
A Internet possibilita alta velocidade na construo das culturas, de saberes e na
ampliao de inteligncias. Ao mencionar esse cenrio cultural, no se pode deixar de
levar em considerao a rede mundial de comunicaes, a Internet. Esse espao, na
Sociedade do Conhecimento, valoriza os saberes individuais a fim de fortalecer os
saberes coletivos. Por ser tambm atravs dela que construda uma Inteligncia
Coletiva, valoriza-se o arcabouo cultural dos povos. Mas, como se d essa Inteligncia
Coletiva?
Durante a vida, o ser humano adquire informaes das mais variadas possveis,
que se originam de suas vivncias e percepes. Trata-se de uma gama de
informaes pessoais que se misturam no ciberespao, compondo uma Floresta de
Conhecimentos, em busca de clarificar o significado da Inteligncia Coletiva.
Chamamos Floresta, levando em considerao que cada ser pensante tem sua rvore
47
de Conhecimentos (LVY, 2000), que construda desde o seu nascimento e tem seus
galhos infinitamente ramificados. Tal rvore capaz de carregar dos saberes mais
simples aos mais complexos, e em cujo caule est a base para a construo de novos
saberes. Ousamos chamar de frutos das rvores de Conhecimentos os saberes que
so compartilhados ou compartilhveis. A partir dessa metfora, torna-se menos densa
a compreenso do significado de Inteligncia Coletiva, de forma que todo ser humano
apresente-se inserido em contextos que se afinam com suas identidades.
As rvores de Conhecimentos so tidas como gerenciadoras de informaes
relativas aquisio, s trocas e avaliao dos saberes de um determinado grupo.
Elas so capazes de retratar as competncias individuais, refletindo as mltiplas
competncias a partir dos brases germinados. Assim, possvel que cada indivduo
desenhe a trajetria de sua aprendizagem, na busca de novas competncias.
Os brases podem ser fixados nos nveis mais altos de suas rvores, tornando
autnoma a busca por crescimentos cognitivos. Em exemplo: ao se buscar uma carreira
mais especializada, podem-se observar os brases adquiridos ao longo de uma
trajetria profissional e, ento, planejar os brases a serem adquiridos focando a
especializao na profisso desejada.
Evidentemente, a conquista de brases, nesse caso, estar limitada a uma srie
de fatores intelectuais, motivacionais, materiais, financeiros e outros. Portanto, ter a
rvore de Conhecimentos como ponto de partida para a anlise de indivduos ou
instituies, permite-nos compreender as competncias exigidas pela sociedade ou,
ainda, o que ser mais comum, identificar os saberes exigidos pelas novas tecnologias
e cincias organizacionais. Dessa maneira, o acesso ao conhecimento mais justo,
afinal, levam-se em considerao bancos de informaes abertos ao pblico, onde
qualquer pessoa pode se informar sobre as fontes de saberes existentes na sociedade.
Vale lembrar que as rvores pertencentes a outras comunidades de
conhecimento tambm possuem brases e patentes, que podem ser adquiridos em
48
trocas. Qualquer indivduo pode adquirir um braso com as sua patentes. Nessa
Floresta, todas as competncias so reconhecidas, inclusive as de pessoas sem
formao bancria. Mas o valor do braso s ser evidenciado se inserido no espao
do saber de uma comunidade. A partir dos brases adquiridos, desenhada a
verdadeira imagem da relao do ser com sua existncia, e a Inteligncia Coletiva est
ento representada pela Floresta cognitiva composta pelas rvores de Conhecimentos
de indivduos e instituies. Com base nesse raciocnio, ter-se-ia:
Frutos = saberes compartilhveis

Copa = Identidade
Folhas / Brases = Conhecimentos adquiridos
Caule = Base de todos os conhecimentos

Raiz = antecedentes e estmulos
Inteligncia Coletiva
Figura 05: Inteligncia Coletiva
importante que faamos referncia raiz, composta por antecedentes

histricos que findam por estimular a busca por novos saberes, fortalecendo e fixando a
base, retirando o alimento do solo, alimentando seus brases e vivificando sua copa.
A Inteligncia Coletiva, para Lvy (1998, p.28), uma inteligncia distribuda por
toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em
uma mobilizao efetiva das competncias. Dessa forma, seria a copa resultante da
unio das simblicas folhas, chamadas por Lvy de brases, a essncia da
49
individualidade do ser humano. A Inteligncia Coletiva pode, ainda, ser pensada como a
resultante das contribuies e interaes formais ou informaes, num espao de
conhecimento, que pode ser o ciberespao.
O grande desafio reconhecer o valor de cada folha, ou seja, saber em que
patamar da rvore de Conhecimentos o braso pode ser fixado, por obter valores
contextuais. E para desvendar tal feito, no se pode desejar ir alm do conhecimento
das bases. Ou seja, imprescindvel, por exemplo, um indivduo que tenha sua base
embriagada de saberes polticos fixar o seu braso de conhecimentos histricos num
local no privilegiado de sua rvore.
Assim, fica evidente que a localizao dos brases fortalece a identidade
particular. O valor do saber torna-se, desse modo, incomparvel e mesmo inestimvel.
Num caso mais rudimentar, seria transpor para uma criana da primeira srie do ensino
fundamental uma rvore de Conhecimentos repleta de subjetividades prprias da
quarta srie do ensino fundamental. Os brases podem ser comuns, mas a
profundidade de como cada braso ser demonstrado o que marca a diferena entre
as crianas. Em relao a esse aspecto, Lvy (2000, p.125) assevera que
Cada membro de uma comunidade pode fazer reconhecer a

diversidade de suas competncias, mesmo aquelas que no so
validadas por sistemas escolares e universidades clssicas. Crescendo
a partir das auto-descries dos indivduos, uma rvore de
conhecimentos torna visvel a multiplicidade organizada das
competncias disponveis em uma comunidade.
Os brases podem e devem transitar pela rvore, a partir dos crescimentos

cognitivos que o sujeito aprendente vivenciar. A representao em rvore de
Conhecimentos permite determinar a posio ocupada por um determinado saber em
um dado momento da vida, assim como permite visualizar os caminhos percorridos
para a construo de determinada aprendizagem, em busca da construo de uma
competncia.
50
coerente ressaltar que a Inteligncia Coletiva, na tica de Lvy, atrela-se

idia da rede
de computadores Internet - como o espao ideal
para
compartilhamentos, por se apresentar como espao isento de restries ideolgicas.

Afinal, esse espao impossibilita a monopolizao do saber. A Inteligncia Coletiva
apresenta ainda a caracterstica de desenvolver-se medida que a linguagem evolui,
podendo ser dividida em inteligncia tcnica, conceitual e emocional. A primeira est
atrelada ao mundo concreto e dos objetos; a inteligncia conceitual prende-se ao
conhecimento abstrato; e a terceira, a inteligncia emocional, volta-se para a relao
entre os homens. A base de nossa sociedade est, portanto, no casamento dos
pensamentos, no capital intelectual, que o centro de toda a inteligncia coletiva.
51
CAPTULO 3
PROCESSOS EDUCATIVOS E O
CIBERESPAO
"Conectar computadores um trabalho.

Conectar pessoas uma arte.
(Eckart Wintzen)
52
3 PROCESSOS EDUCATIVOS E O CIBERESPAO

Aps reflexes sobre a Educao na Sociedade do Conhecimento, seguem os
processos educativos possveis em virtude do espao virtual a Internet e uma
abordagem acerca do surgimento de uma nova forma de cultura - a Cibercultura - assim
como a contextualizao do ciberespao na Educao.
A cultura dos meios de comunicao mistura-se com as demais culturas sociais,
resultando no nascimento de uma nova cultura. O ser humano no pode ser visto de
forma fragmentada, como se existissem meios de caracteriz-lo - o ser pensamento e o
ser ao. Por isso no correto pensar que existe uma separao entre o mundo
material e as idias que favorecem a construo e a utilizao de objetos tcnicos.
Portanto convm afirmar que as imagens, as palavras e as construes de linguagem
se impregnam no ntimo dos seres humanos, propiciando meios e razes de vida.
Assim, as tecnologias devem ser entendidas no como resultantes do processo de
transformao de uma sociedade e de uma cultura, mas como parte da cultura gerada
pelo avano social. Lvy (1999, p.25) defende que
A emergncia do ciberespao acompanha, traduz e favorece uma

evoluo geral da civilizao. Uma tcnica produzida dentro de uma
cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas tcnicas.
E digo, condicionada, no determinada.
Para conceber cibercultura, imprescindvel pensar na instaurao de uma

cultura cujos aparatos materiais permitem a integrao entre o universo da informao
digital e o mundo ordinrio. A cibercultura potencializa aquilo que prprio de toda
dinmica cultural - o saber, o compartilhamento, a distribuio, a cooperao e a
apropriao dos bens simblicos. No existe propriedade privada no campo da cultura,
j que esta se constitui por intercruzamentos e mtuas influncias.
53
Assim, a cibercultura, ao instaurar uma cultura planetria da troca e da

cooperao, estaria resgatando o que h de mais rico na dinmica de qualquer cultura.
A identidade e a cultura de um determinado povo so especificidades que emergem de
mtuas influncias. A msica, a literatura, a culinria, o esporte, a economia, a cincia e
a tecnologia so exemplos concretos de expresses culturais que se nutrem de fontes
geogrficas, ideolgicas e sociais distintas. Como reflete Andr Lemos (2002, p.13), a
cada etapa da evoluo da linguagem, a cultura humana torna-se mais potente, mais
criativa, mais rpida.
A cibercultura potencializa-se a partir do surgimento de um espao ciberntico, o
qual permite o trnsito de informaes sob a forma binria (1 e 0), transmitidas por
condutores eletromagnticos. A vitalizao desse novo espao ocorre a partir da
interao e da comunicao como parte das vivncias humanas na Internet. Todas as
produes tidas a partir da Internet, e para ela, fortalecem o princpio bsico dessa
cultura nascente: a conexo, por meio da qual se evidencia a ligao de diversas
realidades atravs de redes virtuais.
A informao consumida em dimenses prticas, e a sociabilidade ganha
formato que jamais fora experimentado. O controle torna-se dificultoso, e j no
possvel privar os usurios dessa grande rede, como tambm impossvel privar
usurios de fazerem suas prprias escolhas em relao s informaes que lhes
convm.
A Internet se admite como um canal aberto, onde se recebe e se deposita uma
gama de dados que, ao ser concebidos, so capazes de modificar comportamentos. O
comportamento revolucionrio, presente nos idealizadores de um espao capaz de ser
usado em favor prprio, modifica a utilizao militar que outrora se fez da Internet e
assim so arraigadas as premissas voltadas para a liberdade de expresso e
privacidade. Lemos (2002, p.112) assevera que
54
A democratizao dos computadores vai trazer tona a discusso

sobre os desafios da informatizao das sociedades contemporneas j
que estes no s devem servir como mquinas de calcular e de
ordenar, mas tambm como ferramentas de criao, prazer e
comunicao; como ferramenta de convvio.
O convvio mencionado por Lemos est associado comunicao a partir de

comunidades virtuais como espaos capazes de unir as pessoas a partir de seus
interesses. A tecnologia, na vida social, ganha volume e modifica as representaes da
sociedade. Uma dessas mudanas se faz no perfil do usurio da Internet, que deixa de
ser apenas o especialista e tem amplitude de usurio no especializado.
O especialista passa a exercer um novo papel e novas preocupaes vinculadas
a facilitar que um nmero maior de pessoas tenha domnio do uso dos recursos
informticos disponveis. A instituio escolar est nesse contexto, onde necessrio
desmistificar o perfil especialista para viabilizar a utilizao da Internet como um espao
de aprendizagens.
A cibercultura marca dois importantes adventos deste fim de sculo: um tcnico
e outro scio-cultural. De um lado, as tecnologias digitais e seu processo de
miniaturizao de componentes, acompanhado do aumento de memria e de
velocidade de processamento; de outro, a atitude revolucionria12 caracterizada por
uma guerrilha contra sistemas centralizadores. A respeito desse espao, povoado por
imagens associadas a sons, munido de um imenso banco de dados e responsvel por
modificar a relao de convvio dos seres humanos o ciberespao - trataremos no
prximo tpico.
12
A cibercultura nasce como resultado do movimento punk, originado na Inglaterra no final dos
anos 70, marcada pela luta a favor da descentralizao e da posse da informao.
55
3.1 O ciberespao
Para refletir sobre o ciberespao, traamos um caminho que comea pela

compreenso de hipertexto. Afinal, o ciberespao composto por uma estrutura digital,
onde a presena do hipertexto se faz latente. A Internet, percebida enquanto suporte
para informaes hipertextuais com possibilidades infinitas de interseo, demanda
uma linguagem prpria para sua compreenso, abordagens de leitura no-lineares e,
conseqentemente, apresenta uma textualidade especfica para sua apreenso.
Inmeros livros, enciclopdias e compndios apresentam uma leitura hipertextual
quando oferecem ao leitor caminhos no lineares. Uma enciclopdia, por exemplo, na
medida em que se apropria de dicionrios, explora o conceito de hipertexto, como
detentor de ns, que ampliam concepes restritas. De mesmo modo, essa presena
se faz nas notas de rodap, nas explicaes que aparecem entre parnteses e em
outras peculiaridades da linguagem escrita. Logo, fica perceptvel que o hipertexto no
uma caracterstica prpria do ciberespao. Ao contrrio, esse espao oferece tambm
textos que orientem para uma leitura linear.
O hipertexto torna-se ativo de acordo com a interao que o leitor assegura com
o material lido. Afinal, a atitude de ir a outras fontes, quando estimulado num texto
linear, j caracteriza o pensamento hipertextual. Assim, o hipertexto permite que o leitor
construa sua prpria geografia semntica, com a liberdade de ir e vir ao ciberespao,
de acordo com seu interesse momentneo. Esse momento pode durar segundos,
horas, dias ou meses. A mobilidade hipertextual permite a reformulao e a reescritura
do texto, o que enriquece a leitura. De acordo com Lvy ( 1996, p.25),
O hipertexto, hipermdia ou multimdia interativo levam adiante, um

processo j antigo de artificializao da leitura. Se ler consiste em
selecionar, em esquematizar, em construir uma rede de remisses
internas ao texto, em associar a outros dados, em integrar as palavras e
as imagens a uma memria pessoal em reconstruo permanente,
ento os dispositivos hipertextuais constituem de fato uma espcie de
56
objetivao, de exteriorizao, de virtualizao dos processos de

leitura.
O hipertexto pode, portanto, apresentar ns com outros textos, imagens, sons ou

mesmo programas que busquem retratar ou reforar determinado assunto, e o grau de
interatividade a que esto submetidos pode variar de acordo com os interesses do autor
e ganhar novos formatos de acordo com o interesse dos leitores. assim que se
fortalece uma cultura coletivizada em torno de um tema.
O ciberespao potencializado por um poder hipertextual, detentor de um
universo de informaes interligadas que envolvem seus usurios em navegaes
longas e direcionadas. Lvy (1999, p.127) assevera que trs princpios orientam o
crescimento do ciberespao: a interconexo, a criao de comunidades virtuais e a
Inteligncia Coletiva. A interconexo pode ser considerada a base do ciberespao,
onde a conexo um bem em si, e o princpio da criao de comunidades virtuais est
intrinsecamente ligado ao primeiro, afinal, uma comunidade fixada por meio de
interesses comuns, projetos, numa interao de troca e cooperao. O terceiro princpio
seria seu fim ltimo: o da Inteligncia Coletiva.
Existem duas caractersticas que merecem destaque durante a navegao no
ciberespao: a caada e a pilhagem. A caada a procura de informaes precisas, as
quais so buscadas com determinada urgncia. A pilhagem a busca de uma
informao, em que a pouca clareza e objetividade concedem fuga da temtica em
foco. A mide, a pilhagem permite que a navegao leve o pesquisador a caminhos no
visionados.
Lvy (1999, p.85) compreende o ciberespao como o espao de comunicao
aberto pela interconexo mundial dos computadores e de suas memrias, abraado
pela virtualizao da informao. Esse espao favorece a metamorfose dos dados, de
modo que haja comunicao em suas interfaces atravs de dispositivos de criao,
gravao e de simulao. O potencial de transferncia de dados permite que memrias
57
de vdeos, sons, imagens e textos sejam acessados e possam se movimentar na

Internet, transformando-a num gigante hipertexto, independente da localizao fsica
dos dados. como se a Internet encadeasse todos os bancos de dados nela
registrados.
Caracterizar o ciberespao como o Universal sem totalidade compreender que
esse espao cresce a cada segundo, em medidas imensurveis e, por isso, jamais
estar totalizado. Conforme cresce, contm assuntos de natureza diversificada,
descentralizado e desprovido de diretriz, funcionando como um labirinto.
A preocupao da Educao diante da universalidade desse espao singular,
uma vez que, ao mesmo tempo em que tem caractersticas favorveis, do ponto de
vista acadmico e cientfico, esse espao pode apresentar peculiaridades que levam os
navegantes a campos que oferecem baixo grau de qualidade. Em relao a esse
aspecto, o ciberespao oferece tambm riscos por disponibilizar uma srie de
contedos que podem ser considerados pobres e ainda expor seus usurios a
situaes de perigo (como no caso de infeces por vrus cibernticos). Assim, sua
utilizao necessita ser refletida, rigorosa e devidamente protegida, na Internet h muito
lixo, muita informao repetida, banalidades e muito marketing. Esse tem sido o alerta
dos educadores, pois, como no existe controle de qualidade, no h garantias quanto
procedncia das informaes.
Em seguida, a Educao e o Ciberespao sero tratados, relacionados ao
desenvolvimento da Sociedade do Conhecimento.
3.2 Educao e Ciberespao
Nos dias atuais, a sociedade tem sofrido grande influncia do desenvolvimento

informacional e tcnico, e tais modificaes no deixam o campo educacional aqum.
Ao contrrio, a educao funciona como aliada desse processo. Para que seja possvel
58
visualizar os impactos que as tecnologias tm gerado na cultura contempornea,

inevitvel ter a educao como um processo complexo que est em constante
modificao e evoluo.
Os processos educacionais passam por uma crise de significados em que a
internet viabiliza um fluxo de informaes em diversos nveis. Essas informaes no se
enquadram apenas palavra escrita, mas representam uma grande diversidade. So
textos, hipertextos (textos que levam a outros textos), sons, imagens, arquivos etc.,
transformando a relao com o espao e o tempo, permitindo uma nova percepo do
mundo assim como com os saberes, desmistificando e reconstruindo idias e
habilidades.
A converso dessas informaes recebidas em conhecimentos adquire, pouco a
pouco, uma nova ordem, que caminha para o ciberespao caracterizado como a
capacidade das interconexes nas redes de computadores, principalmente na Internet.
Pode-se mencionar assim um espao eletrnico, onde as informaes so as principais
clulas, e o espao e o tempo necessitam de novos olhares. Esse meio tem o grande
poder de mesclar dispositivos de criao de informao, assim como de gravao,
comunicao e simulao. Como afirma Lvy (1999, p.93),
A perspectiva da digitalizao geral das informaes provavelmente

tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de
memria da humanidade a partir do incio do prximo sculo.
O virtual torna-se a modalidade que desmaterializa as relaes sociais e

educacionais, transformando o que fora palpvel em imaterialidade, atravs de
impulsos eletrnicos. Ele possibilita a construo de relaes onde possvel
experimentar uma nova sociabilidade. As necessidades da educao contempornea
demonstram que os atuais paradigmas no atendem ao momento atual, diante da gama
de informaes e da velocidade com que so produzidas. Com a dinamicidade do
59
conhecimento, apresenta-se a exigncia de novas conexes de fatos e informaes de

