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Mal Saltes

CEFEDEM Rhne-Alpes
Promotion 2008-2010
Musiques Actuelles Amplifies

Sur quels principes fonder lenseignement des Musiques


Actuelles Amplifies et comment lui associer les valeurs
des scnes indpendantes ?
Redonner du sens linstitutionnalisation du secteur des M.A.A.


Ceuxquisubissentceuxquienprofitent
Ceuxquirestentlatraneparcequedautreavancenttropvite
Ceuxquibrlentdesterres,ceuxquienrcoltentlapoussire
Ceuxquisuiventlacadence,ceuxquientrentendissidence
Ceuxquilombredestourssurviventdepetitescourses
Ceuxquilicencientenaboyantdeschiffreslabourse
Ceuxquiraviventlerapdansdescavesltroit
Ceuxquidbarquentetfontleurbeurredurapensixmois()
ExtraitsdeLaRumeurLehorspisteinLefranctireur,1998

Noubliejamaisderestertoimme
Lio, en apart filme, une candidate de la nouvelle star en
pleurs,unmardidemars2010,M6

SOMMAIRE

INTRODUCTION

p.4

IrePARTIE:CRITIQUEDEMODLESEXISTANTSDANSLENSEIGNEMENTDESM.A.A.p.6
DVITALISATIONDESMOTS

p.6

DESPROGRSQUICONTOURNENTLESSENTIEL

p.7

LESTANDARDCOMMEINCONTOURNABLE

p.9

PROBLMESDEPROFILSDENSEIGNANTS

p.10

LERENDEZVOUSMANQUAVECLESSCNESINDPENDANTES

p.12

IIMEPARTIE:SURQUELSPRINCIPESFONDERLENSEIGNEMENTDESM.A.A.?

p.14

VALEURSFINALITS

p.15

La cration chacune des tapes du parcours de llve

p.15

Accompagnement et pratiques amateurs

p.17

Transdisciplinarit et culture musicale

p.19

Rencontre avec le public et les acteurs des rseaux ; lcole, lieu de vie culturelle

p.21

CHAMPS DE COMPTENCES DUN ENSEIGNANT DES M.A.A

p.23

Musicien crateur

p.23

Organisateur acteur, reli un rseau

p.24

Pdagogue mdiateur

p.25

IIIme PARTIE : MODALITS PRATIQUES DAPPLICATION DE CES PRINCIPES


DES EXEMPLES DE PROJETS

p.26

Accompagner la composition : un projet lanne

p.27

La reprise rappropriation crative : un projet au trimestre

p.29

Rpondre aux besoins musicaux de non-musiciens : un projet pdagogique en 6 sances

p.31

Comment construire un cursus de musiques actuelles amplifies ?

p.33

CONCLUSION : RETROUVER LE SENS DE LINSTITUTIONNALISATION

p.36

BIBLIOGRAPHIE

p.37

INTRODUCTION

Suivre une formation lenseignement de la musique aprs un parcours autodidacte et une carrire de
musicien professionnel de plusieurs annes au sein de mon propre groupe na pas t une dcision
facile prendre. La meilleure raison de la prendre est venue de la simple ncessit de se former une
profession pour prtendre lexercer. Seulement, une telle dcision interroge des valeurs, des
reprsentations solidement ancres, remet en jeu certains fondements de mon identit. Une telle
dcision semblerait trahir la fiert dtre parvenu une reconnaissance de mon expression artistique
sans tre pass par lcole , contredire la conviction que nombre dexpressions musicales
regroupes dans le champ des musiques actuelles amplifies ne peuvent sapprendre autrement quen
crant son groupe, en dveloppant son projet par la scne, en recherchant son propre style, disque
aprs disque, concert aprs concert. Enfin, elle remet en question le sentiment dappartenance une
communaut en marge.
Lexprience du rock rvle la volont, non pas dchapper la socit mais dinstaurer une autre
socit, de faire ensemble socit , travers ce dsir dautonomie, les groupes souhaitent devenir
les producteurs dune ralit sociale quils tentent dlaborer, ils doivent alors lutter contre toutes les
formes de rationalisation en cherchant instaurer des rgles et normes au sein des collectifs quils
instaurent 1 : il sagit l autant de marge que dessai dinstitutionnalisation.
Dans bien des situations et des discours, nous ressentons le besoin dexprimer en un mot quelle serait
la source de tous les maux du sujet qui nous proccupe. Dans les M.A.A. le terme institutionnalisation
arrive de loin au premier rang. Combien de fois entendons nous dnoncer lvolution varitisante
de la carrire dun artiste autrefois apprci, la fermeture dun squat ou sa transformation en lieu
subventionn, la progressive aseptisation de la programmation dune salle de concert, en mettant sur le
dos de linstitutionnalisation du secteur les causes de la fin dun ge dor de liberts. Le simple terme
de musiques actuelles amplifies , regroupant des univers aux logiques et pratiques radicalement
diffrentes, case administrative sans saveur, est souvent vcu comme une agression smantique. Or
vivre de son projet pour un musicien de rock hors dun circuit commercial est une exception mondiale
rendue (rarement) possible en France par cette mme institutionnalisation.

1DamienTassinarticleparudansVolume!n41,d.MlanieSeteun,2005

On pourrait multiplier les exemples des bnfices de la structuration du secteur sans pour autant
dissiper ces malaises fondamentaux. Dans le domaine de lenseignement est apparue la ncessit
incontestable de prendre en compte les besoins de milliers dapprentis musiciens dont les pratiques ne
rencontraient aucune proposition de la part des tablissements spcialiss. Se confronter lurgence et
lenthousiasme du dsir dapprendre ne peut quinterroger les acteurs autodidactes des M.A.A. sur les
savoirs quils ont construits, et sur les manires dont ils les ont construits. Une forte mfiance sur
lenseignement de ces musiques persiste, mais est-ce lenseignement qui est en cause ou lcole telle
quelle conoit cet enseignement ?
Ce travail est loccasion pour moi dinterroger cette posture de mfiance, de dterminer en quoi elle
peut tre lgitime et quelles conditions elle na pas lieu dtre. Ce regard sera forcment subjectif et
slectif, et ne peut prtendre sappuyer sur une solide exprience de lenseignement de la musique. Il
sappuie en revanche sur une exprience de musicien, une exprience de la mdiation culturelle, une
passion pour les scnes alternatives, et sur toutes les rflexions, travaux, changes et observations
menes durant cette formation au D.E.
Il ne prtend pas affirmer de quelconques vrits sur lenseignement des M.A.A. du fait dune
suppose lgitimit dacteur du milieu, ni dtenir des propos indits sur une liste exhaustive de ces
problmatiques complexes. Simplement, il sagit dun cheminement dont le but est de se positionner
en tant quartiste enseignant.

Ire PARTIE : CRITIQUE DE MODLES EXISTANTS DANS LENSEIGNEMENT DES M.A.A.

Nous tenterons dans ce chapitre danalyser les causes les plus significatives notre sens de la
perception ngative quont beaucoup dartistes et dacteurs des M.A.A. de lenseignement de leurs
esthtiques. La tentation est grande dassimiler lenseignement, emblme de linstitutionnalisation
dun courant artistique mergent puisque son aboutissement, la cause principale de bien des
problmes que rencontrent les musiques amplifies. Cette reprsentation est infonde, car beaucoup
dautres facteurs entrent en compte dans les problmes daccs la culture et de diversit de loffre
culturelle, qui ne sont pas notre sujet. Il est cependant ncessaire de dbuter ces critiques par une
vision gnrale du contexte culturel dans lequel se construit lenseignement des M.A.A.

DVITALISATION DES MOTS


Les Musiques Actuelles Amplifies ne font pas exception, comme bien des domaines de notre socit
de communication, un problme de terminologie. Prenons les termes de diversit, sincrit,
crativit, originalit, authenticit , et observons quel point le discours ambiant les a compltement
dvitalis de leur sens : il semble vident et acquis pour tout le monde que ces mots sont les critres
primordiaux de la richesse dune production musicale, or la production musicale ne cesse de se
standardiser, rduisant toujours plus les espaces mdiatiques et de diffusion pour les vritables acteurs
de propositions autres2.
Umberto Ecco, dans La guerre du faux3, compile une srie darticles qui ont trait de prs ou de loin
lanalyse de la communication de masse et de nouvelles formes dexpressions. Dans lun deux, il
dmontre comment le terrorisme aveugle ayant pour cible des civils innocents, prsent comme le mal
ultime des socits contemporaines, est non seulement la consquence de la part de violence
irrductible de lhumanit quil sera impossible de rduire nant, mais surtout la contrepartie

2SilonprendlexempledeFranceInter,quonsongelasuppressioncesdeuxderniresannesdedeux

missions rfrentes dans la dcouverte dartistes mergents non signs, Pollen et TTC, suite au
licenciement de Jean Louis Foulquier. On tait pourtant dj loin, dans ces missions, de culture
underground.
3UmbertoEcco,LaguerreduFaux,ditionsGrasset&Fasquelle,1985

Prsent par lauteur comme un exercice de flair smiologique, ses rflexions passent au crible les
domaineslesplusanecdotiquesdumondedesmdias,commelessriestlvisesoulavarit.

accepte dune mondialisation librale o il ny a plus aucune tte abattre, responsable politique,
conomique ou religieux, pour esprer changer le cours des choses. En dautres termes, un grand flou
gnralis comme rponse imparable qui voudrait sopposer la marche inluctable de lHistoire.
Retenons pour le sujet qui nous intresse un processus luvre trangement voisin : une confusion
gnralise, particulirement marque dans les mots, pour qui voudrait dnoncer un formatage
croissant de la musique, et un appauvrissement irrmdiable dun courant mergent ds quil
sinstitutionnalise.
Que signifient aujourdhui diversit, crativit et originalit, sincrit, spontanit et musique
engage ?
Ces mmes mots brandis par les premiers militants dune reconnaissance des musiques dites actuelles
dans les institutions culturelles et denseignement, sont aujourdhui culs, dvitaliss de leur sens
puisquils sont dfendus tort et travers par les groupes dintrts les plus loigns de ces
revendications : missions de tlralit musicales, oprations commerciales des FNAC ou des majors
de lindustrie musicale. A linstar des campagnes de grandes surfaces comme Auchamp qui utilisent
des logos, visuels et slogans en inspiration directe des affiches de mai 68, on assiste un hold-up des
mots et des images qui permettent de dfendre, dexpliquer les valeurs des M.A.A. et leurs multiples
singularits.
Si au final tout se vaut, il ny a plus rien dfendre.

DES PROGRS QUI CONTOURNENT LESSENTIEL


Le constat qui suit ne repose que sur des rflexions personnelles rcurrentes au cours de centaines de
concerts observs sur ces 15 dernires annes, propos de jeunes groupes ados / jeunes adultes.
Sur cette priode ont fleuri toute sorte de propositions denseignement des M.A.A, quelles que soient
leur forme, cours en cole de musique, dispositifs daccompagnement de salle de concert, dispositifs
nationaux. Tout comme le nombre de jeunes groupes qui en ont bnfici. Sur le plan musical merge
ce parallle troublant : le niveau technique na fait que samliorer, quil soit instrumental, vocal, en
termes de mise en place ou de sonorisation. Il est indniable quaujourdhui les jeunes groupes jouent
bien mieux quil y a 15 ans, et quils sont mieux quips. Cependant, loriginalit artistique, que nous
pourrions prciser comme volont du groupe de sloigner des ses influences de dpart pour inventer
son propre style, nous a proportionnellement paru nettement plus importante de la part de groupes
ntant pas passs par une quelconque forme denseignement.

