Guia de Apoio Ao Professor

GUIA DE APOIO AO PROFESSOR
ENSINAR ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
Ministrio da Educao - Moambique, 2014
Educao Inclusiva
Ficha Tcnica
Titulo:
Educao Inclusiva: Guia de Apoio ao Professor - Ensinar Alunos com

Necessidades Educativas Especiais
Autores:
Carlos Antnio Manhia, Psiclogo e Mestre em Educao de Adultos
Assistente Universitario - UEM
Jos dos Santos Videira Uqueio, Psicopedagogo, Mestre em Educao

Bsica e Ps-graduado em Administrao Pblica
Ilustraao da Capa:
Assistente Universitario UEM

Fonte: http://www.deficiencia.no.comunidades.net/
Propriedade:
Departamento
de Educao
Especial/ Ministerio de Educao
Moambique
Financiador da Edio:
Save The Children International - Moambique
Ano:
2014
___________________ ___________________________
A produo deste Guiao contou com a colaborao da equipa tcnica do Departamento de Educao
Especial do Ministrio da Educao, professores das Escolas Primrias Completas de Palmeiras e
Mungune, de Formadores de Professores do IFP de Chibututune e da Equipa do Projecto de Educao
Inclusiva da Save The Children International Moambique.
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Educao Inclusiva
NDICE
A.
APRESENTAO -----------------------------------------------------------------------------------------------------------07
B.
INTRODUCO
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
09
C.
COMPETNCIAS A DESENVOLVER
--------------------------------------------------------------------------- 10
D.
VISO GERAL DOS TEMAS DO GUIA
--------------------------------------------------------------------------- 10
UNIDADE TEMTICA 1: Educao Inclusiva: o que ?
---------------------------------------------------------------- 12
1.1.
Evidncias requeridas
-------------------------------------------------------------------------------------- 12
1.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------12
1.3.
Conceito de Educao Inclusiva
--------------------------------------------------------------------------- 12
1.4.
Conceito de necessidades educativas especiais- ---------------------------------------------------------------- 15
1.5.
Relao entre necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem e deficincia
1.6.
Potencialidades dos alunos com necessidades educativas especiais -------------------------------------------17
1.7.
Actividades de auto-avaliao -------------------------------------------------------------------------------------- 18
16
UNIDADE TEMTICA 2: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem
19
2.1.
-------------------------------------------------------------------------------------- 19
2.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------19
2.3.
Conceito de dificuldades de aprendizagem
---------------------------------------------------------------- 19
2.4.
Necessidades educativas especiais de alunos com dificuldades de aprendizagem
2.5.
Estratgias de orientao escolar
2.6.
--------------------- 20
--------------------------------------------------------------------------- 21
UNIDADE TEMTICA 3: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Visual --------------------- 24
3.1.
-------------------------------------------------------------------------------------- 24
3.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------24
3.3.
Conceito de deficincia visual -------------------------------------------------------------------------------------- 24
3.4.
Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia visual
3.5.
3.6.
-------------------------------- 25
--------------------------------------------------------------------------- 29
UNIDADE TEMTICA 4: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Auditiva
---------- 32
4.1.
-------------------------------------------------------------------------------------- 32
4.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------32
4.3.
Conceito de deficincia auditiva
--------------------------------------------------------------------------- 32
4.4.
Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia auditiva
4.5.
4.6.
-------------------------------- 33
--------------------------------------------------------------------------- 36
UNIDADE TEMTICA 5: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Mental

5.1.
---------- 39
-------------------------------------------------------------------------------------- 39
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5.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------39
5.3.
Conceito de deficincia mental
--------------------------------------------------------------------------- 39
5.4.
Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia mental
5.5.
--------------------------------------------------------------------------- 42
5.6.
Actividades de auto-avaliao
--------------------------------------------------------------------------- 43
-------------------------------- 40
UNIDADE TEMTICA 6: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Fsico-Motora ---------- 45
6.1.
-------------------------------------------------------------------------------------- 45
6.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------45
6.3.
Conceito de deficincia fsico-motora --------------------------------------------------------------------------- 45
6.4.
Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia fsico-motora -------------------------------- 46
6.5.
6.6.
--------------------------------------------------------------------------- 48
UNIDADE TEMTICA 7: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Transtornos de Ateno
---------- 52
7.1.
-------------------------------------------------------------------------------------- 50
7.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------50
7.3.
Conceito de transtorno de ateno
--------------------------------------------------------------------------- 52
7.4.
Necessidades educativas especiais de alunos com transtornos de ateno
7.5.
7.6.
-------------------------------- 54
--------------------------------------------------------------------------- 54
UNIDADE TEMTICA 8: Necessidades Educativas Especiais de Alunos Superdotados ou com Altas Habilidades
59
8.1.
-------------------------------------------------------------------------------------- 59
8.2.
Introduo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------59
8.3.
Conceito de superdotao ou altas habilidades
------------------------------------------------------
59
8.4.
Necessidades educativas especiais de alunos superdotados ou com altas habilidades --------------------- 61
8.5.
--------------------------------------------------------------------------- 62
8.6.
--------------------------------------------------------------------------- 64
RECOMENDAES GERAIS PARA OS PROFESSORES
------------------------------------------------------
65
GLOSSRIO
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 66
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
-------------------------------------------------------------------------------------- 69
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Viso geral dos temas do Guio
08
Quadro 02: Depoimento de um professor sobre envolvimento do aluno com necessidades

06
educativas especiais.
Quadro 03: Algumas atitudes e comportamentos tpicos de alunos com dificuldades de
19
aprendizagem, identificveis na sala de aula inclusiva.

Quadro 04: Algumas sugestes metodologias de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de
aula inclusiva, para alunos com necessidades educativas especiais resultantes das
19
dificuldades de aprendizagem.
Quadro 05: O Caso J
20
Quadro 06: Exemplos de Material Braille.
24
Quadro 07: Breve Biografia de Louis Braille.
25
Quadro 08: Algumas atitudes e comportamentos tpicos de alunos com deficincia visual
26
identificveis na sala de aula inclusiva.

Quadro 09: Sugestes metodolgicas aplicveis em alunos com necessidades educativas
27
especiais de natureza visual

Quadro 10: Caso Zubaida Raj.
28
Quadro 11: Graus, Limiares e Habilidades para Ouvir e Falar.
31
Quadro 12: Alfabeto Manual
32
Quadro 13: Algumas atitudes e comportamentos tpicos identificveis na sala de aula

33
inclusiva, em alunos com deficincia auditiva.

Quadro 14: Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula
34
inclusiva, a alunos com deficincia auditiva

Quadro 15: Caso Carlota
35
Quadro 16: Algumas habilidades tpicas de alunos com necessidades educativas especiais de
36
carcter mental
Quadro 17: Algumas atitudes e comportamentos tpicos em alunos com necessidades
40
educativas especiais de natureza mental, identificveis na sala de aula inclusiva.

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inclusiva para alunos com deficincia mental.

Quadro 19: Caso J. C..
41
Quadro 20: Caso R.T.
42

46
inclusiva em alunos com deficincia fsico-motora.

Quadro 22: Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis a alunos com
47
epilepsia
Quadro 23: Caso D.
48
Quadro 24: Caso M
49

54
inclusiva para a educao de alunos com transtornos de ateno.

Quadro 27: Casos F.V. e A.L.
55

59
inclusiva em alunos superdotados ou com altas habilidades

60
inclusiva para alunos superdotados ou com altas habilidades
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A. APRESENTAO
O Ministrio de Educao promove o direito de todas as crianas educao bsica, incluindo aquelas
que apresentam dificuldades de aprender, quer as que estejam com Necessidades Educativas Espaciais
(NEEs), quer as que estejam com alguma deficincia.
A estratgia do Ministrio da Educao para melhorar os servios prestados s crianas com NEEs est
baseada no princpio da incluso. O Sector procura assegurar que estas crianas sejam integradas nas
escolas regulares, em vez de serem segregadas em escolas separadas, as Escolas Especiais (EE) ou
serem completamente excludas de oportunidades de aprendizagem.
Com uma poltica educacional inclusiva, pretende-se desenvolver na sala de aula relacionamentos
interpessoais multiculturais onde a diferena e a diversidade humanas devam ser reconhecidas,
valorizadas e praticadas numa sociedade onde todos tm os mesmos deveres e direitos perante a lei.
neste contexto que o Ministrio da Educao lanou em 1998 o Projecto-Piloto Escolas Inclusivas
cujo princpio fundamental era de que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem (UNESCO, 1994: 21). Constitua
objectivo deste Projecto, desenvolver a rede escolar de Ensino Bsico regular, de forma a escolarizar
todas as crianas e jovens que tivessem ou no dificuldades de aprendizagem, incluindo aquelas com
deficincias. Assim, naquele ano, as actividades de implementao do Projecto foram inicialmente
desenvolvidas na Cidade de Maputo e nas provncias de Maputo, Nampula, Sofala e Zambzia e depois
alargadas para Inhambane e Tete. No culminar do projecto, em 2003, ele foi convertido em Programa
Escolas Inclusivas e expandido para todo o Pas.
Fundamentos Legais
Educao Inclusiva no constitui uma inovao em Mocambique, mas parte de um processo global
visando assegurar a implementao da Declarao Universal dos Direitos Humanos (UNIC/ Rio, 2000:
05), no sentido de que
Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual proteo da lei. Todos
tm direito a igual proteo contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e
contra qualquer incitamento a tal discriminao (Artigo 7).
Esta Declarao consagra que todo o indivduo tem direito educao, incluindo crianas com
deficincia. Estas, tal como as outras crianas tm direito a viver na sua famlia, na comunidade e a ser
integradas na vida scio-econmico.
Por seu lado, a Constituio da Republica de Moambique de 2004, consagra a igualdade de direitos a
pessoa com deficincia e estabelece o princpio de que com a educao se visa, erradicar o
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analfabetismo, facultar o domnio da cincia e da tcnica e garantir a formao moral e cvica dos
cidados (Artigo 28).
No mbito da aplicao destes principios, ao logo dos ltimos anos foram aprovados em Moambique,
diversos dispositivos que tm em vista garantir igualdade de direitos s crianas com NEE e/ou com
deficincia, com destaque para os seguintes:
A Conveno da Luta Contra a Discriminao no Campo de Ensino (),
A Lei do Sistema Nacional de Educao (1994), no ponto 2, Artigo 18, declara ser objectivo do
Educao Especial, proporcionar uma formao que permita a integrao de crianas e jovens
com deficincias fsicas, mentais, sensoriais, com dificuldade de enquadramento social e na vida
laboral.
A Poltica para a Pessoa com Deficincia, aprovada pelo Conselho de Ministros em 1999.
A participao de Moambique na aprovao da Primeira Dcada Africana da Pessoa com

Deficincia (1999 - 2009) pelos Chefes de Estados Africanos. E Moambique foi um dos 5
pases escolhidos para a sua implementao. Entretanto, devido a poucos avanos verificados em
frica, foi declarada uma segunda Dcada que vai at 2019, de modo a permitir que os pases
Africanos integrem nas suas agendas as questes da Deficincia como parte integrante nas suas
polticas, estratgias e planos de aco.
O Plano Nacional na rea da Deficincia, aprovado pelo Conselho de Ministros em Abril de

2006.
A ratificao pela Assembleia da Republica de dispositivos que consagram o direito educao,

nomeadamente, a Conveno dos Direitos Especficos das Pessoas com Deficincia, em Maro
de 2007 e a Conveno Internacional dos Direitos da Criana, em Outubro de 2010.
Estes dados sintentizam o esforo do Governo em assegurar a igualdade de direitos Educao a todas
as crianas e jovens, cuja garantia a extenso da Educao Inclusiva a todas as escolas do Pas.
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B. Introduo
Caro professor, o presente Guia de Apoio ao Professor: ensinar alunos com necessidades educativas
especiais, como o prprio nome refere, contm um conjunto de informaes atravs das quais se espera
que aumente suas competncias no trabalho com os alunos, particularmente aqueles que tm
necessidades educativas especiais (NEE). Espera-se tambm que ele venha a ser um instrumento de
apoio valioso na realizao das adaptaes curriculares de pequeno porte, que so da tua inteira
responsabilidade.
Conforme Valente (2004) ignorncia e preconceito marcam, de facto, a percepo que a maioria dos
professores tem em relao s crianas e jovens com necessidades educativas especiais, sejam elas
advindas das deficincias fsicas, sensoriais, mentais ou outros factores que interferem negativamente na
aquisio da aprendizagem.
O mesmo autor adianta o seguinte:
Ignorncia por no conhecerem adequadamente as caractersticas desse tipo de clientela (os
antigamente denominados "deficientes") e preconceito por reproduzirem a percepo
estereotipada de que se trata de "gente diferente", "doentes", "inadaptados", "defeituosos" e
outras expresses igualmente equivocadas, alimentada por mitos ou representaes equivocadas
sobre a natureza do problema dos portadores de necessidades especiais.
Dois objectivos de longo termo espera-se que sejam alcanados com a aplicao deste Guia por ti e teus
colegas, de modo que se sintam: (i) sensibilizados para a vossa mudana de atitude em relao aos
vossos alunos com necessidades educativas especiais pois, possuem caractersticas pessoais e
necessidades de aprendizagem que lhes so peculiares, como ocorre com os seus demais colegas de
turma; (ii) mobilizados para terem prticas educativo-pedaggicas reflexivas, eficazes e de sucesso para
todos os vossos alunos, suportadas pelos princpios de igualdade, cooperao, tolerncia e respeito
mtuo, na sala de aula inclusiva.
So inmeras as maneiras de como levar alunos com necessidades educativas especiais a aprenderem
com qualidade e de maneira confortvel. Neste Guia so apresentadas algumas ideias de como lidar com
eles numa sala de aulas inclusiva, mas muito longe de consider-las nicas e absolutas. Alis, tratandose de estratgias e metodologias de ensino-aprendizagem, no existem regras soberanas. Todas elas so
possibilidades ou tentativas mais estudadas, cientificamente.
No geral, o comportamento humano tem causalidade mltipla devido sua natureza biosociocultural. O
das pessoas com necessidades educativas especiais ainda mais indiscritvel por ser tpico s suas
caractersticas individuais na aquisio da aprendizagem, ou seja, prprio de quem tenha deficincias
visual, auditiva, mental e fsico-motora, transtornos de ateno e superdotao ou altas habilidades.
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No presente Guia, em cada um dos oito captulos que o corporizam, so discutidos os seguintes temaschave: (i) Educao Inclusiva: o que ?; (ii) Necessidades Educativas Especiais de Alunos com
Dificuldades de Aprendizagem; (iii) Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia
Visual; (iv) Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Auditiva; (v) Necessidades
Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Mental; (vi) Necessidades Educativas Especiais de
Alunos com Deficincia Fsico-Motora; (vii) Necessidades Educativas Especiais de Alunos com
Transtornos de Ateno; e (viii) Necessidades Educativas Especiais de Alunos Superdotados ou com
Altas Habilidades.
Em cada Unidade Temtica do Guia, para alm de se indicar as evidncias requeridas e fazer-se a sua
introduo, so desenvolvidos outros quatro tpicos-chave, nomeadamente: (i) de esclarecimento
conceitual: (ii) de descrio das necessidades educativas especiais tpicas; (iii) de indicao das
estratgias apropriadas de orientao escolar; e (iv) de apresentao das actividades de auto-avaliao.
Na parte final do Guia so apresentadas: (i) algumas recomendaes que devem ser observadas por
vocs professores ao se relacionarem com alunos com necessidades educativas especiais, sejam elas de
que natureza forem; (ii) o glossrio, associado aos conceitos-chave e ao vocabulrio usados no decurso
de cada Unidade; e (iii) a referncia bibliogrfica dos livros e artigos cientficos que serviram de
instrumento de trabalho para a sua elaborao.
C. Competncias bsicas a desenvolver