forma sistematizada. Isso demonstra a necessidade de um novo perfil do cidado, que
conviva na sociedade do conhecimento.
Vale ressaltar que to veloz quanto o surgimento de novas informaes deve ser
a capacidade de modificao dos conhecimentos assim como veloz deve ser a
capacidade de revis-los. O avano das tcnicas de comunicao aumentou
consideravelmente o alcance de conhecimentos que podem ser compartilhados.
Automaticamente, urge a necessidade de o ato pedaggico ser analisado e revisto de
forma estrutural e com abordagens didticas. Os suportes hipertextuais presentes nas
tecnologias questionam o modelo compartimentalizado da escola, assim como as
grades curriculares que findam por exterminar o dilogo entre os saberes.
Segundo Ramal (2002,p.15), O mundo digital, no qual cada navegante um
autor de seus prprios percursos, questiona a escola e sua incapacidade de
personalizao, logo, a Internet, aliada a outros recursos digitais, favorece o acesso a
bancos de informaes que se expandem no ciberespao, o que exige dos educadores
que ensinem ao educando a aprendizagem colaborativa e investigativa, uma postura
que busque compreender como os sistemas informatizados so construdos e, ainda, o
que eles tm de singularidade com a inteligncia humana.
O conhecimento precisa ser visto como uma construo social e, por isso, deve
conter a participao em um ambiente que favorea a colaborao, a pesquisa e
estimule o acesso aos infinitos saberes universais, permitindo que a aprendizagem de
cada indivduo se torne significativa.
Como o processo educativo um processo de comunicao, no se deve
descartar que os aprendentes e os educadores necessitam dominar as regras de
cdigos utilizados, reconhecendo as imagens (principalmente iconogrficas) e os sons
que codificam as mensagens no ciberespao, a fim de viabilizar o processo
comunicativo. Essa realidade permite reflexes sobre a importncia de o processo
60
educativo escolar formar aprendentes capazes de reconhecer diferentes tipos de

sistemas simblicos. Como defende Amaral (2004, p.37), esse processo se
desenvolver baseado em trs tipos de sistemas simblicos: o verbal, o icnico-visual e
o icnico-sonoro.
A inteno Educacional no deve se minimizar a favorecer apenas um dos tipos
simblicos apresentados. Afinal, a Sociedade do Conhecimento torna-se cada vez mais
multimiditica. Por isso indispensvel que se estudem, no ato de educar,
procedimentos de incorporao das diversas mdias, presentes no contexto da
informtica e cogente formao dos aprendentes. E assim estudar que mensagem se
deseja transmitir e quais as habilidades dos receptores para sua interpretao.
A presena das tecnologias na escola, em especial, a informtica, desperta para
a contemplao de modelos de comunicao mais amplos, que estejam focados alm
do verbal. Afinal, os meios miditicos, assim como o ciberespao, transmitem valores
culturais, endossando a cibercultura. A explorao do ciberespao na Educao segue
a linha defendida pela UNESCO, conforme explicita Belloni (2001, p.12):
Desde as primeiras definies desse campo, em reunies de

especialistas sob os auspcios da UNESCO, est presente a idia
essencial de que a educao para a mdia condio sine qua non
para a democratizao das oportunidades educacionais e do acesso ao
saber.
A Educao a Distncia - EAD - como modalidade de ensino, apresenta uma

metodologia que se apropria do ciberespao a fim de dinamizar o processo educativo,
contextualizando-se na nova sociedade vigente. Atravs dela, existe a possibilidade de
explorao de uma simbologia no apenas verbal, mas que concebe os smbolos
miditicos de forma ampla, como instrumentos facilitadores da construo de
aprendizagens.
partir
da
vivncia
experimentada
pela
EAD
ampliam-se
compreenses a respeito da virtualidade e espao, afinal, essa experimentao
61
possibilita que o distante se torne prximo, e o espao ganhe propores diferenciadas.

O que poderia ser apenas um ambiente onde ocorresse a leitura de contedos
sistematizados faz-se um espao de interaes promovido por uma gama de recursos
possveis apenas na EAD. Chats, cruns, glossrios coletivos, links, hiperlinks, e- emails, conferncias, videoconferncias etc. so ferramentas tipicamente usadas na
Sociedade do Conhecimento e que desenham um novo formato de se educar.
Lvy questiona uma concepo de virtual muito presente no uso corrente: o
virtual como intangvel. No ciberespao, o que virtual flexvel e pode a todo
momento, receber interferncias e modificaes. Em hiptese alguma deve ser
caracterizado como o irreal. Lvy (1996, p.05) afirma ainda que
O virtual no se ope ao real, mas sim ao atual. Contrariamente ao

possvel, esttico e j constitudo, o virtual como o complexo
problemtico, o n de tendncias ou foras que acompanha uma
situao, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e
que chama um processo de resoluo: a atualizao.
A atualizao caracteriza a dinamicidade do ciberespao, como solucionadora de

uma problemtica
estabelecida
a partir
da configurao de
uma produo
transformadora. Esse foco permite que a virtualizao seja compreendida de maneira

inversa, ou seja, enquanto a atualizao se volta para a soluo de problemas prconfigurados, a virtualizao compreende a passagem do atual ao virtual, buscando
descobrir uma questo geral com a qual ela se relaciona.
A coexistncia de espaos propiciados pela dinamicidade da humanidade cresce
a partir do momento em que se criam as redes. Essas redes ligam e vinculam objetivos
comuns. Por exemplo, a rede de trfego areo, ao ser desenhada, diminui distncias
que a rede ferroviria ora traou. E ainda, se no h uma rede de transportes, a
distncia transforma-se em inmeras vezes maior. No ciberespao, a rede de
comunicao rpida e sem fronteiras, logo, compar-la a redes desprovidas dos bits
62
prprios da informtica perceptivelmente impossvel. Entretanto, necessrio levar

em considerao que a inveno de novas velocidades o primeiro grau da
virtualizao.
A Educao necessita apropriar-se da rede Internet como espao real de
construes de aprendizagens necessrias Sociedade do Conhecimento. Para tanto,
os educadores precisam compreender a virtualizao das instituies educacionais e,
ainda, participar da atualizao de suas problemticas. Essa rede permite que se salte
de um foco a outro e, com a mesma velocidade, retorne-se a ele. Assim, a virtualizao
reinventa o tempo e o espao. Valente (1993, p.24) afirma que O computador pode
enriquecer ambientes de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse
ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento.
O movimento que permite transitar no ciberespao leva a Educao a novas
rotas e, com o surgimento das novas possibilidades de relaes, as abordagens
pedaggicas precisam ser capazes de desenvolver competncias e habilidades
fortalecendo um perfil solucionador de problemas. O educador no pode deixar de
explorar o ciberespao em busca desse perfil do aprendente.
3.3 Tendncias pedaggicas no ciberespao
Neste tpico, trataremos das tendncias pedaggicas, contextualizando-as em

relao utilizao da Informtica na Educao. As tendncias Tradicional, Escolanovismo, Tendncia Tecnicista, Libertadora, Critco-social dos Contedos sero
detalhadas assim como as duas propostas bsicas de Papert, para a utilizao da
Informtica na Educao: a Proposta Instrucionista e a Proposta Construcionista. de
infinita importncia compreender as tendncias pedaggicas da Educao, pois apenas
desse modo, faz-se possvel utiliz-las e reconhec-las quando se apresentam em
propostas educativas do ciberespao.
63
3.3.1 Tendncia Tradicional
Antes mesmo do surgimento da escrita, havia uma preocupao em transmitir

conhecimentos. Por esse motivo, a oralidade era a forma pela qual os conhecimentos
eram passados de gerao em gerao. Com o passar do tempo, reunir-se em volta
dos sbios, que eram os homens que detinham os conhecimentos, representava a
nica forma de aprender. Na Idade Mdia, a dificuldade de acesso ao livro manuscrito
desencadeava uma nova forma de aprendizagem: reunir-se em torno daqueles que
dispunham de tempo e de recursos para consultar os manuscritos, os detentores do
saber.
Na idade Moderna, a educao era tambm privilgio dos nobres e dos clrigos,
permanecendo a maior parte da populao na ignorncia. Naquela poca, a
marginalizao dos pobres em benefcio dos privilgios destinados aos nobres, ao clero
e burguesia rica era tida como natural.
A transio da Idade Moderna para a Idade Contempornea marcada pelas
revolues burguesas que levam ao fim do absolutismo e consolidao do capitalismo
industrial, trazendo como principal conseqncia disso a separao entre a Igreja e o
Estado e o desenvolvimento dos sistemas de ensino.
Inspirando-se no princpio de que a educao decorria do tipo de sociedade
correspondente aos interesses da nova classe dominante - a burguesia - buscou-se
construir, atravs do ensino, uma sociedade democrtica, consolidando a democracia
burguesa, a fim de superar a barreira da ignorncia e transformar os sditos em
cidados, ou seja, em indivduos livres e esclarecidos. No entanto, o ensino, orientado
segundo princpios da Pedagogia Tradicional, no se mostrou capaz de desempenhar
essa tarefa. Crticas surgiram a essa teoria e escola baseada em seus princpios.
Nesse sentido, Medeiros (1982 apud PILLETI 1986, p.26) menciona:
64
Filosoficamente, a tendncia tradicional funciona como se os

conhecimentos existissem por si prprios, desligados da realidade
concreta, como se as idias fossem mais vlidas do que essa realidade.
Alm disso, a tendncia tradicional baseia-se num conceito abstrato do homem,

portanto, no corresponde a nenhuma necessidade do homem concreto. Nessa
tendncia, est implcita uma viso essencialista do homem, ou seja, ele visto como
um ser constitudo por uma essncia imutvel. educao caber conformar-se a essa
essncia humana. Segundo Saviani (1982 apud PILLETTI 1986, p.29), essa tendncia
classificada como sendo a concepo humanista tradicional, dividindo-se em duas
vertentes, a saber:
A religiosa, que afunda razes na Idade Mdia, e cujas caractersticas se

consolidam nas correntes do tomismo e do neotomismo;
A leiga, centrada na idia de natureza humana e elaborada pelos

pensadores modernos como expresso da ascenso burguesa e
instrumento de consolidao de sua hegemonia. Inspirou a construo
dos sistemas pblicos de ensino com as caractersticas de laicidade,
obrigatoriedade e gratuidade.
Outra caracterstica presente na pedagogia tradicional a distino ou

separao entre pensamento e ao, desvalorizando o jogo dialtico ao-pensamento,
pensamento-ao, que constitui o caminho que conduz educao integral do homem.
A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja
funo se define por vigiar os alunos, aconselh-los, ensinar a matria e corrigi-la. A
metodologia decorrente de tal concepo tem como princpio a transmisso dos
conhecimentos atravs da aula do professor, freqentemente expositiva, numa
seqncia predeterminada e fixa, que enfatiza a repetio de exerccios com exigncias
de memorizao. Valoriza o contedo livresco e a quantidade.
65
De acordo com essa tendncia, o professor ministra sua aula, e o aluno ouve,
passivamente, e aprende. Ao sujeito que aprende no propiciada qualquer
perspectiva de interferncia na construo dessa aprendizagem, que aceita como
vinda de fora para dentro e, na maioria das vezes, no leva em considerao o que o
aluno j conhece e aprendeu fora dos muros da educao formal, assim como seus
esforos espontneos e a construo coletiva.
A funo primordial da educao, nesse modelo, transmitir conhecimentos
disciplinares para a formao geral, uma formao que o levar a inserir-se futuramente
na sociedade, a optar por uma profisso valorizada. Essa prtica pedaggica se
caracteriza pela sobrecarga de informaes que so vinculadas aos alunos, o que torna
o processo de aquisio de conhecimentos, quase sempre, burocratizado e destitudo
de significao.
A postura da escola, de acordo com essa tendncia, continua sendo
conservadora. O aluno educado para atingir sua plena realizao atravs de seu
prprio esforo. Em seu repertrio, as diferenas de classe social no so
consideradas, e toda a prtica escolar no tem nenhuma relao com o cotidiano do
aluno. Segundo Libneo (1994, p.64),
a pedagogia tradicional, em suas vrias correntes, caracteriza as
concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos
na formao do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a
transmisso do saber constitudo na tradio de ensino como
impresso de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora
pela observao sensorial.
O que fica evidenciado na tendncia tradicional a presena de uma escola

onde o aluno assume o papel de passivo receptor, dominado pela autoridade do
professor, tido como o detentor do conhecimento transmitido aos alunos.
66
3.3.2 Tendncia Escola-novismo
A Escola Nova surgiu como uma crtica pedagogia tradicional, apresentando-se

como um movimento reformista e anti-autoritrio, que concebe o aluno como o centro
do processo pedaggico e ao professor direciona o papel de facilitador desse processo.
Ao fim do Sculo XIX e incio do Sculo XX, ocorreram muitas inovaes, que
contriburam consideravelmente para o surgimento de uma nova forma de pensamento
pedaggico. Em meio a essas inovaes, a escola precisava adequar-se aos novos
tempos assim como, a uma nova realidade. Segundo Pilletti (1986, p.44), as principais
causas para o surgimento do escola-novismo foram:
Mudanas rpidas nas condies de vida, decorrentes das descobertas

cientficas e do conseqente progresso tecnolgico;
Transformaes econmicas e sociais que trouxeram novas necessidades e

novos tipos de ensino;
Mudanas na vida familiar com repercusso na vida escolar;
Influncia de novas idias;
Influncia das revolues polticas;
Contribuio das cincias do homem (Psicologia e Sociologia);
Contribuio da Psicologia da Criana.

Com o desenvolvimento do capitalismo industrial, os modelos rgidos e
hierarquizados caractersticos do feudalismo e do absolutismo ficaram ultrapassados.

Desenvolveram-se novas classes sociais, a burguesia industrial ganhou fora, tomando
o poder da velha aristocracia rural, e a classe operria comea a lutar por melhores
condies de vida.
Mediante todas essas transformaes, a escola no poderia deixar de adequarse a essas mudanas, dando incio a novas idias pedaggicas. Porm, apesar dessas
novas idias, mostrou-se resistente transformao, mantendo-se, em vrios aspectos,
67
semelhante escola tradicional, e isso se explica, dentre outras razes, pelo custo que
a implantao desse modelo pedaggico implicaria em relao ao modelo vigente.
De acordo com Saviani (1982 apud PILLETTI 1986, p.30), a implantao da
Escola Nova deu-se basicamente na forma de escolas experimentais ou ncleos raros
muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o iderio
escola-novista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos
educadores, acabando por gerar conseqncias tambm nas amplas redes escolares
oficiais organizadas na forma tradicional.
O movimento do escola-novismo tem como princpio a idia de que agindo que
o homem se forma e de que o indivduo se estrutura a partir de sua ao sobre o meio
e da influncia que o meio exerce sobre ele. Sendo assim, essa tendncia valoriza,
entre outros aspectos, os interesses e as motivaes pessoais, defendendo o direito
liberdade individual, opondo-se a qualquer tipo de coao no decorrer do processo
educativo.
O escola-novismo apresenta-se como afluente do Iluminismo, doutrina filosfica
segundo a qual a realidade julgada mediante a luz da razo, e o que no se justifica
luz da razo no pode ser real. Conforme Giles (1983 apud PILLETTI 1986, p.30), o
Iluminismo considera ainda que o progresso no campo do conhecimento ilimitado, sob
condio de emancipar a razo de todos os entraves que a tradio lhe ope. Ela deve
assumir os destinos do homem, garantindo-lhe liberdade, dignidade e felicidade
fundamentadas na irmandade de todos.
A partir do movimento escola-novismo, surge uma de suas mais importantes
correntes, a Pedagogia Progressista, cujo principal representante John Dewey (18591952). Esse importante educador exerceu, atravs de suas idias, grande influncia no
que diz respeito ao movimento da Escola Nova na Amrica Latina e, em particular, no
Brasil. Liderado por Ansio Teixeira e outros educadores, surgiu, na dcada de 30, o
Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, que atuou de forma decisiva na formulao
da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na prtica escolar.
68
Dewey, assim como seus seguidores, defende a educao atravs da ao.

Portanto, a escola no uma preparao para a vida, constitui-se na prpria vida. Sob
essa tica, a educao o resultado da interao entre o organismo e o meio atravs
da experincia e da reconstruo da experincia. Cabe, pois, escola promover
condies e situaes de experincia em que sejam ativadas as potencialidades, as
necessidades e os interesses naturais do indivduo, proporcionando a seus alunos
atividades e ocupaes da vida cotidiana, a fim de tornar-se um local de vivncia para a
vida em sociedade.
3.3.3 Tendncia Tecnicista
Saviani (2005, p.40) refere que, mediante a crise do escola-novismo no final da

primeira metade do Sculo XX, a tendncia tecnicista passa a ganhar destaque,
surgindo nos Estados Unidos. Expande-se no Brasil e ganha foras principalmente
aps o golpe de 64, com os acordos MEC USAID (Ministrio da Educao e Cultura United States Agency for Internacional Development), por meio dos quais o Brasil
passou a receber cooperao tcnica e financeira para a implantao dessa reforma
educacional.
Essa nova tendncia se destacava por seu carter mercantil e sua funo
ideolgica reprodutiva de sistema de relaes sociais. Atravs desse sistema
educacional, buscaram-se a produtividade, o baixo custo de mo-de-obra qualificada
disciplinada e dcil, que fosse adequada s necessidades da manuteno do sistema
econmico vigente.
A Tendncia Tecnicista oriunda do Positivismo, corrente filosfica que tem
como princpio bsico a exaltao do valor da cincia e tem seu surgimento no Sculo
XIX. De acordo com Libneo (1983 apud PILLETTI 1986, p.32), para essa corrente,
69
na cincia que podemos encontrar as respostas e solues para todos os problemas.