Au-del de la posture habituelle de type ctait mieux avant quon retrouve dans le discours de
beaucoup des militants de la premire heure des M.A.A., ce fait revient dans trop de conversations
pour que ce soit un hasard ou la perception errone dun phnomne. Jai t frapp par lcho confr
ce constat par les propos de Marie Rudeaux4, interroge sur lvolution des jeunes groupes :
On croise quand mme de plus en plus ce que jappellerais des groupes dcole de musique. L o il
y a un effet pervers, cest que ces groupes jouent trs bien mais nont aucun intrt artistique
devenir pro. Les groupes jouent bien mieux quavant mais a ne veut pas dire quils sont plus cratifs
() Aujourdhui, certains groupes ne me demandent pas si jaime leur musique mais si je peux les
programmer la radio. Ils sen fichent en fait de savoir ce que tu en penses. Le pire, je crois, et a on
le retrouve dans les jeunes gnrations, cest les groupes de rock appliqus . Cest dire que ce
sont des jeunes qui se mettent au rock pour tre connu. Il ny a pas durgence chez eux.
Il serait videmment lacunaire dimputer les causes de ce phnomne aux seuls effets pervers du
dveloppement de lenseignement des M.A.A., dautant plus quil existe des contre-exemples de
situations denseignement qui favorisent la crativit des apprentis musiciens, nous le verrons.
Dautres raisons sont chercher du ct de la manire dont se construit la professionnalisation du
secteur, et plus profondment, il peut aussi sagir dune tendance socitale se reposer sur des repres
rassurants, en laissant de ct les chemins de laventure et de lexprimentation, dont les bnfices,
perus comme flous et vains, ne semblent plus rpondre aux attentes du public.
La valeur que je souhaite dfendre est que la recherche de loriginalit, dune identit musicale
personnelle est la vritable finalit du parcours dun musicien des M.A.A. Cette finalit nen exclut
pas dautres, elle passe par lacquisition de comptences multiples, mais elle me parait centrale. En ce
sens, lenseignement public me parat tre en droit et en devoir de se positionner comme alternative
lacclration du formatage, si son principe mme est de ne pas dpendre du secteur marchand.
Or, le constat prcdent suscite cette interrogation : lenseignement des M.A.A. parvient-il fournir
aux apprentis musiciens les outils qui leur permettent de prendre le chemin dun accomplissement
singulier dans leur cration ? Et plus gnralement, les finalits de cet enseignement, tel quil est
majoritairement pratiqu aujourdhui, sont-elles bien centres sur la cration plutt que sur la
reproduction dun rpertoire?

4 Marie Rudeaux est cofondatrice de la salle de concert de la MJC dOullins, rebaptise aujourdhui le

Clacson, qui ftera ses 30 ans en 2011, lieu de diffusion reconnu pour sa priorit accorde aux scnes
indpendantes. Elle a cr la radio Sol FM et a t lun des piliers du rseau national de radios
indpendantes Ferrarock, et lun des instigateurs de lassociation Tagada Tsoin Tsoin, antenne Rhne
AlpesduprintempsdeBourges.CiteparMarionBornaz,LeDogmedelaprofessionnalisation,mmoire
duMasterDirectiondquipementsetdeprojetsdanslesecteurdesmusiquesactuelles,Trempolino,
Nantes,2008

LE STANDARD COMME INCONTOURNABLE


Le plupart des groupes de musiciens autodidactes ont fait leurs premires armes travers des reprises
de leurs propres groupes culte . Ces reprises sont loccasion pour le jeune musicien de ressentir les
premiers frissons, la satisfaction du son de sa partie dans un son de groupe. En ce sens, la reprise est
loutil dentre en musique le plus vident, quil ne sagit pas de remettre en question.
Cependant, si on se projette une dizaine danne aprs le temps de ces premires reprises
fondatrices, il y a bien une diffrence fondamentale qui sopre entre le groupe de reprise et celui qui
invente son propre rpertoire. Il ne sagit pas de placer cette diffrence sur une hirarchie de la qualit
musicale, mais sur la dmarche et les finalits, car la mdiocrit comme la qualit se retrouvent dans
ces deux catgories. Le groupe de reprise, de balloche si on veut tre mprisant, utilise la musique
dans un but danimation, le public entrera dans son univers en reconnaissant les morceaux quil
apprcie dj. Dans le second cas, il sagit demmener le public par la pertinence des compositions, de
proposer un nouvel espace limaginaire du public, fruit de la connexion des imaginaires des
membres du groupe, et du savoir faire quils auront invent en commun. Et faute davoir t
confronts cette question dune manire ou dune autre, nombre de groupes jouant leurs propres
compositions ne sont au final pas diffrents dun groupe de reprises.
Par ailleurs, nous constatons un parallle entre cette diffrence fondamentale de profil de
finalits musicales, et la tentation forte dassocier M.A.A. aux musiques populaires , par opposition
aux musiques savantes . Opposition nettement moins marque dans dautres cultures, notamment
anglo-saxonne, cette conception tend par commodit regrouper un ensemble de musiques sous le
sigle populaires , donc pas srieuses ; lenseignement qui en dcoulerait serait donc rcratif et
naurait pas besoin de la profondeur de structuration de lenseignement des musiques dites savantes.
Sans avoir fait le tour de toutes les classes de M.A.A. des conservatoires et coles de musique, nous
avons souvent peru cet aspect dans la manire dont les considrent lves et professeurs. Cest la
classe o on se fait plaisir . La notion de plaisir est certes primordiale, seulement elle est rductrice
ds quon lassocie une certaine dprciation de lobjet musical en jeu.
Dans tous les courants des M.A.A., musiques rock, lectroniques, urbaines, mergent des
musiques savantes, caractrises par une grande complexit, et la ncessit dapprhender un
ensemble de codes pour dpasser lhermtisme apparent quelles voquent pour le nophyte. Certaines
de ces musiques se situent la frontire dautres grands champs esthtiques, depuis que le punk a
crois le free-jazz, le rock les musiques contemporaines, llectro les musiques lectro-accoustiques.
Ce qui prouve que non seulement lopposition savant / populaire na aucun sens en musique, mais que
le problme pos par le terme musiques actuelles amplifies , du fait de la multiplicit in-

englobante des musiques et des manires de faire de la musique quil est cens regrouper, dborde
tout essai de dfinition. Ces musiques se sont nourries et se nourrissent des autres grandes esthtiques
tout en ayant leur existence propre.
Nous ne sommes pas certain quune rflexion sur cette question a prcd la cration de tous
les cursus de M.A.A. proposs actuellement. Il nous semble quil sagit dans bien des cas dun
pragmatisme de plus ou moins bonne volont dapporter une rponse locale la reconnaissance
institutionnelle de lexistence de besoins des masses de musiciens amateurs. Cette mise en uvre a en
outre lavantage damener du frais dans un tablissement : loccasion dateliers rcratifs dans
lesquels lapprenti musicien classique peut soffrir un temps de jeu jubilatoire sans partition avant de
reprendre le travail exig par son cursus. Quand il ne sagit pas, dans le pire des cas, dachat anglique
de paix sociale : occuper les jeunes des quartiers faire du rap pour esprer une diminution des
voitures brles au prochain jour de lan.
Ces rflexions ne sloignent pas notre sens de la question de dpart, la reprise comme
lment incontournable, et pralable, dans lenseignement des M.A.A. : les finalits inconscientes
vises par ce mode dapprentissage, dans un compromis entre fidlit loriginal et capacits
instrumentales des lves, ne sont pas loigne dune vision de la musique comme animation, comme
si la sduction du pouvoir mdiatique quexerce les grandes ttes daffiches mondiales sur les
adolescents se rpercutait directement sur beaucoup denseignants. Il ne sagit pas de critiquer le fait
de faire faire des reprises aux lves, mais la conception selon laquelle il faut commencer par cette
entre, durant des annes, avant de passer la composition, limprovisation, etc. Nous pensons que
tout peut se faire en parallle, et aurons loccasion dexpliquer comment selon nous la reprise peut tre
un outil denseignement qui ne sarrte pas au premier degr de la russite instrumentale de standard.
Il a t dit et crit maintes fois quel point la sacralisation du standard pouvait se rvler nocive et
dvitalisante dans lenseignement du jazz et des musiques classiques, il est donc curieux de constater
lengouement reproduire ce schma dans lenseignement des M.A.A., si on considre que la jeunesse
de cet enseignement est loccasion de rinterroger lenseignement de la musique dans son ensemble.

PROBLMES DE PROFILS DENSEIGNANTS


Il nous semble important de souligner une ambigut entre le Jazz et les M.A.A souvent irrsolue dans
le monde de lenseignement de la musique, quon ne retrouve curieusement peu dans le monde de la
diffusion. Une ide reue est encore largement vhicule de manire insidieuse, dont les consquences
peuvent se constater concrtement dans la mise en uvre des cursus : lide que le Jazz serait parent
des musiques actuelles amplifies, du fait quhistoriquement le rock est n du jazz, et du rock sont
nes les grandes familles constituant les M.A.A. Si ce fait historique est incontestable, il est important

10

de souligner labsurdit de cette ide dans les pratiques daujourdhui. Et lambigut saccrot
justement quand on veut souligner cette absurdit, ouvrant la porte aux soupons dtre anti-jazz ,
critique tout autant infonde.
Le prsent travail ne saurait donc viter loccasion daborder cette ambigut, en commenant par
identifier les domaines dans lesquels elle se manifeste.
On retrouve souvent dans le corps enseignant des profils de musiciens jazz, dont cette musique est la
culture et le domaine dans lequel ils sexpriment artistiquement, mais qui enseignent les M.A.A. ;
certains dentre eux ont un rel parcours artistiques dans ces terrains, mais pour nombre dentre eux, la
connaissance des M.A.A. nest que suppose du fait de la simplicit musicale de ces musiques si on
les juge au crible des critres musicaux du Jazz.
Instrumentalement, nombre de musiques rock pour ne citer quelles reposent sur des paterns musicaux
simples, que ce soit harmoniquement, rythmiquement ou vocalement. Ce qui fait le sel et la singularit
de telle ou telle musique rock, se sont des critres spcifiques. On peut voquer les notions de
structure, dintention, mais cest surtout au niveau de la chane du son, qui compte autant voir plus que
lide musicale, que se situe le critre le plus spcifique. La couleur sonore, lintention dexcution
comptent de manire primordiale dans la composition. Si on cherchait comprendre une musique ou
la composer uniquement en termes de notes jouer sur un instrument et de grilles pauvres , on
passe encore une fois ct de lessentiel. Il ne sagit pas l dune affirmation de singularit
magique dtenus par les seuls experts-gourous du genre, mais bien dun savoir qui se construit et
quil est possible dapprendre. Cest encore plus vident dans le domaine des musiques lectroniques
et de la synthse sonore : lintrt premier de nombre de ces musiques rside dans linfini incroyable
des outils de production pour sculpter la matire sonore, dont la matrise requiert autant de travail que
celui dun virtuose dun instrument acoustique. On pourrait nentendre, et on entend souvent avant
dtre vritablement entr dans ces musiques, que le boum boum du kick sur les temps forts et les
deux notes de la nappe, qui ne reprsenteraient aucun intrt tre jous sur une batterie et une
guitare, sans prter attention au travail des filtres, des effets, de la rpartition des lments musicaux
dans le spectre harmonique, de la spacialisation du mixage, etc.
En tant que guitariste issu du rock, il est limpide pour moi que je ne sais pas jouer du jazz. Jai t
surpris en bien des occasions de me rendre compte lors de discussions avec des guitariste de jazz
censs enseigner les M.A.A. quils pensaient sincrement savoir jouer du rock , chose que
naffirmerait aucun jazz man qui a une relle exprience dans le domaine.
La situation de lemploi dans le domaine de lenseignement des M.A.A. fait que loffre de postes se
dveloppe, mais que les candidatures dacteurs expriments des M.A.A. sont rares, ouvrant le champ
aux candidatures de musiciens peu comptents artistiquement dans le domaine, mais dont la culture