Como resultado da aplicao do Guia o professor dever desenvolver competncias de modo que:
a)
b)
Identifique na sala de aula alunos com necessidades educativas especiais;

Reconhea a Educao Inclusiva como abordagem necessria para o desenvolvimento da escola
c)
no seu todo, onde todos os alunos aprendem juntos sem nenhum tipo de discriminao.
Relacione a superao das dificuldades de aprendizagem com a aplicao de estratgias
d)
apropriadas satisfao das necessidades de desenvolvimento e formao de cada aluno; e,

Adapte os contedos curriculares nacionais para satisfazer as necessidades de aprendizagem dos
alunos com necessidades educativas especiais.
D. Viso geral dos temas do Guia

Quadro 01
(Viso geral dos temas do Guio)
Unidade Temtica
I
Educao Inclusiva; o que ?
II
Dificuldades de Aprendizagem
G
Contedos
1.1. Conceito de Educao Inclusiva;
1.2. Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEEs);
1.3. Relao entre NEEs e as dificuldades de aprendizagem e as
deficincias; e
1.4. Actividades de auto-avaliao
2.1. Conceito de dificuldades de aprendizagem;
2.2. NEEs de alunos com dificuldades de aprendizagem;
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Educao Inclusiva
III
Necessidades Educativas Especiais de

Alunos com Deficincia Visual
IV

Alunos com Deficincia Auditiva

Alunos com Deficincia Mental
VI

Alunos com Deficincia FsicoMotora.
VII

Alunos com Transtornos de Ateno
VIII

Alunos Superdotados ou com Altas
Habilidades.
2.3.
2.4.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
Estratgias de orientao escolar; e

Actividades de auto-avaliao.
Conceito de deficincia visual;
NEEs de alunos com deficincia visual;
Estratgias de orientao escolar;
Conceito de deficincia auditiva;
NEEs de alunos com deficincia auditiva;
Conceito de deficincia mental;
NEEs de alunos com deficincia mental;
Conceito de deficincia fsico-motora;
NEEs de alunos com deficincia fsico-motora;
Conceito de transtornos de ateno;
NEEs de alunos com transtornos de ateno;
Conceito de superdotao ou altas habilidades;
NEEs de alunos com transtornos de ateno;
Os Autores
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Educao Inclusiva
UNIDADE TEMTICA 1: Educao Inclusiva: o que ?

1.1. Evidncias requeridas
No final desta unidade o professor:
a)
Conceitua a Educao Inclusiva;
b)
Distingue a Educao Inclusiva da Educao Especial;
c)
Relaciona as necessidades educativas especiais com as dificuldades de aprendizagem e as

deficincias; e
d)
Reconhece as potencialidades dos alunos com necessidades educativas especiais na aquisio da

aprendizagem.
1.2. Introduo
Nesta Unidade inicial, os tpicos propostos para leitura referem-se aos conceitos de educao inclusiva,
educao especial, necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem e deficincias. O
propsito clarificar as caractersticas e o mbito de cada um deles e desfazer a confuso que
habitualmente feita na abordagem dos mesmos.
Para uma breve ilustrao de situaes que revelam necessidades educativas especiais em nossas
escolas, descreve-se no quadro a seguir um caso de vivncias de professores de duas escolas primrias
do Distrito de Manhia, Provncia de Maputo, apresentadas durante seminrios de reflexo sobre
Educao Inclusiva. Entretanto, vrios outros casos so descritos ao longo do guio como parte de
actividades de auto-reflexao.
Quadro 02
(Depoimento de um professor sobre envolvimento do aluno com necessidades educativas especiais)
A.V. tem 6 anos e frequenta a 1 Classe. um aluno bastante entusiasmado e participativo nas aulas. No
entanto, ele apresenta problemas na escrita, devido a uma deficincia fsica nas mos os dedos esto
enconhidos. Assim, ele tem dificuldades para segurar o lpis. Depois de muitas tentativas o professor
conseguiu ajud-lo a encaixar o lpis entre os dedos polegar, anelar e o mnimo. Gradualmente, AV j
consegue escrever algumas letras e palavras.
1.3. Conceito de Educao Inclusiva

1.3.1. Educao Inclusiva
A Educao Inclusiva refere-se a um estgio avanado de escolarizao de crianas, jovens e adultos
nos estabelecimento de ensino regular onde todos, independentemente das suas caractersticas e
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Educao Inclusiva
diferenas individuais, estudam e aprendem juntos. Para que este envolvimento total acontea
necessrio que a escola, no seu todo, esteja administrativa e pedagogicamente organizada, de modo a se
facilitar o acesso escolar e satisfazer com sucesso as necessidades de aprendizagem de todos os alunos.
Segundo a UNESCO (1994: 06),
as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas,
sociais, lingusticas ou outras (), crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou
crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias
lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
1.3.2. Escola Inclusiva
A escola inclusiva uma instituio de ensino aberta a toda a comunidade em que as suas prticas
pedaggicas, administrativas e organizacionais estimulam o desenvolvimento humano integral de todos
os aprendentes, independentemente das suas caractersticas pessoais e diferenas individuais, baseadas
no gnero, raa, etnia, lngua, cultura, estado fsico-mental, condio social, religio, filiao partidria,
residncia, local de nascimento e outros factores de vulnerabilidade humana e de discriminao social.
O ensino oferecido na escola inclusiva deve ser de qualidade e significativo. Os professores devem fazer
uso de uma linguagem clara, de mtodos ou estratgias participativos e de materiais didcticos que
possam facilitar a compreenso e a aprendizagem dos contedos curriculares.
Ter uma Escola Inclusiva implica:
a)
Garantir a acessibilidade escolar de todos (crianas, jovens e adultos), para que possam usufruir
dos benefcios da educao que um dos direitos fundamentais da pessoa humana, constante na
Declarao Universal dos Direitos Humanos (UNIC-Rio, 2000);
b)
Promover entre todos os cidados a universalidade e a igualdade de direitos perante a lei

(Constituio da Repblica, 2004);
c)
Assegurar que sejam satisfeitas as necessidades bsicas de aprendizagem e as educativas especiais

de cada um e de todos os alunos, segundo o recomendado na Declarao Mundial Sobre Educao
Para Todos (UNESCO, 1998) e na Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco
(UNESCO, 1994); e
d)
Providenciar prticas pedaggicas orientadas para a satisfao das necessidades de aprendizagem

especficas a cada aluno, atravs das adaptaes curriculares (Aranha, 2000).
Uma escola inclusiva amiga de todos os seus integrantes, em particular de todas as crianas com
necessidades educativas especiais. Nela os relacionamentos de igualdade entre todos ocorrem atravs da
aceitao, do respeito e da tolerncia pelo outro diferente.
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1.3.3. Diferenas entre Educao Inclusiva e Educao Especial

A prtica da Educao Inclusiva se faz numa escola regular para todos, que aceita e respeita a
diversidade dos seus usurios e as diferenas de aprendizagem que os caracterizam.
A Educao Especial promovida de forma segregada ou separada em escolas especiais concebidas
apenas e especificamente para crianas e jovens que tm deficincias tpicas, ou seja, com deficincia
visual, deficincia auditiva, deficincia mental, distrbios de comportamento e outras.
A ttulo de exemplo, em Moambique existem as seguintes escolas especiais:
a)
Trs para alunos com deficincia auditiva, sendo uma em Sangariveira (no Municpio de
Quelimane Zambzia), outra no Municpio da Beira (Sofala) e mais outra, no Distrito
KaMpfumu, no Municpio da Cidade de Maputo;
b)
Uma para alunos com deficincia mental, no Distrito KaMpfumu, no Municpio da Cidade de
Maputo;
c)
Uma para alunos com deficincia visual, no Municpio da Beira; e
d)
Escola Comunitaria da ADEMO, no Distrito KaMaxaquene, no Municpio da Cidade de Maputo.
Em todo o mundo, durante sculos, as escolas especiais funcionaram como um sistema de ensino
diferente e paralelo ao das escolas regulares, destinadas s crianas e aos jovens que no tivessem
qualquer tipo de deficincia, considerados como sendo normais. Actualmente, os dois tipos de ensino
buscam uma estratgia comum de funcionamento em que as especiais devam passar a ser centros de
recurso para o desenvolvimento das regulares.
Crianas e jovens com deficincias para alm de frequentarem escolas especiais podem tambm ser
integrados em turmas especiais e comuns nas escolas regulares, como ocorrepor exemplo, em algumas
escolas primrias, secundrias e tcnico-profissionais, ao nvel do Pas.
Para alm das escolas especiais acima indicadas existem no pas, trs Centros de Recursos de
Educao Inclusiva (CREI), situados nos municpios da Macia (na provncia de Gaza), de Nampula
(Nampula) e de Tete (Tete). Estes centros, atravs da formao de professores, visam desenvolver
competncias e o uso tecnologias educativas para que seja elevado o ensino de crianas e jovens com
necessidades educativas especiais nas escolas regulares, no mbito do incremento das escolas inclusivas.
Isto implica que em todos os contextos de incluso escolar as necessidades educativas especiais devem
ser abordadas pelos professores e outros educadores de forma profissional nos domnios da afectividade,
da tica, da criatividade e do comprometimento.
1.4. Conceito de Necessidades Educativas Especiais

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Educao Inclusiva
Na conceituao das necessidades educativas especiais, so destacados a definio, os diferentes tipos e

as causas que os caracterizam.
1.4.1. Necessidades Educativas Especiais
Correia (1999) diz que h necessidades educativas especiais quando no contexto escolar se regista um
problema de natureza sensorial (visual e auditivo), intelectual, fsico, emocional e social ou uma
qualquer combinao deles, que afecta a pessoa, negativamente, na aquisio da aprendizagem escolar.
Assim, haver necessidade de serem mobilizados recursos de apoio especfico para que a pessoa que as
possui possa aprender com razoabilidade e qualidade.
As necessidades educativas especiais esto intrinsecamente relacionadas com as dificuldades de
aprendizagem. Quer isto dizer que tem-nas toda e qualquer pessoa que estando em processo de
escolarizao ou excluda dele experimenta dificuldades para aprender. Neste sentido, suas referncias
devem ser feitas sobre:
a satisfao das necessidades de aprendizagem; e,
a mobilizao de recursos e apoios para a satisfao dessas necessidades de aprendizagem.
Independentemente da existncia ou no de recursos tecnolgicos, convencionais ou no, cabe aos

professores desenvolverem atitudes favorveis escolarizao de quaisquer crianas e jovens com
necessidades educativas especiais.
1.4.2. Tipos de necessidades educativas especiais
As necessidades educativas especiais podem ser classificadas em permanentes ou temporrias.
a)
Necessidades educativas especiais permanentes

Exceptuando os casos de superdotao ou altas habilidades, as necessidades educativas especiais
permanentes esto directamente relacionadas com as deficincias ou doenas crnicas. Podem ser
hereditrias/ congnitas ou adquiridas aps o nascimento. O quadro evolutivo delas irreversvel,
por toda a vida.
So exemplos de alunos com necessidades educativas especiais permenantes aqueles que precisam
de apoio escolar permanente para poderem aprender como o caso dos cegos, surdos e aqueles
que tm deficincia mental.
b)
Necessidades educativas especiais temporrias

As necessidades educativas especiais temporrias ou transitrias resultam de factores ambientais,
adquiridas ao longo da vida. A maior parte delas solvel a partir do uso de estratgias de ensino
ajustveis aos estilos, ritmos e necessidades de aprendizagem de quem as tem.
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Educao Inclusiva
Tm necessidades educativas especiais temporrias aqueles alunos que por algum factor familiar,
de sade, pedaggico, pobreza ou outros, baixaram de rendimento escolar durante algum perodo
de tempo. A recuperao deles s pode ser feita a partir de apoios pedaggicos especficos e
personalizados.
So exemplos de alunos com necessidades educativas especiais temporrias aqueles que por terem
perdido um ente querido (pai, me, irmo ou qualquer outro familiar muito prximo) baixaram de
rendimento escolar. Quer isto dizer que o luto pode ter uma interferncia negativa e directa no
desempenho escolar de qualquer pessoa. Outro exemplo daquelas crianas em idade escolar que,
por vrios motivos, no tm acesso escola, isto , no podem exercer o seu direito fundamental
de terem uma educao escolar bsica.
1.4.3. Causas das necessidades educativas especiais
De maneira genrica as necessidades educativas especiais tm causas mltiplas e combinadas, muitas
vezes de difcil diagnstico. Geralmente, so as deficincias, doenas, violncia (guerras, acidentes,
abuso sexual e outros maus tratos), pobreza, migraes, privao scio-afectiva, bitos (luto), separao
dos progenitores, diferenas de gnero, raa, religio, cultura, etnia e lngua e muitas outras situaes
traumticas e de vulnerabilidade social, que podem ser indicados como factores causadores do
surgimento e da evoluo das necessidades educativas especiais.
1.5. Relao entre necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem e deficincias.