Levando para o campo pedaggico, a tendncia tecnicista procurou inserir a escola nos
modelos de racionalizao dos sistemas de produo capitalista.
Apesar de a tendncia tecnicista ter como principal representante Auguste
Comte (1798-1857), no se pode esquecer, no entanto, da influncia de Frederick
Taylor (1856-1915), atravs do mtodo cientfico de racionalizao da produo
(Taylorismo), que tinha como objetivo o aumento da produtividade. Em experincias
realizadas em fbricas nos Estados Unidos, Taylor criou o seu mtodo, que consiste
basicamente em economizar tempo e suprir os movimentos desnecessrios. O
taylorismo no se limitou s fbricas, passou para outros campos da atividade humana,
como os esportes, a medicina, a educao, entre outros. , ainda, vassalo da
psicologia de Burrhus Frederic Skinner, o qual considera o comportamento humano um
resultado de estmulos externos que funcionam como reforadores. Denominada
Behaviorismo, essa teoria afirma que o ensino um processo de condicionamento
atravs do uso do reforo das respostas que se quer obter. Segundo Libneo (1983
apud PILLETTI 1986, p. 34),
os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual

face a objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do
ensino, centrado no controle das condies que cercam o organismo
que se comporta.
A escola tecnicista atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema

capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Para tanto, emprega a
cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse principal , portanto, produzir indivduos competentes para o mercado de
trabalho, no se preocupando com as mudanas sociais. Conforme Saviane (2005,
p.40),
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na
pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia
70
tecnicista o elemento principal passou a ser a organizao racional dos

meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria.
Muitas crticas foram dirigidas a essa tendncia, uma das principais a de

provocar um crescente processo de burocratizao do ensino, visto que os defensores
dessa tendncia criaram uma infinidade de instrumentos de controle da atividade
escolar. Outra crtica seria o fato de transpor para a escola a forma de funcionamento
do sistema fabril. A terceira se refere confuso que essa tendncia veio criar na
prtica educativa, contribuindo para o aumento do caos que permeou o campo
educativo, pela descontinuidade, heterogeneidade e fragmentao que, praticamente,
inviabilizam o trabalho pedaggico.
3.3.4 Tendncia Libertadora
A Pedagogia Libertadora origina-se dos movimentos de educao popular,

ocorridos ao final dos anos 50 e incio dos anos 60, e cuja interrupo acontece em
1964, em decorrncia do golpe militar. Somente ao trmino do regime militar, ocorrido
no final dos anos 70 e incio dos anos 80, que tem seu desenvolvimento retomado.
Com isso, destaca-se uma abertura poltica que coincide com uma grande mobilizao
de educadores em busca de uma educao crtica que intenciona transformaes
sociais, econmicas e polticas. Com essa educao, buscavam-se superar as
desigualdades presentes na sociedade.
Tambm conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a Escola Libertadora
defende a autogesto pedaggica e o antiautoritarismo, vinculando a educao luta e
organizao de classe do oprimido.
De acordo com Gadotti (1992, p.34), Paulo Freire no considera o papel
informativo o ato de conhecimento na relao educativa. Para ele, o conhecimento no
71
suficiente se, ao lado e junto deste, no se elabora uma nova teoria do

conhecimento e se os oprimidos no podem adquirir uma nova estrutura do
conhecimento que lhes d condies de reelaborar e reorganizar seus prprios
conhecimentos e apropriar-se de outros.
Sendo assim, para Paulo Freire (1970), o saber mais importante para o oprimido,
no contexto da luta de classes, seria a descoberta de sua situao de oprimido, a
possibilidade para se libertar da explorao poltica e econmica, atravs da construo
de uma conscincia crtica. Dessa forma, a tendncia libertadora supera os limites da
pedagogia, pois envolve mais que o campo educacional, situa-se tambm no campo da
economia, da poltica e das cincias sociais.
De acordo com essa proposta, a atividade escolar desenvolve-se atravs de
discusses sobre temas sociais e polticos e aes sobre a realidade social presente.
Analisa os problemas, os fatores determinantes e a forma de atuao para se
transformar a realidade social e poltica. Nessa tendncia, o professor ocupa a posio
de coordenador de atividades, atuando conjuntamente com os alunos. A educao
libertadora , para Freire, (1970 apud PILLETI 1991, p.28),
Um ato de conhecimento da realidade, um redescobrimento do

significado dos signos e dos cdigos culturais, desde uma postura
crtica. Esse conhecimento no supem oprimir sobre as coisas,
adquirir cem mil opinies, copi-las, arquiv-las, classific-las... O
conhecimento um modo de desvendar a realidade, unido dinmica e
dialeticamente com a prtica de transformar a realidade, segundo sua
expresso de dilogo.
S existe conhecimento se esse conhecimento se insere na existncia daquele

que conhece, de modo crtico, e incide em seu comportamento, em sua prxis,
simultaneamente. Portanto, a pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire
considera que o homem consciente poder ser capaz de entender o mundo ao seu
redor e atuar de maneira a poder transform-lo. O que no ser possvel atravs dos
72
mtodos tradicionais, pois, na relao educador-educando, segundo ele, ambos

aparecem como sujeitos do conhecimento que, conjuntamente, buscaro desvendar a
realidade e, de tal maneira, o dilogo entre eles e seu dilogo comum com a sociedade
sero as constantes que conduziro o homem ao descobrimento de seu contexto
social, poltico e econmico, o que dever ser a meta da educao conscientizadora.
No vdeo, O Futuro da Escola e o impacto dos novos meios de comunicao no
modelo de escola atual, em dilogo entre Paulo Freire e Papert, o papel da educao
discutido conforme transcrio:
Papert Perguntaram-me: O que voc aprendeu com Freire? A minha resposta
foi: Tudo, muito! Mas isso me fez pensar o que realmente aprendi com Paulo Freire.
Ento me lembrei de uma piada, um desenho que vi numa revista. sobre uma menina
que, depois da aula, pergunta sua professora: Professora, o que aprendi hoje? A
professora responde: Engraado, por que essa pergunta? E a menina diz: pois
quando vou pra casa meu pai me pergunta o que eu aprendi hoje e eu nunca sei
responder. Acho que a coisa sria que aprendi com Paulo Freire que essa histria
no apenas uma piada. De certa forma, ela resume tudo o que h de errado com a
idia de escola. A professora est fazendo uma coisa com a menina. A menina est
inconsciente. Ela no tem a menor conscincia do que se trata. E isso que estamos
tentando fazer na educao das crianas. Dar a elas mais conscincia do processo de
aprendizado, mais controle e incentiv-las a participar desse processo. Tudo o que
contrrio de ter que perguntar: O que eu aprendi hoje?
Paulo Freire responde: Eu acho que o Papert colocou com um certo gosto de
humor e realmente muito mais humor que ironia. No sentido profundo da significao e
da diferena entre humor e ironia. Evidentemente o bom fazer humor com relao
educao, e no, ironia. A histria enfatiza a compreenso mecanicamente quantitativa
do conhecimento, o que um absurdo. A garota poderia ter perguntado professora:
Quantos envelopes de saber a senhora depositou em mim hoje? Essa compreenso
do ato de ensinar, quando na verdade, e por isso ele disse com humor tambm, que o
que algum pode aprender de Paulo Freire exatamente o contrrio disso, pois eu sou
73
a pedagogia antagnica a essa, eu sou um tica diferente dessa, eu no sou nada

disso, pois sou o antogonismo disso. (...) Eu sou por uma pedagogia da curiosidade,
por isso defendi com o Fagundes uma pedagogia da pergunta e no da resposta, que
a pedagogia que se funda na curiosidade sem a qual no h pedagogia.
Os tericos esto de acordo que o papel da Educao est alm da transmisso
de contedos, caminhando em sentido construo de saberes, a partir da vivncia
significativa, em que ocorra a curiosidade aliada conscincia.
3.3.5 Tendncia crtico-social dos contedos
A Pedagogia crtico-social dos contedos surge no final dos anos 70 e incio dos
anos 80, como a reao de alguns educadores que no aceitavam a forma como a
pedagogia libertadora lidava com o aprendizado do chamado saber elaborado,
historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A tendncia crtico-social dos contedos difere da libertadora, valoriza os
contedos confrontando-o com as realidades sociais. No considera suficiente colocar
como contedo escolar a problemtica social cotidiana, acredita que, somente com o
domnio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades mentais que os alunos
podem organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida, em funo dos
interesses de classe. Portanto, o mais importante confrontar os conhecimentos
sistematizados com as experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos, como
um meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilao dos contedos, conforme
concebe Libneo (1994, p.25):
Desta forma, a pedagogia crtico-social dos contedos assegura na

escola sua funo tanto social quanto poltica na medida em que
trabalha com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as
classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas
74
sociais. Entende ento que, no basta ter como contedo escolar as

questes sociais atuais, mas que necessrio se ter domnio de
conhecimentos mais amplos para que os alunos possam interpretar
suas experincias de vida e defender seus interesses de classe.
A pedagogia crtico-social busca no ensino a tarefa de propiciar aos alunos o

desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, utilizando a
transmisso e a assimilao ativa dos contedos escolares articulados a noes
sistematizadas e s qualidades individuais dos alunos, para que eles desenvolvam sua
auto-atividade e a busca independente e criativa para construir seu conhecimento.
Essa tendncia toma o partido dos interesses majoritrios da sociedade,
atribuindo ao ensino o papel de propiciar aos alunos o domnio de contedos cientficos,
os mtodos de estudo e as habilidades e os hbitos de raciocnio cientfico, de modo a
irem formando a conscincia crtica, face s realidades sociais, e capacitando-se a
assumir, no conjunto das lutas sociais, a sua condio de agentes ativos de
transformao da sociedade e de si prprios.
O computador e as tecnologias trazem novas maneiras de aprendizagem e de
ensino que supem um diferencial para a educao tradicional, no para substitu-la,
mas para proporcionar maneiras alternativas e complementares de ampliar as
oportunidades educativas. Essas novas tecnologias criaram ambientes de comunicao
nos quais as funes institucionais podem ocorrer em lugares diferenciados. Nesses
contextos educativos, denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem, professores,
tutores, moderadores, estudantes e currculos se relacionam em tele-presena. Trata-se
de atividades realizadas em diversos lugares, com alunos fazendo cursos atravs de
uma rede que comporta informaes e recursos, o que possibilita um currculo mais
amplo e envolve atores de diversas regies. Essa rede, da qual se fala, a Internet, e a
modalidade de Ensino - EAD. E esse rico espao de interaes, que abrange os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, o ciberespao.
75
Entretanto, coerente lembrar que no apenas a EAD se aproveita dos recursos

miditicos presentes no ciberespao a partir de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Afinal, estando munidos de contedos e estratgias voltadas ao processo de
transmisso de informaes e construo de conhecimentos, ele pode ser utilizado em
carter presencial ou a distncia. A necessidade da utilizao dos recursos informticos
uma adequao nova sociedade. Como afirma Petitto (2003, p.22), A escola deve
ensinar o aluno a ler o mundo tambm por meio de outras linguagens, e ele deve saber
lidar com esses instrumentos para essa nova leitura.
A construo e concepo desses espaos virtuais voltados ao processo de
ensinar e aprender esto imersas em tendncias concebidas pela Pedagogia, sendo ela
a Cincia preocupada com a Educao e o Ensino. Essas tendncias, nesse momento,
voltadas para a utilizao da Informtica na Educao, apresentam duas vertentes
marcantes, de acordo com Papert (1994). Numa, a Instrucionista, a Informtica
explorada em seu nvel mais tcnico, enfatizando a transmisso de informaes. A
outra, a Construcionista, entende o computador como um instrumento mediador e
facilitador para que o aprendente construa seu conhecimento.
3.3.6 Tendncia Instrucionista
Essa proposta se baseia numa convergncia tecnicista, oriunda da necessidade

da aplicao da tecnologia informtica em diferentes reas, voltando-se preparao
de profissionais para exercerem funes especficas de: programadores, analistas de
sistemas, tcnicos em processamento de dados, engenheiros de software etc. Essa
proposta parte do princpio de que o ato de ensinar est relacionado meramente
transmisso de informao atravs de instrues ao aprendente.
O aperfeioamento das tcnicas de transmisso de informaes tido, nesse
contexto, como o responsvel pela ampliao na qualidade do ensino, e o computador
76
se apresenta como um recurso capaz de incrementar apenas os meios utilizados na

comunicao. Uma das principais abordagens dessa tendncia est impressa na
Instruo Auxiliada por Computador (CAI Computer Assisted Instruction), em que o
computador se transforma em uma mquina que ensina.
Os CAIs sero abordados, num breve hipertexto, a fim de facilitar compreenses
do captulo posterior. Essa abordagem foi proposta pelo behaviorista13 F. Skiner, na
dcada de 50, dando origem aos programas lineares - os primeiros sistemas de ensino
assistidos atravs do computador.
Os programas lineares abordam o conhecimento de forma linear, no permitindo,
em hiptese alguma, que a ordem do ensino possa ser modificada. Em virtude de o
Behaviorismo compreender que as respostas se encontram imersas no ambiente de
aprendizagem, aos aprendentes no era permitido que cometessem erros, os quais
eram responsveis por um reforo negativo. Assim, o erro no era levado em
considerao, pois a execuo de qualquer operao seguida de um erro teria sua
fora de reforo negativo ampliada. Seguindo essas premissas, os primeiros CAIs
foram estruturados em formato de frame14 de texto, o qual verificava se o contedo
havia sido apreendido at determinado momento no texto. Nesses sistemas, o
aprendente no precisava se reportar a conhecimentos adquiridos anteriormente
tampouco poderia utilizar a estratgia de tentativa e erro. Desse modo, o programa,
numa estrutura finita e pr-determinada, informava se o aprendente havia acertado ou
errado. No caso de acerto, era recompensado imediatamente. Inmeros software, ainda
nos dias atuais, apresentam as caractersticas dos programas lineares. Como exemplo,
13
O Behaviorismo provm do ingls behavior, que significa comportamento. O movimento

volta-se a uma teoria dos comportamentos. Os primeiros behavioristas defendiam que os
psiclogos deveriam estudar os eventos ambientais (estmulo) e o comportamento observvel
(respostas), num pensamento que resulta dizer: S => R (O organismo estimulado pelo meio e
a partir disso tem uma resposta, um comportamento).
14
Os frames - que significam, em portugus, janelas - so uma forma de dividir a interface do
sistema em diferentes espaos independentes uns dos outros (como colunas), de modo que em
cada espao se possa colocar um arquivo diferente codificado com a programao especfica
para aquele espao. Os frames permitem que diversas linguagens sejam utilizadas num nico
espao de visualizao.
77
temos o software Avaliao Interativa, cuja interface est exposta na imagem que
segue:
Figura 6: Interface do software Avaliao

Interativa
Conforme sua utilizao, fica evidente que esse software foi construdo com a
finalidade principal da apresentao de contedos e a avaliao de assimilao dos
mesmos. Ao final da realizao das atividades, o software oferece uma pontuao que
permite que o aprendente, caso tenha um percentual de acertos considerado proveitoso
pelo professor, utilize links que o levaro a jogos de entretenimento.
Os CAIs evoluram no campo da Educao e deram origem, posteriormente, aos
programas ramificados. Estes eram construdos a partir de uma programao em rvore
que, oferecendo feedback, adaptavam-se ao ensino a fim de oferecer aos aprendentes
as respostas certas. A diferena bsica entre os lineares e os ramificados est na
capacidade de estes segundos atuarem de acordo com a resposta do aprendente,
permitindo que as respostas sejam consideradas como aceitveis ou parcialmente
aceitveis, e no, como simplesmente certas ou erradas. Por serem muito extensos e
intratveis por meios clssicos, os programas lineares foram modificados e deram
origem s linguagens de autoria, caracterizando-se como linguagem especfica e
apropriada para o desenvolvimento de materiais CAI (GAVIDIA, 2003).
78
Os sistemas gerativos ou adaptativos surgiram no incio dos anos 70,

apresentando caractersticas que compreendem a concepo da aprendizagem a partir
da soluo de problemas adequados ao nvel de conhecimento do aprendente.
Entretanto, um problema pode ser munido de vrias solues, principalmente na rea
de humanidades, e essa realidade dificulta a aplicabilidade de seu diagnstico.
Apesar de terem evoludo, at os dias atuais, os sistemas CAIs apresentam
particularidades que os mantm numa abordagem instrucionista. Urretavizcaya (2001
apud GAVIDIA 2003, p.5) defende essa idia afirmando que os sistemas CAIs ainda
tm em comum as seguintes caractersticas:
Os cursos so muito extensos;
A comunicao entre o tutor e o aluno no est muito bem definida;
O conhecimento de como e por que se executam as tarefas de ensino
est fusionado, isto , os sistemas de ensino reagem segundo os modelos
estabelecidos e com certa independncia das atitudes e da preferncia do aluno
concreto;
O desenho e a implementao dos sistemas so feitos sob medida;
O conhecimento que inclui no se v modificado com o tempo, no evolui.
O principal problema dos CAIs na atualidade o empobrecimento de
conhecimentos, pois o reconhecem como um produto acabado, que apresenta o
contedo a ser ensinado conforme a estrutura do pensamento de quem o elaborou,
com o objetivo de instruir o aprendente sobre determinado assunto. O contedo
apresentado segundo critrios de preciso, clareza e objetividade, somados a recursos
sensoriais, como imagens e sons penetra na mente do aprendente atravs dos
sentidos e, dessa forma, levado a ter sua ateno voltada ao programa, que detm
ento a supremacia do conhecimento.
79
3.3.7 Tendncia Construcionista
A Proposta Construcionista baseada no emprego do computador como

ferramenta educacional, com a qual o aprendente resolve problemas significativos,
tendo em vista o desenvolvimento de atividades que so de seu interesse. Afinal, o fato
de estar realizando atividades que lhe sejam interessantes propicia maior nvel de
significao e, assim, a construo dos conhecimentos acontece com maior
naturalidade.
A Informtica na Educao, numa proposta construcionista, pode apoderar-se de
uma gama de aplicativos no exclusivamente construdos para a aprendizagem. Nessa
perspectiva, o que tornar o computador um facilitador da construo de
conhecimentos a ao do educador diante das possibilidades oferecidas pela
multimdia. O computar no considerado o detentor do conhecimento, e o aprendente
poder utilizar editores de textos, planilhas eletrnicas, gerenciadores de bancos de
dados, e mesmo linguagens de programao a fim de, ativamente, construir seus
conhecimentos a partir de suas prprias aes, sejam elas fsicas ou mentais.
O aprendente, na perspectiva construcionista, tem a possibilidade de apossar-se
do ciberespao como ambiente de buscas e pesquisas, sendo posteriormente um
espao de interao virtual, um ambiente de produo e publicao. O caminho do
crescimento cognitivo ser desenhado pelo prprio aprendente, mediante a resoluo
de situaes problematizadas, e a aprendizagem se vestir como um desafio a ser
vencido diante de aes que permitiro a reflexo constante sobre o que est sendo
representado.
Quando a utilizao da informtica, numa perspectiva construcionista, est
atrelada soluo de problemas, o retorno que o computador oferece, aps a
realizao das operaes selecionadas, o mesmo que foi descrito, pois o aluno
quem oferece as ordens mquina, que realiza exatamente o que lhe fora solicitado.
80
Quando o aprendente capaz de descrever todos os passos que podem levar

soluo do problema, est ensinando a mquina a resolver problemas por intermdio
de um programa. De acordo com Almeida (2000, p.33),
Elaborar um programa significa manipular um sistema de palavras e de

regras formais que constituem a sintaxe e a estrutura da linguagem,
que do suporte para representar os conhecimentos e as estratgias
necessrias soluo de um problema.
A abordagem construcionista estimula uma aprendizagem ativa, possibilitando

que o aprendente conceba modelos a partir de experincias anteriores, estabelecendo
uma correspondncia entre o novo e o velho. Com isso, a rigidez de um currculo
fragmentado em disciplinas desfeita.
Ao conceber o Construcionismo, Papert se inspirou nas idias da aprendizagem
por descoberta de Dewey, na teoria da Zona Proximal de Vigotsky, na viso de uma
educao progressista e emancipadora de Paulo Freire e na epistemologia gentica de
Jean Piaget.
Dewey (1979) props o uso do mtodo emprico15 a partir de uma dinmica que
envolve a ao, a testagem, a depurao e a generalizao. Em sua teoria, o
conhecimento embasado em conhecimentos adquiridos anteriormente.
Vygotsky (1984) tem como perspectiva o homem como sujeito composto por
mente e corpo, unio do biolgico ao social inserido num processo histrico. O autor
compreende o desenvolvimento como resultado das interaes sociais que passam por
15
O empirismo, defendido John Locke no Sculo XVII, argumentava que a mente seria,
originalmente, uma tbua rasa, onde os conhecimentos so gravados, e cuja base a
sensao. Parte do pressuposto de que todas as pessoas nascem sem saber
absolutamente nada e adquirem conhecimentos a partir do agir pela prpria experincia
pautada na tentativa e no erro.
81
mediao. Concebe que a relao homem-mundo no ocorre diretamente, mas sim,

mediada por instrumentos ou signos fornecidos pela cultura.
Para Vygotsky, a mediao decorre da idia de que o homem tem a capacidade
de operar mentalmente sobre o mundo, isto , de representar os objetos e os fatos
reais atravs de seu sistema de representao simblica, o que lhe d a possibilidade
de operar mentalmente tanto com objetos ausentes quanto com processos de
pensamentos imaginrios. As funes psicolgicas de uma pessoa so desenvolvidas
ao longo do tempo e mediadas pelo social, atravs de smbolos criados pela cultura.
No processo de construo do conhecimento, ocorre um grande movimento
interativo, de participam basicamente trs elementos: o aluno, como sujeito do
conhecimento, os contedos e os significados. Nessa perspectiva, o educador atua
como mediador do processo de aquisio do conhecimento.
Compreende-se, portanto, que as Tendncias Pedaggicas imersas no
ciberespao esto embevecidas por duas correntes focadas cada uma em um eixo. O
primeiro, voltado ao individual, em que a aprendizagem concebida como de possvel
completo domnio. O segundo volta-se idia da aprendizagem como um processo,
capaz de ser amadurecido em decorrncia das condies e interaes individuais ou
coletivas. Logo: Tendncia Tradicional e Tendncia Libertadora.
A Tendncia Tradicional caracteriza-se pela supervalorizao do contedo
curricular, sendo este fechado e formulado com base em critrios rgidos e no
flexveis, sem considerar o interesse do aprendente. No permite a exposio nem a
valorizao das experincias obtidas em situaes previamente vivenciadas. A
Tendncia Tradicional parte do princpio de que a busca da Educao conceber um
indivduo cognitivamente completo, dominador de todos os preceitos de sucesso numa
sociedade autoritria, desde que seja devidamente treinado para tal. Aproxima-se da
concepo instrucionista, apesar de esta oferecer abertura para o desenvolvimento de
possibilidades criativas, podendo ser explorada em situaes que almejam a
82
aprendizagem como processo. O fator decisivo para o estabelecimento de um ambiente

propiciador do desenvolvimento de habilidade est no educador, na sua ao e na
metodologia utilizada, assim como na sua compreenso sobre o significado do ato de
educar.
A concepo construcionista apresenta maior identidade com a Tendncia
Libertadora. Vale ressaltar que as linhas no se repelem, podendo apresentar nveis de
complementaridade, em virtude do interesse com que esto utilizadas. Em sntese, de
um lado, as interaes dos programas instrucionais enfatizam a parte lgica e fsica do
computador; de outro, as interaes dos programas construcionistas se voltam
utilizao do computador como recurso auxiliar em favor da construo de
aprendizagens.
83
CAPTULO 4
OS SISTEMAS INTELIGENTES
NA EDUCAO
"O analfabeto do sculo XXI no ser aquele que no consegue ler e escrever,
mas aquele que no consegue aprender, desaprender, e reaprender."
(Alvin Toffler)
84
4 OS SISTEMAS INTELIGENTES NA EDUCAO