11

professionnelle est plus tablie. Ce dsintrt pour lenseignement des artistes du secteur est
videmment regrettable, et questionner.
On devine donc en quoi cette situation malheureusement encore frquente nous parat dommageable :
nous ne signifions pas quil faut tre expert dune musique pour pouvoir lenseigner, au contraire,
dcouvrir une musique en mme temps que ses lves au cours dun projet est pour un enseignant
loccasion de situations pdagogiques riches qui remettent en jeu leurs rapports. Il sagit par contre de
dnoncer les situations ou un enseignant croie connatre un domaine quil ignore, face des lves qui
eux sont dans une relle demande dapprentissage de ce domaine. Une consquence peut consister en
un dsintrt de llve qui trouvera son compte dans un retour lautodidaxie dans son propre
parcours, mais aura manqu loccasion de senrichir de savoirs quil tait venu chercher. Une
consquence, plus grave mon sens, est que llve prenne pour argent comptant les savoirs qui lui
sont proposs, sans avoir loccasion de dvelopper son esprit critique au moyen de situations qui lui
posent des questions de musicien propres ce domaine. Cette consquence est lune des causes de la
production de groupes de rock dcole de musique que nous avons voqus plus haut. La
connotation pjorative de ce terme ne devrait pas avoir lieu dtre, si les savoirs en jeu dans la classe
de M.A.A. taient les mmes que ceux que lapprenti musicien rencontre dans un parcours
autodidacte, avec des outils pour les construire, et surtout la possibilit dapprocher dautres
esthtiques.
On laura compris, lobjectif de ce chapitre nest pas dattiser une revanche entre les M.A.A. et le Jazz.
Il convient de rappeler les responsabilits et les diffrences de chacun, et on ne saurait reprocher un
musicien enseignant de trouver du travail. Cest la fois au niveau du recrutement des enseignants et
de la promotion de lenseignement que se situe le problme, auprs des acteurs des M.A.A. qui ne se
doutent pas quils ont un savoir enseigner, et que lenseigner est autant nourrissant que de pratiquer
son art.
Plutt que de semptrer dans limbroglio des styles musicaux placer dans telle ou telle catgorie, la
construction de lenseignement des M.A.A. devrait tre centre sur un ensemble de comptences des
enseignants mme de rpondre des objectifs dapprentissages correspondants des valeurs
esthtiques. Linimiti que semble entretenir beaucoup dacteurs des M.A.A. avec lenseignement de
ces musiques provient malheureusement du fait que beaucoup denseignants le dcridibilisent par le
contenu et les consquences de leur enseignement, et une absence de relle dmarche personnelle dans
le secteur (quil ne faut pas confondre avec carrire).

LA RENDEZ-VOUS MANQU AVEC LES SCNES INDPENDANTES

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Dans son tude sur la construction de la professionnalisation dans le champ de la diffusion des
M.A.A., Marion Bornaz rappelle que diffrentes conceptions peuvent diviser lieux et artistes5 :
Nous considrons deux mondes : celui des musiques actuelles et celui du rock indpendant6. Si ces
deux sphres se croisent en plusieurs points, elles ont nanmoins dvelopp des logiques qui peuvent
se faire face. L o des scnes de musiques actuelles oeuvrent pour la professionnalisation, le monde
du rock indpendant est soucieux de son autonomie et reste mfiant quant la capacit de prserver
son identit une fois absorb par des logiques de mtier. Pourtant () ces deux mondes sinterpellent
lun lautre, le premier encourageant le second mieux se structurer et tre mieux arm afin
dexister, le second rinterrogeant le premier quant ses valeurs originelles.
Souffrant de leur manque dhabitude formaliser leurs valeurs et leurs revendications, piges par la
posture du contre et par la tentation de faire bande part, les scnes alternatives peinent faire valoir
la richesse des savoirs quelles reclent. Pourtant, lenseignement public et les scnes indpendantes
ont plusieurs finalits communes qui seraient autant doccasions de se rapprocher : la dfense dune
diversit musicale et despaces dexpression non soumis au secteur marchand. Ce qui les spare si
souvent est linstitutionnalisation du secteur. Pourtant, cette institutionnalisation a t voulue et

5LeDogmedelaprofessionnalisation,MarionBornaz,mmoiredeMasterDirectiondquipementsetde

projetsdanslesecteurdesmusiquesactuelles,Trempolino,Nantes,2008

6Letermederockindpendantaplusieursdfinitions,issuesdesonhistoire.Dansceproposilnesagit

pas dune dfinition esthtique, comme ltiquette musicale que lon peut trouver par exemple dans le
magazineLesInrockuptibles(poprockindpendant,etc),oudanslesrayonsdelaFNAC.
NousretiendronsladfinitiondeBorisThemannsdansCommentlesmargespsentsurlaconduitede
lactionpublique,mmoiredemaster,IEPdeLyon,UniversitLumireLyon2,2007:nousfaisonsle
choix de ne pas recourir aux qualificatifs courants qui paraissent soit trop englobants (musique
populaire,daujourdhui)soittroprestrictifs(musiqueunderground,alternative),soittrop
cibl (punk rock, hardcore). Nous prfrerons une dfinition davantage sociologique partant du
terrainobserv.Celuiciestmarqupardespratiqueshritesdurockalternatifetdesrbellionsfestives
desannes80(squats,labelsindpendants),ellesmmeredevablesaumouvementpunk,mmesiavec
le temps, la vision porte sest considrablement enrichie et complexifie. Ainsi, les valeurs du Do It
Yourself de la contre culture sont toujours en vigueur mme lorsque laction collective se dtache du
courantautonomeetanarchiste.Lesecteursedistingueparuncertainjeunisme,uneimplicationtrs
forte (simultanment entre organisation de concerts, activit musicale, gestion dun label, dition de
fanzinesouwebzines,ventededisques),unnombrerestreintdindividus,uneforteconnexiondemicros
rseauxinternationaux,leprimatdunevolontdindpendanceparrapportauxcircuitsartistiquesjugs
bourgeois, litistes, lgitimistes ou commerciaux, selon les point de vue et les poques. Cest ce dernier
lmentquenousretiendronsdanscequenousappelleronsrockindpendant,toutenprcisantquele
termerockseraconsidrdansuneacceptionpluslargeetenglobantequindpendant.Cestdire
quelaspectmusicalouesthtiquecomptebienmoinsiciquelesvaleursbienprcisesquilvhicule.

13

admise comme ncessaire de la part des premiers militants btisseurs7 de la reconnaissance des
M.A.A. il y a 30 ans. Quels oublis se sont rvls en cours de construction pour que subsistent tant de
discours, dorganisations et dacteurs qui ne se reconnaissent plus dans le rseau professionnel de
diffusion et dans les structures denseignement ?

IIme PARTIE : SUR QUELS PRINCIPES FONDER LENSEIGNEMENT DES M.A.A. ?

Un professeur de Musiques Actuelles Amplifies ne peut tre praticien de la majorit des courants
musicaux reprsent dans lintitul de son poste, la diffrence dun professeur de basson, qui sait
jouer du basson, mme sil nest pas spcialiste de lensemble des rpertoires qui concernent son
instrument.
Quelles rponses peut apporter un platiniste un jeune guitariste intress par les groupes de black
mtal ? Comment un professeur de guitare rock va-t-il aider un lve avancer sur ses compositions
delectronica quil concocte dans sa chambre sur des logiciels que le professeur ne matrise pas du
tout?
On pourrait multiplier les exemples de ce que sont les dfis quotidiens de qui prtend enseigner les
M.A.A., de qui tente dorganiser des cursus en vue dapporter une rponse aux demandes les plus
htrognes dun territoire, propos de ces expressions musicales que lon dsigne sans conviction
sous le vocable musiques amplifies/actuelles . Jean-Marc Ayrault, dput maire de Nantes, poursuit
ainsi son discours en ouverture des Deuximes Rencontres Nationales Politiques Publiques et
Musiques Amplifies/Actuelles des 1er et 2 octobre 1998 : Nous sommes tous bien conscients, en
effet, que ces termes sont extrmement rducteurs pour une ralit multiforme aussi bien sur les plans
artistique, conomique que social. Cette difficult smantique est assez symptomatique de lembarras
dans lequel se trouvent plus dun responsable politique et/ou culturel devant un phnomne en
perptuel mouvement 8.
Les 19 et 20 mai 2005, au colloque national Enseigner les Musiques Actuelles , Jrme Bout,
Directeur de la musique, de la danse du thtre et du spectacle vivant au Ministre de la Culture,

7SurlestapesdelaconstructiondelinstitutionnalisationdeslieuxdeM.A.A.,cfFlavieVanColen,tude/

actionEducationpopulaireetmusiquesamplifies,C.R.Y.,2002
8ibid.p.3

14

conclut son introduction en ces termes : () mfiez vous de la posture du rebelle au moment de
choix de politique culturelle dans lesquels vous avez votre rle jouer ; cessez de vous satisfaire de
locaux inadapts ou de conditions de travail prcaires que rien ne prdestine rester votre lot ; aidez
les pouvoirs publics reconsidrer la place quils vous accordent dans la hirarchie tacite des arts et
rendez vous ltape suivante ! 9
On le sent dans ces dclarations, les rponses aux dfis voqus ne concernent pas uniquement les
multiples pratiques dun territoire, mais galement les dcideurs politiques, dont la volont sincre
dintervenir auprs du secteur des M.A.A. est teinte de dfiance faute dun discours et dun champ
daction prcis, et malheureusement souvent faute dinterlocuteurs unis autour de revendications
ralistes, formalises, et dgages des vieilles mfiances face linstitution.
A notre sens, ces rponses doivent en priorit reposer sur des principes clairs qui dfiniraient les
spcificits de lenseignement des M.A.A., un ensemble de finalits-valeurs. Nous pourrons ensuite
dterminer quelles sont les comptences qui nous paraissent indispensables pour un enseignant des
M.A.A. aujourdhui. Nous aurons recours des lments de pdagogie institutionnelle et des valeurs
issues de lducation populaire afin de rinterroger la notion mme dinstitutionnalisation.