A expresso necessidades educativas especiais de domnio educacional. Por um lado, atribuda
quelas crianas e jovens que tm dificuldades de aprendizagem e todos os outros que no tm acesso
escola. Por outro, seu principal enfoque est relacionado com as deficincias e a excluso por serem
fundamentais na explicao das suas causas.
Na perspectiva da educao inclusiva as deficincias devem ser abordadas como causadoras das
necessidades educativas especiais e no como foco de estudo em crianas e jovens com dificuldades de
aprendizagem.
Nem todas as crianas e jovens com deficincias tm necessidades educativas especiais porque, mesmo
as possuindo, podem aprender sem precisarem de recursos ou apoios adicionais. Todas as dificuldades
de aprendizagem so potencialmente transversais em todos os tipos de deficincias e,
consequentemente, em todas as necessidades educativas especiais.
1.6. Potencialidades dos alunos com necessidades educativas especiais

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Educao Inclusiva
Qualquer aluno com necessidades educativas especiais, possui potencialidades para aprender contedos
escolares e sociais. Factores exgenos de natureza cultural, econmica, administrativa, pedaggica e
familiar, associados aos endgenos, de desenvolvimento pessoal, como os biolgicos (sexo, idade,
deficincia) e de personalidade determinam as possibilidades do aprender.
Em todas as situaes de orientao socioescolar imprescindvel que sejam respeitadas as
especificidades do aprender de cada aluno, relacionadas com o ritmo, o estilo, o interesse, as
necessidades, as motivaes, o momento e o contexto, que caracterizam as suas necessidades educativas
especiais. Assim, para cada aluno, o professor, guiado por procedimentos afectivos, criativos, ticos e de
comprometimento profissionais, deve considerar o seguinte:
a)
Todo aluno pode aprender desde que lhe sejam oferecidas oportunidades e ambiente para tal;
b)
A aprendizagem torna-se mais eficaz e agradvel quando ocorre na comunidade do aluno;
c)
Os alunos aprendem melhor juntos, servindo-se de modelo um do outro, para o alcance do sucesso
escolar;
d)
Todo e qualquer aluno aprende com prazer e com sucesso num ambiente afectivo. O carinho a
chave da aprendizagem para qualquer aprendente, em qualquer nvel de ensino e qualquer que seja
a sua caracterstica;
e)
Nenhum aluno inicia e termina o ano sem ter aprendido algo. Pode no alcanar as competncias
requeidas, particularmente as cognitivas mas, pode absorver um vasto leque de habilidades
socioescolares para a vida diria, vlidas para si, sua famlia e sua comunidade; e
f)
Mesmo os alunos com necessidades educativas especiais de natureza mental, com afectao severa
ou profunda, aprendem. O que se requer deles que sejam habilitados para que se tornem,
socialmente, o mais autnomo possvel. E, como todo e qualquer aluno, tm o direito de receceber
essas competncias da escola.
Para que sejam satisfeitas as necessidades de aprendizagem de alunos com necessidades educativas
especiais imprescindvel que o professor faa as adaptaes curriculares em funo das
potencialidades que cada um possui para aprender e, NUNCA, pelo que no sabe, no capaz, no pode
e no consegue fazer.
Nos captulos seguintes so descritas as necessidades educativas especiais de crianas e jovens,

resultantes das dificuldades de aprendizagem, das deficincias visual, auditiva, mental e fsico-motora,
dos distrbios de ateno e da superdotao ou altas habilidades.

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Caro professor/professora, chegado ao final desta primeira unidade temtica, est convidado(a) a fazer
um pequeno exerccio de consolidao dos assuntos aprendidos:
a)
Elabore uma lista de factores ou ideias que lhe fazem achar que a Educao inclusiva uma
realidade na tua escola.
b)
Elabore uma outra lista de factores ou ideias que te fazem achar qua a Educao Inclusiva uma
utopia na tua escola.
c)
Registe o que acha que deve mudar ou ser melhorado na tua escola para que a Educao Inclusiva
seja, de facto, uma realidade.
d)
Discuta as suas ideias com os seus colegas.
e)
Tire concluses da discusso que voc teve com os colegas.
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UNIDADE TEMTICA 2: Necessidades Educativas Especiais de Alunos

com Dificuldades de Aprendizagem
2.1. Evidnncias requeridas
a)
Conceitua as dificuldades de aprendizagem;
b)
Identifica alunos com necessidades educativas especiais decorrentes das dificuldades de

aprendizagem;
c)
Explica as necessidades especiais relacionadas com as dificuldades de aprendizagem; e,
d)
Aplica estratgias de orientao escolar de alunos com necessidades educativas especiais

decorrentes das dificuldades de aprendizagem.
2.2. Introduo
A seguir, a abordagem das dificuldades de aprendizagem feita atravs da sua conceituao,
descrevendo-se a sua definio e as suas causas. So apresentadas tambm as necessidades educativas
especiais provenientes delas assim como a indicao de propostas de estratgias para se lidar com elas e
super-las na sala de aula inclusiva.
2.3. Conceito de dificuldades de aprendizagem

2.3.1. Dificuldades de aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem dizem respeito aos transtornos ou problemas que uma pessoa
apresenta para aprender contedos escolares atravs da percepo, escuta, fala, leitura, escrita,
raciocnio e clculo (Stefanini & Cruz, 2006).
Independentemente da idade, sexo, origem cultural, condio social e outras caractersticas pessoais, as
dificuldades de aprendizagem so uma preocupao sempre presente no percurso escolar de qualquer
aprendente. Alis, no meio escolar, toda a mobilizao de recursos pedaggicos em termos de
metodologias, estratgias, materiais, formao docente e outros em torno dos contedos curriculares,
tem em vista prevenir, sanar e saber lidar com as dificuldades de aprendizagem.
As pessoas que tm dificuldades de aprendizagem, mesmo no possuindo qualquer tipo de deficincia,
mas com nveis mdio ou superior de inteligncia, apresentam ndices de desempenho escolar abaixo do
esperado pelos familiares, educadores e outros, comparados com os alcanados por outros aprendentes
da mesma idade, sexo e nvel de escolaridade.
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Os transtornos experimentados no aprender matrias escolares so pessoais e manifestam-se no

momento em que o aluno deve demonstrar as suas competncias nos domnios da formao de ideias e
julgamentos, da percepo, da abstraco, da concentrao, da coordenao motora, da orientao
espacial, da tomada de decises e outros.
2.3.2. Causas das dificuldades de aprendizagem
Em muitos casos, regista-se uma relao directa entre deficincias e dificuldades de aprendizagem. Quer
isto dizer que muitos dos que possuem deficincias como a visual, auditiva, mental e outros distrbios,
apresentam limitaes pessoais para poderem aprender. Noutras pessoas esta limitao nula ou
mnima, dependendo do contexto socioambiental em que estiverem inseridas, como por exemplo,
aquelas que tm deficincia fsico-motora.
As dificuldades de aprendizagem no tm uma causa nica. Para alm das deficincias e outros
distrbios orgnicos, existe uma multiplicidade de factores ambientais causadores delas como os de
natureza familiar, escolar, cultural, socioeconmica e outras. A remoo delas pode ser total ou parcial,
dependendo das estratgias que forem adoptadas. Uma abordagem inadequada de interveno pode
resultar no agravamento das possibilidades para qualquer pessoa aprender.
2.4. Necessidades educativas especiais de alunos com dificuldades de aprendizagem

Teles (2004), Coelho (s/d) e Zorzi & Ciasca (2008 e 2009), referem que os tipos mais comuns de
dificuldades de aprendizagem, entendidas como necessidades educativas especiais, que os alunos
apresentam na sala de aula so quatro. Relacionam-se com a aquisio e utilizao da fala, da leitura, da
escrita e do clculo, como abaixo explicado:
a)
Dificuldades na fala
Dificuldades na fala, referem-se aos erros que o aluno comete ao articular, pronunciar, trocar,
omitir, imitar e inverter letras ou palavras durante a aprendizagem ou no emprego delas.
b)
Dificuldades na leitura
As dificuldades de aprendizagem na leitura esto relacionadas com a baixa competncia que o
aluno apresenta para ler e compreender palavras e frases simples.
c)
Dificuldades na escrita
As dificuldades de escrita dizem respeito m qualidade da grafia e ao cometimento de erros
ortogrficos que o aluno apresenta ao ridigir e construir palavras ou frases simples ou na
realizao de actividades escolares.
d)
Dificuldades no clculo
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Educao Inclusiva
Tem dificuldades de calcular aquele que possui competncias muito baixas para compreender e
manipular nmeros e realizar operaes matemticas: somar, subtrair, multiplicar e dividir.
Embora possuam padres mdios e superior de inteligncia, alunos com dificuldades de aprendizagem
cometem erros de pronncia, grafia e ortografia como, por exemplo, nas seguintes situaes:
a)
Tm dificuldades para distinguir letras que tenham som ou grafia similares: x-ch (xarope
chavena); ss- (posso poo); j-g (jogo gelo); s-z (casa reza e lpis - luz); x-s (excluso
escola); c-s (ceta seda e cesta sexta); q-c (quota cola); e x-z (exame azar);
b)
Fazem confuso na articulao e pronncia de letras semelhantes: d-b (dolo bolo); d-t (dedo
teto); f-v (fala vala); p-b (pata bata); e m-n (meta neta);
c)
Invertem letras com grafia parecida: n-u (nua una); p-b (parco barco) e f-t (faca vaca);
d)
Omitem e trocam letras e palavras: cobra-coba; casa-caza; bola-bota; e caro-carro; e
e)
Na escrita: (i) cometem erros ortogrficos (escrevem mal as palavras); (ii) apresentam ideias
desconexas por no obedecerem, confundirem e no saberem fazer uso das regras de pontuao; e
(iii); elaboram frases mal estruturadas;
Em todos os casos acima descritos, para se entender se estamos perante necessidades educativas
especiais, os resultados do desempenho escolar de cada aluno devem ser comparados aos de qualquer
outro da mesma faixa etria, nvel escolar e gnero.
2.5. Estratgias de orientao escolar
So aqui propostos procedimentos de identificao de atitudes e comportamentos especficos e
sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem para a orientao escolar de crianas e jovens com
necessidades educativas especiais resultantes das dificuldades de aprendizagem.
2.5.1. Identificao de atitudes e comportamentos tpicos na sala de aula inclusiva.
Na sala de aulas inclusiva podem ser identificados alguns exemplos de atitudes e comportamentos
tpicos de alunos com necessidades educativas especiais resultantes das dificuldades de aprendizagem,
como os apresentados no Quadro 03, a seguir:
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Quadro 03
(Algumas atitudes e comportamentos tpicos de alunos com dificuldades de aprendizagem, identificveis na sala
de aula inclusiva)
Alunos com dificuldades de aprendizagem:
a)
Demonstram insegurana e auto-estima baixa no que fazem e na relao com os outros;
b) So ansiosos e tm medo de fracassar;

c)
Apresentam dificuldades na compreenso e memorizao de conceitos matemticos;
d) Tm aprendizagem lenta em relao aos demais colegas;

e)
Fazem confuso na orientao espcio-temporal e na coordenao motora fina e grossa; e
f)
Tm altos ndices de absentismo escolar.

Teles (2004), Coelho (s/d) e Zorzi & Ciasca (2008 e 2009)
2.5.2. Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula inclusiva.

Embora no existam regras nicas e vlidas para todos, as sugestes metodolgicas de ensinoaprendizagem abaixo apresentadas devem ser aplicadas de maneira criativa, tendo em conta,
essencialmente, a explorao das potencialidades de cada aluno para aprender.
Quadro 04
(Algumas sugestes metodologias de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula inclusiva para
alunos com necessidades educativas especiais resultantes das dificuldades de aprendizagem)

Numa sala de aula inclusiva o/a professor/professora deve procurar:
a)
Fazer com que o aluno perceba a importncia do domnio dos contedos escolares aos nveis da fala,
leitura, escrita e clculo para a sua vida actual e futura;
b) Fornecer ao aluno actividades escolares prticas, realsticas e significativas para a sua vida a partir de
exemplos de sucesso de outras pessoas que j tiveram fracasso escolar e social;
c)
Oferecer aos alunos actividades ldicas ou udio-visuais para o aprimoramento das suas
competncias na orientao espcio-temporal, na coordenao motora fina e grossa, na percepo dos
fenmenos do meio circundante e na discriminao dos estmulos visuais, auditivos, tcteis,
olfactivos e gustativos;
d) Enriquecer o vocabulrio dos alunos, atravs da estimulao da leitura, da escrita, do clculo e da

exercitao fsica.
e)
Corrigir os erros dos alunos atravs de exerccios de manipulao de letras e fonemas semelhantes, da
articulao/pronncia,
omisso/adio,
inverso/troca,
unio/separao,
comparao/imitao,
pontuao/acentuao.
f)
Elogiar sempre os esforos e os acertos que o aluno demonstra na realizao de actividades de fala,
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leitura, escrita e clculo e outras associadas;

g) Colocar os alunos com mais dificuldades sentados, o mais prximo possvel, do professor;
h) Estimular a aprendizagem cooperativa entre pares de alunos com aprendizagem rpida e lenta;
i)
Valorizar o erro como ponto de partida para se alcanar o sucesso escolar;
j)
No forar ou insistir de forma humilhante para que o aluno faa o que no sabe perante os colegas,
familiares ou mesmo pessoas estranhas;
k) Estimular o aperfeioamento das habilidades de escrita atravs da pintura, desenho e modelagem;

l)
Orientar a aprendizagem da diferenciao de letras e objectos pelo tamanho, forma, inclinao e

posio ( frente/ trs, ao lado, esquerda/ direita, em baixo/em cima, perto/longe); e
m) Estar permanentemente aberdo para a aprendizagem e aplicao de novas estratgias que possibilitem
a preveno e a eliminao das dificuldades de aprendizagem.
Teles (2004), Coelho (s/d) e Zorzi & Ciasca (2008 e 2009)