A busca por compreender como a inteligncia ocorre e que fatores so
responsveis pela sua aquisio est presente nas pesquisas de inmeros estudiosos,
e as teorias sobre os conceitos de inteligncia sofrem influncias das diferentes
culturas. Enquanto umas do maior nfase aos aspectos cognitivos da inteligncia,
outras destacam as habilidades sociais.
As formas de interpretar o conceito de inteligncia nas variadas culturas podem
ter sido responsveis pelas intensas controvrsias em torno da utilizao dos famosos
testes destinados a mensurar o quantitativo de inteligncia, cujos resultados fortalecem
discriminaes. Portanto, o conceito de inteligncia no apresenta um nico ponto de
vista.
Desloca-se desde a concepo de t-la como a expresso das aes
desempenhadas com sucesso, representando exerccio de alguma habilidade

individual, no sentido de realizar algo com total domnio e sucesso, at a compreenso
da inteligncia como um fator geral, uma propriedade do comportamento ou um
conjunto de aptides, desenvolvendo abordagens divergentes entre si. Entretanto,
como as culturas podem valorizar de maneiras diferentes os comportamentos, as
atitudes e as habilidades de um grupo especfico, fundamental levar em considerao
que a inteligncia se caracteriza como um aspecto cognitivo cultural. Assim, toda e
qualquer conceituao de inteligncia humana no se apresenta teoricamente exata.
A busca por compreender como a inteligncia concebida vem dando origem a
concepes tericas e prticas. A Inteligncia Artificial, que ser abordada
posteriormente neste captulo, volta-se a uma concepo prtica que tenta, atravs da
modelizao da inteligncia humana, transport-la ao nvel computacional. Como
resultados desse processo, surgem os Sistemas Inteligentes informatizados. Entretanto,
o caminho deste texto ser iniciado pelas teorias voltadas compreenso da
inteligncia humana, direcionando-se ao processo educativo e aos Sistemas
Inteligentes, culminando nas concepes pedaggicas nele existentes.
85
4.1 Inteligncia e cognio humana

Tendo em vista a utilizao da Informtica na Educao, imersa no ciberespao,
e as tendncias pedaggicas ora mencionadas, a Inteligncia est aqui concebida
numa abordagem contempornea sobre a cognio humana. Nesse foco,
fundamental levar em considerao que os usurios da informao so seres humanos
individuais e sociais, que vivenciam experincias que no podem ser transferidas e
esto em constantes interaes com outros indivduos. Os usurios de informaes
fazem parte de diversas redes que se relacionam e interagem. Cada uma dessas redes,
s quais pertencem, exerce determinada influncia sob o ser humano, no que tange s
suas condutas no meio, assim como interfere em sua linguagem. Desse modo, vivem
ao mesmo tempo interaes sociais e experincias individuais.
Quanto ao estudo da cognio pautado na utilizao das tecnologias de
informao e comunicao, na atualidade, a cincia cognitiva possibilita que sejam
considerados no apenas os estudos referentes a usurios, mas necessrio observar
as condutas, os contatos que estabelece, as pr-disposies e o contexto onde est
sendo observado. A cincia da informao no deixa de levar em considerao a
perspectiva social, apesar de serem vividas situaes particulares. De acordo com
Borges (2005, p.2), o conhecimento , ento, considerado como toda a alterao
estrutural mental do indivduo, que gera uma mudana no seu comportamento,
resultando do processamento da informao.
Outras contribuies importantssimas fazem parte do arcabouo terico que
fundamenta a utilizao de aparatos tecnolgicos a favor da aprendizagem. Entre eles,
temos contribuies de Gardner, com a teoria das mltiplas inteligncias, de Piaget,
que compreende a inteligncia como o mecanismo de adaptao do organismo a uma
nova situao e de Ausubel, a partir da teoria da Aprendizagem Significativa. Esses
autores sero evidenciados a seguir, o que no retira o mrito de outras contribuies
que sero apresentadas ao longo deste estudo.
86
4.1.1 A inteligncia, segundo Gardner
Certos pesquisadores acreditam que as pessoas apresentam diferenas em seus

sistemas neurais, tanto na velocidade quanto na eficincia da sinalizao neural, sendo
essa caracterstica a responsvel pelas diferenas na inteligncia dos indivduos. Os
autores tratam de forma variada as questes que esmiam a inteligncia. Gardner
(2001, p.37) diz que
...autores procuram fazer distines entre as diferentes formas de
inteligncia, como as que lidam com a informao nova, em oposio a
cristalizada. Alguns procuram ampliar o mbito da inteligncia de modo
a incluir emoes, moralidade, criatividade e liderana. E outros
procuram tirar totalmente ou em parte a inteligncia da cabea,
situando-a no grupo, na organizao, na comunidade, na mdia ou nos
sistemas de smbolos de uma cultura.
A grande realidade que a inteligncia no de domnio de um determinado

grupo terico, numa perspectiva estritamente psicomtrica. Gardner
encontra,
na
maioria das Inteligncias Mltiplas, forte apoio cientfico e por tal motivo foi adotado
neste estudo. compartilhvel o seu questionamento mencionando que os olhares
para a inteligncia resumiam-se na resoluo de problemas e ignoravam a criao de
produtos. A definio atual que Gardner adota para o termo inteligncia caracteriza-a
como
Um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser
ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar
produtos que sejam valorizados numa cultura.
Assim, compreende-se que as inteligncias no so objetos que podem ser

vistos nem contados. So potenciais que podem ou no ser ativados decorrentes dos
valores culturais em que o indivduo est inserido. relevante o seu pensamento ao
desconsiderar que simplesmente uma pessoa inteligente ou burra. Ao pluralizar o
termo inteligncia, desmistifica a existncia de um indivduo burro. A partir do conjunto
87
de oito critrios, Gardner adentrou nas faculdades humanas a fim de patente-las ou,
caso no se enquadrassem nos critrios, abandon-las. Ento, agrupando-as em
termos de suas razes disciplinares, batizou:
A partir das cincias biopsiclogicas:
1- O potencial de isolamento da leso cerebral Esse potencial tem como
pressuposto a independncia das inteligncias, ou seja, ainda que alguma
faculdade tenha sido prejudicada, comumente possvel que outra inteligncia
seja descoberta;
2- Uma histria evolucionria e plausibilidade evolucionria Uma busca dos
psiclogos
evolucionrios
tentarem,
da
operao
contempornea
das
capacidades humanas, inferir as presses seletivas que levaram no decorrer de

muitos milhares de anos ao desenvolvimento de uma faculdade especfica;
A partir da anlise lgica:
3- Uma operao ou conjunto de operaes nucleares identificvel importante,
para fins de anlise, fazer aparecerem capacidades que paream nucleares para
uma inteligncia;
4- Suscetibilidade codificao num sistema de smbolos Cada inteligncia
humana utiliza-se de smbolos pertencentes a uma determinada sociedade ou
mesmo smbolos pessoais, os quais permitem a transmisso de determinados
significados.
A partir da psicologia do desenvolvimento
5- Uma histria do desenvolvimento distinta, juntamente com um conjunto definvel
de desempenhos acabados A ocupao de determinados nichos na
sociedade, como por exemplo, um matemtico, pressupem uma preparao
num processo de desenvolvimento muitas vezes longo;
88
6- A existncia de sabidos idiotas, prodgios e outras pessoas excepcionais Na

vida normal, as inteligncias vivem independentes. Por isso, aos pesquisadores
cabe se aproveitarem dos acidentes humanos a fim de observar a identidade e
as operaes de uma inteligncia especfica com destaque.
A partir da pesquisa em psicologia tradicional:
7- Apoio de tarefas psicolgicas experimentais A simultaneidade na execuo de
determinadas atividades pode facilitar a percepo dos pesquisadores ao
investigarem se determinadas atividades usam capacidades mentais e cerebrais
distintas ou no. Nesse sentido, estudos de transferncia ou de interferncia
injustificada podem auxiliar na identificao de inteligncias distintas;
8- Apoio de descobertas psicomtricas Apesar de critic-las, prudente lev-las
em conta. Quanto mais os psiclogos ampliam suas definies de inteligncia,
mais fortalecem a teoria das inteligncias mltiplas.
Os critrios apresentados por Gardner no podem nem devem ser considerados
como palavras ltimas em relao identificao das inteligncias. Afinal, conforme
contextos da atualidade, devem ser dadas maiores relevncias s provas transculturais.
Gardner (2001) props ainda a existncia de sete inteligncias humanas
distintas, a saber: a) lingstica - voltada para a habilidade com a lngua, tanto oral
quanto escrita. tipicamente explorada por aqueles que a utilizam a fim de atender a
certos objetivos; b) lgico-matemtica - muito utilizada pelos lgicos cientistas, est
expressa quando existe habilidade para a soluo de problemas e/ou operaes
matemticas. Os testes de inteligncia muito a exploram.
Embora possam ser utilizadas de outras maneiras, seguem trs inteligncias
muito utilizadas nas artes: a musical, marcada pela habilidade na atuao, na
composio e na apreciao de padres musicais. Gardner (2001) considera que essa
inteligncia tem uma estrutura quase paralela da inteligncia lingstica e, por tal
89
motivo, no pode ser simplesmente chamada de talento. A inteligncia fsicosinestsica atribui ao corpo (seja boca, ps ou mos) a finalidade de fabricar produtos
ou resolver situaes problemas. A inteligncia espacial , para o autor, a capacidade
de se perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar
tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial.
Gardner reconhece, ainda, as chamadas inteligncias pessoais: a Inteligncia
interpessoal denota a capacidade de trabalhar de modo eficiente com terceiros; a
inteligncia intrapessoal, que envolve o auto-conhecimento, caracterizada pelo auto
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar
essa imagem para funcionar de forma efetiva.
Apesar de ter realizado uma coerente cartografia das inteligncias, Gardner
deixa claro que sua lista de inteligncias pode ser provisria, levando em considerao
que todas as que foram expostas podem abrigar uma srie de sub-inteligncias. O
autor considera a existncia de inteligncias adicionais, enfatizando, ainda, a
inteligncia naturalista representada pela capacidade de categorizao de seres
novos (fauna e flora) em seu meio ambiente, assim como no domnio e no seu trato e
a inteligncia espiritual pautada em trs abordagens: o espiritual, enquanto
preocupao com questes csmicas ou existenciais; o espiritual, como a conquista de
um estado, e o espiritual, enquanto efeito nos outros.
As inteligncias propostas por Gardner no so o mais importante de sua teoria,
mas os critrios anteriormente firmados. Afinal, podem ser reconhecidas inmeras
outras inteligncias, conforme o autor mostra possibilidades, mas os critrios devem ser
levados risca para que as diversas inteligncias possam ser reconhecidas. Os seres
humanos so, assim, um composto de inteligncias, capazes de individualizar
personalidades.
90
Quando Gardner (2001, p.47) afirma que a inteligncia pode ser ativada num
cenrio cultural a fim de solucionar problemas, deve-se considerar, na atualidade, o
mundo virtual em que as culturas esto imersas. As idias deixam de ser domnio
pessoal e passam rapidamente ao domnio pblico, quando se fazem surgir em meio
miditico. A internet possibilita alta velocidade na construo das culturas, na
construo de saberes e na ampliao de inteligncias. Ao mencionar o cenrio
cultural, no se pode deixar de levar em considerao a rede de comunicaes,
principalmente por ser tambm atravs dela que construda uma inteligncia coletiva,
valorizando o arcabouo cultural dos povos.
4.1.2 A inteligncia, segundo Piaget
Formado em Biologia, Piaget, desde cedo, identificou-se com o carter

exploratrio. Por isso, dedicou-se a pesquisar sobre o desenvolvimento do
conhecimento humano. Sua teoria se volta a esclarecer como se desenvolve a
inteligncia a Epistemologia Gentica compreendida como o estudo dos
mecanismos de aumento dos conhecimentos. Vale ressaltar que alm de descrever o
processo de desenvolvimento da inteligncia, Piaget tambm comprovou suas teses.
A inteligncia, segundo concebe Piaget, um mecanismo de adaptao do
organismo a uma nova situao, que propiciar a construo de novas estruturas.
Assim, os indivduos podem desenvolver-se intelectualmente diante de exerccios e
estmulos que recebem do meio onde esto inseridos, razo por que possvel afirmar
que, para Piaget, a inteligncia humana pode ser exercitada, em busca de um
melhoramento das potencialidades, caminhando desde as trocas bioqumicas s trocas
simblicas. Piaget (1973, p. 127) entende que a inteligncia conceituada do ponto de
vista da sua organizao estrutural, como:
91
a totalidade das estruturas mentais que o organismo tem a disposio

em determinado perodo do desenvolvimento e que tem por funo
essencial estruturar o universo, assim como o organismo estrutura o
meio ambiente imediato.
Nessa perspectiva, o ser humano pode ser caracterizado pela sua capacidade de
construir sistemas simblicos. O pensamento , ento, compreendido como um tomo
de simbolizao, sendo a linguagem a principal fonte responsvel pela construo do
pensamento.
Segundo Piaget, o comportamento dos seres vivos no inato nem deve ser
considerado como resultado de condicionamentos, mas construdo a partir de uma
interao entre o meio e o indivduo. Fica assim caracterizada a Teoria Interacionista,
segundo a qual a inteligncia de cada ser humano est relacionada com a
complexidade das interaes do indivduo com o espao em que se encontra. Quanto
mais complexas as interaes, mais inteligente o indivduo.
Para Piaget (1982), a gentica interfere na estrutura de maturao do indivduo.
Assim, s se aprende quando existe a maturidade para tal. O terico compreende que
fundamentalmente necessrio um conhecimento anterior para assimilar e transformar
um novo conhecimento. Isso abrange os dois plos da atividade inteligente: assimilao
e acomodao, que ocorrem em busca de restabelecer a equilibrao do organismo. A
assimilao consiste na incorporao de toda a experincia, e a acomodao ocorre
quando a estrutura cognitiva modificada em funo das interferncias do meio. O
equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao
complementar a adaptao intelectual (Piaget, 1982 p. 19).
O desenvolvimento do ser humano est dimensionado em etapas, comeando
no perodo intra-uterino, e se ampliando at 15 ou 16 anos, levando em considerao
que, aps o nascimento, a embriologia evolui, criando estruturas crescentemente
complexas. Assim, a inteligncia motora, verbal e mental se estende em etapas
sucessivas, caracterizando o que Piaget chamou de Construtivismo Seqencial.
92
PERODO
IDADE
SENSRIO-MOTOR
0 A 2 ANOS
PR-OPERATRIO
2 A 7 ANOS
OPERAES CONCRETAS
7 A 11 OU 12 ANOS
OPERAES FORMAIS
11 OU 12 ANOS EM DIANTE
Tabela 01: Perodos do processo evolutivo humano segundo Piaget
O perodo sensrio-motor tem como caracterstica a ausncia da funo

semitica e ainda a passagem do caos ao cosmo. A criana sai de um mundo onde as
funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos e tem seu
universo conquistado mediante a percepo e os movimentos.
No perodo pr-operatrio, inicia-se a linguagem pela presena da semitica. A
criana entra numa fase em que desenha, faz imitaes, dramatizaes e j consegue
criar imagens mentais diante da ausncia do objeto ou da ao. o perodo do faz de
conta e das fantasias, quando anima objetos inanimados. Nesse perodo, a criana
tipicamente egocntrica, apresentando uma super-determinao (teimosia).
O perodo das operaes concretas tem seu incio conhecido como a idade dos
porqus, em que a criana consegue distinguir a fantasia do real. O egocentrismo
substitudo pela capacidade de manter relaes. Alm disso, conforme pontua La Taille
(2003, p.17),
...se, no perodo pr-operatrio, a criana ainda no havia adquirido a
capacidade
de
reversibilidade,
a
capacidade
de
pensar
simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma
transformao efetuada sobre os objetos, tal reversibilidade ser
construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.
Nesse perodo, a criana consolida as conservaes de nmero, substncias,

volume e peso. Adquire a capacidade de ordenar elementos de forma lgica e
93
operatria. As relaes de grupo so respeitadas com o surgimento da figura do lder, e

ela consegue compreender regras e segui-las.
O perodo das operaes formais caracterizado como o cume do
desenvolvimento da inteligncia. O pensamento da criana adquire caracterstica
hipottico-dedutiva ou lgico-matemtica. Nesse estgio, o ser humano est apto a
executar clculos complexos, libertando-se do concreto. A relao grupal pode
estabelecer relaes de cooperao e de reciprocidade.
Piaget considera ainda o desenvolvimento da moral estabelecido em etapas, de
acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Essa moral est vinculada a um
sistema de regras, cuja essncia est no respeito que o ser humano adquire por elas.
Relacionando o pensamento de Piaget com o ciberespao, tem-se com facilidade
a percepo de que a criana ter condies, a partir dos dois anos de idade, com
limitaes e auxlio de outra criana mais velha ou de um adulto, de transitar em espao
virtual. Nessa idade, ela ainda no representa mentalmente o objeto e as aes, por
isso necessrio entrar no seu mundo, fantasiando com a sua imaginao, e permitir
que, aos poucos, compreenda que suas aes sero respondidas pelo software que
est sendo utilizado. Essa realidade evidenciada na imagem que segue.
Figura 07: Informativo da Rede Municipal de Ipatinga. Ano I.