VALEURS-FINALITS

La cration chacune des tapes du parcours de llve


Pour faire cho notre prcdente critique du standard comme incontournable, nous convoquons les
propos du sociologue Patrick Mignon : A la diffrence du musicien de jazz qui doit accumuler
systmatiquement dans la technique toute lhistoire antrieure de sa musique, le rocker sinstalle dans
la musique rock du moment. Plus tard, il peut se tourner vers lhistoire du rock ou dautres musiques
pour amliorer ses comptences. Le standard na pas la mme place dans le jazz et dans le rock car
celui-ci est par nature le lieu o lon doit marquer son originalit en tant que crateur : devenir un vrai
groupe, cest signer ses propres compositions.10
Il convient donc de placer la cration au cur des finalits de lenseignement des M.A.A. Les valeurs
ainsi vises dbordent largement le champ musical : initiative, responsabilisation, autonomie, acquis

9PrfacedesActesduColloqueNationalEnseignerlesMusiquesActuelles,FNEIJMA,Nmes,2005
10P.MignonExistetiluneculturerock?Espritn193juillet1993,p.144citparFlavieVanColen,

op.cit.

15

permettant de construire une vritable mancipation. Cest ce qui nous semble aussi le mieux
correspondre un accompagnement raliste dun phnomne en perptuel mouvement . Ce
principe nonc, il nous faut tre conscient des problmes quil pose : ny a-t-il pas un danger
remplacer la sacralisation du standard par le dogme de lindit ? Indit ou remaniement continuel de
lexistant ? Enfin, sur quels critres juger de loriginalit dune cration, quand il y a autant de
perceptions diffrentes de cette valeur quil y a de sensibilits ?
Il est impossible de trancher ces questions pour un pdagogue, ce serait mme dangereux. Si
loriginalit est le but de la recherche musicale, dans lequel il propose de mettre ses lves luvre,
le chemin de cette recherche compte autant que son aboutissement. On pourrait mme avancer quune
vritable singularit ne voit le jour quau cours de cette recherche. Si lenseignant souhaite de solides
garde-fous contre le monopole de sa propre subjectivit comme critre de pertinence des crations
musicales de ses lves, il ne peut que construire ces critres avec eux. Ce qui implique daccepter les
changements de posture et de perception consquentes cette manire de procder : Il importe dans
ce contexte que le formateur accepte le pragmatisme du parcours. Celui ou celle qui altre est aussi
celui ou celle qui est altr. Car vouloir changer quelquun sans changer peut tre dangereux. Cest
lide quon chemine ensemble. 11
Par opposition, un enseignement qui ne reposerait que sur les reprises a pour finalit la formation
dinterprtes capables de jouer un maximum de styles diffrents ; laboutissement est clair et ne
ncessite pas une radaptation constante de lenseignant qui dtient le savoir vis larrive. Placer la
cration au centre de lenseignement des M.A.A. a pour finalit la formation de musiciens la
singularit affirme. Si de tels musiciens ne sont pas capables de jouer un large ventail de styles, ils
auront su dvelopper le leur, ce qui nous semble infiniment plus prcieux pour le maintient dune
diversit musicale comme valeur dune socit.
En ce sens, ce principe rejoint le choix fait par Francis Imbert dans Limpossible mtier de
pdagogue 12, entre les concepts aristotliciens de praxis et de poisis. Cette dernire concerne la
production dun objet, objet qui est sa fin, car tout ouvrier uvre pour une fin ; cette fin est toute
relative, car lobjet fabriqu nest pas une fin au sens absolu : il nest pas la fin de lhomme mais la
fin de louvrier () Lactivit cesse quand son but est atteint. Au contraire, la praxis relve de
laction qui possde sa fin en elle mme ; par exemple, le vivre bien , la vie vertueuse en

11FlavieVanColen,op.cit.p.39
12

Francis Imbert Limpossible mtier de pdagogue, ed. ESF collection Pdagogies, Issy les
Moulineaux,2000.LetitredelouvragefaitcholaboutadedeFreudsurles3professionsimpossible:
duquer,soigner,gouverner.

16

laquelle rside le bonheur de lhomme qui est sa fin au sens absolu () Cest prcisment parce
quelle est elle mme sa fin que la praxis est une valeur. 13
Ds lors, si lenseignement doit viser lautonomie et lmancipation, il accepte par dfinition de
sappuyer sur un parcours que llve fait seul, en-dehors de lcole de musique, dans ses projets.

Accompagnement et pratiques amateurs


En effet, si nous devions rsumer les critiques vues en premire partie une cause gnrale, il sagirait
dun problme de modle unique dans linstitutionnalisation des M.A.A. : la formation dinterprtes
via le standard pour lenseignement, et la professionnalisation comme unique rponse aux
problmatiques de la diffusion, ce que rsume Marion Bornaz dans le titre de son tude, le Dogme
de la professionnalisation 14.
Ce problme ne peut tre abord dans son ensemble si on ne le lie pas la question des pratiques
amateurs. Communment admis comme opposition au musicien professionnel, dans le sens o le
musicien amateur ne vit pas de la musique, cette opposition nous semble tre le nud des
problmatiques de lenseignement et de la diffusion dans le champ des M.A.A.
Le musicien amateur est dfini () comme celui ou celle qui sapproprie la musique comme un
espace dexpression artistique et qui dveloppe cette activit ponctuellement ou tout au long de sa vie.
On notera cependant que dans le domaine des pratiques des musiques actuelles / amplifies cette
terminologie est beaucoup plus souvent cite en rfrence un statut socio-conomique
professionnel/amateur, vit de la musique ou pas , ou un manque de considration, induit
longtemps via le terme amateurisme.15
Trop souvent la prise en compte des pratiques amateurs est base sur cette connotation pjorative.
Cest nier le choix de vie dun grand nombre de musiciens et acteurs dterminants du milieu de ne pas
chercher vivre de leur activit, mais de la dvelopper avec une haute exigence professionnelle. On
pourrait multiplier les exemples de musiciens mythiques , certains dont la discographie est
distribue par des majors de lindustrie musicale, qui exercent une profession en dehors de la musique.
Une enqute sociologique de Marc Touch auprs de musiciens amateurs dmontre que pour 72%

13ibid.p.15
14op.cit.
15

Note dtape des travaux du collectif pdagogies et accompagnement des pratiques musicales
composduCRY,delARA,duFloridaetdetrempolino,fvrier2002,citeparFlavieVanColen,op.cit.
p.39

17

dentre eux, la musique est un mono-loisir, le pivot autour duquel sorganise leur vie . En insistant
sur la valeur de lien social induite par ces pratiques, il ajoute que tous les milieux sociaux sont
concerns, avec des situations sociales trs htrognes, comprenant aussi des personnes en grande
difficult sociale et psychologique. Dans certain cas, le groupe de musiciens reprsentera une famille
daccueil. Lengagement au sein dun projet musical pourra tre le signe dun ultime effort pour
sintgrer et se projeter dans lavenir, dans un contexte social fortement marqu par le chmage et
lexclusion (principalement dans les classes dge les plus concernes par ces pratiques). Le lieu de
rptition reprsentera pour eux un espace de socialisation, le temps du concert marquera le moment
o lon vient se rassurer, vibrer lunisson en qute de lien social (le slam en tant lune des
manifestation les plus extrmes). 16
Linstitutionnalisation du secteur a peut-tre eu tendance oublier la prpondrance de cette valeur,
qui ne soppose pas en soi une vritable construction de la professionnalisation des artistes, des
enseignants et des professions rattaches. Cette valeur dpassant de loin la consommation de service
culturel, elle nest pas trangre la notion antique dotium : Dans toute socit o lotium a quelque
place, quelle soit publique ou clandestine, cest le temps de deux gestes majeurs : les liberts et la
culture. Aujourdhui le loisir devient lui-mme achetable et vendable, il y a un loisir-marchandise, il
ny a pas dotium-marchandise.17

Laccompagnement des pratiques amateurs nous semble constituer un autre principe fondateur dans
lenseignement des M.A.A., cest le chemin choisi par la plupart des structures de diffusion. Dans son
tude/action Education populaire et musiques amplifie , Flavie Van Colen explique en quoi les
modes dapprentissages, tels quils se sont construits dans les 11 lieux de musiques amplifies tudis,
rejoignent les principes de lducation populaire, ducation de tous autant que lducation de chacun
par chacun, sans relation verticale, sans hirarchie, base sur lchange, le groupe. Cest enfin une
ducation sur le temps de loisir, donc une ducation choisie, volontaire, qui repose sur un rel dsir
des individus dapprendre, de progresser. () Une transmission de connaissance dans laquelle le
destinataire de lacte ducatif est associ la dfinition des contenus lgitimes des savoirs transmis.18
Cependant, beaucoup daccompagnements de groupes constitus proposs par nombre de SMAC
(Scnes de Musiques Actuelles) ont aussi leurs limites : nous lavons vu, la prpondrance de la

16 Marc Touch, Quels constats et rflexions sur les pratiques musicales amplifies? in Echo Bruit

n63,avril1994,p.48et51,citparFlavieVanColen,op.cit.
17JeanClaudeMilnerLesalairedelidal.LathoriedesclassesetdelacultureauXXmesicle,coll.

Essais,LeSeuil,1997,p.46,inFrancisImbert,op.cit.
18FlavieVanColen,op.cit.

18

culture de professionnalisation sur laquelle se sont construit ces structures peut entrainer une action
prmature auprs de jeunes groupes, qui se posent la question de la professionnalisation avant de se
poser les questions artistiques et humaines qui leur permettent le recul ncessaire sur leur pratique.
Marion Bornaz illustre ce problme en prenant lexemple dun dispositif et en lanalysant ainsi (le
premier paragraphe qui suit est une partie de la prsentation faite du dispositif par la salle, le second
est lanalyse faite par lauteur) :
Un dispositif professionnalisant mis en place dans le but daccompagner les groupes de musiques
actuelles dans leur projet artistique global. Le parcours est dit professionnalisant de par le fait quil
donne accs tous les outils ncessaires au bon dveloppement dun groupe. Ces outils vont
permettre datteindre un trs bon niveau de prestation par la matrise du son sur scne, ainsi que de
tous les objets de communication.
On retrouve ici lide que les groupes doivent possder un ensemble doutils afin dassurer leur bon
dveloppement. () On peut se poser la question de savoir si latteinte dun trs bon niveau de
prestation ne dpendrait pas galement de la maturit du groupe, de sa capacit apprhender la
fois collectivement et individuellement ses besoins, que seuls le temps et lexprience peuvent amener
de manire prenne.19
Le temps, lexprience et les chemins de traverse, la confrontation laltrit, la possibilit de
dcouvrir par lexprimentation dautres manires de faire dans dautres esthtiques. Lcole, lieu o
il est loisible de , peut tre le temps complmentaire et la source de dcouvertes qui favorisent cette
maturit. Si lenseignement sappuie sur le cheminement personnel de llve, compte sur le parcours
quil fait en-dehors de lcole, il ne doit pas moins offrir un espace-temps utile que llve ne
trouverait pas dans un parcours autodidacte. Cest pourquoi il nous semble indispensable denvisager
en complment des principes de cration et daccompagnement ceux de transdisciplinarit et de
culture musicale. Cest sur ces points quune cole de musique peut jouer un rle diffrent des
dispositifs daccompagnement proposs par les lieux de diffusion.