Caro professor/professora, chegado ao final desta segunda unidade temtica, est convidado(a) a fazer o
seguinte exerccio de consolidao dos assuntos aprendidos:
Com a participao dos colegas analise o caso constante no Quadro 05 abaixo transcrito e reflictam
sobre as questes que seguem:
Quadro 05
(O Caso J)
Eu tive um aluno chamado J. Com 9 anos frequentava a 3 Classe. Tinha problemas para se
concentrar nas actividades da aula. Era muito agitado e quando eu dava uma tarefa classe, ele
era o ultimo a apresentar o resultado e, por vezes, no tinha nada escrito. Para melhor controlar o
comportamento tive que ter uma conversa com os pais. Felizmente, eles colaboravam comigo
sempre que os convidasse e falasse sobre a situao do menino.
a)
Faa um levantamento dos erros mais comuns que teus alunos cometem quando falam, lem,
escrevem e calculam ou fazem contas;
b)
Analise as caractersticas de cada tipo de erro identificado;
c)
Tire concluses do que investigou;
d)
Discuta com os teus colegas as concluses que elaboraste sobre os erros dos teus alunos; e
e)
Elaborem uma lista de procedimentos que tevem considerar a partir de agora para eliminarem os
erros dos vossos alunos.
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Educao Inclusiva

com Deficincia Visual
3.1
Evidnncias requeridas:

a)
Conceitua a deficincia visual;
b)
Descreve as caractersticas do Sistema Braille;
c)
Identifica alunos com necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia visual;
d)
Explica as necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia visual; e
e)
Aplica estratgias de orientao escolar de alunos com necessidades educativas especiais de

natureza visual.
3.2. Introduo
Neste captulo as necessidades educativas especiais de natureza visual so discutidas em torno dos
conceitos de viso, deficincia visual e suas causas, da descrio das dificuldades de aprendizagem
resultantes da deficincia e das estratgias para a sua orientao escolar. Complementarmente,
apresentada uma breve biografia de Louis Braille, criador do Sistema Braille.
3.3. Conceito de deficincia visual

3.3.1. A viso
A viso um dos cinco sentidos do ser humano, semelhana da audio, do tacto, do olfacto e do
paladar. Segundo a Grande Enciclopdia Laurose Cultural (1990: 6089), a viso
uma funo assegurada pelos olhos e pelo crebro () que informa ao indivduo a distncia,
a forma, a cr e o movimento dos objectos colocados em seu campo visual exposto luz.
Com a capacidade visual que possui, o homem pode ver, absorver e perceber todos os estmulos do
ambiente sociofsico que o rodeia. No entanto, nem todos esto dotados desse poder de apreciar tudo o
que ocorre sua volta devido s anomalias que o olho possa ter. Tais anomalias so conhecidas por
deficincia visual.
3.3.2. A deficincia visual
Para Gil (2000: 06), a deficincia visual refere-se reduo total ou parcial da capacidade que a pessoa
tem para poder ver e perceber de manneira ntida, com os dois olhos, as formas, as cores, o tamanho, a
posio e o movimento (dinmica) dos seres e objectos do ambiente sociofsico em que se encontra.
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Geralmente, a deficincia visual, seja ela congnita ou adquirida, tem tratamento irreversvel. Quer isto
dizer que so raros os casos de recuperao total ou parcial da viso.
Diferentemente das pessoas com viso, as que possuem deficincia fazem a construo da realidade de
maneira peculiar. Apesar desta particularidade, que lhes coloca desvantagens no desempenho de papis
sociais, tm direitos e deveres como todos os demais no acesso educao, aos cuidados de sade, ao
emprego, ao transporte, ao lazer, justia e a outras necessidades bsicas do dia-a-dia, ao longo da vida.
Para usufruirem destes benefcios, e por no os alcanarem de forma totalmente autnoma, as pessoas
com deficincia visual precisam de apoios humanos e tecnolgicos especiais.
3.3.3. Causas da deficincia visual
Como todas as outras a deficincia visual tem causas mltiplas, podendo ser simplificadas em biolgicas
e ambientais:
a)
Causas biolgicas
As causas biolgicas referem-se s hereditrias ou congnitas como a m formao ocular, a
catarata, a diabetes, a glaucoma, a miopia e outras.
b)
Causas ambientais
As causas ambientais so as adquiridas ao longo da vida, aps o nascimento, destacando-se as
seguintes: trauma ocular, catarata, diabetes, infeces e outras.
3.4. Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia visual

As necessidades educativas especiais de alunos com deficincia visual podem ser analisadas em dois
nveis: (i) daqueles que so cegos ou tm cegueira (perda total da viso); e (ii) dos que tm baixa viso
(perda parcial da viso).
3.4.1. A cegueira
Segundo S, Campos e Silva (2007: 15), a cegueira
uma alterao grave ou total de uma ou mais das funes elementares da viso que afeta de
modo irremedivel a capacidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou
movimento em um campo mais ou menos abrangente.
Na cegueira os residuais de viso so muito baixos o que faz com que a pessoa no tenha nenhuma
capacidade ou possibilidade para ver os objectos do seu meio scio-escolar. A pessoa cega. Esta uma
das caractersticas que determinam as necessidades educativas especiais da pessoa com deficincia
visual.
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A falta de viso num s olho (viso monocular) no afecta significativamente o campo e a acuidade
visuais. Quer isto dizer que o olho operacional assume toda a funo visual sem nenhum
compromentimento relevante.
O campo visual o raio ou extenso em que os objectos do ambiente circundante podem ser vistos luz
solar. J a acuidade visual, est relacionada com a capacidade de uma pessoa ver com intensidade e
nitidez os objectos de um ponto ao outro, numa linha recta.
3.4.2. A baixa viso
Para alm da cegueira, a baixa viso outra condio humana que caracterza as necessidades
educativas especiais da pessoa com deficincia visual.
Segundo Gil (2000, 06), a baixa viso definida como sendo a alterao da capacidade funcional
decorrente de factores como rebaixamento significativo da acuidade visual, reduo importante do
campo visual e da sensibilidade aos constrastes e limitao de outras capacidades.
Os nveis de reduo da viso so vrios e incomparveis de pessoa para pessoa o que leva com que
cada caso seja diferente de todos os outros no tratamento, na orientao e em outras formas de reduo
dos dados causados pela deficincia.
3.4.3. Apoio s necessidades educativas especiais
Os apoios escolarizao de alunos com necessidades educativas especiais de natureza visual so
oferecidos de acordo com o nvel de comprometimento da deficincia. Assim, so determinados apoios
tecnolgicos para aqueles que so cegos e para os que tm baixa viso (S, Campos e Silva, 2007),. Tais
apoios so feitos atravs de aparelhos ou instrumentos usados para a facilitao da aprendizagem ao se
identificar, ler e escrever letras, nmeros e outros smbolos grficos.
a)
Apoio tecnolgico para alunos cegos

O apoio tecnolgico que o aluno cego necessita para a aprendizagem escolar est relacionado com
o uso do Sistema Braille que o levar iniciao e formao escolares para toda a vida.
O Sistema Braille, considerado por outros especialistas como cdigo ou mtodo, um conjunto de
recursos e procedimentos tcnico-metodolgicos, convencionados universalmente, que permitem
que um aluno cego o use para poder ler, escrever, contar, calcular e comunicar-se de maneira
competente e eficaz, na aquisio das aprendizagens social e escolar.
O Sistema Braille, criado por Louis Braille, integra: a Clula Braille, o Alfabeto Braille, a
Numerao Braille, a Mquina Braille, o Papel Braille, o Livro Braille, a Reglete e a Puno,
ilustradas no Quadro 06 abaixo, como exemplos de material braille.
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Quadro 06
(Exemplos de Material Braille)
Mquina Braille
Lupas
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Reglete e Puno
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Quadro 07
(Breve biografia de Louis Braille)
Louis Braille
O Sistema Braille possui o nome do seu criador, o francs Louis Braille (18091852). Nasceu no incio
do sculo XIX, a 04 de Janeiro de 1809, em Coupvray, distrito que dista de Paris a 45 km.
Aos trs anos de idade Louis Braille sofreu um acidente quando mexia numa ferramenta na oficina do
pai, Simon Ren, que era celeiro e preparador de couro. O objecto que Louis usava soltou-se atingindolhe a vista esquerda e perfurando-a. Algum tempo depois o ferimento ficou infectado atingindo o outro
olho o que lhe causou cegueira total, em 1812.
Dotado de inteligncia rara, Louis comeou a frequentar uma escola regular na pequena cidade onde
nasceu. Sendo cego, no meio de crianas com viso, o seu desempenho escolar esteve acima do esperado
considerando a sua deficincia.
Com 10 anos de idade, em 1819, seu pai inscreveu-o no Instituto Real Jovens Cegos. Sua participao
escolar foi considerada alta e acima dos padres dos alunos da sua idade. Sendo um aluno talentoso,
aprendeu msica, tornando-se pianista e organista. Alm disso, atravs do tacto, aprendeu a ler e a
escrever 26 letras do alfabeto. Algum tempo depois, Louis tornou-se professor nesta instituio.
Certo dia, Louis soube da existncia de um mtodo de leitura e escrita usado pelo exrcito em ambientes
nocturnos. O modelo foi adaptado e adoptado pela escola como mtodo auxiliar de ensino. Contudo, foi
considerado difcil e complicado para a aprendizagem dos alunos.
A partir do mtodo usado pelo exrcito, engenhosamente, aos 15 anos de idade, Louis inventou um
sistema de leitura e escrita mais simples e eficaz correspondente ao alfabeto convencional, que passou a
ser denominado Alfabeto Braille, como conhecido at aos dias de hoje.
Louis apresentou o seu mtodo ao Instituto que o aprovou e o aplicou com sucesso na aprendizagem dos
alunos em lgebra, Gramtica, Geografia e Msica. O sistema se expandiu pela Europa e pelo mundo.
Em 1850, aos 41 anos de idade e j sofrendo de tuberculose, Louis Braille pediu demisso do
professorado e veio a falecer em 1852. No aniversrio do centenrio da sua morte, em 1952, o Governo
Francs prestou-lhe homenagem pelos seus feitos para o pas e para o mundo.
[Adaptado do texto de Marina (2000)]
b)
Apoio tecnolgico para alunos com baixa viso

No meio escolar muitas formas so usadas para que as qualidades do campo e da acuidade visuais
sejam melhoradas para a aprendizagem. Dependendo da especificidade da leso visual so usados
diferentes recursos ou acessrios visuais que podem ser pticos, no-pticos e electrnicos.
Recursos pticos
So materiais formados por lentes, lupas e culos de diferente potncia que servem para aprimorar
a capacidade e a qualidade visuais. Podem ser para longe ou para perto. As lentes para longe
ampliam as imagens para auxiliarem a leitura para longe. As lentes para perto, permitem a leitura
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de material impresso. O uso destes recursos s pode ser feito mediante prescrio de um mdico
oftalmologista.
Recursos no-pticos
Esssencialmente, estes recursos esto relacionados com as adaptaes do ambiente da sala de

aulas ao desempenho visual e s condies de aprendizagem do aluno. Tais adaptaes podem ser
feitas na iluminao, na qualidade do material didctico (lpis 3B e 6B, livros com caracteres
ampliados, chapus ou bons, canetas e outros).
Recursos electrnicos
Estes recursos so usados para ampliar o tamanho e o contraste dos objectos, letras e nmeros de
modo a terem maior visibilidade. Usualmente, usam-se computadores, calculadoras, telefones
celulares, aparelhos de televiso e outros.
O correcto uso dos recursos electrnicos vai depender das necessidades de visualizao de cada aluno.
Uns podem precisar de apenas um mas, outros, podem fazer a combinao de dois ou mais
instrumentos.

Geralmente, para a orientao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais decorrentes
da deficincia visual so usadas as seguintes estratgias:
3.5.1. Identificao de atitudes e comportamentos tpicos na sala de aula inclusiva.
Nem sempre possvel descrever as atitudes e os comportamentos de alunos com necessidades
educativas especiais advindas da deficincia visual. No Quadro 08, so apresentados alguns exemplos
identificveis na sala de aula inclusiva.
Quadro 08
(Algumas atitudes e comportamentos tpicos de alunos com deficincia visual
identificveis na sala de aula inclusiva)
a)
Irritao constante nos olhos;
b)
Aproximao do rosto no papel, ao escrever e ao ler;
c)
Dificuldade para copiar distncia o escrito no quadro;
d)
Olhos franzidos para ler o que est escrito no quadro;
e)
Cabea inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um ngulo para ver melhor;
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Educao Inclusiva
f)
Tropeos freqentes por no ver pequenos obstculos no cho;
g)
Estrabismo (olhar torto);
h)
Nistagmo (olho trmulo); e
i)
Dificuldade para ver em ambientes muito claros ou escuros.