Edio 1 Maro 2007 Usina do Saber.
94
No perodo das operaes concretas, a criana ter condies de desenvolver

atividades de grupo com maior autonomia, sendo capaz de coordenar pontos de vista
diferenciados. Ela entra no processo de reflexo, que lhe levar a realizar operaes
mentalmente, dissociadas da atividade fsica. Nessa idade, o ciberespao dever ser
explorado a partir de atividades de interao. A troca de e-mails e de mensagens
favorecer o amadurecimento da linguagem. quando a criana comea a se permitir
aceitar diferentes opinies.
Figura 08: Interface do PalaceChat
Nessa fase, comea o encantamento pelos chats, com interfaces grficas

modernas de multi-usurios, permitindo que a identidade se metamorfoseie. A questo
da identidade, em comunidades virtuais, tem seu papel exaustivamente discutido. Em
um processo de comunicao fora do ciberespao, saber a identidade das pessoas
fundamental para o processo de interao. Segundo Judith Donath (1999 apud SILVA
2000, p. 02),
in the physical world there is an inherent unity to the self, for the body
provides a compelling and convenient definition of identity. The norm is:
one body, one identity. Though the self may be complex and mutable
over time and circumstance, the body provides a stabilizing anchor.
95
Traduo: No mundo fsico existe uma unidade inerente para cada

indivduo, o corpo pode prover uma definio constrangedora e
conveniente de identidade. A norma : um corpo, uma identidade.
Assim cada indivduo pode ser complexo e mutvel com o passar do
tempo e circunstncia, mas o corpo proporciona uma estabilidade fixa.
J no ciberespao, o corpo composto de mais informao do que de matria. E

com a dinamicidade do espao, o corpo no tem forma e no se conserva como no
mundo externo ao ciberespao. As identidades podem ser quantas o usurio desejar.
Andr Lemos (2002) menciona o cyborg como a construo mtua do humano com o
tecnolgico, possibilitando que tudo seja possvel.
No perodo das operaes formais, o ser humano interage com o ciberespao
como produtor de informaes. Nessa fase, a imaginao, a liberdade e a concentrao
j lhe permitem explorar todas as potencialidades oferecidas pela internet. O
aprendente passa pela busca, pelo tratamento e pela criao de informaes a partir de
conhecimentos construdos - essa a idade em que os software de autoria ganham
valor, assim como os blogs (pginas pessoais) e outras ferramentas da internet. Como
se v no exemplo da imagem abaixo, o aprendente tem a possibilidade de criar sua
prpria histria, com imagens e sons de acordo com seu interesse.
Figura 09: Interface de criao de quadrinhos do Toondoo
96
4.1.3 A aprendizagem, segundo Ausubel
Ausubel o mentor da teoria da aprendizagem significava, onde compartilha da

idia de respeito aos conhecimentos prvios. Na sua teoria da aprendizagem, o novo
conhecimento se relaciona com os conhecimentos anteriores adquiridos, o que
contrrio aprendizagem mecnica. Desta forma, a aprendizagem realmente
significativa quando incorporada estrutura cognitiva do aprendente e pode ser
utilizada posteriormente para alicerar outras aprendizagens. A representao da
Teoria de Ausubel se encontra no mapa conceitual a seguir.
Figura 10: Mapa Conceitual - Aprendizagem Significativa
97
Ausubel considera dois eixos para distinguir a aquisio da aprendizagem

considerando que esta pode ocorrer por descoberta ou pode se caracterizar por uma
aprendizagem receptiva. Tais eixos so determinados a partir de valores que originam
duas classes de aprendizagem: a significativa e a memorstica, respectivamente.
Conforme expresso no mapa conceitual ora apresentado, a aprendizagem para Ausubel
no deve ser arbitrria ou literal, por caracterizarem o aprendizado mecnico e
automtico (memorstico) de modo que o sujeito aprendente no tem condies de
transferir os conhecimentos adquiridos para novas situaes. O conhecimento torna-se,
nesta perspectiva, descontextualizado e sem importncia para o aprendente. Assim,
quanto mais prximos esto os contedos a serem aprendidos dos conceitos que esto
presentes na sua estrutura cognitiva do aprendente, mais significativa e menos
memorstica ser a aprendizagem.
Os conceitos presentes na estrutura cognitiva so tidos como subsunores
(conhecimentos prvios) para a aprendizagem significativa, os quais so capazes de
apoiar os novos saberes, dando significado s novas construes cognitivas. Como
afirma Palmero (2004, p.03):
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y

disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese
nuevo contenido en interaccin con el mismo. Pero no se trata de una
simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos
adquieren significado para el sujeto producindose una transformacin
de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as
progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.
Para que se produza a aprendizagem significativa, imprescindvel a existncia

de algumas condies fundamentais: a aprendente precisa ter predisposio para a
aprendizagem de forma significativa; o aprendente precisa apresentar um material
potencialmente significativo, com significado lgico relacionado a sua estrutura
cognitiva e ainda, apresentar subsunores que sirvam de base e permitam interao
com o material novo que se apresenta.
98
Atendendo ao objeto aprendido, a aprendizagem significativa pode ser

representacional, de conceitos e proposicional. Caracteriza-se por representacional o
tipo mais bsico de aprendizagem significativa, voltada aprendizagem do significado
de smbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles
representam. Em relao a aprendizagem de conceitos ou conceitual, trata-se de um
caso especial e muito importante de aprendizagem representacional, pois conceitos
tambm so representados por smbolos individuais. Mas, neste caso so
representaes genricas ou categoriais. necessrio distinguir entre aprender o que
significa a palavra-conceito - aprender qual conceito est representado por uma dada
palavra - e aprender o significado do conceito. Por fim a proposicional que se refere aos
significados de idias expressas por grupos de palavras (geralmente representando
conceitos) combinadas em proposies ou sentenas.
Para Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em
termos de nvel de abstrao, generalidade e inclusividade de seus contedos.
Conseqentemente, a emergncia de significados para os materiais de aprendizagem
tipicamente reflete uma relao de subordinao estrutura cognitiva. Ao utilizar como
critrio a organizao hierrquica da estrutura cognitiva, a aprendizagem pode ser
subordinada, superordenada ou combinatria (PALMERO, 2004).
Enquanto subordinada, pode-se dizer que o significado do que se aprende est
subordinado ao que j se sabe. Conceitos e proposies importantes ao aprendente
ficam subsumidos as idias mais abstratas, gerais e inclusivas. A aprendizagem
subordinada pode ser derivativa, se o novo material confirma ou diretamente derivvel
de algum conceito ou proposio j existente, com estabilidade e inclusividade, na
estrutura cognitiva. Mas quando o novo material uma extenso, elaborao,
modificao ou quantificao de conceitos ou proposies previamente aprendidos
significativamente, a aprendizagem subordinada considerada correlativa.
Esta aprendizagem superordenada bem menos comum do que a subordinada.
A superordenao ocorre quando o aprendente domina um novo conceito ou
99
proposio mais abrangente que possa a subordinar, conceitos ou proposies j

existentes na sua estrutura de conhecimento.
Ausubel considera ainda a aprendizagem de conceitos ou proposies que no
so subordinados nem superordenadas em relao a algum conceito ou proposio,
em particular, j existente na estrutura cognitiva. Conceitos estes que no so
subordinveis nem so capazes de subordinar algum conceito ou proposio j
estabelecida na estrutura cognitiva do aprendente. Eis a aprendizagem combinatria.
onde so evidenciadas generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias
(MOREIRA,1997).
Para o pai desta teoria, o que se aprende so palavras ou smbolos, conceitos e
proposies. Dado que a aprendizagem representacional conduz de modo natural
aprendizagem de conceitos e que est na base da aprendizagem proposicional. Os
conceitos constituem um eixo central e definitivo na aprendizagem significativa. Atravs
da assimilao se procede basicamente a aprendizagem na idade escolar e adulta. So
geradas assim combinaes diversas entre os atributos caractersticos dos conceitos
que constituem as idias de ncora, para dar novos significados aos novos conceitos e
proposies, o que enriquece a estrutura cognitiva. Para que este processo seja
possvel, necessrio um importantssimo veculo - a linguagem: a aprendizagem
significativa se logra por intermdio da verbalizao. Essa linguagem requer, portanto,
comunicao entre diferentes indivduos.
Podem ser consideradas trs vantagens para a aprendizagem significativa. Em
primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e
lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros
contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E,
em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte.
100
4.2 A inteligncia Artificial

Atualmente, a inteligncia humana alvo de estudos da cincia conhecida como
inteligncia artificial IA - a qual tem se destacado na busca por compreender a
inteligncia e englobar diversos campos do conhecimento, com o objetivo prtico de
simul-Ia.
A IA est, mais que nunca, em grande moda. Afinal, o avano das tecnologias
propicia o desenvolvimento de suportes que facilitam o responder de velhas perguntas.
A IA, alm de permitir uma melhor compreenso de como se d a inteligncia humana,
tambm envolve a engenharia na medida em que busca a concretizao de
instrumentos que visam apoiar tal inteligncia. Esse processo se d atravs da
modelizao16 do pensamento humano, feito com o apoio de recursos computacionais.
Para que mquinas inteligentes possam ser construdas, necessrio enfatizar a
existncia de representaes simblicas, o potencial de raciocnio caracterizando a
procura e ainda a existncia prvia de conhecimentos tidos como a matria-prima de tal
raciocnio. Nesse prisma, a engenharia do conhecimento pode ser considerada o
campo mais estudado da IA.
Os estudos sobre IA, desde muito, dividem opinies. Desde o depsito de
expectativas elevadssimas, at a no crena na possibilidade da construo de
mquinas inteligentes ou, ainda, mesmo que fosse possvel, sendo vista como algo
muito negativo. O fato que o avano cientfico se deu principalmente pela
caracterstica do ser humano de ousar atravs da busca de solues enfrentando novos
desafios.
Simon (1989 apud FERNANDES 2005, p.3) apontou duas abordagens para a IA,
com base nos diversos campos de estudo:
16
A modelizao do pensamento na IA busca reproduzir as etapas vivenciadas pelo ser

humano no processo de aquisio da aprendizagem.
101
A abordagem cognitiva: tambm denominada de descendente ou simbolista,

d nfase aos processos cognitivos, ou seja, a forma como o ser humano raciocina, e
objetiva encontrar uma explicao para comportamentos inteligentes baseados em
aspectos psicolgicos e processos algortmicos.
A abordagem conexionista: tambm denominada de biolgica ou ascendente,
d nfase ao modelo de funcionamento do crebro, dos neurnios e das conexes
neurais. A corrente conexionista sofreu grande impacto quando os cientistas Marvin
Minsky e Seymour Papert publicaram, em 1969, o livro Perceptrons (1969), no qual
criticavam e sustentavam que os modelos das redes neurais no tinham sustentao
matemtica suficiente para que lhes fosse possvel atribuir alguma confiabilidade.
Apesar de as pesquisas nessa rea no terem estagnado, foi apenas na dcada de
1980 que o fsico e bilogo do instituto de Tecnologia da Califrnia, John Hopfield,
conseguiu recuperar a credibilidade da utilizao de redes neurais.
Outros autores consideram ainda quatro os ramos que atualmente dividem a IA,
que podem ser considerados em ligao:
a) Ao estudo das redes neurais relacionada com a capacidade de os
computadores aprenderem e reconhecerem padres;
b) Com a Biologia molecular buscando a construo de uma vida artificial;
c) Com a Robtica buscando construir mquinas que alojem vida artificial;
d) Com a Psicologia e a Sociologia tenta representar nas mquinas os
mecanismos de raciocnio e de procura.
Para Ganascia (1993 apud FERNANDES 2005, p.3), os principais modelos de
inteligncia artificial so: Algoritmos Genticos, Programao Evolutiva, Lgica Fuzzy,
Sistemas Baseados em Conhecimento, Raciocnio Baseado em Casos, Programao
Gentica e Redes Neurais.
Os algoritmos genticos so modelos construdos para a aprendizagem da
mquina, objetivam emular operadores genticos e so observados na natureza. Isso
102
pode ser realizado quando criada, na mquina, uma populao de indivduos

representados por cromossomos, simulando a evoluo, a seleo e a reproduo,
resultando numa nova populao.
A programao evolutiva assemelha-se aos algoritmos genticos, sendo que
enfatiza com maior veemncia a relao comportamental entre os parentes e seus
descendentes. As solues para os problemas so obtidas por meio de tentativas para
a nova populao que simulada em programas.
A Lgica Fuzzy, tambm chamada de lgica difusa, a metodologia utilizada
para representar, manipular e modelar informaes incertas.
Os sistemas baseados em conhecimentos ou regras so sistemas que
implementam comportamentos inteligentes de especialistas humanos.
A Programao Gentica um campo de estudo da IA voltado para a construo
de programas que visam imitar o processo natural da gentica a partir de mtodos de
busca aleatria.
O Raciocnio Baseado em Casos apodera-se de uma gama de casos para
consulta e resoluo de problemas atravs da recuperao e do vislumbramento de
situaes j solucionados e da conseqente adaptao s solues encontradas.
As Redes Neurais tm uma srie de denominaes: Modelo Conexionista,
Neurocomputao,
Modelo
de
Processamento
Paralelo
Distribudo,
Sistemas
Neuromrficos e Computadores Biolgicos. As Redes Neurais so consideradas uma

classe de modelagem de prognstico que trabalha por ajuste repetido de parmetro.
Fica, ento, precisamente exposto que a IA um campo amplamente vasto,
cujos pesquisadores nunca definiram sua rea em termos de conjunto de mtodos de
pesquisa em particular.
103
Os estudos do matemtico Alan Turing (1912-1954) foram importantssimos para

a percepo da real meta da IA. Afinal, Turing (apesar de nunca ter falado de um teste)
teve seu nome impresso definitivamente na histria, quando escreveu um documento
que revolucionou a compreenso da natureza matemtica, logo aps se formar.
Quando foi levado pelo exrcito britnico secretamente, junto com outros intelectuais,
durante a Segunda Guerra Mundial, trabalhou em equipe a fim de decifrar cdigos
militares alemes conhecidos como Enigma.
Historiadores afirmam que esse feito encurtou a guerra em pelo menos um ano.
Na ocasio, foram utilizadas mquinas precursoras dos computadores atuais. A
mquina mais importante utilizada na experincia foi a Colossus, que tinha diversas
caractersticas comuns aos modernos computadores eletrnicos. Findada a Guerra, as
10 mquinas utilizadas, na ocasio, foram destrudas a fim de se manter total sigilo
quanto operao efetuada. Segundo B.J (1993), em 1948, Turing escrevia programas
para a mquina que havia sido inventada por um grupo de pesquisadores da
Universidade de Manchester, na Inglaterra. Na mesma poca, escreveu um documento
intitulado Maquinrio de Computao e Inteligncia, que exps as idias que ficaram
conhecidas como o Teste de Turing. Nesse documento, o autor procurava discutir a
seguinte questo: As mquinas podem pensar? E, nesse foco, props substituir a
pergunta por um jogo chamado Jogo da Imitao.
O Jogo da Imitao propunha trs pessoas: A - um homem; B - uma mulher e C um interrogador humano, que permanece numa sala separada de A e de B. O objetivo
do jogo foca-se em que o interrogador determine, com base nas perguntas que dirige a
A e a B e nas respostas obtidas, qual o homem e qual a mulher. Entretanto, a
mulher ajuda o interrogador (dizendo a verdade), e o homem tem a misso de enganar
o interrogador, fazendo-o crer que a mulher. A fim de o tom de voz de A ou de B no
ajudar o interrogador, as respostas lhes so transmitidas por teletipo.
104
Figura 11: Jogo da Imitao de Turing

Ilustrao de Ann Witbrock in Copeland
O teste de Turing no deve ser visto como meta da IA, por trs motivos bsicos:
primeiro: o autor se concentra no desempenho humano e uma restrio
desnecessria para a Inteligncia Artificial, levando-se em considerao que esta
tambm pode ocupar-se de outros animais. Segundo: os programas no devem ser
projetados para dar uma iluso, no caso de se estar mantendo uma conversa. Terceiro:
pelo fato de o teste Turing fazer com que os pesquisadores produzam programas que
so primariamente dirigidos a enganar os humanos, e no uma abordagem mais
fundamental do problema inteligncia. Ainda assim, imensamente difcil se construir
um programa capaz de passar no teste de Turing. Entretanto, a imitao direta do
desempenho da inteligncia humana no deve ser proveitosa, uma vez que existe
muita inteligncia humana disponvel.
Um dos mais bem-sucedidos ramos da IA conhecido como Sistemas Baseados
em Conhecimento. Afinal, enquanto pesquisadores se concentravam em como realizar
as buscas como uma das principais vias para a aquisio da inteligncia, descobria-se
outra abordagem de simplicidade elegante, ou seja, no seria necessrio realizar uma
busca de grandes propores para solucionar problemas, mas conhecer a resposta.
Desse modo, a soluo poderia ser armazenada em um computador na forma de uma
afirmao: Se um problema P, ento a resposta A. As afirmaes do tipo seento so caracterizadas como regras de produo que, em coleo, formam uma
105
base de conhecimento. Contudo, um sistema inteligente pode ser relativamente pobre

de raciocnio se for relativamente rico em conhecimento. Quanto maior o conhecimento
do mundo real atualizado, maiores as chances de o sistema oferecer respostas mais
qualitativas.
O mundo real sempre apresenta nas questes uma parte de incerteza, o que
amplia a anlise e a torna complexa. Mas isso um estmulo para que os criadores de
sistemas possam analisar que alteraes precisam ser efetivadas a fim de se aproximar
daquilo que se apresenta no mundo real.
Os programas informatizados, produzidos nessa perspectiva, caracterizados
como Sistemas Inteligentes, so tambm chamados de Sistemas Especialistas ou
Sistemas Baseados em Conhecimento, os quais necessitam de um especialista
humano com perfil profissional refinado. O raciocnio de um sistema inteligente no
meramente lgico. Afinal, ele contm julgamentos que sero provavelmente incertos. A
utilidade do conhecimento torna-o tambm caro, porque os conhecimentos so obtidos
de especialistas humanos que, a partir de entrevistas longas, atualizam dados para os
sistemas, buscando conferir eficincia a eles.
Os Sistemas Inteligentes, quando voltados Educao, so construdos com
uma base inteligente capaz de gerar um problema de acordo com o nvel de
conhecimento do aprendente, construir sua soluo e diagnosticar a resposta dada pelo
aprendente ao problema apresentado.
So estruturados a partir de um comportamento tutorial, oferecendo feedback, de
acordo com sua utilizao, razo por que so chamados de Sistemas Tutores
Inteligentes - STI. Evoluram dos CAIs, mas se apossam de uma estrutura diferenciada
para trabalhar com domnios educacionais, utilizando tcnicas de IA associadas
Psicologia Cognitiva e destinadas a guiar o processo de ensino e de aprendizagem.
Gavidia et. al (2003, p.6) afirmam que
106
Os STI so programas de computador com propsitos educacionais e

que incorporam tcnicas de Inteligncia Artificial. Oferecem vantagens
sobre os CAIs (Instruo Assistida por computador), pois podem
simular o processo do pensamento humano para auxiliar na resoluo
de problemas ou em tomadas de decises.
At que os Sistemas Tutores Inteligentes fossem criados, a construo de

sistemas informatizados perpassou pelos Programas Lineares, pelos Programas
Ramificados, pelos Sistemas Generativos (conforme mencionado anteriormente) e
recebeu a influncia da IA, o que possibilitou o amadurecimento nas suas tcnicas de
desenvolvimento.
Esse avano faz emergirem peculiaridades necessrias explorao da
Informtica na Educao. Assim, as vantagens da utilizao de um Sistema Tutor
Inteligente esto impressas como evidentes pelo fato de o STI conhecer o aprendente
(o que permite melhores adaptaes ao processo educativo), em decorrncia de o
conhecimento do domnio estar delimitado e claramente articulado; por ter sua
seqncia de ensino no predeterminada pelo seu idealizador; por realizar processos
de diagnstico mais adaptados ao aprendente e mais detalhados; e por melhorar a
comunicao do sistema com o aprendente, permitindo que sejam feitas perguntas.
4.3 O processo educativo e os Sistemas Inteligentes

O objetivo deste tpico fazer algumas consideraes acerca da contribuio
que os STIs podem oferecer ao processo educativo, em especial, na Educao a
Distncia.
Est focado em tratar os STIs enquanto instrumentos mediadores da
aprendizagem. Como visto anteriormente, e defendido neste trabalho, o processo de

interao entre o homem e o meio privilegia o processo de construo dos
conhecimentos. Portanto, quanto melhores os estmulos oferecidos pelo ambiente em
que o aprendente se encontra inserido, maior significao ter a aprendizagem.
107
A interao aqui caracterizada como o movimento de troca de informaes

entre sujeitos, sejam eles humanos, informatizados (no caso dos sistemas inteligentes)
ou um movimento de troca hbrida17. A interatividade , ento, reconhecida como a
potencialidade de interao existente num meio, seja ele virtual ou no. O processo
educativo proveniente da influncia de informaes entre o interessado aprendente e
seu espao de insero. A interatividade proposta no ciberespao deve ser capaz de
oferecer a interao necessria construo da aprendizagem.
Para a utilizao da Informtica na Educao, as ferramentas computacionais
precisaram ser compreendidas a partir de uma abordagem pedaggica, onde o
processo de aprendizagens faz parte do iderio que subsidiar a utilizao de
computadores.
A aprendizagem pode ocorrer por dois meios. Um diz respeito a memorizao,
onde as informaes recebidas so meramente reproduzidas. E o outro meio refere-se
ao processamento das informaes que so recebidas. A partir deste segundo, ocorre a
reflexo, concluses e novas idias. Apenas este segundo meio, permite que a
informao esteja passvel de ser aplicada em novas situaes de resoluo de
problemas e desafios. Valente (202, p.89) afirma que
O mecanismo de construo de conhecimento pressupe a existncia
de estruturas mentais ou de conhecimento organizado, que podem ser
observados em comportamentos (habilidades) ou declaraes
(linguagem). Pressupe o princpio da continuidade um novo
conhecimento deve estar relacionado com o que j se conhece.
Aprender significa enriquecer essas estruturas por meio da aquisio de
novos conhecimentos (acomodao-assimilao piagetiana) ou da
reorganizao das estruturas.
A utilizao da informtica na educao pode ser, e tem sido um forte recurso na

transmisso de informaes que enriquecem estruturas mentais. Estas informaes
17
Tratamos por interao hbrida aquelas em que os seres humanos interagem com aparatos
tecnolgicos informticos que lhe forneam algum tipo de resposta.
108
facilitam a construo do conhecimento, se utilizadas num carter de processamento.