Transdisciplinarit et culture musicale


Comme nous lavons dit en premire partie, nous refusons lassimilation confortable des M.A.A. aux
seules musiques populaires dans le sens o elles ne comporteraient en leur sein aucune musique
savante. De mme, leur suppose actualit signifierait-elle quelles nont aucune permabilit aux
musiques qui les ont prcdes ? Mme sil est indniable que de relles ruptures sont intervenues

19MarionBornaz,op.cit.p.47

19

dans lhistoire contemporaine de la musique, avec le punk et les musiques lectroniques pour ne citer
que les courants qui nous semblent les plus dterminants, il nen reste pas moins que leur
confrontation avec les autres grandes esthtiques ont rapidement permis ces ruptures de connatre de
nouveaux souffles.
Avant de dfinir notre approche de la transdisciplinarit et de la culture musicale comme principe
denseignement des musiques actuelles, il nous semble important dillustrer cette ide en donnant un
exemple de parcours autodidacte, le groupe The Ex, dAmsterdam, fond en 1979.
Emblmatique du circuit alternatif, ce groupe lest tout autant par sa singularit artistique, aujourdhui
mondialement reconnue, que par son thique de dveloppement jamais remise en cause, le principe
issu de la philosophie punk D.I.Y. (do it yourself). Les membres du groupe se sont toujours
occups de la diffusion de leur musique, en crant leur propre label et en organisant leurs tournes.
Issus des squats, cest dans ce rseau europen que le groupe a donn plus de mille concerts, mais
leurs punk-noise originel sest trs tt confront dautres esthtiques, au gre de multiples rencontres
et collaborations : musiques improvises, jazz, musiques traditionnelles dAfrique de lEst et dEurope
Centrale, ce qui a conduit leur carrire vers dautres rseaux. Partageant disques et scnes avec entre
autres le batteur de jazz Hank Bennink, le violoncelliste et improvisateur amricain Tom Cora, le
saxophoniste Getatchew Mekuria, lgende de la musique thiopienne des 60s, les guitaristes du
groupe amricain Sonic Youth, lidentit de leur musique, au contraire de saltrer, na cess de
gagner en profondeur en se transformant, capacit de transformation devenue lune des
caractristiques majeurs de leur musique. De nos jours certains membres du groupe ont cr leurs
propres labels de jazz, et de musiques traditionnelles.20
Ce genre de parcours, assez exceptionnel, est invisible dans les mdias de masse. Au contraire, les
croisements musicaux offerts par lindustrie musicale mondiale se limitent le plus souvent une world
music fade, comme certaines chansons rcentes de Youssou NDour, qui voquent plus la musique
dascenceur que le mbalar des origines, tandis que certains rappeurs MTV sont convaincus
douverture musicale en ajoutant de pauvres samples de musiques classiques leurs productions. Un
adolescent qui veut dbuter un parcours dans les musiques actuelles amplifies, cur de cible de cette
industrie, a le plus souvent des reprsentations musicales et des gots trs cloisonns, et na pas
forcment la curiosit de ces dmarches alternatives, pourtant accessibles instantanment sur internet.
Ds lors, il ne sagit pas pour lenseignant dimposer des normes de bon got ou de curiosit, mais en
partant des champs artistiques qui intressent lapprenant en premier lieu, de le mettre en uvre sur

20Pourdcouvrircegroupeladiscographiefertilesetauxmultiplescollaborations,nousconseillonsle

DVD Beautifull Frenzy, Christina Hallstrm & Mandra Wabck, Moskwood Media, Harlem, Nl, 2004,
disponibleencommandesurwww.theex.nl

20

des projets transdisciplinaires. Nous entendons par l des projets de ralisation musicale de musiques
actuelles qui impliquent des lves et des enseignants dautres esthtiques prsentes lcole. Ce qui
est loccasion de dcouvrir par la pratique dautres modes de jeux et manires de faire, dautres
instrumentariums, et dautres manires de nommer la musique. Ce genre de projet offre llve des
angles de vue quil aurait peu de chance de trouver dans un parcours autodidacte au sein dune
discipline trs spcifique, et constitue une occasion dlargir sa culture musicale.
Dautres occasions peuvent tre consacres la culture musicale, afin de situer la pratique de llve
dans lhistoire et dans lactualit de son esthtique, ainsi que de la mettre en lien avec dautres
esthtiques. Il peut sagir de temps dcoute, o chaque lve amne une musique dont il aura prpar
en amont quelques lments explicatifs. Lenseignant peut organiser ces temps de manires
thmatiques ; par exemple, la notion de transe dans la musique, qui serait loccasion dcouter des
groupes de rock dont la musique est base sur le principes de montes , de la musique
contemporaine rptitive, des musiques traditionnelles de diffrents continents, puis de dfinir cette
notion dans la discussion et danalyser les diffrents moyens musicaux qui la crent21.
Cration, accompagnement, transdisciplinarit et culture musicale, ces valeurs-finalits peuvent
remettre en jeu le rendez-vous manqu entre lenseignement public et les scnes alternatives. Si,
comme nous lavons vu, dans le domaine de la diffusion existent deux mondes distincts, celui des
musiques actuelles et celui des scnes indpendantes, ces dernires rinterrogeant les premires sur ses
valeurs originelles, lenseignement a tout gagner garder une oreille sur ce que proposent les acteurs
de lalternatif et ce au niveau le plus local. Tandis que le discours des scnes indpendantes
bnficierait par ce rapprochement dune plus grande lgitimit et visibilit dans la cit.
Le concert peut tre le temps fort o cette rencontre prend corps.

Rencontre avec le public et les acteurs des rseaux ; lcole, lieu de vie culturelle
Il y a peu de sens crer de la musique pour lexercice. De mme, tout parcours dapprentissage a
besoin dvaluer le chemin parcouru, et dans un parcours autodidacte, le concert concentre deux
occasions dterminantes : celle o le musicien puise dans cette rencontre avec le public le carburant
dnergie ncessaire pour avancer, celle o il peut constater les progrs accomplis, ce qui marche et ce
qui ne marche pas dans sa musique.

21CetypedecoursdeculturemusicaleestpratiquparBrunoBernardauseindudpartementdeM.A.A.

duconservatoiredeChallonsurSane.

21

La rencontre avec le public peut donc tre un point central de lvaluation dans lenseignement des
M.A.A. que nous souhaitons dfendre.
Par ailleurs, on peroit dans les dbats actuels sur lenseignement de la musique un message fort,
rcurrent, qui semble faire consensus : lcole de musique doit tre un lieu de vie culturelle22, comme
si elle ntait pour le moment quun lieu o des savoirs sur la musique sont dispenss, tandis que la
musique vivrait en dautres lieux . Financeurs, associations de parents dlves, toutes les parties
semblent rclamer une vritable volution en ce sens.
De notre propre exprience, plutt rduite, des moments musicaux de rencontre avec un public dans
les conservatoires, nous ne pouvons que constater quel point ils nous semblent loigns de lide que
nous nous faisons dun lieu de vie culturelle. Que de rels efforts soient engags ou non, ces moments
peinent se dgager de la forme austre de laudition scolaire.
Dans une valuation labore avec lapprenant, reposant sur des critres ngocis avec lenseignant, la
prsentation publique dun projet dlve vite le stress d la sensation dtre jug par des sages
lexprience inaccessible, et peut se concentrer plus sereinement sur les questions du rapport au
public. Ce moment devient dautant plus un vrai concert si son organisation globale fait partie de
la formation de llve : ordre de passage, liste du matriel ncessaire, organisation des balances et
changements de plateaux, communication, accueil du public, etc. Il nous semble aussi indispensable
dans la construction de ce savoir daller voir des concerts. Actuellement, le march du spectacle vivant
se porte bien du ct des gros spectacles (jauges de plus 1000 spectateurs, billets souvent
suprieurs 30 euros), alors que le rseau des petits lieux et des salles moyennes est en relle
difficult. Il y a une raison peu analyse qui rside dans le fait que de plus en plus de spectateurs
potentiels jouent de la musique, et ont plus envie de faire des concerts que daller en voir. Cette
volution est certes positive pour la place quoccupe la musique dans la socit, il nen reste pas moins
que limmense richesse musicale dun grand nombre dartistes ne peut se dcouvrir que sur les scnes
de lieux intermdiaires, puisquelle est invisible dans les mdias de masse. Cette richesse tant notre
sens un moteur dapprentissage, il convient daccorder toute sa place lducation au concert dans
lenseignement. Au niveau local, cela ncessite de solides partenariats entre les coles de musique et
les lieux de diffusion23,

22NotammentlundesobjetsdesdiscussionsdelaRencontreDbatEnseignementsuprieurartistique

enRhneAlpesetmtiersdelamdiation,bulletinduCEFEDEMRhneAlpesn13,Lyon,mars2010.
Cestgalementunpointimportantdelachartedelenseignementartistiquespcialisendanse,musique
etthtreduMinistredelaCulture.
23 Nous pouvons citer en exemple le lien qui existe entre le dpartement de M.A.A. du conservatoire de

ChallonsurSaneetlaSMACLaPniche.

22

Cette notion de musicien organisateur comme partie intgrante de la formation dpasse pour moi le
domaine du concert : la rencontre avec un public se fait aussi par la diffusion dun enregistrement, que
lon ralise un disque ou que la musique soit disponible en ligne. Comment fonctionne un label ?
Quelles sont les tapes de la ralisation dun album ? De sa sortie ? Quels sont les enjeux actuels des
droits dauteurs propos du tlchargement ? Que sont les droits dauteurs ? Quel est le principe de
lintermittence du spectacle ?
On ne saurait placer la cration comme finalit denseignement en faisant limpasse sur ces questions.
Mme sil semble difficile denvisager des situations o ce savoir se construirait par
lexprimentation, il nen reste pas moins quun enseignant qui sest confront ces questions dans
son parcours artistique peut apporter des lments de rponse, et faire intervenir des personnes
comptentes.
Nous nous proposons maintenant de synthtiser les principes noncs en les faisant correspondre aux
diffrents champs de comptence qui nous semblent indispensables lenseignant des M.A.A.
daujourdhui. Ce profil type se dclinerait en plusieurs casquettes :

CHAMPS DE COMPTENCES DUN ENSEIGNANT DES M.A.A.

Musicien crateur
Cet aspect central ne signifie pas que nous cautionnons lide que la lgitimit denseigner repose sur
une carrire artistique pralable. Le terme mme de carrire artistique professionnelle, on la vu, ne
signifie pas grand chose dans les pratiques actuelles des musiques amplifies. Simplement, nous ne
concevons pas comment prtendre enseigner ces musiques et placer la cration originale comme
finalit sans tre soi-mme en recherche, sans que cette valeur soit le moteur de sa vie artistique. Sans
quoi, non seulement lenseignant nest pas en mesure daccompagner ses lves, ni de prendre le
risque dtre aussi transform par ce travail. De plus, cette pratique artistique, quelle quen soit sa
porte professionnelle, nous semble le meilleur garant contre la dmotivation due la routine, qui
guette autant lenseignant que le groupe dapprenti. Lavance de ses propres projets personnels
permet en outre lenseignant de suivre lvolution de son milieu, les mondes de la scne, du studio,
des mdias, des nouveaux courants. Il serait vain et absurde de prciser des critres au degr
doriginalit des projets dun artiste enseignant. Quiconque a eu loccasion de raliser des albums sait
bien quil est impossible den tre pleinement satisfait, ce ne sont que des occasions didentifier les
progrs accomplir, de dcouvrir de nouveaux challenges. Cest encore une fois la dmarche, le
processus de recherche qui compte autant que le produit qui en est issu.