Gil (2000) e S, Campos e Silva (2007)

Algumas sugestes apresentadas abaixo, visam ajudar o professor na elevao das competncias de
aprendizagem dos seus alunos com necessidades educativas especiais de carcter visual:
Quadro 09
(Algumas sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis a alunos com necessidades educativas especiais de
carcter visual, na sala de aula inclusiva)

a)
Colocar o aluno sentado prximo ou afastado do quadro, no centro da sala de aulas, caso se
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
justifique;
Evitar que os raios solares incidam no rosto do aluno;
Estimular o uso de culos, mediante recomendao mdica;
Colocar a carteira do aluno num local onde no haja reflexo luminar sobre o quadro preto;
Posicionar a carteira de modo que o aluno no seja estorvado pela sombra ao escrever;
Adaptar o ambiente de aprendizagem e as actividades do aluno sua condio visual;
Conceder mais tempo ao aluno para concluir as suas actividades, sempre que se julgar necessrio;
Ter certeza de que o aluno v as palavras e as ilustraes mostradas, durante o processo de ensino-
i)
aprendizagem;
Colocar o aluno em lugares com sombra, caso tenha dificuldades de ver em ambientes com muita luz
j)
k)
(fotofobia);
Evitar iluminao excessiva na sala de aula;
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, nmeros, traos, figuras,
margens, desenhos com bom contraste figura/fundo;

l) Observar o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas;
m) Utilizar papel fosco, para no reflectir a claridade; e
n) Explicar com clareza e simplicidade as tarefas que devem ser realizadas pelo aluno.
Gil (2000) e S, Campos e Silva (2007)
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Educao Inclusiva

Caro professor/professora, chegado ao final desta terceira unidade temtica, est convidado(a) a fazer
mais um exerccio de consolidao dos assuntos aprendidos:
- Individualmente e em grupos de colegas analisem o caso da professora Zubaida Raj, abaixo transcrito
e discutam com base nas questes que constam a seguir ao quadro 10.
Quadro 10:
(Caso Zubaida Raj)
Sou Zubaida Raj. Neste ano estou a ensinar uma turma da 2 Classe. Tenho uma aluna de 12 anos de
idade que se chama RN. cega de nascena e muito inteligente, mas reprovou na 1 Classe e agora est a
repetir a 2. muito assdua, uma vez que neste ano nunca faltou s aulas. Fala muito bem o Ronga e o
Portugus comparando-a com outros meninos e meninas da sua idade ou mais velhos, habitantes daqui da
povoao. Os pais so camponeses, com poucos estudos mas, acompanham atentamente a vida escolar da
filha. No ano passado ela foi aluna de uma outra professora que foi transferida. Todos ns tnhamos uma
admirao por ela, pela coragem de ensinar uma cega. Nunca tinha imaginado que um dia ela poderia ser
minha aluna, tambm. Como a outra professora, ganhei coragem e estou a com a menina. Como dizia a
minha colega, ela carinhosa, no se movimenta e no incomoda os colegas na sala de aulas. Todos
gostam dela e ajudam-na no que for necessrio. Nas aulas est sempre atenta e muito participativa. At
conta coisas que acontecem no pas e no mundo. Em casa escuta muito a rdio e os noticirios. Na turma
conhecida como a menina das notcias. Tem as matrias bem guardadas na memria, principalmente as
de Portugus. Apesar de tudo, ela tem problemas: no escreve; faz tudo oralmente. muito fraca na
Matemtica apesar de ter raciocnio rpito. Por causa disso frequenta uma classe em cada dois anos,
conforme recomendou o Sector Pedaggico da Escola e o Distrito, porque estamos a fazer Educao
Inclusiva. Tudo o que est a acontecer com a menina me inquieta e sempre me pergunto: ser que todos os
cegos como, por exemplo, o Deputado da Assembleira da Repblia, fazem cada classe em dois anos? Mas
ele jovem e dizem que Doutor! Como conseguiu chegar l? Ser que a RN um dia ser Doutora?
Ajudem-me colegas!...
a)
Que medidas devem ser tomadas na escola da professora Zubaida Raj para que a aluna RN no
volte a reprovar de classe, sistematicamente?
b)
Na sua escola que aspectos devem ser melhorados para que alunos cegos possam frequent-la?
c)
Que aspectos existem na sua escola, favorveis frequncia escolar de alunos cegos?
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Educao Inclusiva

com Deficincia Auditiva
a)
Conceitua a deficincia auditiva;
b)
Explica as caractericas da Lingua de Sinais de Moambique.
c)
Identifica alunos com necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia auditiva;
d)
Explica as necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia auditiva; e
e)
Aplica estratgias de orientao escolar de alunos com necessidades educativas especiais de

natureza auditiva
4.2. Introduo
O estudo das necessidades educativas especiais de carcter auditivo aqui feito em trs momentos
distintos. No primeiro apresentado o texto de leituras bsicas relacionadas com o conceito de
deficincia auditiva que enquadra a audio, a deficincia auditica e suas causas. No segundo so
explicadas as necessidades educativas especiais de alunos com deficincia auditiva. Finalmente, so
propostas estratgias de orientao escolar para esses alunos.
4.3. Conceito de deficincia auditiva

4.3.1. A audio
A audio um dos cinco sentidos da espcie humana e outros animais, possuindo a capacidade de
captar vozes, sons e outros runos do meio ambiente at uma determinada distncia, dependendo da
intensidade e da presso sonora imprimida por eles.
4.3.2. Deficincia auditiva
Para Redondo e Carvalho (2000), a deficincia auditiva a perda total ou parcial da capacidade de uma
pessoa poder escutar vozes, sons e quaisquer outros rudos do ambiente prximo ou distante.
4.3.3. Causas da deficincia auditiva
A deficincia auditiva tem causas biolgicas ou ambientais como abaixo explicado.
a)
Causas biolgicas
As causas biolgicas da deficincia auditiva so congnitas, podendo ser ainda hereditria ou
genticas e ocorrem usualmente nos perodos pr ou peri-natais, como a transmisso de pais para
filhos, a m formao dos genes, leses ocorridas durante o nascimento e muitas outras situaes.
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Educao Inclusiva
b)
Causas ambientais
As causas ambientais so adquiridas e ocorrem aps o nascimento e ao longo de toda a vida
devido a acidentes, doenas, exposio prolongada a rudos altos, consumo de drogas e outros
factores.
4.4. Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia auditiva

As necessidades educativas especiais de crianas e jovens com deficincia auditiva podem ser
manifestadas de maneira especfica em pessoas com surdez ou surdas e naquelas que tm baixa audio.
Suas especificidades esto intrinsecamente relacionadas com o quadro classificatrio da deficincia
auditiva. Quer isto dizer que cada necessidade determinada pelo grau de compremetimento da
capacidade auditiva e das possibilidades de seu uso e explorao na escola. neste ltimo propsito que
toda a aco educativa deve ser direccionada no sentido de se elevar e se melhorar a competncia
auditiva da pessoa com deficincia auditiva. Assim, devero ser mobilizados recursos apropriados ou
especficos para a aprendizagem dos alunos surdos ou com baixa audio.
4.4.1. Surdez
Redondo e Carvalho (2000) consideram que a surdez diz respeito incapacidade permanente e
irreversvel da pessoa ouvir vozes e outros rudos do seu meio ambiente.
De modo geral, a comunicao das pessoas surdas entre elas e outros ouvintes, ocorre atravs do uso da
Lngua de Sinais de Moambique e de outros recursos, essencialmente viso-gestuais.
4.4.2. Baixa audio
As necessidades educativas especiais da pessoa com baixa audio ou hipoacusia caracterizam-se pelo
facto dela apresentar perda auditiva definitiva ou temporria. Isto ocorre quando ela no possuir
capacidade ou competncia satisfatria, em um ou em ambos ouvidos, para escutar vozes, sons e
quaisquer outros rudos do seu meio ambiente socioescolar. Quer isto dizer que a pessoa tem resduos
auditivos que o permitem comunicar-se oralmente com alguma aceitabilidade ou recorrendo-se ao uso
de acessrios auditivos e meios viso-gestuais.
A capacidade auditiva ou o residual auditivo de qualquer pessoa com baixa audio s pode ser
determinado por um mdico otorrinolaringologista ou outra pessoa tecnicamente autorizada, mediante o
uso de um audometro.
Com o audometro possvel medir a capacidade autitiva de qualquer pessoa cujos graus podem ser
leve, moderado, severo ou profundo, como ilustrado no Quadro 11.
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Educao Inclusiva
Quadro 11
(Graus, Limiares e Habilidades para Ouvir e Falar)
01
Grau de Perda
Auditiva
Normal
Limiar Auditivo
(em decibis dB)
00 25
02
Leve
26 40
Habilidades para Ouvir e Falar

Sem dificuldade aparente.
Dificuldade em ouvir a fala e conversas com intensidade
fraca,
especialmente
em
ambientes
ruidosos,
mas
perceptveis em outros silenciosos.

Dificuldade em entender a fala, especialmente na presena
03
Moderado
de rudo de fundo. necessrio aumentar o volume para se
41 70
entender a TV ou a rdio. A fala tem que ser alta e tem-se

dificuldades para conversar em grupo.
Fala normal no audvel. H dificuldades para se
04
Severo
71 90
entender mesmo falando-se num volume alto. Geralmente,

a percepo auditiva s possvel gritando.
Mesmo a fala amplificada difcil de ser entendida ou
05
Profundo
Acima de 91
ouvida. Sem acessrio auditivo a comunicao no

possvel.
(Adaptado dos sites da Phonak Life Is On (s/d) e da Siemens (s/d))
4.4.3. Apoio s necessidades educativas especiais

Alunos com necessidades educativas especiais de natureza auditiva possuem nenhum ou baixo
desempenho escolar para ouvir e falar, permanente ou transitoriamente.
Na sala de aulas, ocorrem duas possibilidades para se melhorar a capacidade de aprendizagem destes
alunos: (i) a primeira relaciona-se com o uso da Lngua de Sinais e outros recursos viso-gestuais, para
alunos surdos; e (ii) a segunda, refere-se ao uso de recursos ou acessrios auditivos, para aqueles que
tm baixa audio.
a)
Apoio para alunos surdos

Em Moambique, a educao escolar dos surdos feita, primordialmente, atravs do uso da
Lngua de Sinais de Moambique. Ela um veculo de comunicao viso-gestual com estrutura
gramatical prpria, mundialmente convencionado como lngua materna ou natural da pessoa ou
comunidade surda. Sua aplicao pode ser combinada com outras formas comunicativas como
gestos, smbolos, sinais luminsos, sons, expresses faciais, expresses corporais, imagens e
muitas outras formas pictorscas e no-verbais.
A presena de intrpretes em lngua de sinais tem sido uma estratgia valiosa na elevao dos
nveis de comunicabilidade entre pessoas surdas e ouvintes nos contextos escolar, profissional e
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Educao Inclusiva
social. Deste modo, na figura abaixo apresentado o Alfabeto Manual que corporiza a Lngua de
Sinais de Moambique, cuja configurao da mo corresponde ao Alfabeto Portugus.
Quadro 12
(Alfabeto Manual)
Diferentes modalidades de ensino tm sido adoptadas para se escolarizar alunos surdos: (i) na
escola especial, s para surdos; (ii) na turma especial, em uma escola regular; e (iii) na turma
comum, em uma escola regular, sendo esta a estratgia mais desejvel.
b)
Apoio para alunos com baixa audio

Uma grande variedade de materiais ou acessrios auditivos so usados para a aprendizagem de
alunos depois de diagnosticados como tendo baixa audio, pelo mdico otorrinolaringologista ou
por um tcnico devidamente credenciado. Assim, determinam-se os nveis de perda e potenciao
auditivas do aprendente, visando a melhoria da sua participao escolar.
Por exemplo, a capacidade de escuta na aprendizagem de alunos com baixa audio melhora
muito quando so usados meios didcticos diversificados como proteses auditivas, smbolos,
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Educao Inclusiva
sinais luminosos, sons de diferentes tmbres, expresses fcio-corporais, imagens e outras formas
pictorscas e no-verbais. A presena de intrpretes de lngua de sinais tambm recomendvel.

Alunos com necessidades educativas especiais de carcter auditivo precisam de estratgias apropriadas
para poderem apender. Dependendo da experincia e competncia profissionais do professor vrias
estratgias podem ser aplicadas durante o processo de escolarizao. Abaixo, so propostas algumas.
4.5.1. Identificao de atitudes e comportamentos tpicos na sala de aulas inclusiva.
Alguns exemplos de atitudes e comportamentos identificveis na sala de aulas por alunos com
necessidades educativas especiais de natureza auditiva so apresentados no Quadro 13, abaixo:
Quadro 13
(Algumas atitudes e comportamentos tpicos identificveis na sala de aula inclusiva em
alunos com deficincia auditiva)
Em alunos com necessidades educativas especiais de natureza auditiva pode observar-se:

a)
Falta de reaco na presena de um rudo alto (telefone, campainha, buzina e outros aparelhos
sonoros);
b)
No direcionamento da cabea para o lado de onde provm um determinado som;
c)
No emisso de palavras dentro da idade socialmente esperada;
d)
No manifestao de qualquer comportamento face a um chamamento;
e)
Manifestao de alguma dificuldade para perceber palavras, conversas, sons e rudos;
f)
Emisso de voz alta em ambientes ou momentos que no justificam tal atitude;
g)
Tendncia para escuta de rdio, TV e outros aparelhos sonoros com o volume alto;
h)
Dificuldade em escutar sussurros de um ou de ambos ouvidos;
i)
Dificuldades em escutar conversas em locais pouco barulhentos;
j)
Solicitao constante para que as pessoas repitam o que disseram antes;
k)
Familiares e outras pessoas prximas afirmam que possuem problemas auditivos;
l)
Dificuldades em acompanhar, escutar e perceber letras de uma msica que esteja a ser tocada;
m) Dores em um ou em ambos ouvidos; e

n)
Aparecimento de lquido claro ou pus num dos ouvidos ou em ambos.