Contudo, a aprendizagem no deve estar restrita ao software utilizado, mas a interao
que o aluno tem com o software utilizado. Afinal, o nvel de compreenso est
relacionado com o nvel de interao que o aprendente tem com o objeto. Alguns
softwares apresentam caractersticas que favorecem a compreenso, como no caso da
programao; outros requerem maiores doaes dos educadores, criando situaes
que complementem e favoream a atividade.
A anlise do software, assim, relacionada ao papel que o educador e a ao
do aprendente durante a utilizao deste recurso. Pode-se considerar que os software
favorecem o processo de construo do conhecimento. E esta afirmao, termina por
remeter a necessidade de uma classificao. Para Valente (2002, p.90) os software
podem ser considerados como: tutoriais, programao, processadores de textos,
multimdia (mesmo a internet), simulaes e modelagens e os jogos.
Os Tutoriais so caracterizados como aqueles em que as informaes so
organizadas de acordo com uma seqncia pedaggica particular e apresentada ao
aprendente, seguindo esta seqncia, ou ainda o aprendente pode escolher a
informao que desejar. Assim, ou o software tem o controle da situao de ensino, ou
o aluno pode navegar por ele, a partir de hipertextos. Nas duas situaes, as
informaes foram previamente organizadas a partir de interferncia externa. Nos
tutoriais, o computador assume a funo de mquina de ensinar. Para verificao se a
aprendizagem foi construda, apresenta-se uma situao problema. Entretanto, a maior
parte dos tutoriais, tratam da aprendizagem como memorizao de informaes. Esta
tem sido a principal limitao destes software.
A Programao exige que o aprendente processe informaes e transforme-a
em conhecimento. Diversas aes podem ser identificadas na utilizao da
programao em termos do ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio. Na descrio utilizada toda a estrutura do conhecimento para representar e
explicitar os passos da resoluo do problema. A execuo consiste na descrio de
109
como o problema resolvido em termos de uma linguagem de programao, que pode

ser executada pelo computador. Essa execuo fornece uma resposta imediata e exata
quanto a solicitao feita. A reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao os
quais provocaro modificaes na estrutura mental do aprendente. A abstrao mais
simples a emprica, permitindo ao aprendente extrair informaes do objeto ou das
aes sobre o objeto. Na depurao, o aprendente pode buscar informaes que sero
assimiladas pela estrutura mental e utilizada posteriormente pelo programa a fim de
modificar a descrio anteriormente definida.
A interao no ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio,
precisa ser mediada por um educador, um agente de aprendizagem, que ter o papel
de intervir apropriadamente no processo de construo do conhecimento.
Os processadores de texto tambm utilizam o ciclo descrio execuo
reflexo depurao descrio. Quando aos processadores de texto Valente (2002,
p.91) afirma:
O processador de texto s pode executar o aspecto de formato do texto
ou alguns aspectos de estilo da escrita, mas ainda no pode executar o
contedo do mesmo e apresentar em feedback em termos do significado
ou do contedo do que queremos dizer. Considerando que o
computador s pode apresentar o resultado da execuo do formato, o
aprendiz s pode refletir em termos das idias originais do formato,
comparando - o com o resultado apresentado.
Quanto ao ciclo mencionado a reflexo e a depurao somente podero ocorrer

no que se refere ao formato. No caso da multimdia, deve ser feita uma diferenciao
entre o uso de uma multimdia j pronta e o uso de sistemas de autoria viabilizando que
o aprendente seja autor de sua multimdia. Considero multimdia, o software capaz de
explorar diversificadas mdias associando sons e imagens.
A utilizao de software multimdias j prontos permite que as atividades possam
ser desenvolvidas com grande interesse, porm com baixa criatividade. Apesar dos
110
software desta natureza sofrerem rpido desgaste, podem ter suas fraquezas
solucionadas em outros software da mesma natureza.
Estes software mantm o
aprendente ocupado por longo perodo de tempo, mas as modificaes estruturais no

podem ser realizadas. O mesmo ocorre na navegao na internet. Apesar das
exploraes se apresentarem com maior amplitude, as chances de transformao das
informaes so minimizadas. necessrio que o aprendente trabalhe como autor
onde
so
exploradas
maiores
possibilidades
facilitadoras
da
construo
de
conhecimentos e o educador desempenha o papel de orientador, fundamental nesse

processo.
A utilizao da internet na Educao, voltada ao estmulo de aprendentes
autores, pode ter grande denodo propiciando que as construes sejam coletivizadas e
refletidas de modo construtivo.
Quanto aos software de modelagem e simulao Valente (2002, p.87) afirma que
a diferena entre o software de simulao e o de modelagem est em
quem escolhe o fenmeno e quem desenvolve o seu modelo. No caso
da simulao, isso feito a priori e fornecido ao aprendiz. No caso da
modelagem, o aprendiz quem escolhe o fenmeno, desenvolve o seu
modelo e implementa-o no computador. Nesse sentido, a modelagem
exige um certo grau de envolvimento na definio e representao
computacional do fenmeno e, portanto, cria uma situao bastante
semelhante atividade de programao e acontecem as mesmas fases
do ciclo descrio - execuo- reflexo- depurao- descrio.
A simulao pode ser fechada ou aberta. Quando fechada, sua concepo se

aproxima dos tutoriais, e quando aberta, sua concepo se aproxima da programao.
Os jogos podem tambm se aproximar dos tutoriais, quando estes apresentam
perguntas e respostas que direcionam o aprendente no desafio. Jogos devem ser
explorados com cuidado, onde a interferncia do educador orientador deve estimular a
compreenso atravs do registro do crescimento do aprendente na situao vivenciada.
111
Os STIs se caracterizam por representar separadamente a interface, a matria

que se ensina (modelo de domnio), as estratgias de ensino (modelo pedaggico) e
por conceberem o aprendente atravs de um modelo do estudante, o qual procura um
caminho individualizado para a construo da aprendizagem. De acordo com Silva
(2006, p.04), a arquitetura clssica do STI tem a seguinte estrutura:
Figura 12: Arquitetura tradicional do STI
A partir da estrutura apresentada, durante uma sesso educacional, o sistema

supervisiona o desempenho do aluno e procura diagnosticar o conhecimento que ele
detm. Silva (2006, p.8) explicita que o processo diagnstico realizado pela
comparao do estado do conhecimento atual do aprendente com o contido no Modelo
de Domnio. Os resultados dessa comparao so enviados para o Modelo
Pedaggico, a partir do qual so tomadas decises sobre quando e como e que
informao deve ser transmitida atravs da interface do sistema ao aprendente. O STI
lhe fornece, ento, um feedback quantitativo e qualitativo. Se o aprendente guardar
dvidas, deve ter a possibilidade de solicitar informaes adicionais, que possam
esclarecer o relacionamento entre os contedos do domnio em questo. O Sistema
Tutor Inteligente apresenta uma comunidade de comunicao, que o caracterizar
como um sistema baseado em agentes18. De acordo com Pianezzola et al (2006, p.03),
18
Para Fernandes (2005), agentes so os componentes envolvidos no processo de ensino

mediado por um sistema informatizado, a partir de dilogos, negociaes e coordenao da
112
Um STI pode ser construdo sob duas perspectivas. Na perspectiva

modular, tambm chamada de abordagem tradicional, a arquitetura do
sistema centrada em uma composio de elementos com funo
dedicada e que implementam os procedimentos necessrios ao
processo instrucional. Na abordagem por agentes, a arquitetura
modular substituda por uma sociedade de agentes que trabalham de
forma cooperativa. Nesta abordagem, os procedimentos instrucionais
so aplicados a partir de contextos que se definem no processo de
interao entre os agentes.
Cada um dos agentes envolvidos no STI tem suas funes e armazena

informaes especficas. No modelo do aluno, esto armazenadas e modeladas as
suas caractersticas, oferecendo particularidade e garantido a personalizao da
aprendizagem. No modelo pedaggico ou do tutor, est o conhecimento sobre as
estratgias e tticas para selecion-las, levando em considerao as caractersticas do
aprendente representadas no modelo do aluno. No modelo de domnio, est contido o
conhecimento sobre o contedo a ser aprendido, a partir de regras de produo. E o
modelo de interface contm as informaes necessrias para que a interao tutor/
aprendente ocorra de forma objetiva e clara, podendo apresentar links que direcionem o
aprendente durante a aquisio do conhecimento.
O potencial interativo se molda aos sistemas tutores inteligentes a partir da ao
de seus componentes, nas figuras dos modelos de domnio, modelo pedaggico, no
modelo de estudante e interface.
A EAD tem se apossado da utilizao dos STIs de forma mais usual que a
modalidade de educao presencial. Isso ocorre devido utilizao do STI no estar
presa presena fsica do professor no ambiente onde o aprendente est. Contudo,
vale salientar que a proposta tambm no tem a inteno de substituir a ao do
professor. Ao contrrio, busca oferecer ao educador mais um meio que facilitar a
conquista de seus objetivos pedaggicos. Os STIs podem ser abordados, no processo
transferncia de informaes, apresentando um comportamento determinado por um processo
de raciocnio baseado na representao de suas atitudes, tais como crenas,
comprometimentos e desejos. Um sistema pode ser visto como agente se obtiver autonomia,
habilidade social, reatividade e pr-atividade.
113
educativo, a partir de diversas estratgias. Afinal, o educador quem deve escolher e

implantar a melhor estratgia para atingir seus objetivos.
A partir de um enfoque construcionista para explorar os STIs, pode-se considerar
que o processo educativo deve ser compreendido com estratgias de colaborao na
soluo de problemas. Apesar de o STI potencializar peculiaridades individuais para a
aquisio da aprendizagem, as estratgias de ensino utilizadas podem fortalecer a
aprendizagem colaborativa, em busca de uma aprendizagem de melhor qualidade.
Na abordagem construcionista, o aluno aprende a dar explicaes sobre os
sucessos da experincia, atender s explicaes de seus companheiros, justificar os
sucessos, etc. Na atualidade e graas s novas tecnologias de comunicao, a
sociabilidade no ensino tem acontecido por grupos de aprendizagem colaborativa. Um
grupo de estudantes pode se comunicar atravs da internet para colaborar uns com os
outros e compartilhar as atividades necessrias na resoluo de uma determinada rea
de estudo. Os sistemas inteligentes que privilegiam esse planejamento de colaborao
desenvolvem, entre outras atividades, a resoluo de problemas de forma conjunta, em
que os aprendentes participam de crticas a modelos fechados, compreendem e
justificam explicaes para as solues dadas ou recebidas, tendo amplo acesso
informao.
Assim, com esse novo planejamento, justifica-se a aprendizagem desde
diferentes perspectivas (individualizada e coletiva), mas requer necessariamente um
acompanhamento
contnuo
motivador
do
educador.
Esse
processo
de
acompanhamento que, em princpio, parece simples de ser abordado, pode ter uma
complexidade. Todo ele se sobrecarrega numa situao sncrona de aprendizagem
colaborativa em que necessrio que o educador conte com ferramentas de ajuda para
supervisionar todas as atividades realizadas pelos estudantes num determinado
momento, a fim de motivar a realizao de certas atividades, com o objetivo de
assegurar uma soluo debatida e re-elaborada.
114
O papel do educador, diante da utilizao dos recursos pedaggicos facilitadores

do processo educativo, deve ser essencialmente amadurecido pelos prprios
educadores. necessrio que saibam exatamente que aprendente desejam formar
para que a hipermdia, em especial, os Sistemas Tutores Inteligentes, possa ser
abordada na direo do sucesso pedaggico19. Por tal motivo, a construo desses
sistemas est embevecida de concepes pedaggicas, as quais sero abordadas a
seguir.
4.4 As concepes de Aprendizagem
A influncia das pesquisas psicolgicas na educao so oriundas do final do

sculo XIX e comeo do sculo XX. O contexto histrico da psicologia apresenta certos
aspectos importantes. Com a conquista de certa autonomia em relao filosofia e com
o incremento dos trabalhos de laboratrio, gradativamente os conhecimentos
psicolgicos so trazidos para a educao.
A necessidade de evitar discordncia entre as sucessivas mudanas scioeconmicas da poca e os sistemas educativos gera outra necessidade: as pesquisas;
as quais se multiplicam e ganham objetivos mais especficos, como aprofundar os
estudos sobre a aprendizagem.
A inteno deste item do estudo foi esmiuar as concepes de aprendizagem a
fim de fortalecer as anlises posteriormente realizadas. J caracterizados como
indicadores, a concepo empirista, racionalista e interacionista foram abordadas.
19
Sucesso pedaggico est apresentado como a aquisio do cumprimento dos objetivos

almejados.
115
4.4.1 Concepo Empirista
De acordo com a concepo empirista, o processo de aprendizagem

caracterizado como uma transmisso de conhecimentos, daquele que sabe para o que
no sabe, considera que o saber algo externo ao indivduo. A aprendizagem se d de
fora para dentro, com a captao passiva de informaes pelo aprendente.
O aprendente apenas um depsito neutro e seu comportamento determinado
to somente por fatores externos. Skinner (1978, p.42) menciona que
o hbito de buscar dentro do organismo uma explicao do

comportamento tende a obscurecer as variveis que esto ao alcance
de uma anlise cientfica. Estas variveis esto fora do organismo, em
seu ambiente imediato.
O processo de ensino e aprendizagem, nesta concepo, se caracteriza pela

ao dos estmulos oferecidos pelo educador, que esto inseridos nos contedos e
instrumentos didtico-pedggicos durante a aquisio de conhecimentos dos alunos. O
aluno considerado passivo, e o conhecimento adquirido como cpia exata de
estmulos. Os conhecimentos e idias so reduzidos reproduo de experincias ou
mesmo treinos. Um curso moldado nestes preceitos apresenta caractersticas
peculiares, como: a explicitao de objetivos em termos comportamentais; definio de
estratgias de ensino presas aos objetivos, no podendo sofrer modificaes; ensino
programado voltado ao controle do que se aprende; e ainda a busca pela mensurao
da aprendizagem ao trmino de cada fase do ensino.
Uma abordagem empirista tem o educador como o responsvel por realizar
testes, provas de mltipla escolha e avaliaes que propiciem uma viso objetiva do
produto conquistado na aprendizagem e no preocupa-se com o processo como a
aprendizagem ocorre.
116
Para o empirismo, os estmulos que atingem aos poucos os rgos dos sentidos
caminham atravs dos neurnios at o crebro, e o resultado a percepo das coisas.
Este conhecimento adquirido de fora para dentro, tem bases sensoriais. Explicada
atravs do processo de associao, sendo tambm esse o processo que interfere na
ligao entre contedos novos e os j existentes.
4.4.2 Concepo Racionalista
A concepo racionalista compreende a aprendizagem como fruto da

capacidade interna do aprendente.
Ele , ou no, inteligente porque j nasceu com a capacidade, ou no, de
aprender. Sua aprendizagem tambm estar relacionada maturao biolgica, s
podendo aprender determinados contedos quando tiver a prontido necessria para
isso. O aluno j traz uma capacidade inata para aprender. Quando no aprende,
considerado incapaz, se aprende diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual.
Nesta concepo, o papel do professor de organizador do contedo, levando em
considerao a idade do indivduo.
A concepo racionalista do processo de ensino e aprendizagens contrria a
viso empirista uma vez que pressupe que o conhecimento se d mediante o exerccio
de estruturas racionais pr-formadas no aluno. Tem-se a razo pura como caminho que
se conquista o conhecimento. Aqui, toda a atividade do conhecimento est centrada no
aprendente, que depende apenas do seu potencial cognitivo para alcanar a
aprendizagem.
Tendo a capacidade cognitiva dos aprendentes como condio determinante da
aprendizagem, a concepo racionalista no produziu prtica pedaggicas melhores
que as desenvolvidas pela concepo empirista. Nesta concepo a avaliao no
117
usada como estratgia de acompanhamento das aprendizagens conquistadas ao longo

do processo de ensino.
4.4.3 Concepo Interacionista
A concepo construtivista do processo de ensino e aprendizagens foi

fortemente influenciada por teorias de aprendizagem de pressuposto interacionista, em
busca de superar as vises racionalista e empirista do conhecimento, concebendo a
aprendizagem a partir de trocas que entre o indivduo e o meio em que est inserido.
Diante destas trocas, o indivduo aprendente organiza seu conhecimento sobre o real,
ao passo que desenvolve sua prpria capacidade de conhecer.
A concepo construtivista compreende o aprendente como aquele que constri
suas aprendizagens a partir de experincias. Ela define a aprendizagem como um
processo de troca entre o meio e o indivduo, tendo o outro (este outro pode ser o
educador ou demais participantes na interao) como mediador. Reconhece o
aprendente como um ser ativo, capaz de construir conhecimentos. Nesta concepo o
aprendente direciona o processo de aquisio das aprendizagens e o educador o
mediador deste processo.
Fernndez (1991, p.74) afirma que para que haja aprendizagem, intervm o nvel
cognitivo e o desejante, alm do organismo e do corpo. Esta concepo de
aprendizagem foca a subjetivao, enfatizando o interacionismo.
necessrio que o mediador emita um olhar abrangente sobre as causas das
dificuldades de aprendizagem desmistificando uma viso simplista dos problemas de
aprendizagem e indo alm dos problemas biolgicos, buscando reconhecer a
integralidade do aprendente.
118
Vygotsky considerado um dos principais tericos Interacionistas, pois mudou o

enfoque dado aos estudos da relao entre aprendizagem e desenvolvimento da
inteligncia. Contudo, no considerado construtivista por vrios tericos.
Ele concebe que existe uma zona de desenvolvimento proximal entre um nvel e
outro, indicando quais as condies do aprendente em relao ao afastamento da zona
potencial. Entretanto, necessrio levar em considerao o seu nvel de
desenvolvimento. A zona proximal equivale s funes do indivduo que esto sendo
amadurecidas. Logo, o desenvolvimento real corresponde ao amadurecimento
consolidado, e o desenvolvimento potencial retrata o que pode ser adquirido. A zona
proximal revela o que o aprendente ser capaz de realizar sozinho, depois de
internalizar o aprendizado. Por isso deve-se antever o desenvolvimento de um indivduo
quando se observar o que ele realiza e o que poder realizar.
119
CAPTULO 5
ANLISE DAS CONCEPES
PEDAGGICAS NOS SISTEMAS
INTELIGENTES
"Fale, e eu esquecerei; ensine-me, e eu poderei lembrar,

envolva-me, e eu aprenderei."
(Benjamin Franklin)
120
5 ANLISE DAS CONCEPES PEDAGGICAS NOS SISTEMAS INTELIGENTES
Neste captulo, buscamos verificar como as idias pedaggicas, explicitadas

atravs das concepes anteriormente estudadas empirista, racionalista e
interacionista esto incorporadas na concepo de Sistemas Inteligentes, visto que a
participao dos pedagogos nessa rea tem sido mnima (esta afirmao foi
comprovada na anlise do perfil dos autores, aqui esmiuados conforme apresentao
do Currculo Lattes, na plataforma do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico). Posteriormente foi realizada anlise de acordo com as categorias
apresentadas no captulo I, a fim de melhor viabilizar a compreenso das tendncias
pedaggicas subjacentes aos sistemas inteligentes.
5.1 Perfil dos autores
Em relao ao perfil dos autores, segue o quadro:
AUTOR
Ana Paula Costa e Silva
FORMAO
Graduao em Cincias da Computao;
Mestrado em Gesto do Conhecimento e da Tecnologia da
Informao.
Demetrius Ribeiro Lima
Graduao em Engenharia Eltrica;