23

Nous entendons donc une personnalit artistique singulire, qui creuse une veine musicale assez
prcise, qui peut se retrouver dans des projets musicaux assez diffrents. Un artiste qui ne sait pas tout
faire mais qui a une pte identifiable, qui est capable dtre force de proposition comme dadapter
sa singularit un projet extrieur, plutt quun musicien interchangeable capable dinterprter tous
les styles sur son instrument.
Etant donn limpossibilit dtre un praticien de toutes les musiques et cultures musicales englobes
dans lintitul de son poste, cest laffirmation de sa personnalit artistique et de sa dmarche qui offre
lenseignant la capacit de rpondre en tant que musicien accompli des demandes dapprentis
voluant dans des esthtiques et manires de faire trangers sa propre pratique.
La couleur marque de lartiste enseignant teintera forcment les contenus musicaux de sa classe,
cependant, le fait dtre lui-mme continuellement en recherche maintient sa curiosit musicale, le
garde de se constituer comme modle pour ses lves, lui permet daborder plus sereinement des
territoires inconnus.

Organisateur acteur, reli un rseau


Notre conception de lartiste dans les musiques actuelles ne se limite pas lactivit de musicien
crateur. La capacit dvelopper un projet artistique dans tous les domaines, que ce soit le sien ou
dautres que lon souhaite dfendre, compte tout autant. Cette capacit se construit par la pratique, seul
et en collectif. Sans ncessairement tre capable dassurer toutes les professions rattaches au
dveloppement dun projet, il sagit den connatre les spcificits, les modes daction et les
comptences : manager, tourneur, charg de promotion, organisateur de concert. Cest en se dptrant
de tous ces aspects du dveloppement de son projet que lartiste est la fois en mesure davoir un vrai
recul sur son uvre, de se constituer un rseau, de situer son rseau au milieu des autres (alternatif,
professionnel, commercial?). Le cas chant, cest enfin ce qui lui permet de dlguer en confiance,
dans une logique dthique personnelle, le dveloppement de son projet aux spcialistes de ces
professions.
Nous nous opposons donc fermement la conception de lartiste dgag des basses uvres
commerciales et organisationnelles afin de consacrer son temps lartistique. Comme nous lavons
voqu dans le cas de The Ex, lthique consciente du dveloppement dun projet fait partie intgrante
de lartistique puisquil contribue le forger. Il en va de mme pour lenseignement : inclure la notion
de dveloppement de projets aura des consquences invitables sur limplication de llve, dans la
construction de son apprentissage, dans le sens quil donnera ses crations, dans son rapport au
public.

24

Comprendre la ncessit dun musicien dtre reli un rseau local, national, international, concerne
lapprenti musicien ds son entre en musique. Lenseignant, en tant quartiste dans la cit, doit
pouvoir son chelle, au sein de son tablissement et auprs des structures de diffusion voisine,
associer les projets de ses lves la vie culturelle du territoire. Pour donner un exemple, dans le cadre
dun partenariat avec un lieu de diffusion, ce serait de lier le contenu artistique dun projet ouvert aux
lves de toutes esthtiques la programmation de la salle. A la faveur de la venue de tel artiste
oeuvrant dans telle esthtique, le projet consisterait explorer luvre de cet artiste, didentifier les
codes et particularits du style au sein des cours de culture musicale, de travailler un morceau de cet
artiste dans le cadre dun atelier de musique densemble, de composer et denregistrer un morceau
partir des caractristiques ainsi identifies. Une rencontre avec lartiste, dans lcole de musique,
donnerait lieu un dbat partant des questions de toute nature des lves, lcoute de
lenregistrement de leur composition, et sachverait par la venue des participants au concert. A
lchelle de plusieurs annes, ce projet peut senrichir de concerts dlves au sein du lieu de diffusion,
dinterventions rgulires lcole des membres de lquipe de la salle sur des notions dorganisation
du spectacle vivant, de la dlgation progressive au groupe dlve de lorganisation de la prochaine
rencontre, avec lquipe de lcole et de la salle comme personnes ressources (prise de contact avec
lartiste ou son agent, logistique de la rencontre, choix des morceaux, participation la promotion du
concert, jouer le rsultat du travail en premire partie, etc).

Pdagogue mdiateur
Si le parcours artistique du musicien enseignant la confront ces multiples questions et la dot de
certaines des comptences voques, il peut tre un mdiateur ressource sur un territoire donn.
Mdiateur entre ses savoirs de musicien et lapprentissage des lves. Mdiateur entre son
tablissement et un lieu de diffusion, ou une initiative alternative luvre sur le territoire. Mdiateur
entre sa connaissance du rseau, des grandes problmatiques de son esthtique, et les dcideurs locaux
des politiques culturelles.
Il est aussi pdagogue membre dune quipe pdagogique. Nous pensons que les spcificits voques
du parcours dun musicien des musiques amplifies peuvent se rvler utile dans les questions
quotidiennes de lorganisation dune cole de musique. Ce qui ne doit pas limiter la caricature du
prof de musique actu qui connat le matriel et sait brancher la sono . Cela concerne les questions
du concert lcole lieu de vie culturelle, linitiation de projets dlves transdisciplinaires sur
lesquels impliquer des collgues, autant que la capacit rpondre leurs propres initiatives.

25

En dfinitive, ltude de ces valeurs-finalits de lenseignement des M.A.A., et des champs de


comptences de leurs enseignants est non seulement loin dtre exhaustive, mais peut tre idaliste.
Est-il possible dtre prsents sur tous les fronts voqus ? Nous pensons que oui, condition de
trouver le bon quilibre entre tous les aspects de la vie professionnelle dun musicien enseignant. La
dfinition du cadre emploi devrait en tout cas tenir compte de la ncessit de cet quilibre pour une
bonne harmonie des diffrentes casquettes de la profession telle que nous lenvisageons.
Pour rsumer notre propos, il ne sagit pas pour nous uniquement denseigner comment on joue ou
compose le noise rock, le math core, le hip hop conscient, lambiant atmosphrique, ou la nouvelle
nouvelle chanson franaise. Simplement, notre travail consiste proposer des mises en uvre qui
dclenchent les processus par lesquels les lves inventent leur tour de nouvelles combinaisons qui
continueront de rafrachir et de remettre en question les infinis possibles de ces champs musicaux.
Ces processus sont rinventer constamment, construire avec le groupe dapprentis musiciens, et se
nourrissent de curiosit musicale, de chemins de traverses vers dautres esthtiques et leur cortge de
langages musicaux, de codes, de manires de faire, doutils et de modes de jeux.
Lpanouissement de la cration des lves en ligne de mire, ces processus peuvent se servir de la
reprise, doivent se nourrir du parcours musical de llve en dehors de lcole dans ses groupes, ou le
favoriser, linciter.
Reli son propre parcours artistique, lenseignant y trouve le carburant et lexprience ncessaires
cet accompagnement dont le but nest pas de former des modles son image, mais des pairs.
Il nous reste complter ce travail par quelques exemples.

IIIme PARTIE : MODALITS PRATIQUES DAPPLICATION DE CES PRINCIPES ; DES


EXEMPLES DE PROJETS

Cette dernire partie sappuie exclusivement sur notre parcours au sein de la formation au DE. Elle
sinspire concrtement de la prise en charge dateliers au sein de conservatoires, de la ralisation dun
projet pdagogique, et des entretiens informels avec des enseignants dont nous avons observ les cours
ou avec qui nous partageons des projets artistiques. Nous dclinerons donc ces exemples comme des
rcits dexpriences et des rflexions quelles ont engendres, en les liant aux propos prcdents. Ces
exemples sont volontairement de diffrentes chelles temporelles.

26

Accompagner la composition : un projet lanne


Nous avons eu loccasion daccompagner tout au long de lanne un atelier dlves de Gilles
Laval, enseignant lENM de Villeurbanne. Il sagit de 4 adolescents (de 15 17 ans), basse, batterie,
guitare, guitare/chant, runis autour du punk rock. Ayant dj jou ensemble dans le cadre de cet
atelier, autour de reprises et dembryons de compositions, lide de cette anne tait daxer le travail
autour de la composition. A raison dune sance d1h30 par semaine, lobjectif final est de jouer un set
o figurent une majorit de composition, loccasion de plusieurs concerts, dont au moins un doit tre
dmarch par le groupe.
Nous rsumerons de manire synthtique quels ont t les objectifs dapprentissage de ce travail, les
difficults rencontres et questions souleves, les solutions proposes.
- Les objectifs dapprentissage :
Composer en groupe
Identifier les diffrentes entres possible pour aborder une composition (composition issue de
limprovisation, composition crite sur un logiciel de son retranscrire sur linstrumentarium, partir
dune ide de riff, en sinspirant des caractristiques dun morceau rfrence)
Construire un langage commun pour faciliter le travail (nommer les structures, les intentions, les
couleurs de son)
Dpasser les clichs du style punk rock
Faire des choix musicaux arguments, et non par dfaut, rsultats dessais des diffrentes possibilits
Situer son rle dans la composition et celui des autres, tant dans le rsultat musical final que durant le
processus de cration
Provoquer et participer au dialogue de groupe
Adresser sa musique un public, organiser un concert

- Les problmes soulevs et les solutions envisages


Le groupe constitu lcole est il un vritable groupe ? Les lves ne choisissant pas forcment de
jouer ensemble, ce nest pas un vrai groupe, mme si ce temps est bas au maximum sur
lautonomie et linitiative, tout comme en raison de la prsence dun enseignant qui est force de
proposition en vitant un rle de producteur. Il est important que le groupe dlves puisse mettre en