Redondo e Carvalho (2000)
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Educao Inclusiva

Aos professores de alunos com necessidades educativas especiais de carcter auditivo so sugeridas as
seguintes estrtatgias de ensino-aprendizagem:
Quadro 14
(Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula inclusiva, a alunos com deficincia auditiva)
a)
Efectuar adaptaes curriculares justificveis e ajustadas s necessidades de aprendizagem dos

alunos surdos ou com baixa audio a partir do currculo do ensino regular;
b)
Orientar a aprendizagem dos contedos curriculares, utilizando sistemas de comunicao

alternativos, como a Lngua de Sinais, a mmica, a comunicao total, o desenho, a expresso
corporal e muitos outros recursos visuais;
c)
Utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao compatveis com as necessidades do

aluno, sem alterar, substancialmente, os objetivos da avaliao;
d)
Colocar o aluno sempre na primeira fila na sala de aulas;
e)
Usar um recurso auditivo caso a perda auditiva o exija;
f)
Falar o mais claramente possvel, evitando virar as costas ao aluno durante o dilogo;
g)
Fornecer uma cpia dos textos em estudo com antecedncia, assim como uma lista da terminologia
tcnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar conhecimento das palavras e do contedo da aula a
ser lecionada.
h)
Solicitar a colaborao de um intrprete que use a Lngua de Sinais de Moambique;
i)
Considerar que o aluno pode necessitar de tempo extra para responder aos testes;
j)
Falar com naturalidade e clareza, no exagerando no tom de voz;
k)
Evitar ficar em frente, janela ou debaixo de outras fontes de luz, pois o reflexo pode dificultar o
aluno de visualizar a sua articulao lbio-facial, os seus gestos e a postura do seu corpo na
articulao da Lngua de Sinais;
l)
No colocar a mo diante da boca enquanto estiver a falar para os alunos;
m) Expor o material didctico que vai ser usado durante a aula, explicando o seu tipo, funo, utilidade,
dentro e fora da sala de aulas;
n)
Usar o quadro e outros materiais audio-visuais antes ou depois de explicar os contedos e no

simultaneamente;
o)
Repitir as perguntas, respostas e comentrios das discusses ou conversas ocorridas na aula;
p)
Escrever no quadro ou no caderno do aluno datas e informaes importantes, para se assegurar que
foram entendidas;
q)
Retirar, nos textos narrativos, momentos de pausa e adapt-los de modo que seja usada uma
linguagem denotativa simples e objectiva;
r)
Elaborar textos curtos, simples e significativos;
s)
Sublinhar as formas verbais para que seja facilitada a sua memorizao;
t)
Incentivar a produo de textos escritos (redaco/composies e ditados em lngua de sinais);

G
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Educao Inclusiva
u)
Dramatizar as aulas de sistematizao dos contedos

Redondo e Carvalho (2000)

Caro professor/professora, chegado ao final desta Quarta Unidade Temtica, est convidado(a) a fazer
mais um exerccio de consolidao dos assuntos aprendidos.
Com a participao dos colegas analise o caso abaixo transcrito, respondendo s questes que aparecem
de seguida:
Quadro 15
(Caso Carlota)
Chamo-me Carlota. Tive um aluno com deficincia auditiva surdez. Ele tinha um comportamento difcil,
muito irrequieto, nervoso e nunca prestava ateno nas aulas. Eu esforava-me por tentar comunicar-me
com ele atravs de gestos. Para melhor control-lo e apoi-lo, colocava-o numa das carteiras da frente da
sala. Durante as actividades da aula eu sentava ao lado dele, tentando ajud-lo. Para facilitar a percepo
dele nas contas (Matematica) eu recorria a pauzinhos. Na disciplina de Portugues era um pouco mais
simples para a escrita de letras pois, era apenas fazer vrios movimentos no ar, na carteira ou no cho e ele
percebia. Quando procurava pelos pais deste menino para saber a situao dele em casa, apenas diziam
que ele tinha o mesmo comportamento, ou seja, no respeitava a ningum e pediam a mim para ajudarlhes a melhorar o comportamento do filho.
a)
Como interpreta este caso tendo em conta o que leu nesta unidade?
b)
Que sugestes daria ao professor para ajudar o seu aluno a melhorar o desempenho escolar?
c)
Que experincias vivenciou de casos de alunos com necessidades educativas especiais similares ao
acima apresentado?
d)
Quais foram as suas atitudes ao deparar-se com alunos com necessidades educativas especiais na
sala de aula?
e)
Que medidas deve tomar na sua sala de aula para que alunos com necessidades educativas
especiais de carcter auditivo no fiquem marginalizados e participem activamente?
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Educao Inclusiva

com Deficincia Mental
No final desta Unidade o professor:
a)
Conceitua a deficincia mental;
b)
Identifica alunos com necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia mental;
c)
Explicar as necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia mental; e
d)
Aplica estratgias de orientao escolar para alunos com necessidades educativas especiais
decorrentes da deficincia mental.
5.2. Introduo
Para o desenvolvimento desta Unidade Temtica os tpicos-chave seleccionados foram a conceituao
da deficincia mental, a descrio das suas necessidades educativas especiais tpicas e a indicao das
estratgias de orientao escolar para os alunos que as possuem.
5.3. Conceito de deficincia mental

5.3.1. A mente humana
O termo mente humana refere-se a uma parte do organismo humano responsvel pela activao
contnua dos processos mentais como a congio (percepo, pensamento, memria, aprendizagem,
criatividade), recordar), a emoo (alegria, tristeza, medo, surpresa, cime, vergonha, culpa) e a conao
(conscincia, motivao, vontade, inteno, desejo).
Os processos mentais podem ser conscientes ou inconscientes e so identificveis atravs dos
comportamentos que o homem manifesta na sua relao diria com os outros e com o meio ambiente.
5.3.2. Deficincia mental
Fazendo referncia Associao Americana de Retardo Mental, Almeida (2004: 43), define a
deficincia mental como
uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas em ambos, funcionamento
intelectual e comportamento adaptativo e est expresso nas habilidades sociais, conceituais
e prticas. A incapacidade se origina entes da idade de 18 anos.
A principal caracterstica da deficincia ou retardo mental a reduo da capacidade intelectual de um
indivduo, situada abaixo dos padres considerados normais para a sua idade e contexto de vida,
G
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acompanhada de limitaes no comportamento adaptativo em pelo menos duas ou mais das seguintes
habilidades: comunicao, auto-cuidados, vida domstica, habilidades sociais, relacionamento
interpessoal, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer,
sade e segurana.
5.3.3. Causas da deficincia mental
A deficincia mental tem tratamento irreverssvel. Suas causas podem ser biolgicas ou ambientais. As
primeiras esto relacionadas com as doenas de natureza congnita, hereditria ou gentica. As
segundas, fundamentalmente, tm origem no comportamento humano de risco como nos casos de
acidentes, consumo de drogas, violncia, m nutrio, doenas e outras e de acidentes naturais.
5.4. Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia mental

As necessidades educativas especiais no contexto da deficincia mental so determinadas por cada um
dos nveis ou capacidades de inteligncia, o chamado quociente de inteligncia (QI) que caracteriza a
competncia cognitiva do aluno, associada a outras habilidade de comportamento adaptativo.
A equao vulgarmente usada para se determinar o QI de qualquer pessoa e consequentemente o seu
grau de inteligncia ou comprometimento intelectual a seguinte:
A Idade Mental diz respeito do amadurecimento mental s mensurvel a partir da aplicao de um

teste psicolgico apropriado. A Idade Crinolgica refere-se ao tempo actual de vida da pessoa, ou seja,
os anos de vida que ela tem.
A correspondncia entre o estgio de inteligncia, o QI e as competncias individuais podem ser
observadas no Quadro 16, obtido a partir das adaptaes feitas em Almeida (2004) e Ferreira (2011):
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Educao Inclusiva
Quadro 16
(Algumas habilidades tpicas de alunos com necessidades educativas especiais de carcter mental)
Estgio/ Nvel
de Afectao
Nveis do QI
Descrio das Habilidades Especficas
O aluno no apresenta problemas claros de deficincia. Tem alguma

competncia acadmica que s vezes perturbada por algum atraso
01
Limtrofe
68 85
na
aprendizagem
originado
por
factores
scio-culturais
desfavorecidos, baixa afectividade e outros. Tm alguma autonomia

na realizao de tarefas escolares.
Enquadram-se neste nvel aqueles alunos que, sem terem deficincia
mental, apresentam mais dificuldades de aprendizagem devido a uma
leve disfuno cerebral. Tm adaptao e aprendizagem scio02
Ligeiro
52 67
familiar regulares ou normais. na escola onde experimentam algum

desconforto ao demonstrarem as suas competncias cognitivas.
Precisam de algum apoio do professor e colegas na realizao de
algumas tarefas escolares.
Neste grupo os alunos apresentam alguns comportamentos
caractersticos de deficincia. Necessitam da ajuda do professor
03
Moderado
36 51
embora no sejam totalmente dependentes no desempenho de

algumas tarefas bsicas de leitura, escrita, clculo e resoluo de
problemas escolares e de natureza social.
Neste estgio os alunos precisam de ajuda substancial na escola e na
famlia. Tm autonomia mnima na realizao de algumas
04
Severo
20 35
actividades escolares e sociais mas sob vigilncia permanente.

Podem ser orientados para melhorarem a sua autonomia na
realizao de algumas tarefas scio-escolres simples.
Aqui os alunos so totalmente dependentes nos domnios escolar e
05
Profundo
Abaixo de 20
social, ou seja, tm muitas limitaes para realizarem actividades da

vida diria.
Almeida (2004) e Ferreira (2011)
Embora os alunos com necessidades educativas especiais de carcter mental registem uma reduo
progressiva no desempenho de competncias cognitivas, do nvel desejado para o profundo, as
habilidades de comportamento adaptativo devem ser exploradas o mximo possvel para se permitir que
eles sejam o mais autnomo possvel na realizao de actividades da vida diria. Nesta perspectiva, a
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Educao Inclusiva
avaliao escolar do aluno no deve ser determinada apenas pelas suas capacidades intelectuais mas de
forma holstica considerando todas as outras suas dimenses humanas.
As sugestes de procedimentos de identificao e de metodologias para a educao de alunos com
necessidades educativas especiais resultantes da deficincia mental so abaixo apresentadas:
5.5.1. Identificao de atitudes e comportamentos tpicos na sala de aulas inclusiva
Algumas atitudes e comportamentos comuns identificveis em alunos com necessidades educativas
especiais de natureza mental so os seguintes:
Quadro 17
(Algumas atitudes e comportamentos tpicos em alunos com necessidades educativas especiais de natureza
mental, identificveis na sala de aula inclusiva)
Em alunos com necessidades educativas especiais de natureza mental observa-se:

a)
Lentido na compreenso e realizao de tarefas escolares e sociais;
b)
Estilos diferentes para aprender e executar tarefas escolares e sociais;
c)
Dificuldades para:
identificar cores, ler, contar, calcular, escrever e falar com assertividade;
compreender e executar instrues simples;
processar informaes e outros estmulos do meio;
prestar ateno, memorizar;
interpretar a realidade social;
cuidar da higiene pessoal;
d)
Perturbaes de personalidade;
e)
Atrasos evolutivos em situaes de jogo, lazer e trabalho;
f)
Baixa motivao e falta de interesse para realizar actividades corriqueiras.

5.5.2. Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem na sala de aula inclusiva

No Quadro 18 so apresentadas algumas sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem para professores de
alunos com necessidades educativas especiais de natureza mental:
\
Quadro 18
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Educao Inclusiva
(Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula inclusiva para alunos com
deficincia mental)

a)
Organizar o processo de aprendizagem adoptando a mesma proposta curricular do ensino regular,

mas com algumas adaptaes que possibilitem aos alunos aprender com seu ritmo intelectual;
b)
Aplicar mtodos activos/ participativos, ou seja, aulas que envolvem muitas actividades dos alunos,
como forma de envolver mais os alunos com necessidades educativas especiais na rea mental;
c)
Orientar o ensino de forma personalizada, criativa, paciente, afectiva, comprometida e tica, ou seja,
procurar preparar algumas actividades especificas direcionadas s habilidades para a vida diria de
alunos com necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia mental;
d)
Estimular a memria, a ateno e a organizao da informao, da resoluo de problemas e dos

processos de socializao dos alunos com necessidades educativas especiais na rea mental, atravs
de actividades escolares prticas, ldicas e com recurso aos meios audio-visuais;
e)
Orientar a educao do aluno de modo a torn-lo cada vez mais autnomo na realizao de tarefas
escolares e sociais.
f)
Em caso de aluno que apresenta problemas mais severos, aconselhar os pais a levar a criana para
uma consulta medica, sem que a escola deixe de continuar a trabalhar com a mesma.

Com a participao dos colegas analise o Caso J.C. e o Caso R.T., abaixo transcritos, respondendo
s questes que se seguem:
Quadro 19
(Casos J.C.)
J.C., tinha 9 Anos. Era aluno da 3 Classe. Ele tinha muitos problemas na sala de aulas. Parecia ter
problemas de atraso mental. No manifestava interesse pelas aulas. Ficava o tempo todo a olhar para
todos os lados, ou a brincar com os colegas. No conseguia ler e mal podia-se ler o que escrevia. Ele vivia
apenas com a me que nunca tinha tempo de ir escola para conversar com o professor devido a trabalhos
na machamba.
a)
Partilha da mesma opinio do professor em relao ao caso do aluno J.C.?
b)
Do seu ponto de vista, qual a situao do J.C. e que medidas deveriam ser tomadas?
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Quadro 20
(Caso R.T.)
Em 2005 tive uma aluna, de nome R.T., de 14 anos, na 3 Classe. Era uma menina muito agitada na sala.
Pouco percebia a matria, mas era a primeira a levantar a mo para responder s minhas perguntas.
Nalgumas vezes levantava-se e saltitava em plena sala de aula e dizia que estava a tirar sono. Entretanto,
j no ano seguinte, com um outro professor, a situao da aluna piorou. Ela batia nos colegas e
abandonava as aulas a qualquer altura. Ela sai da sala pela janela alegando que ia para casa brincar.
a)
Como caracteriza o caso do aluno R.T. considerando a idade e a classe em que est? E, no seu
ponto de vista, que tipo de problema ou dificuldade apresenta este aluno?
b)
O que fazer perante situao idntica da R.T.?
c)
Faa uma listagem de casos de alunos com comportamentos no normais que tenha tido,
descreva cada caso e qual a evoluo de cada aluno.
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com Deficincia Fsico-Motora
No final desta Unidade o professor:
a)
Conceitua a deficincia fisico-motora;
b)
Identifica alunos com necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia fsico-motora;
c)
Descreve as necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia fsico-motora;
d)
decorrentes da deficincia fsico-motora.
6.2. Introduo
O conceito de deficincia fsico-motora, a descrio das necessidades educativas especiais decorrentes
dela e a indicao de estratgias para a orientao escolar dos alunos que as possuem so os tpicos
propostos para anlise nesta Unidade Temtica.
6.3. Conceito de deficincia fsico-motora
O conceito de deficincia fsico-motora aqui apresentado considerando a sua definio e as suas
diferentes causas.
6.3.1. Deficincia fsico-motora
A deficincia fsico-motora, tambm denominada fsica e motora ou apenas fsica, definida por
Maciel (1998: 52) como
uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que
limita ou impede o desempenho motor de determinada pessoa.
Ainda segundo Maciel (1998), so consideradas pessoas com deficincia fsico-motora, aquelas que
apresentam algum comprometimento na capacidade motora a partir de padres considerados normais na
pessoa humana. Assim, h deficincia quando a pessoa apresenta alterao completa ou parcial em um
ou mais segmentos do corpo comprometendo suas funes fsica e motora.
Por exemplo, tem deficincia fsico-motora qualquer pessoa que tiver um ou ambos membros (inferiores
ou superiores) amputados ou paralisados ou ainda parte do corpo mutilado que possa prejudicar a sua
mobilidade e a realizao de funes bsicas do dia-a-dia, em comparao com os outros semelhantes.
6.3.2. Causas da deficincia fsico-motora