Mestrado em Cincias da Computao.
Graduao em Processamento de Dados;
Eliane Pozzebon
Especialista em Engenharia de Software;

Mestre em Cincias da Computao;
Doutoranda da Engenharia Eltrica.
Graduao em Engenharia Eltrica;
Fernando Mendes de Azevedo
Mestrado em Engenharia Eltrica;

Doutorado em Cincias.
Graduao em Fsica;
Guilherme Bittencourt
Graduao em Eletrnica;
Mestrado em Computao Aplicada.
121
Graduao em Engenharia Militar;

Graduao em Engenharia Eletrnica;
Jorge Muniz Barreto
Especializao em Tcnicas e Sistemas de Controle No

Lineares;
Mestrado em Cincias Aeronuticas;
Doutorado e ps-doutorado em Cincias Aplicadas
Graduao em Licenciatura Plena em Matemtica;
Lucia Maria Martins Giraffa
Graduao em Licenciatura Curta em Cincias;

Mestrado em Educao;
Doutorado em Cincias da Computao.
Graduao em Engenharia Mecnica;
Marta Costa Rosatelli
Mestrado em Engenharia de Produo;

Doutorado em Engenharia de Produo
Neli Regina da Silveira Almeida Graduao em Anlise de Sistemas ;

Prado
Mestrado em Engenharia de Produo.
Willian Bolzan dos Santos
Graduao em Cincia da Computao;

Mestrado em Cincia da Computao.
Tabela 02: Autor X Formao

Os autores analisados possuem, em maior parte, formao na rea tecnolgica.
Apenas uma autora apresentou formao na rea da Educao.
Os Sistemas Inteligentes esto presentes no contexto educacional de forma
crescente, principalmente em decorrncia dos avanos vividos pelas Tecnologias da
Informao e Comunicao. A utilizao das tecnologias na Educao, em especial, a
informtica, em explorao do ciberespao, tem se mostrado o recurso de maior
riqueza da Sociedade do Conhecimento. Entretanto, salutar afirmar que os
pedagogos ainda se encontram muito afastados da construo desse novo espao de
disseminao de informaes e construo de saberes, conforme demonstrado na
tabela outrora apresentada.
Os SIs produzidos para apoiar o processo de ensino e de aprendizagem
necessitam de um profissional que hoje, segundo Fernandes (2005), representa o
122
principal gargalo do processo de desenvolvimento de sistemas: o Engenheiro do

Conhecimento, que est constantemente preocupado em como a aquisio do
conhecimento vai se proceder. o Engenheiro do Conhecimento quem desenhar os
possveis caminhos que o aprendente percorrer at que consiga sucesso nos objetivos
almejados. ele tambm quem buscar oferecer ao sistema estratgias que permitiro
utilizar as respostas dadas pelo aprendente, a fim de fortalecer novas aprendizagens.
Segundo Gonalves (2000 apud FERNANDES 2005, p.19),
Existem duas abordagens bsicas de Engenharia do Conhecimento:
abordagem psicolgica que procura obter sistemas especialistas que
imitam o que faz o especialista humano. Nesta abordagem, o
conhecimento modelado, em boa parte resultante do processo interno
do especialista. E a abordagem baseada em modelos que parte de
modelos de tarefas bsicas, como, por exemplo, diagnstico. Esta
abordagem estruturada mais recente e as ferramentas para sua
implantao esto em fase de desenvolvimento.
Os recursos humanos, no processo de construo dos sistemas, tm importncia

especial e atuam de forma integrada como uma equipe, composta de Especialista,
Usurio, Engenheiro do Conhecimento e o Gerente do Processo, a partir de uma
metodologia ainda no padronizada, baseada, principalmente, na Psicologia. Na
construo dos STIs, o usurio ser o aprendente, e suas expectativas devem ser
atendidas para que o sistema possa ser utilizado de forma satisfatria e eficaz.
Como a utilizao da Informtica na Educao cada vez mais crescente, so
produzidos inmeros sistemas que no expressam preocupao com a forma como o
aluno aprende. Materiais que esto destinados utilizao do computador apenas
como instrumento de encantamento, mantendo o aprendente atento s cores e
movimentos emitidos por um software, onde no h estmulo construo de saberes
significativos. Desta forma, ao perfil atual do educador, urgente incluso de
caractersticas que o aproximem desta discusso que tange a necessidade da
participao e interferncia pedaggica na construo dos SI.
123
5.2 Categoria: Adequao do produto aos objetivos pedaggicos
Os Sistemas Tutores Inteligentes, utilizados com grande intensidade na

Educao a Distncia, podem atender aos objetivos pedaggicos quando apresentam
em seus mdulos, a possibilidade da insero de concepes pedaggicas pautadas
na construo do conhecimento. A partir do momento da concepo do software, o
desenvolvedor responsvel pelo projeto, a fim de garantir sua funcionalidade
pedaggica, deve envolver pelo menos um educador na construo do produto,
agregando valores e permitindo uma avaliao mais positiva em relao sua
qualidade.
Os objetivos da construo de software educativos, tanto do ponto de visto dos
programadores, quanto do ponto de vista dos educadores, deve convergir para o
mesmo ponto: garantia da adaptao do trabalho ao ser humano e aos meios didticos
a fim de viabilizar a satisfao e produtividade dos aprendentes no processo de ensino
e aprendizagens. Aos educadores, cabe verificar se o software agrega valor
construo de aprendizagens dos alunos. Para desempenhar tal papel, os educadores
precisam conhecer as bases dos preceitos pedaggicos, das ideologias e das teorias
psicolgicas abordadas na elaborao dos programas.
Os
responsveis
pelo
processo
educativo,
devem
estar
atentos
aos
questionamentos que precisam ser feitos periodicamente tendo estes programas como
ferramentas didtico-pedaggicas. Afinal, para uma avaliao coerente dos software
educacionais, necessrio ir alm de questes padronizadas e meramente tcnicas,
permitindo que elementos de natureza pedaggica de mltiplas dimenses (como
aspectos psicolgicos) possam ser endossados. Portanto, no apenas uma boa
engenharia de software capaz de torn-lo adequado ao processo de aprendizagens
exigido pela dimenso pedaggica. Giraffa (2001 apud Silva 2006, p.03) afirma:
Enquanto os CAI induzem o aluno a uma resposta correta a partir de
estmulos planejados, os STI pretendem simular algumas das
124
capacidades cognitivas do aluno e utilizar esses resultados como base

para as decises pedaggicas a serem tomadas.
A utilizao dos sistemas inteligentes na educao pode privilegiar o processo

educativo. Entretanto, sua adequao tcnica deve caminhar em paralelo adequao
pedaggica.
De acordo com Bittencourt (2004, p.17) as pesquisas em STI ou ambientes de
ensino-aprendizagem, preocupam-se com a construo de ambientes que possibilitem
um aprendizado mais eficiente. Esta colocao fortalece a idia que a avaliao dos
software deve empregar uma postura tcnico-pedaggica.
5.3 Categoria: Tipo de competncia exigida do usurio

Pelo fato dos STI apresentarem um mdulo de conhecimento que deve ser
alimentado medida que o usurio com ele interage, as competncias exigidas para
utilizao destes sistemas so poucas. Alm de competncia de nvel bsico para
manuseio dos computadores foram reconhecidas nos textos estudados trs
competncias abaixo explicitadas.
Os STIs exploram a autonomia de seus usurios. So sistemas que, em sua
maior parte, permitem a escolha dos caminhos a serem seguidos para a construo dos
saberes de forma que aos modelos de domnio podem ser inseridas, pelos
aprendentes, informaes capazes de subsidiar futuras aprendizagens. Gavidia (2003,
p.07), ao caracterizar os sistemas tutores inteligentes afirma que
D-se o adjetivo Inteligente para contrast-lo com os sistemas
tradicionais de instrues assistidas por computador, sendo uma
diferena marcante o uso de tcnicas de Inteligncia Artificial nos STI.
125
Pelo fato dos STIs representarem separadamente as matrias que se pretende

ensinar (modelo de domnio) e as estratgias para ensin-las (modelo pedaggico)
caracterizam o aprendente (modelo do aluno) com o objetivo de obter um ensino
individualizado. Assim, a principal competncia, exigida na utilizao dos STIs a
capacidade de seguir instrues pois cada comportamento do sistema ser emitido de
acordo com as atitudes do aprendente durante a sua utilizao.
Segundo Gavidea (2003, p.13) como o conhecimento do aluno muda, o modelo
do aluno deve incorporar dinamicamente essas mudanas. O autor, ao considerar as
mudanas no conhecimento do aluno, compreende que a sua aprendizagem se
modifica constantemente, de acordo com as experincias que so vivenciadas
caracterizando assim uma segunda competncia, que consiste no amadurecimento do
usurio diante de mudanas nos estmulos recebidos.
Gavidea (idem) afirma que uma boa interface antecipa as aes do usurio,
deve ser consistente, fornecer um alto nvel de interao, e empregar a metfora. O
usurio aprende a relao da interface junto com o contedo, assim alguma carga
cognitiva adicional deve ser mnima. O autor oferece-nos uma terceira competncia: a
da interpretao. O aprendente precisa ser sensvel para a compreenso das imagens
em seus amplos significados, e interpret-las de acordo com o contexto em que esto
inseridas.
5.4 Categoria: Aspectos motivacionais

Os aspectos motivacionais esto ligados ao modelo de interface. Afinal, a
partir do modelo de interface que o usurio tem a possibilidade de navegar no sistema,
onde dispem de flexibilidade para determinar o fluxo de apresentao das
informaes, de modo hipertextual e no vinculado a uma cadeia seqencial de
contedos hierarquicamente construdos. Essa navegao deve apresentar-se de modo
agradvel ao usurio, por tal motivo, diz-se que no usurio quem deve adequar-se a
interface, mas o contrrio. Esta adequao ser o primeiro termmetro motivacional na
126
utilizao do sistema em foco. o modelo de interface quem emitir a forma final da

apresentao dos contedos. Como afirma Pozzebon (2002, p.147):
importante salientar que em uma interao com o STI, o estudante
no ir aprender o contedo das lies, mas tambm ter que aprender
como utilizar o sistema, portanto, a facilidade de uso deve ser uma das
consideraes principais no projeto destas interfaces.
Caso o aluno no tenha facilidade para a navegao no sistema, ser afastado

do mesmo, compreendendo-o de forma repelente. Neste caso, a motivao para
permanecer a explorao do sistema e construo de aprendizagens ser baixa e
desfavorvel. Assim, devem ser observados e cautelosamente trabalhados: a escolha
de uma linguagem adequada de comunicao de informaes vindas tanto do sistema
quanto do estudante; escolha dos elementos de interface (cadastro, operao e
controle das atividades), facilidade de uso e ainda a identificao do usurio.
Gavidea (2003, p.16) menciona ainda que alguns so os objetivos a serem
cumpridos pelo mdulo de interface:
1) necessrio evitar que o aluno se entedie ou seja, preciso riqueza de
recursos na apresentao do material instrucional;
2) desejvel que haja facilidade para troca da iniciativa do dilogo: o aluno
deve poder intervir facilmente no discurso do tutor, e vice-versa;
3) o tempo de resposta deve, evidentemente, permanecer dentro de limites
aceitveis;
4) a monitorao deve ser realizada o mximo possvel em plano de fundo, para
no onerar o aluno com questionrios excessivos, mas respeitando tambm a barreira
do tempo de resposta.
Assim percebe-se que a motivao pode tambm ser influenciada pelo modelo
de tutor. De acordo com Silva (2006, p.06):
127
Um STI pode incorporar agentes de freqncia, que possam monitor os

acessos dos alunos em cursos a distncia e ento emitir sons ou exibir
mensagens de orientao e/ou alerta, ou at mesmo imagens que
representem o nvel de satisfao do tutor com a freqncia do aluno
no curso.
O modelo de tutor mantm com o aprendente uma relao dialogada e permite

que os comportamentos dos usurios sejam analisados pelo tutor humano, a fim de
dimensionar a qualidade da interao com o software.
Silva (2006, p.08) considera que uma das limitaes dos STI est na percepo
e anlise da motivao e do estado emocional do estudante, por serem aspectos
imprevisveis. Os STI evoluram na representao de aspectos mensurveis e
previsveis, como o caso da capacidade cognitiva do aluno, mas no na
representao de estados emocionais. Esta limitao vem sendo superada pelos
Sistemas Afetivos, baseados em agentes afetivos, que possuem capacidade de
percepo de aspectos como expresso facial, batimentos cardacos, esforo,
persistncia e confiana.
O nvel de interao nos cursos a distncia pode ser ampliado proporo que
so implementadas estratgias de superviso de aes e so sugeridas alternativas
dinmicas, que acompanhem a proposta pedaggica do curso em foco, sem que a ao
do tutor humano seja descartada, mas voltando-se a agregar valor s interaes
efetivadas no ambiente virtual de aprendizagens utilizado. De acordo com Silva (2006,
p.2),
os processos de ensino e aprendizagem devem, cada vez mais,
privilegiar a formao do aprendiz autnomo, com nfase no aprender a
aprender e em aes tais como pensar, comunicar-se, criar, inovar,
pesquisar, elaborar snteses, atuar em equipe, entre outras.
As interaes mencionadas pelo autor envolvem o aprendente e ampliam a

satisfao durante a navegao, o que possibilita amplitude motivacional.
128
Apesar do modelo de interface e do modelo de tutor serem aqui considerados

como os principais responsveis por manter o aprendente motivado na continuidade da
navegao, reconhecida a importncia da comunicao entre todos os modelos e/ou
agentes do sistema, na busca de permitir ao usurio construes significativas.
5.5 Categoria: Resultados pretendidos em termos de aprendizagem.
Esta categoria foi considerada a principal neste trabalho, onde as concepes
sobre aprender foram agrupadas nos trs indicadores delineados, atravs das
concepes racionalista, empirista e construtivista.
Neste sentido, em agrupamento das diversas tendncias estudas no Captulo 3,
buscamos o agrupamento a partir dos trs indicadores, e tivemos:
CONCEPO
RACIONALISTA
CONCEPO
EMPIRISTA
CONCEPO INTERACIONISTA
Tendncia Construcionista
Tendncia Tradicional
Tendncia
Critco-social
dos
Contedos
Tendncia Instrucionista
Tendncia Libertadora
Tendncia Tecnicista
Tendncia Escola-novismo
Tabela 03: Concepes e Tendncias

A seguir, as concepes de aprendizagem foram localizadas nos artigos, e assim
foi realizada a classificao dos materiais analisados.
129
5.5.1 Concepo Racionalista impressa nos Artigos

A concepo racionalista tem a aprendizagem como fruto da capacidade interna
do aprendente. Deste modo, quando Silva (2006, p.03) afirma que os STIs tm um
grande potencial como recurso educacional pois comportam a capacidade de se
adaptar s particularidades de cada aluno, est adequando-se a concepo
racionalista.
Os artigos analisados no apresentaram evidencias da concepo racionalista,
em virtude da construo dos sistemas inteligentes, por si s, conceberem a
aprendizagem de forma mais ampla, onde no apenas as estruturas mentais j
formadas no campo cognitivo do aprendente sejam consideradas no processo
educativo.
5.5.2 Concepo Empirista impressa nos Artigos
A concepo empirista esteve estampada nas menes de Silva (2006, p.04)

quando afirma que
Para ser inteligente um STI precisa ser flexvel, ter a capacidade de
aprender com o ambiente e atualizar seu conhecimento. Alm de
transmitir conhecimento (grifo meu) especfico, deve inferir sobre como
gerenciar o processo de ensino-aprendizagem durante a interao com
o aluno.
Assim como na meno de Bittencourt (2004, p.17) ao descrever o STI

Eletrotutor III. O qual implementa um ambiente distribudo de ensino-aprendizagem
inteligente baseado em uma arquitetura multiagente. Esse STI tem a sociedade
composta por sete agentes. Cada um deles possui uma funo especfica. As
estratgias de ensino consistem na seqncia de contedos, de exemplos e de
130
exerccios que sero propostos ao aluno. A avaliao realizada por uma srie de at,
no mximo, sete vezes o mesmo tipo de exerccios.
Tendo que a preocupao fundamental do empirismo est em reduzir todo o
contedo do conhecimento a determinaes observveis, quando so tratados
exemplos e a repetio de exerccios, at que se chegue ao acerto, parte-se do
princpio que o aprendente no detm de conhecimentos prvios que podem apoiar a
aprendizagem.
Inmeros software educativos apresentam a concepo empirista, por manterem
os aprendentes passivos, respondendo questes que compreendem, em sua grande
parte, quesitos que devem ser marcados como certo ou errado. Ou ainda por
Quanto aos artigos analisados a concepo empirista esteve pouco presente.
5.5.3 Concepo Interacionista impressa nos Artigos
Quanto concepo construtivista, com base no interacionismo, Silva (2006,

p.02) afirma:
Os Sistemas Tutores Inteligentes, por meio da tecnologia de agentes,
viabilizam a construo de ambientes de aprendizagem dinmicos e
adaptativos, tornando-os mais propcios ao desenvolvimento da
autonomia do educando, principalmente por privilegiarem um modelo de
ensino centrado no aluno, no qual este tem uma participao mais ativa
no processo de aprendizagem.
Para ser eficaz, como recurso educacional, necessrio que um STI
incorpore a capacidade de capturar ao mximo as aes e as
necessidades particulares dos alunos, bem como as diferenas
individuais de conhecimento, habilidades, comportamento e
preferncias, de forma a criar uma interao mais consciente e
significativa para o aluno.
131
Foram consideradas posies construtivistas levando em considerao que a

viso construtivista parte do pressuposto que o conhecimento tido por meio de
construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas.
Silva (2006, p.03) afirma ainda que
A arquitetura tradicional implica uma abordagem sistmica. Durante
uma sesso educacional, o sistema supervisiona o desempenho do
aluno e procura diagnosticar o conhecimento que este detm (grifo
meu).
Ao mencionar que o sistema busca diagnosticar o conhecimento que o aluno

detm, considera o aprendente como detentor de algum conhecimento, e no o
concebe como uma tbua rasa, onde as informaes so despejadas e assimiladas.
Silva (2006, p.05) afirma que:
Os STI apresentam especificidades que podem contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem, a saber:
Consideram o aprender como um processo individualizado, pois levam em

considerao que o conhecimento prvio do aluno e o seu estilo de
aprendizagem influenciam na construo de novos conhecimentos (grifo meu).
Buscam implementar estratgias pedaggicas, necessrias para prover suporte

a alunos em diferentes fases da aprendizagem.
Consideram que a instruo deve estar disponvel de acordo com a demanda,

possibilitando ao aluno aprender quando necessitar (grifo meu), ou estiver
interessado.
A expresso construo de novos conhecimentos j demonstra uma
compreenso construtivista da aprendizagem, sendo reforada pelo respeito ao

interesse do aprendente neste processo.
Para Bittencourt (2004, p.3), uma das propriedades essenciais de um agente a
sua capacidade de se comunicar com seus usurios e demais agentes envolvidos no
sistema, voltados a atingir seu objetivo: a interao. Por essa razo, fica expresso,
132
mais uma vez, o pensamento do tecnlogo pautado no interacionismo defendido por