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perspective le cadre de ce travail par rapport ce quil peut vivre dans un projet collectif personnel,
en-dehors de lcole.
Posture de lenseignant : si lon vise lautonomie du groupe et le respect de leur cration, quand et
comment intervenir lors dun travail de composition, quand ne pas intervenir? Si le but est que le
groupe construise la musique dont il a envie, comment les aider dpasser des clichs quil apprcie ?
Problme crucial, car il nous est apparu illusoire quil soit possible de ne rien mettre de soi-mme
artistiquement dans laccompagnement de ce travail. Et pourtant, le but nest pas de remplacer le
modle du groupe culte par le modle du professeur.
Nous avons choisi dassumer les consquences de la discussion entre un musicien crateur
expriment et le groupe dapprentis. Cependant, nous avons pu dnouer ce problme en ne basant nos
interventions que sur la matire propose par le groupe. Par exemple, lors dune sance autour dune
composition de punk trs basique, un riff sur 4 accords en 4/4, le guitariste propose une descente de
gamme en 7/8, sans tre conscient de la mtrique de sa proposition. Le batteur trouve une partie pour
laccompagner et lui explique que cest en 7/8. Le groupe sapprte trouver comment carrifier
cette proposition quand nous intervenons pour proposer de rester sur cette ide. Le groupe fait tourner
et commence dvelopper un break intressant. Puis nous leur demandons ce que a donnerait si aprs
ce break ils reviennent sur le riff principal du morceau mais en gardant la mtrique du break. La
chanteuse soppose : Ca fait bizzare, je narrive pas me caler dessus . Quelques sances plus tard,
le nouveau passage tourne trs bien, le groupe considre que cest la relance dont le morceau avait
besoin, que a cre la surprise .
Une autre fois, nous nous servons de laccident : le groupe se trompe de structure, sarrte, part le
guitariste qui laisse traner un larsen. Nous lui demandons de continuer, et aux autres de limiter. Sen
suit une improvisation sonore sans quaucune note ne soit joue. Dans la discussion qui suit, on
ressent la satisfaction davoir pass un moment trange et inhabituel, et le doute dutiliser un passage
bordlique dans une composition. Rgulirement, nous proposons un temps dimprovisation sonore,
qui senrichit peu peu : le guitariste utilise un looper pour superposer des larsens de notes
diffrentes, il apprend grer le volume du drone cr. La chanteuse, plus rticente au dpart, se met
jouer avec le slecteur de micro de sa guitare, gratte les cordes prs du chevalet. Au final, le groupe
dcide dinclure un passage improvis au milieu dun morceau, en considrant que le public sait que
a va repartir et quil peut jouer avec cette tension.
Entre en composition inhabituelles : les premires compositions proviennent du mme procd. Un
membre du groupe vient avec une ide, construite ou non : le guitariste propose un enchanement de
riff, le batteur vient avec un morceau fait avec le logiciel gratuit Fruty Loops, il a crit des lignes de
basse, des rythmes de batterie, des parties de guitare, la chanteuse vient avec une chanson et un
accompagnement la guitare. Nous tentons, intervalle rgulier, de proposer un travail autre :

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lcoute de groupes issus de la culture punk rock, mais dont les compositions repose sur des codes
diffrents des standards du genre (couplet calme en son clair, refrains nervs en distorsion). Les
morceaux choisis reposent sur des patterns rptitifs, sur des sons de guitare et de basse plus proches
dun son clair, une partie de batterie qui reste quasiment la mme, leur structure tant base sur le
principe dune monte, gre uniquement par lattaque, lintention et lcoute entre les musiciens.
Aprs avoir identifi ces notions avec leurs mots, nous proposons aux musiciens de choisir un de leurs
rythmes de batterie, une corde vide comme bourdon sur la basse et la guitare, et de proposer une
monte improvise de 2 3 minutes. Ils se prtent lexercice sans en comprendre lintrt musical, le
rsultat est donc moyen. Cependant, nous reproposons lexercice quelques sances plus tard, suite un
dbat du groupe sur la mise en place : il ressort que le batteur fait trop de breaks et que, mme sils
sont impressionnants, le tempo en souffre, ainsi que le groove gnral du morceau. Cette fois, cest
lun des musiciens qui propose un morceau existant quil connat bien, bas sur le principe de monte,
dun artiste apprci par le groupe. Le travail part donc sur une reprise, mais nous constatons plus tard
dans les compositions en construction que les notions dattaque et dcoute sont mieux matrises.
Enregistrement et discussion : chaque sance comporte un temps de discussion et un temps
denregistrement pour faire le point. Les lves reoivent le mp3 de lenregistrement par mail afin de
pouvoir revenir sur les compositions de leur ct, et de disposer dune trace de chaque tape du travail.
Ce temps de discussion est le moyen pour le groupe didentifier les problmes rsoudre dune sance
lautre, et aussi une plus grande chelle de temps, jusqu lobjectif final des concerts. Nous
participons la conversation quand nous constatons quun problme na pas t identifi, et pour
dnouer les problmes de communication inhrents un groupe, en particulier quand ce dernier na
pas lhabitude de formaliser son travail, ni daffronter ses grandes diffrences de personnalit.
Appui sur le parcours des participants : dcouverte dun nouvel album, compte rendu dun concert, la
vie musicale des participants peut tre source de contribution au contenu de la sance. Le bassiste,
arriv en cours danne, joue dans un groupe qui commence tourner rgulirement : il a donc plus
dexprience, mais dans un style diffrent. Nous tentons de favoriser les moments o son exprience
peut tre mise contribution pour le travail en cours, afin de lintgrer, ou lorsque les autres
participants, plus jeunes, peuvent tre valoriss par leur connaissance du style en lui expliquant la
structure ou lesprit de telle composition. Nous demandons la chanteuse dexpliquer ses textes en
anglais aux membres du groupe, et de les solliciter quand il manque une partie.

La reprise rappropriation crative : un projet au trimestre


Cet atelier a concern des violoncellistes de 12 ans en dbut de 2nd cycle au conservatoire de
Villefranche sur Sane, dans la classe dOdile Fustier. Ce projet part de linitiative dun des lves qui

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a propos de reprendre du Metallica au violoncelle, linstar du groupe finlandais Apocalyptica. Il


sest droul sur une douzaine de sance d1h30. Ce projet est donc un exemple de ce qui peut se
concevoir de manire transdisciplinaire au sein dun tablissement. Nous sommes personnes
ressources dun style dont nous matrisons les codes, nous proposons au groupe notre exprience de
musicien, sans tre capable de jouer de leur instrument, et sans connatre le rpertoire de leur
esthtique. Nous travaillons donc en collaboration avec leur professeur sur les aspects techniques de
linstrument, sur les notions auxquelles le groupe sera confront.
Le but est donc de faire dcouvrir un style de musique dune autre esthtique des lves qui suivent
un cursus classique, travers la reprise du morceau Seek and destroy de lalbum Kill em all ,
choisi par le groupe. Ce but recle en lui-mme la dcouverte doutils, de notions, dun vocabulaire, de
modes de jeu, de concepts, qui nourriront leur parcours non seulement dans leur esthtique mais dans
la construction de leur identit de musicien :

Amplification : comment amplifier un instrument acoustique ? Quest-ce que cette amplification


induit sur le mode de jeu ? Equalisation, distorsion, delay, tremolo, etc, comment fonctionnent ces
effets, comment et pourquoi sen servir ?

Mode de jeu et intention : comment traduire au violoncelle linterprtation et le son des guitares
lectrique ? attaque, basses, quintes, rebondi , jouer la corde , chromatisme , autant de
notions techniques de jeu de leur instrument quils doivent identifier et nommer pour reproduire
la violence et la percussion du trash mtal.

Vocabulaire : power corde, riff, structure en intro, couplet, pr-refrain, refrain, break, quoi
correspondent ces termes spcifiques dans leur propre esthtique ?

Contexte musical : do vient cette musique, que devient-elle aujourdhui, que veulent dire ces
paroles, pourquoi cette violence, comment linterprter musicalement ?

Arrangement et cration : une fois le style identifi de lintrieur, quels choix dinterprtation, de
structure, de son, pour la reprsentation. La plus fidle au mtal ? En incluant dautres couleurs ?

Pour confronter le groupe toutes ces questions, le dispositif a consist en des aller-retour constants,
au sein de chaque sance, entre :
- Repiquage loreille, mise en commun et choix dun vocabulaire : riff A , B, riff de couplet X8, etc.
- Ecoute et discussion : dun passage prcis, parler du texte, le traduire, parler du groupe et de son
parcours, parler des musiques violentes. Dcouvrir dautres exemples de musiques clairement issues
du mtal sans guitare lectrique, comme le rcent album du groupe My Own Private Alaska (chant,

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piano, batterie). Une fois les lments de cette culture musicale dgags, quoi les reconnat-on dans
ce groupe ?
- Recherche des modes de jeu appropris, les nommer pour les acqurir : attaque, coup darcher,
engagement corporel, situer le riff sur la pulse, chanter les notes et les consonnes dun riff.
- Atelier son : brancher en autonomie la chaine de la capsule aux pdales, lampli, essayer diffrentes
qualisations, jouer avec les paramtres des effets.
- Improvisation : autour dun riff, impro sonore avec un lve qui joue, lautre qui manipule les effets,
puis lien avec la recherche en cours.
- Enregistrement du groupe, coute et discussion.

Rpondre aux besoins musicaux de non musiciens : un projet pdagogique en 6 sances


Ce projet a concern la compagnie de cirque professionnelle Les marchepieds , qui existe depuis
une dizaine danne. Leurs spectacles sont jous en grande majorit sur des bandes son quils font
faire partir de leur choix de morceaux pour leurs numros. Le diagnostic pralable ralis en
concertation a fait apparatre quils souhaitaient tre plus autonomes sur la cration de leur bande son,
et avaient aussi envie dintgrer de la musique vivante dans leurs numros, et enfin, de mieux
matriser langage et matire musicale pour pouvoir collaborer plus efficacement avec des musiciens.
Nous avons propos un projet qui impliquerait lensemble de la compagnie, artistes de cirque et
techniciens, soit 7 adultes :
Une acrobate/arien nayant aucune exprience musicale, une acrobate/arien qui joue un peu de
clavier, un rgisseur son qui touche un peu aux logiciels de musique et qui joue un peu de basse, un
clairagiste qui joue un peu de guitare, un dclamateur qui joue du fouet et un peu de didjeridoo, et
travaille la voix, une administratrice qui sintresse la MAO, une cuisinire qui a envie de chanter.
Comme dans les exemples prcdents, nous dclinerons le projet tel quil avait t conu, puis nous
reviendrons sur les problmes rencontrs durant son dveloppement, et les solutions envisages.
Tche raliser :
Composer la musique dun numro (dune vingtaine de minutes maximum), qui intgre de la voix, les
instruments en prsence, du jeu live dordinateur, et qui utilise le contenu circassien (mouvement,
rythme, sons produits), et la jouer en live au sein dun petit spectacle de cirque.
Ressources :

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Leur instrumentarium : RC50 (loopeur), voix, mlodica, basse, guitare, didjeridoo, objets, percussions,
les logiciels live (jeu en direct et production, logiciel dont jai fourni des versions utilisables), peak pro
(logiciel de montage de bande son).
Slection de chansons ou morceaux base de voix, idem pour des rythmes, idem pour des ambiances
sonores.
Les numros quils ont choisis, en cours de cration.
Il na pas t dit que la musique devait tre tout prix une musique originale : il pouvait y avoir des
emprunts, des citations, une reprise.
Objectifs dapprentissage :
Composer en groupe, composer laide dun logiciel, chanter et se dcomplexer sur sa voix, affiner le
choix dun rpertoire de musiques pour le cirque pour dpasser les clichs du genre (nouvelle chanson
franaise, tzigane), acqurir un langage commun de musicien, sinterroger sur la sonorisation dun
spectacle, tre autonome sur le montage dune bande son. Au final, dsacraliser linaccessibilit de la
composition.
Critres dvaluation :
Afin de mesurer la pertinence du projet et les apprentissages raliss, nous nous sommes assurs qu
larrive puisse apparatre dans leur composition un montage de deux musiques, un motif rythmique et
une mlodie compose dans lordinateur. Nous nous sommes galement bass, en concertation avec le
groupe, sur la pertinence de lapport musical dans le spectacle, la cohrence avec laspect circassien,
afin que la musique fasse partie intgrante du spectacle, et dpasse laspect bande son illustrative.
Dans le processus, nous avons veill ce que la tche soit ralise en autonomie, en nous positionnant
comme personne ressource.
Pour sassurer le succs des apprentissages viss, nous tions attentif ce que le contenu dun numro
dclenche une ide musicale, et vice versa.
Reprsentation finale :
Elle a eu lieu sous chapiteau, aprs un spectacle denfants initi par la compagnie suite leur propre
projet pdagogique droul sur une semaine de vacances, et avant le spectacle dune autre compagnie.
Il importait que le fruit de leur cration soit prsent dans un vritable contexte.
Droulement des sances, posture de lenseignant, questions souleves :