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Maciel (1998) apresenta trs causas essenciais da deficincia fsico-motora que pode ser de carcter
congnito (o individuo nasce com ela) ou adquirido (resultante de algum acidente ao longo da vida):
a)
Causas pr-natais
Referem-se s complicaes que ocorrem durante a gestao resultantes da ingesto de remdios
pela me, do aborto frustrado, de emorragias contnuas, da hipertenso e de problemas genticos.
b)
Causas peri-natais
Esto relacionadas com os problemas respiratrios do beb, surgidos durante o nascimento, a sua
prematuridade, o seu sofrimento durante o parto e outras complicaes da decorrentes.
c)
Causas ps-natais
Dizem respeito s paradas cardacas, s infeces hospitalares, meningite e outras doenas
infecto-contagiosas, incompatibilidade sangunea entre beb e me, aos traumatismos cranianos
e outras situaes malficas.
6.4.
Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia fsico-motora
A pessoa com deficincia fsico-motora apresenta desvantagens para realizar certas tarefas podendo
necessitar de apoios ajustados sua condio nos meios familiar, escolar, profissional e social. Para tal,
tm sido desenvolvidos mtodos e recursos tecnolgicos e didcticos (materiais, equipamentos e
prteses) para se facilitar a sua participao scio-escolar.
em funo das limitaes do meio que ocorrem as necessidades educativas especiais. Existe uma
variedade de categorias ou tipos que caracterizam a deficincia fsico-motora (Correia, 1999).
Para as finalidades deste Guia so aqui apresentados alguns exemplos de necessidades educativas
especiais relacionadas com a deficincia fsico-motora tais como: a amputao, a paralisia, a distrofia e
a epilepsia, as que mais se verificam em muitas escolas moambicanas sem, no entento, negligenciar a
existncia de outras:
a)
Amputao
A amputao, segundo Chini & Boemer (2007), a retirada total ou parcial de um membro ou
parte dele, como forma de tratamento de uma doena ou de reconstituio corporal.
Devido amputao a pessoa perde uma parte de si, do seu corpo, que fica profundamente
alterado, causando desvantagens permanentes para se locomover e realizar de forma confortvel e
autnoma algumas tarefas scio-escolares. O processo de restaurao
b)
Paralisia
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Paralisia a perda completa da funo do msculo para um ou mais grupos musculares. Paralisia
pode causar perda de sensao ou perda de mobilidade na rea afectada. Ela caracteriza-se
principalmente pela paralisao temporria ou definitiva dos membros ou partes do corpo,
geralmente causada por danos no sistema nervoso (leses da medula espinhal). Podemos destacar
trs modos de paralisia, nomeadamente:
Paraplegia, quando a pessoa perde o movimento e a sensibilidade do corpo, a partir da

cintura at totalidade dos membros inferiores;
Tetraplegia, relacionada com a insensibilidade e a ausncia de movimentos corporais, desde

o pescoo at aos membros inferiores e superiores; e
Hemiplegia, que a paralisao do lado esquerdo ou direito do corpo, afectando ao mesmo

tempo os membros inferior e superior do mesmo lado.
c)
Paralisia cerebral
A paralesia cerebral, segundo Aranha (2006), refere-se a um conjunto complexo de distrbios da
motricidade voluntria ou do controlo dos movimentos devido a uma afectao neuro-cerebral.
Regra geral ela resulta de uma leso cerebral produzida durante a gravidez, na altura do parto,
depois do nascimento, ou antes, dos 5 anos.
Estudos mostram que a paralisia cerebral no uma doena e tambm no progressiva. As partes
do crebro que controlam os movimentos musculares so particularmente vulnerveis leso nos
bebs prematuros e nos muito pequenos. A paralisia cerebral afecta 1 ou 2 em cada 1000 bebs,
mas 10 vezes mais frequente nos bebs prematuros e, especialmente, nos de pouco peso.
d)
Distrofia muscular
A distrofia muscular uma doena gentica caracterizada pela degenerao progressiva dos
msculos. Ela pode afectar pessoas de qualquer idade, sendo mais comum em crianas (Nielsen,
1999).
e)
Epilepsia
A epilepsia, sem ser necessariamente uma deficincia fsico-motora, dependendo das suas
caractersticas evolutivas, da intesidade da afectao cerebral e da durao das suas manifestaes,
pode apresentar-se como tal, de maneira transitria ou permenente.
A maior parte dos alunos com deficincia fsico-motora no possui necessidades educativas especiais.
Elas s podero se manifestar quando as condies do meio associadas deficincia e aos factores
culturais interferem negativamente no acesso e na aquisio da aprendizagem escolar, de forma directa
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ou indirecta. Assim, sero necessrios recursos e apoios especiais para ter acesso a uma educao de
qualidade que lhes garanta sucesso escolar e social.

Na sala de aula inclusiva, para se lidar bem com alunos que tenham necessidades educativas especiais
de carcter fsico-motor devem ser identificados as atitudes e os comportamentos que os caracterizam
e aplicadas metodologias apropriadas para a satisfao das suas necessidades de aprendizagem, como
sugerido abaixo.
6.5.1. Identificao de atitudes e comportamentos tpicos na sala de aulas inclusiva
Inmeros e de listagem inesgotveis so as atitudes e os comportamentos tpicos de pessoas com
necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia fsico-motora. No Quadro 21 so
apresentados alguns dos exemplos genricos e mais comuns identificveis na sala de aula inclusiva.
Quadro 21
(Algumas atitudes e comportamentos tpicos identificveis na sala de aula inclusiva em
alunos com deficincia fsico-motora)
Em alunos com deficiencia fsico-motora pode observar-se:

a)
Manifestao de padres de inteligncia mdia e alta;
b) Movimento corporal rgido ou flcido e descoordenado com as suas demais partes;

c)
Postura corporal desajustada total ou parcialmente no sentar ou na realizao de movimentos;
d) Lentido no andar e na realizao de alguns movimentos corporais.

e)
Uso de meios de facilitao da locomoo: cadeira de rodas, bengala, muletas e outros; e
f)
Movimentos da cabea involuntrios e rgidos.
g) Apresentao de gestos faciais involuntrios e incomuns (caretas);

h) Baixa autoestima associada a momentos de irritao e isolamento
i)
Andar torto, desequilibrado, incerto, inseguro e desordenado;
j)
Segurar o lpis e outros objectos com muita ou pouca fora; e
k) Mos trmulas, rgidas e dedos dobrados;

l)
Manifestao de distrbios nos campos da audio, da comunicao oral, escrita e no-verbal

(gestual), da respirao e da orientao espacial;
m) Membros inferiores tortos, rgidos e em forma de tesoura;

n) Ocorrncia de desequilbrios corporais e quedas frequentes:
o) Dificuldade no controlo dos movimentos dos membros inferiores e superiores;
p) Dificuldades na realizao de actividades que exijam coordenao motora fina;
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q) Dificuldades para se sentar, se levantar e subir degraus;

r)
Dores sseas, articulares e musculares;
s)
Sistema fonoaudiolgico afectado o que dificulta a fala na articulao de certas palavras;
t)
Alguma falta de autonomia na realizao de alguns movimentos corporais.
u) Momentos em que a pessoa tem um olhar fixo ou em que apresenta perodos de ausncia
inexplicveis;
v) Perca de conscincia acompanhada de incontinncia ou dificuldades em controlar os esfnteres;
w) Produo de sons estranhos;
x) Distoro a nvel das percepes e inexplicveis sensaes de medo;
y) Falhas temporrias e totais da memria e da conscincia; e
z)
Estados de confuso no campo da memria.

Aranha (2006), Nielsen (1999), Ordonha (2013)
6.5.2. Orientaes metodolgicas de ensino-aprendizagem na sala de aula inclusiva

A escola importante para qualquer criana, em particular para aquela que tem necessidades educativas
especiais. na escola onde ela adquire confiana em si mesma e nos outros. Assim, recomendvel que
o professor na sala de aula:
Procure trabalhar com cada aluno de acordo com a necessidade educativa especfica que
apresenta. Mas, de um modo geral, estes alunos precisam de estar sentados num local a partir do
qual o professor pode acompanhar seus movimentos e prestar ajuda sempre que necessrio.
Sensibilize os demais alunos para ter em ateno os casos de colegas que, por alguma deficincia
motora necessitem de apoio, como, por exemplo, na entrada ou sada da sala de aula, ida a casa
de banho, etc.
Assuma e transmita aos demais alunos que, aqueles alunos que apresentam deficincias fsicas
ou motoras no devem ser vistos como coitados pois, muitos at possuem nvel intelectual
acima da mdia, apenas apresentando problemas de locomoo, ou outros.
No caso especfico de alunos com epilepsia, Nielsen (1999) sugere algumas estratgias que podem ser
aplicadas pelo professor caso um dos seus aprendentes entre em crise:
Quadro 22
(Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis a alunos com epilepsia)
Para casos de um(a) aluno(a) com ataque de Epilepsia, o/a professor/professora deve procurar:
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a)
Manter a calma e no tentar reanimar o aluno;
b)
Colocar o aluno no cho e pr algo suave (capulana, etc.,) por baixo da sua cabea;
c)
Virar o aluno de barriga para cima, a fim de se manter as vias respiratrias desimpedidas;
d)
Permitir que o fluido existente na boca possa ser drenado;
e)
Remover da rea mais prxima os objectos duros, com arestas ou quentes;
f)
No tentar restringir qualquer movimento do aluno;
g)
Aliviar a presso da roupa desapertando-a;
h)
No dar nada a beber ou a engolir durante a crise;
i)
No forar a boca do aluno para que esta se mantenha aberta, nem introduzir nela qualquer objecto;
j)
No travar a lngua do aluno porque ele no a engolir;
k)
Se o aluno caminha sem destino durante a crise, remover da rea quaisquer objectos potencialmente
perigosos; e
l)
Fazer com que o aluno no se aproxime de riachos, piscinas, praias, fogueiras e outros locais
potencialmente perigosos no momento de ter crises epilpticas.
Aranha (2006), Nielsen (1999), Ordonha (2013)
6.6.
Como forma de consolidao do aprendizado da Sexta Unidade Tematica, o professor/professora, est

convidado(a) a realizar as seguintes actividades:
Considere os casos que se apresentam abaixo e analise-os com base nas questes que se seguem:
Quadro 23
(CasoD)
D, de 18 anos de idade, a frequentar a 5 Classe, um jovem com deficincia motora paralisia nos
membros inferiores. Ele desloca-se de ccoras porque no possui um meio de locomoo. Apesar de
ser um aluno repetente, no consegue fazer cpia. Apresenta dificuldades na escrita, leitura e
articulao de palavras. Por outro lado ele no assimila os contedos tratados nas aulas. Este aluno que
vive a cerca de um quilmetro de distancia da escola, bastante dedicado e nunca falta aulas, haja
chuva ou vento. O professor diz-se muito preocupado com a situao deste aluno a quem tem mandado
fazer muitas cpias para melhorar a escrita.
Quadro 24
(Caso M)
M de 9 Anos, na 3 Classe, tinha problema de Eplepsia e quando tinha crises caia e ficava inconsciente.
A professora recomendava aos colegas para no se aproximar. Ela tinha dificuldades de escrever e de
ler. Frequentes vezes M no vinha escola. Por fim ela perdeu o ano. No ano seguinte no retornou
escola e os pais vieram informar que ela deveria ficar em casa para els acompanhar a situao da sade
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dela.
a)
Considera correcta a atitude da professora da M perante o ocorrido? E, no caso do aluno D?
b)
Entretanto, observa-se que provavelmente, nem a professora, nem a escola, procurou interagir com
os pais da M para ajudar a fazer face a este problema que acabou ditando a deseitencia escolar.
Considera correcto o procedimento havido? Discuta com colegas e Fundamentem.
c)
Que casos de deficincia fsico-motora j identificou na sua escola? Ser que tem havido o devido
acompanhamento? No caso do aluno D, que medidas podiam ser tomadas?
d)
Que medidas devem ser tomadas na escola para que casos como a da aluna M no voltem a
acontecer?
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com Transtornos de Ateno
At ao fim da Unidade o professor:
a)
Conceitua os transtornos de ateno;
b)
Identifica alunos com necessidades educativas especiais decorrentes dos transtornos de ateno;
c)
Explica as necessidades educativas especiais decorrentes dos transtornos de ateno;
d)
relacionadas com os transtornos de ateno.
7.2.
Introduo
Nesta Unidade abordam-se alguns fenmenos que ocorrem em crianas e adolescentes que podem ser
vistos como transtornos de ateno. Da, algumas vezes registam-se situaes difceis em alguns alunos
que afectam os seus relacionamentos normais com os colegas, professores e pais ou encarregados de
educao.
7.3. Conceito de transtorno de ateno
Para melhor se entender as caractersticas dos alunos com necessidades educativas especiais resultantes
dos transtornos de ateno importa, em primeiro lugar, clarificar o conceito de ateno.
7.3.1. A ateno
A ateno uma habilidade mental que permite pessoa orientar-se de acordo com o meio em que se
encontra. Com esta capacidade ela consegue perceber o que est sua volta e reagir adequadamente em
relao ao que v, ouve, cheira, apalpa e saboreia. Assim, Tanaka (2007: 63) define a ateno como
sendo o estado de concentrao da atividade mental sobre determinado objeto. Quer isto dizer que
a pessoa est com ateno ou atenta quando sua concentrao est orientada para um objecto ou
estmulo espeffico do meio. Ela pode ser voluntria ou involuntria:
a)
Tipos de ateno
Tanaka (2007) apresenta dois tipos de ateno: a ateno voluntria e a ateno involuntria.
Ateno voluntria
A ateno voluntria refere-se ao tempo e nveis de concentrao que a pessoa d a um
determinado estmulo do meio que o rodeia. Por exemplo, quando algum assiste um filme,
faz uma leitura, escuta algum e se encontra num processo de aprendizagem, est em
ateno voluntria. atravs deste tipo de ateno que se regista o maior volume da
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aprendizagem escolar na medida em que o aluno orientado pelo professor para que se
concentre num determino tema em estudo, que deve ser do seu domnio actualmente e ao
longo da vida.
Ateno involuntria
A ateno involuntria aquela em que a pessoa responde de maneira inconsciente ou
automtica aos estmulos do meio, anteriormente aprendidos. So exemplos deste tipo de
ateno quando a pessoa reage ao toque de uma buzina, ao chamamento do seu mone e
outras situaes do dia-a-dia.
Existem em determinadas pessoas algumas anomalias que afectam a capacidade de ateno e,

consequentemente, dificultam a aprendizagem. So os casos dos transtornos de ateno.
7.3.2. Transtornos de ateno
Segundo Desidrio e Miyazaki (2007), o termo transtorno ou distrbio de ateno utilizado,
consistentemente, para denominar crianas que apresentam comportamentos caracterizados por
desateno, impulsividade e hiperatividade acima do esperado para o sexo, a faixa etria e o estgio de
desenvolvimento em que se encontram. Este termo tambm pode ser empregue para caracterizar aquelas
crianas que so incapazes de prestar ateno por um determinado perodo de tempo ou manterem-se
concentradas numa tarefa at a conclurem.
7.3.3. Causas do transtorno de ateno
Bautista (1997) aponta quatro factores-chave causadores dos transtornos de ateno, nomeadamente:
a)
Factores biolgicos
Afectam o sistema neurolgico do indivduo em diferentes momentos ao longo da vida e podendo
ocorreu nas seguintes situaes:
Durante a gravidez (pr-natais), tendo como causas, por exemplo, o alcoolismo materno, as
hemorragias cerebrais, etc;
Durante o parto (peri-natais), podendo estar associados ao nascimento prematuro ou a partos

traumticos; e
b)
Na contrao de doenas infecciosas e traumatismos crneo-enceflicos.
Factores ambientais
Ocorrem durante a infncia e ao longo da vida. So relacionados por vrios determinantes como
clima familiar, exigncias educacionais e nvel scio-economico associado a condies ou estilos
de vida precria ou inadequados.
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7.4. Necessidades educativas especiais de alunos com transtornos de ateno