Vygotsky. Para Silva (2006, p.07):
Um STI pode incluir agentes que realizem o levantamento do perfil do
aluno (conhecimentos prvios, preferncias, interesses, necessidades
de formao etc.), com base no qual possa negociar com ele uma
estrutura de curso (grade de contedos) personalizada. Esta
possibilidade estaria relacionada oferta de cursos a distncia
personalizados, como forma de procurar atender a diversidade de
interesses dos alunos. A organizao de um curso com base nas
necessidades individuais do sujeito aprendiz pode significar um avano,
pois no partiria do pressuposto de que todos os que iro cursar
possuem o mesmo nvel de conhecimento, a mesma motivao e
necessidades. Isto vai ao encontro da necessidade de, cada vez mais,
os modelos de Educao a Distncia levarem em considerao formas
e estratgias para lidar com a diversidade do pblico.
Segundo Gavidea (2003, p.07): a seqncia de ensino no est predeterminada

pelo designer instrucional. Nesta afirmao, defende que o aprendente construa o
caminho de sua aprendizagem, tendo a possibilidade de escolher o que est
interessado em aprender dentro dos assuntos abordados pelo sistema, de acordo com
o seu desenvolvimento pessoal. Afinal, os STI permitem um maior grau de
individualizao na instruo; em particular, um STI relaciona a instruo com o
entendimento das metas e crenas do aluno. Pensamento este apoiado por Prado
(2005, p.04) quando afirma que entre os objetivos da base de aprendizado est a
possibilidade do estudante realizar, a qualquer momento, uma reviso do contedo
explorado.
Freire (1997) defende que o educador democrtico precisa reforar a capacidade
crtica e a curiosidade dos aprendentes e trabalhar com eles a rigorosidade metdica
com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis, ou seja, os aprendentes
devem ter clareza de que necessrio rigorosidade ao se descobrir o que pode ser
conhecido. O autor afirma que essa rigorosidade no tem nada em comum com uma
educao bancria (que leva os alunos a assistirem s aulas que os docentes
ministram passivamente, e no os instiga a participar do processo). Isso significa dizer
que o ato de ensinar no se resume transmisso de contedos, mas a preparar o
133
aluno para uma aprendizagem crtica. Para tanto, imprescindvel a presena de

educadores e aprendentes criadores, investigadores, inquietos, curiosos, humildes e
persistentes. A concepo de aprendente autnomo est impressa claramente nos
textos analisados.
Gavidea (2003, p.18) afirma que a educao deveria ser para todos, todas as
idades, contnua, disponvel em todos os lugares e sob media para necessidades
especficas de cada aprendiz. Defende uma educao igualitria e sem fronteiras.
De acordo com Rosatelli (2005, p.04) auxiliar o estudante a aprender a aprender
constitui uma importante funo do tutor e preciso que seja dada nfase em despertar
e impulsionar a motivao para o estudo. Para isso os tutores precisam estar em
contato com os alunos, compartilhando das expectativas e dvidas, ou seja, preciso
criar um vnculo tutor-aluno afim de se obter o crescimento intelectual do aluno.
Rosatelli desconstri o professor tutor como detentor do conhecimento e o transfere a
responsabilidade de mediar, facilitar e estimular a construo dos conhecimentos.
Ao considerar que a arquitetura clssica de um STI deve ser formada pelos
componentes dos modelos de domnio, de aluno, pedaggico e de interface,
compreende-se que a Educao no pode se processar de forma fragmentada, mas
coletivizada num grupo que se comunica e interage. Dewey (1979 apud ALMEIDA,
2000, p.51), considera que as aes dos indivduos so controladas pela situao
global em que eles se encontram envolvidos e da qual participam e atuam
cooperativamente dentro de sua comunidade. Assim, cada qual, com sua funo
determinada, tem a possibilidade de, em dilogo com os demais componentes, oferecer
crescimentos ao sistema. Em relao a esse aspecto, Silva (2006, p.5) afirma que
O modelo pedaggico representa o conhecimento necessrio para o

STI tomar decises sobre as estratgias de ensino a serem adotadas,
selecionar e apresentar contedos apropriados, no momento mais
adequado, propor atividades ou avaliaes, com o objetivo de auxiliar o
aluno.
134
Como perceptvel, inclusive na construo dos STI, antes mesmo de ser

apresentado ao aprendente, os princpios interacionistas so defendidos. De acordo
com Giraffa (2001 apud SILVA 2006, p.5), a interdisciplinaridade20 se faz presente
quando h necessidade da integrao entre o projetista, o especialista, o profissional
com domnio do contedo e outro com competncia didtica para a construo do STI.
Afinal, os agentes artificiais de um STI interagem entre si e estabelecem relaes de
cooperao, com o objetivo de promover a aprendizagem do aluno. Mencionando as
possibilidades do STI, Silva (2006, p.6) afirma:
Os STI apresentam especificidades que podem contribuir para o

processo de ensino-apredizagem, a saber:
Consideram o aprender como um processo individualizado, pois levam
em considerao que o conhecimento prvio do aluno e o seu estilo de
aprendizagem influenciam na construo de novos conhecimentos.
Buscam implementar estratgias pedaggicas necessrias para
promover suporte a alunos em diferentes fases da aprendizagem.
Consideram que a instruo deve estar disponvel de acordo com a
demanda, possibilitando ao aluno aprender quando necessitar ou
estiver interessado.
Essa perspectiva se encontra nos pressupostos de Vygotsky, quando ele afirma

que toda aprendizagem se processa de acordo com o contexto social em que o
indivduo est inserido. Segundo o autor, o aprendizado das crianas comea muito
antes que elas freqentem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a
criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia.
20
Interdisciplinaridade define-se, aqui, como o dilogo cooperativo entre as diversas reas ou

ramos de conhecimentos envolvidos num determinado contexto.
135
CONSIDERAES FINAIS
"Mestre no quem sempre ensina,

mas quem de repente aprende." (Guimares Rosa)
136
CONSIDERAES FINAIS
A linguagem miditica, caracterizada como a linguagem da Sociedade do
Conhecimento, faz emergir uma nova construo de saberes, em valorizao da
coletividade. O ciberespao, nesse contexto, ganha novas perspectivas de utilizao, e
uma delas est impressa na Educao.
A utilizao da Informtica na Educao tem sido crescente em virtude das
novas necessidades sociais, geradas pela velocidade da comunicao e avano dos
meios de transmisso de informaes, principalmente da informtica. As experincias
coletivas so endossadas de forma especial, caracterizando uma nova ordem de
convvio e construo de aprendizagens. Aos educadores urge adequar-se s novas
exigncias profissionais, pois no existe possibilidade de fuga diante de aprendentes
que nascem nesta Sociedade do Conhecimento. A prtica docente, precisa estar
focada no na premissa educar o outro, mas na perspectiva de educar-se
mutuamente apossando-se de recursos disponibilizados pelo mundo (PAULO FREIRE).
E este o caminho para a aquisio contnua de novos saberes, capazes de fortalecer
o processo de ensino e aprendizagens. Todos, educadores e alunos, tornamo-nos
aprendentes.
O domnio dos instrumentos a serem utilizados na prtica docente, permite que
melhor sejam exploradas as possibilidades de aprendizagem. O educador deve ter com
naturalidade situaes onde ocorre a insero de novos instrumentos. E, alm disto,
estar aberto a aprender no seu cotidiano, transformando a prtica tradicional da
transmisso de saberes, numa prtica que permita a construo coletiva destes
saberes. Precisa ainda, estar aberto a dialogar com outras reas de conhecimento,
para que sua ao no se torne mecnica, mas significativa.
A comunicao se amplia com o ciberespao, numa perspectiva hipertextual, a
partir de uma nova linguagem, baseada na interatividade mediada por sons e imagens.
Esta interao ocorre entre diversos indivduos, e permite a construo de conceitos
coletivos que podem sofrer constantes modificaes. Este movimento reconhecido
137
como integrante da Inteligncia Coletiva; de domnio de todos e ao mesmo tempo sem

possuidores. A Inteligncia Coletiva esta construda a partir de rvores de
Conhecimentos especficas de pessoas ou grupos, que ao longo do tempo, unidas
formam uma Floresta de Conhecimentos. A Inteligncia Coletiva apresenta a
caracterstica de desenvolver-se medida que a linguagem evolui, podendo ser dividida
em inteligncia tcnica, conceitual e emocional.
Quanto ao estudo da cognio pautado na utilizao das tecnologias de
informao e comunicao, na atualidade, a cincia cognitiva possibilita que sejam
considerados no apenas os estudos referentes a usurios, mas necessrio observar
as condutas, os contatos que estabelece, as pr-disposies e o contexto onde est
sendo observado. Deste modo, este trabalho voltou-se a perspectiva da compreenso
da inteligncia a partir da percepo do ser humano como integral e com
particularidades, possuidor de habilidades e competncias prprias e individuais. Assim
Gardner considera a diversidade das inteligncias mltiplas, contemplando as mais
variadas formas de inteligncia humana, o qual tem seu pensamento fortalecido por
Piaget para quem a inteligncia um mecanismo de adaptao do organismo a uma
nova situao, que propiciar a construo de novas estruturas.
A Inteligncia Artificial busca, a partir da modelizao do pensamento reproduzir
as etapas vivenciadas pelo ser humano no processo de aquisio da aprendizagem, se
apresenta no mbito educacional, na perspectiva de reproduzir a forma como o ser
humano concebe as informaes e as processa. Aps apresentar as peculiaridades da
inteligncia humana, clarifica-se que tornar a aprendizagem modelizada no um
processo simples, e tem levado inmeros estudiosos a propostas incansveis na busca
de permitir que computadores sejam utilizados a favor de construes cognitivas
humanas. Assim so concebidos os Sistemas Inteligentes na Educao. Estes sistemas
so aprovisionados de Inteligncia Artificial voltada para a modelagem e a
representao do conhecimento humano e pelo fato de apresentarem caractersticas
tutoriais de acompanhamento, so importantes para a aprendizagem de contedos
diversos.
138
Os Sistemas Tutores Inteligentes so sistemas voltados ao fortalecimento do

processo de ensino e aprendizagens que exploram a interao entre agentes. A
arquitetura tradicional do STI envolve os agentes: aluno, domnio, pedaggico ou
especialista, e interface. Os agentes que compem os STIs se comunicam e so
capazes de aprender a partir das interaes do usurio com o software.
O modelo de aluno, no Sistema Tutor Inteligente, tem a funo de armazenar as
informaes particulares da situao de aprendizagem do usurio. O modelo de
domnio armazena as informaes que se deseja que o aprendente domine. O modelo
de interface expressa como o aprendente v o sistema que est sendo utilizado. Este
modelo deve ser objetivo, claro e limpo, permitindo melhor navegao e visualizao
das aes que sero realizadas. O modelo de interface tem essencial importncia na
motivao do aprendente durante o curso. O modelo pedaggico ou especialista
capaz de oferecer subsdios de acompanhamento e avaliao, determinando ainda a
maneira como os contedos sero apresentados. principalmente neste modelo que
est impressa a concepo pedaggica de aprendizagem aderida pelo curso
trabalhado.
Ao analisar as concepes pedaggicas dos Sistemas Inteligentes voltados a
aplicaes em Educao a concepo pedaggica de aprendizagem mais utilizada na
discusso que os envolve, foi neste trabalho reconhecida como a Interacionista.
Contudo apareceram indcios de outras concepes, ainda que no tenham sido
majoritrias.
Atualmente, os modelos de utilizao da Informtica na Educao voltam-se ao
paradigma da interao, onde estudantes e sistema se enriquecem mutuamente,
atravs de redes virtuais de estudos baseado na troca de informaes, criao de
comunidades, que interagem por redes sncronas e assncronas, direcionando cada vez
mais, experincias scio-construtivista-interacionistas.
Os STIs representam uma potente ferramenta pedaggica em busca de
efetivao do processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, inmeros desafios ainda
precisam ser superados, a saber: o alto custo para desenvolvimento; a impossibilidade
139
da insero de agentes capazes de estimular os mltiplos sentidos (principalmente o

tato, o olfato e o paladar); a manipulao do conhecimento do domnio, do
conhecimento pedaggico e do conhecimento do aluno, que um processo complexo,
e a dificuldade de preciso em relao ao conhecimento do aluno.
A criao e a implementao de STIs apresentam um alto grau de complexidade
assim como a determinao de suas funcionalidades. A estrutura do Modelo de Aluno,
para cumprir com xito sua funo, deve ter caractersticas de infinitas particularidades.
Existe uma grande lacuna quanto modelagem do estudante, devido impossibilidade
de o sistema perceber os sentimentos do aprendente em momentos crticos. Por tal
motivo, a funo do tutor humano no deve ser desconsiderada. Ao contrrio; um STI
pode e deve facilitar a ao do tutor humano.
Em busca de solucionar as limitaes dos STI, inmeros estudos j se debruam
sobre a perspectiva da insero de mltiplos agentes. Os agentes cognitivos, por
exemplo, que aumentam a qualidade do sistema no que tange estrutura pedaggica,
permitindo
maior
perceptividade
com
autonomia,
flexibilidade,
colaborao
adaptao. Os tecnlogos enfatizam, ainda, que o Modelo do Especialista necessita de

uma concepo pedaggica coerente com a proposta do curso, o que remete a uma
solicitao urgente de suporte especialista oriundo dos Pedagogos. Este trabalho
conjunto agregar valores aos sistemas, em seus formatos finais.
Essa
pesquisa
contribui
com
temtica
Tecnologias
Educao,
demonstrando o grande potencial dos Sistemas Inteligentes como facilitadores da

construo de novos saberes. Fortalece ainda a necessidade desta discusso fazer-se
interdisciplinar e contnua envolvendo pedagogos e tecnlogos. Aponta para a
necessidade de trabalhos futuros voltarem-se s limitaes dos SIs no processo de
ensino e aprendizagens.
140
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147
ANEXOS
CURRCULOS LATTES DOS
TECNLOGOS
148
ANEXO 01: Currculo da Autora Ana Paula Costa e Silva
149
ANEXO 02: Currculo da Autora Eliane Pozzebon
150
ANEXO 03: Currculo do Autor Guilherme Bittencourt
151
ANEXO 04: Currculo do Autor Jorge Juan Zavaleta Gavidia
152
ANEXO 05: Currculo do Autor Jorge Muniz Barreto
153
ANEXO 06: Currculo da Autora Neli da Silveira Almeida Prado
154
ANEXO 07: Lucia Maria Martins Giraffa
155
ANEXO 08: Marta Costa Rosatelli
156
ANEXO 09: Currculo do Autor Fernando Mendes de Azevedo
157
ANEXO 10: Currculo da Autora Gloria Millaray Julia Curilem Saldas

Dissertação Daniele Dias

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DANIELE DOS SANTOS FERREIRA DIAS

SISTEMAS INTELIGENTES NA EDUCAO

DANIELE DOS SANTOS FERREIRA DIAS

SISTEMAS INTELIGENTES NA EDUCAO

TRABALHO APRESENTADO AO PROGRAMA DE

ORIENTADORA: PROF. DOUTORA EDNA GUSMO DE GES BRENNAND

SISTEMAS INTELIGENTES NA EDUCAO

Aprovada em: 06 de maro de 2008.

Ao meu maior modelo de garra: minha me e amiga, Juara Santos,

A Deus, que me deu fora e coragem durante esse trajeto;

"Proponho, juntamente com outros, aproveitar esse momento raro

DIAS, Daniele S. F. Sistemas Inteligentes na Educao. Dissertao (Mestrado).

A incluso da Informtica na Educao crescente, em virtude da demanda da

DIAS, Daniele S. F. Intelligent Systems in Education. Mster Dissertation.

The inclusion of IT in Education is increasing, in view of the demand of the Society of

Figura 01: Comparativo de conectividade.......................................................................

Figura 02: Mapa conceitual da Interatividade segundo Lvy..........................................

Figura 03: Campanha Publicitria Havaianas 2007........................................................

Figura 04: Sistemas de Signos ......................................................................................

Figura 05: Inteligncia Coletiva ......................................................................................

Figura 6: Interface do software Avaliao .....................................................................

Figura 08: Interface do PalaceChat ...............................................................................

Figura 09: Interface de criao de quadrinhos do Toondoo ..........................................

Figura 10: Mapa Conceitual - Aprendizagem Significativa ............................................

Figura 12: Arquitetura tradicional do STI .......................................................................

Tabela 01: Perodos do processo evolutivo humano segundo Piaget............................

Tabela 02: Autor X Formao ........................................................................................

Tabela 03: Concepo e Tendncias ............................................................................

CAPTULO 1 - CONSIDERAES METODOLGICAS ...................................

CAPTULO 2 - A EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ..........

2.1 A linguagem na Sociedade do Conhecimento ..............................................

CAPTULO 3 - PROCESSOS EDUCATIVOS E O CIBERESPAO .................

3.1 O ciberespao ...............................................................................................

CAPTULO 4 - OS SISTEMAS INTELIGENTES NA EDUCAO ....................

4.1 Inteligncia e cognio humana ....................................................................

4.3 O processo educativo e os Sistemas Inteligentes ........................................

CAPTULO 5 ANLISANDO AS CONCEPES DE APRENDIZAGEM

5.1 Perfil dos Autores ..........................................................................................

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................

Anexo 01: Currculo da Autora Ana Paula Costa e Silva ...................................

Anexo 02: Currculo da Autora Eliane Pozzebon ................................................

Anexo 03: Currculo do Autor Guilherme Bittencourt ..........................................

Anexo 04: Currculo do Autor Jorge Juan Zavaleta Gavidia ...............................

Anexo 05: Currculo do Autor Jorge Muniz Barreto ............................................

Anexo 06: Currculo da Autora Neli da Silveira Almeida Prado ..........................

Anexo 07: Currculo da Autora Lucia Maria Martins Giraffa ................................

Anexo 08: Currculo da Autora Marta Costa Rosatelli .........................................

Anexo 09: Currculo do Autor Fernando Mendes de Azevedo ............................

A maior conquista da humanidade no

O trabalho ora apresentado volta-se no apenas a questo de como utilizar os

Em termos estruturais, o trabalho perpassa pela contextualizao dos avanos

Quanto estrutura da pesquisa, tem-se na organizao metodolgica, que

O captulo 2 traz uma discusso sobre o sistema educativo na Sociedade do

No captulo 3, tecemos algumas consideraes a respeito do ciberespao,

O captulo 4 pauta-se nos captulos anteriores para abordar os Sistemas

O captulo 5 voltou-se a anlise propriamente dita. Onde os perfis dos autores

Para fenecer, as consideraes finais do trabalho, onde foram expressas as

A metodologia da ao pedaggica no deve estar descontextualizada das

no concebvel afastar a prtica cotidiana dos aprendentes dos objetivos almejados

Esse processo de transformao e evoluo permitiu o surgimento de uma nova

confirma a rapidez da disseminao da Internet o da evoluo da conectividade

Figura 01: Comparativo de conectividade.

As tecnologias vm modificando as estruturas sociais assim como os modelos de

O empreendedorismo: inovao e capital intelectual como base nos novos