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Une premire sance a t consacre la manipulation de la matire musicale, travers des temps
dimprovisations en grand groupe et petit groupe, avec des consignes et contraintes assez simples :
dure, thme. Un temps a t consacr a dcouverte de loutil informatique et de la prise de son :
pendant quun groupe ralisait des prises de sons en intrieur et en extrieur, un autre groupe tait
charg dcrire des rythmes et des mlodies dans un logiciel. Ensuite, les deux groupes ont fusionn
au cours dun nouveau temps dimprovisation o les deux groupes jouaient la matire cre via le
logiciel live. Un temps a t enfin consacr un travail de la voix et du rythme en grand groupe.
Le reste des sances sest appuy sur des va-et-vient entre ce type dateliers, et la matire circassienne,
afin de ne pas sparer les deux processus. Peu peu se sont construits les musiques et numros en 4
temps du spectacle. Ds la 4me sance, un temps de filage a t institu. Lenregistrement et la
discussion aprs coute ont ponctu lavance du travail.
Linquitude rcurrente des participants concernait leur impression de ne pas savoir jouer de leurs
instruments, et surtout la reprsentation finale, pour laquelle le problme tait double : dune part
certains ne staient jamais retrouvs sur la piste, et pour les circassiens, la rticence tait grande de se
retrouver sur la piste, terrain familier de leur pratique, mais un poste quils ne matrisent pas. Ntre
rle a consist dsamorcer ces craintes en alternant entre lexigence ncessaire la ralisation de
certaines ides que nous estimions faisables, et le ralisme par rapport dautres, en garantissant au
groupe de mettre toutes les chances de son ct en renonant certaines ides. Nous avons tent
dinstaurer un dialogue permanent qui permette de valoriser les apports de chacun des participants, et
surtout de questionner les besoins individuels. Ce qui a permis, une fois le projet ralis, davoir une
discussion sur les envies que ce projet a dclenches, et daider chacun formuler ses nouvelles
perspectives pour approfondir cette dcouverte.
Le rsultat musical de ce spectacle tait trs ingal, mais a comport de relles russites, dans les
ambiances cres. Un morceau piano, 3 voix, effets et boucles et texte dclam au cours dun numro
dantipodisme (jongle avec des cercles de tissus) et dacrobatie sur chaise. Un numro de clown
accompagn par une musique chorgraphie avec claquettes amplifies, fouet avec delay, guitare noise
joue par une non guitariste et percussions. Le trac tait particulirement intense, mais la satisfaction
la hauteur. Le public (familles dun milieu trs rural), sest rvl enthousiaste malgr laspect pour le
moins exprimental de la proposition.

Comment construire un cursus de musiques actuelles amplifies ?


La question nest pas simple, de par la grande htrognit des pratiques, des
istrumentariums et des logiques propres chacune des familles musicales englobes dans cette
appellation. En outre, on ne peut sappuyer sur beaucoup dexpriences conduites sur une priode

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consquente dans ce domaine. Pourtant, la boucle est dsormais boucle, des lves ayant suivi un
cursus et obtenu un D.E.M. rejoignent la formation au D.E. et deviennent leur tour enseignants.
Nous avons eu loccasion dtudier des exemples au cours de discussions informelles sur des cursus
existants avec les enseignants qui les ont construits, et qui nous paraissent reposer sur des rflexions
pertinentes et une solide exprience : le dpartement de M.A.A. du conservatoire de Challon sur Sane
avec son coordinateur Bruno Bernard, celui de lE.N.M. de Villeurbanne avec Gilles Laval qui le
dirige et Guillaume Dussably qui y enseigne les musiques lectroniques et les techniques de studio. Ce
dernier a notamment rdig un mmoire sur lequel nous nous sommes galement bas24. Il apparat
dans cette rflexion autour des problmatiques propres aux M.A.A., que de proposer un cursus
pertinent rinterroge la notion mme de cursus. Plutt que de proposer un schma de cursus qui ne
reposerait sur aucune ralit concrte dun territoire et dune quipe pdagogique, nous rappellerons
les questions et dfis auxquels un tel cursus devrait rpondre, puis nous donnerons quelques pistes
autour desquelles lorganiser.

Il est acquis que le public adolescents / jeunes adultes est principalement concern, quelle
rponse apporter aux enfants de 7 ans, aux retraits qui souhaiteraient suivre des cours de
rock, de M.A.O. ?

Faut il organiser le cursus autour des traditionnels 3 cycles ?

Comment organiser lvaluation des apprentissages raliss ?

Comment inscrire une circulation des lves des diffrentes esthtiques dans la conception des
cursus lcole ?

Les valeurs et finalits que nous avons voques, lintgration dun enseignement aux ralits dun
secteur et la vie culturelle dun territoire sont autant de ncessits qui nous apparaissent comme
contradictoires avec la conception verticale dun cursus. Au contraire, il nous parat plus judicieux
denvisager une approche stellaire du parcours de llve, ce qui ne signifie pas non plus un
enseignement la carte. Nous proposons les pistes suivantes comme lments de rflexion :

Projets solo, projets de groupe :

Nous entendons par projet une tche raliser dont le but est une prsentation publique quelle que
soit sa forme. Il est ngoci entre enseignants et apprenants. Le contrat issu de cette ngociation
comprend lintitul du projet, dans quelle esthtique il sinscrit, ses enjeux instrumentaux et
musicaux, les tapes par lesquelles le raliser, les besoins pour le mener bien, les critres sur

24 G. Dussably Pourquoi et comment repenser la notion de cursus en cole de musique, CEFEDEM

RhneAlpes,promotion20042006

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lesquels valuer sa russite. Il est indispensable que lun de ces projets soit conduire seul par
llve, que la prestation finale soit en solo ou non, et que dautres soient des projets collectifs, qui
puissent inclure des musiciens qui ne sont pas forcment inscrits lcole.

Culture musicale commune :

Ce temps est consacr la dcouverte de diffrentes musiques, travers lanalyse dcoute, la


prsentation dexposs dlves sur tel ou tel courant. Cest aussi loccasion

de regrouper

lensemble des lves quelle que soit leur niveau et leur esthtique, jazz, traditionnelle ou
classique, autour de projets de ralisation musicale pluri-esthtiques. Ces projets permettent
lacquisition dun vocabulaire commun et la confrontation aux questions de musiciens propres
toutes les esthtiques : interprtation, groove, mise en place, cadences, harmonie, carrure,
timbre

Culture musicale spcifique :

Cest au sein de ce temps que llve pourra construire des apprentissages trs cibls, travers ses
principaux projets individuels et collectifs. Il comportera une part de travail en complte
autonomie, ce qui ncessite une ngociation entre lquipe pdagogique, la direction et les lves
sur laccs au matriel et aux locaux sans la prsence dun enseignant.

Mutualisation des temps de prsence de lquipe pdagogique :

En fonction des besoins formuls lors de la mise en forme des projets individuels et collectifs des
lves, lquipe rparti ses heures entre temps de cours collectifs et individuels, dont une partie est
consacr des rendez vous dvaluation des projets en cours.

FM et informatique musicale :

Bien souvent dans le domaine des M.A.A. lobligation de lcrit est un frein laspiration de
sinscrire dans un cursus musical. Cette obligation na pas lieu dtre, mme sil est ncessaire
dacqurir un langage pour nommer les lments qui constituent la musique. Le cours
dinformatique musicale est compltement mme de remplir le rle de la F.M. ; quil sagisse de
composer sur un logiciel de son, denregistrer un projet dlve, la pratique de cet outil confronte
directement lapprenti aux termes et notions qui dfinissent la musique.
Plus gnralement, une rflexion globale sur les cursus qui associerait lensemble des dpartements de
ltablissement permettrait un change de comptences et une plus grande circulation des lves dune
esthtique lautre. La rflexion mene actuellement au conservatoire de Villefranche sur Sane
semble aller dans ce sens, en privilgiant des parcours dominante esthtique.

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CONCLUSION : RETROUVER LE SENS DE LINSTITUTIONNALISATION

Il y a deux paradoxes dans la critique rcurrente de linstitutionnalisation. La premire rside dans le


fait que si un musicien en recherche a besoin de sans cesse renouveler des espaces-temps en friche, o
toute principe dorganisation na pas encore eu le temps de faire sentir sa ncessit, il faut cependant
accepter que la dure de vie de ces espaces de liberts est par dfinition compt, quil lui faudra alors
en inventer de nouveaux. La seconde raison du paradoxe de ce refus de linstitutionnalisation est
simplement un autre problme de terminologie que ceux voqus au dbut de ce travail : ce
mouvement ne fait que signifier la structuration de personnes, de savoirs faire et daspirations, pour
exister. Dfinition qui correspond bien aux associations les plus underground . Un groupe au travail
dans son local de rptition est le dbut dune institutionnalisation, une exprience de dmocratie
participative. Tout comme une classe de musique. Nous esprons avoir dmontr dans ce travail quil
ne doit pas y avoir de diffrence entre un artiste qui travaille son projet avec des musiciens et des
apprentis musiciens qui travaillent avec un enseignant. Il sagit dans les deux cas dun groupe
dindividus occups faire de la musique.
Comme la dmocratie, linstitutionnalisation nest pas une structure rigide dont le fonctionnement
serait lapanage de politiciens et de technocrates aux savoirs inaccessibles. Cest un contrat qui se
redfinit jour aprs jour, pass entre les diffrentes parties de la socit concernes par le domaine qui
sinstitutionnalise. Donner de sa voix dans cette continuelle rengociation signifie savoir formaliser
son identit, ses valeurs, ses spcificits, pour les dfendre auprs dinterlocuteurs qui ne les
connaissent pas. Si linstitutionnalisation ne prend sens que dans ses transformations rgulires,
chacune de ses composantes doit aussi accepter de se transformer. Une institutionnalisation qui oublie
certaines de ses valeurs originelles nie le rle que joue lensemble de ses acteurs. Tout lenjeu consiste
trouver comment nous enrichir de cette transformation sans renoncer ce que nous sommes.

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BIBLIOGRAPHIE

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Rites,codesetculturerock,unartdevivrecommunautaire,BertrandRicard,LHarmattan,2000

37

Abstract
Ce mmoire tente de dfinir les consquences nfastes sur la diversit de la cration musicale
dun modle unique denseignement des M.A.A. qui ne tiendrait pas compte des spcificits
de ces musiques. Il propose un ensemble de finalits-valeurs qui rapprochent
lenseignement musical public des scnes alternatives, travers des exemples de projets et des
dfinitions de comptences, afin de rinterroger la notion dinstitutionnalisation.

Mots-Clefs
Institutionnalisation, scnes indpendantes, pdagogie institutionnelle, ducation populaire,
professionnalisation, pratiques amateurs, finalits denseignement, pdagogie de projet,
transdisciplinarit, cration, diffusion, mdiation

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