A ateno a base para a aquisio da aprendizagem. Para que ela ocorra com sucesso exige-se do aluno
concentrao no que estiver a ser dito ou a ser feito na sala de aula. Requere-se, principalmente, que ele
saiba diferenciar os estmulos do meio com os contedos curriculares que deve reter.
Desateno, impulsividade e hiperatividade so dimenses dos transtornos de ateno e em funo
delas que ocorrem as necessidades educativas especiais. A satisfao das necessidades de aprendizagem
de qualquer aluno que tenha um dos distrbios ocorre atravs da identificao das suas caractersticas e
da aplicao de estratgias pedaggicas aproppriadas para cada caso.
As sugestes de procedimentos de identificao e de metodologias para a educao de alunos com
necessidades educativas especiais resultantes dos transtornos de ateno so abaixo apresentadas:
7.5.1. Identificao de atitudes e comportamentos tpicos na sala de aula inclusiva
Os transtornos de ateno interferem negativamente no processo de escolarizao de qualquer criana
fazendo com que no aprenda conforme as suas necessidades de desenvolvimento.
Desateno, impulsividade e hiperatividade so identificveis na sala de aulas em crianas com
necessidades educativas especiais atravs da manifestao de atitudes e comportamentos descritos em
seguida, no Quadro 22.
Quadro 25
(Algumas atitudes e comportamentos tpicos de alunos com transtornos de ateno
identificveis na sala de aula inclusiva)
Desateno
a) Tm dificuldades perceber e prestar ateno nos detalhes das coisas que vem e fazem;
b) Cometem erros na realizao de actividades escolares, ldicas e outras de exigncia social;
c) Distraiem-se com facilidade no momento em que lhes so dirigidas palavras;
d) No cumprem com as instrues recomendadas ou exigidas na realizao de alguma tarefa;
e) No concluem as tarefas que lhes dizem respeito;
f)
Tm dificuldades em se organizar e se programar para realizarem tarefas dirias;
g) Frequentemente perdem os objectos ou materiais necessrios para realizarem as suas tarefas;

h) Facilmente se esquecem de realizar tarefas que lhes cabem no dia-a-dia;
i)
Distraiem-se por causa de estmulos alheios s suas tarefas;

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j)
Frequentemente cometem erros por falta de cuidado;
k) Raramente organizam os seus materiais;

l)
Evitam ou no gostam de realizar tarefas que exigem esforo mental prolongado; e
m) Frequentemente distraiem-se e esquecem-se de realizar tarefas dirias.

Impulsividade
a) Precipitam-se em darem responstas antes das perguntas terem sido concludas;
b) No esperam pela sua vez ou oportunidade para fazerem algo;
c) Metem-se em assuntos que no lhes dizem respeito;
d) Interrompem ou perturbam os afazeres dos outros;
e) Manifestam inquietao permanente: mexem as mos e os ps, remexem-se na cadeira, tm
dificuldades em permanecerem sentados, correrem sem direco e sem destino, sobem nos
mveis ou muros;
f)
Tm dificuldades de, silenciosamente, engajar-se numa actividade;
g) Falam excessivamente; e
h) Interrompem ou intrometem-se em assuntos que estejam a ser discutidos
Hiperatividade
a) Agitam as mos e os ps ou se remexem na carteira;
b) Abandonam seus lugares ou outros que requerem estar-se quieto, concentrao, silncio e
tranquilidade;
c) Correm, pulam, mexem-se e rebolam em lugares onde devem permanecer sentados;
d) Tm dificuldades em se envolver em actividades que exijam silncio e concentrao; e
e) Frequentemente desarrumam, quebram e sujam os lugares onde possam estar.
Amorim (2011), Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczyk (2000) e Seno (2013)
Infelizmente tem sido muito frequente, professores e pais ou encarregados de educao confundirem
transtornos de ateno com casos de indisciplina, preguia ou "invenes" do aluno para no estudar
como se lhe exigido.
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Quadro 26
(Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula inclusiva para alunos
com transtornos de ateno)
Numa sala de aula inclusiva em que existem Alunos com Transtornos de Ateno, o/a
professor/professora deve procurar:
a) Adaptar quantidades de tarefas em sala de aula capacidade de ateno da criana;
b) Modificar o estilo de ensino e currculo. Significa isso que o curriculo, ou seja, o programa
de ensino e as actividades de aprendizagem, no podem ser realizadas no mesmo ritmo que
est previsto para alunos que no tm problemas de aprendizagem;
c) Utilizar regras externas, ou seja, introduzir elementos novos no ensino que ajudem o aluno
com necessidades educativas especiais a compreender ou realizar tarefas escolares mais
facilmente (ex: posters, auto-visualizaes, );
d) Fornecer retroalimentao apropriada aps a avaliao de qualquer actividade realizada;
e) Demonstrar as consequncias imediatas de qualquer comportamento exibido;
f)
Encorajar ou estimular as aces ou comportamentos desejveis;
g) Estabelecer limite de tempo para a concluso de tarefas, tendo em ateno aqueles que tm
mais dificuldades ou ritmo mais lento;
h) Estabelecer parcerias com os pais para a superao dos comportamentos indesejveis
repetitivos, buscando as melhores formas de apoio criana;
i)
Coordenar as estratgias utilizadas na escola com aquelas utilizadas pelos pais em casa; e
j)
Controlar o prprio stress e frustrao ao lidar com a criana.

Barkley (1998), citado por Desidrio e Miyazaki (2000)

Existem muitos erros na identificao de crianas com necessidades educativas especiais advindas dos
transtornos de ateno. Assim, voc e convidado, caro professor a fazer alguns exerccios, juntamente
com seus colegas, tendo como base o caso abaixo transcrito.
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(Casos FV e AL)
FV um aluno de 10 anos, que frequenta a 4 Classe. Ele tem problemas de compreenso da
matria. Esquece em pouco tempo o que aprende. Tem, tambm, problemas na escrita. Mas falta
muito s aulas.
AL um aluno inteligente mas muito irriquieto. Faz barulho na sala e agita os colegas com o seu
comportamento. Costuma formar grupinhos para distrair os outros durante as actividades na sala. Ele
quer ser sempre o centro das atenes. Tem o hbito de dar carolo aos colegas e depois fungir. Na
tentativa de o controlar, o professor coloca-o sozinho numa carteira da frente, impedindo-o de
estabelecer contacto com os colegas. Sempre o primeiro a responder quando o professor faz
perguntas aos alunos. Uma forma que o professor usa para reduzir o comportamento difcil do AL
atribuir-lhe tarefas, como responsvel da limpeza, chefe do grupo, etc.
a)
Qual dos dois casos considera constituir transtorno de ateno?
b)
Descreva as caractersticas comportamentais do aluno que comprovam ser as de uma criana com
transtornos de ateno.
c)
Discuta o caso com os teus colegas e procurem identificar situaes concretos de alunos da vossa
escola que, a vosso ver, podem ter transtornos de ateno.
d)
Elaborem uma lista de conselhos a serem dados aos professores para poderem lidar
adequadamente com alunos com necessidades educativas especiais resultantes dos transtornos de
ateno.
e)
Sugiram ao Director Pedaggico da escola, as maneiras de aplicao dos conselhos elaborados

tendo em ateno as necessidades de aprendizagem de cada aluno, em especial daqueles que
necessitam de uma ateno especial.
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Educao Inclusiva

Superdotados ou com Altas Habilidades
8.1.
At ao fim da Unidade o professor:

a)
Conceitua a superdotao ou altas habilidades;
b)
Identifica alunos com necessidades educativas especiais;
c)
Explica as necessidades educativas especiais decorrentes da superdotao ou altas habilidades;
d)
relacionadas com a superdotao ou altas habilidades.
8.2. Introduo
Nesta Unidade Temrica a superdotao ou altas habilidades abordada atravs do desenvolvimento dos
seguintes tpicos, conceito de superdotao ou altas habilidades, necessidades educativas especiais de
alunos superdotados ou com altas habilidades e estratgias de orientao escolar, complementados pelas
actividades de auto-avaliao.
8.3. Conceito de superdotao ou altas habilidades
A conceitualizao da superdotao ou altas habilidades aqui feita da sua definio e da descrias dos
traos de personalidade de quem assim o , ou seja, superdotado ou talentoso.
8.3.1. Pessoas superdotadas ou com altas habilidades
Para o Conselho Brasileiro para Superdotados, citado por Andrs (2010), pessoas superdotadas,
talentosas ou com altas habilidades so aquelas que, quando comparadas com a populao geral,
apresentam habilidades significativamente superiores em uma ou mais reas de conhecimento, com
maior destaque nas seguintes: acadmica, criativa, de liderana, artstica, psicomotora e motivacional.
Em cada uma das reas acima descritas a superdotao manifesta-se do seguinte modo, Segundo Andrs
(2010) e Aranha (2006: 12):
a)
Na rea intelectual. Os superdotados so flexveis e fluentes no pensamento. Possuem memria e

abstrao elevadas para a produo de ideias e para lidar e resolver problemas complexos.
b)
Na rea acadmica. O indivduo tem alta capacidade de ateno, concentrao, gosto e motivao
pelas disciplinas de seu interesse. Avalia, sintetiza e organiza o conhecimento com facilidade.
profcuo na produo acadmica. Tem facilidade para se abstrair, memorizar e aprender com
rapidez contedos escolares. Possui pensamento, compreenso e memria elevadas para resolver
problemas complexos;
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c)
Na rea da criatividade. Demonstra incomuns processos imaginativos e originalidade na produo

inovadora. Sensvel aos problemas humanitrios e ambientais associados manifestao de ideias
brilhantes e a um alto sentido de humor.
d)
Na rea da liderana. Apresenta atitudes e comportamentos invulgares de cooperao; iniciativa,

sociabilidade expressiva, percepo acurada das situaes de grupo, alto poder de persuaso e
relacionamento interpessoal.
e)
Na rea artstica. Expressa com brilhantismo seus sentimentos, pensamentos e ideias nos campos
do humor, dana, teatro, msica, literatura, pintura, manifestaes culturais e outras actividades de
alto desempenho.
f)
Na rea psicomotora. Demonstra ser super habilidoso na prtica desportiva e noutras que
requerem o uso do corpo e da coordenao psicomotora.
g)
Na rea motivacional. Envolve-se de corpo e alma nas actividades que so de seu interesse,
sempre buscando o perfeccionismo no que faz. Detesta estar envolvido em tarefas rotineiras, de
fcil realizao e pouco desafiadoras
8.3.2. Traos de personalidade de alunos superdotados ou com altas habilidades

Andrs (2010) e Fleith (s/d), fazendo uso do Modelo dos Trs Anis de Renzulli, descrevem os traos de
personalidade de alunos superdotados ou talentosos da seguinte maneira:
a)
Possuem habilidades superiores mdia, em algumas reas do conhecimento (processamento de

informao, capacidade de pensamento abstracto e capacidade de integrao de novas
experincias);
b)
Tm um elevado envolvimento nas tarefas que realizam no dia-a-dia, com elevados ndices de
motivao, vontade, persistncia, concentrao e perseverana; e
c)
So altamente criativos na base do cultivo do pensamento divergente, do uso do mesmo conceito

em contextos diferentes e da atribuio de significados diferentes s ideias, objectos e demais
fenmenos.
Alencar (1988), apresenta tambm os seguintes traos caractersticos dos superdotados:

a)
So autonomos e autoconfiantes na formao de ideias e na tomada de decises;
b)
Esto abertos para vivenciar novas aprendizagens e experincias de vida;
c)
So flexveis para reformular julgamentos e solues;
d)
So persistentes no alcance dos seus objectivos, mesmo que para tal tenham que correr riscos;
e)
So sensveis em relao ao que acontece ao redor deles, o que os leva a serem solidrios com as
alegrias e as tristezas dos outros; e
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f)
Tm autoestima positiva na medida em que valoriza as suas ideias, os seus actos, as suas decises
os seus julgamentos e a maneira de ser e estar com os outros.
A elevao do potencial criador do aluno superdotado depende da estimulao das suas capacidades na
famlia e na escola. Pois, as suas produes so consideradas nicas, originais, incomuns, inovadoras e
de utilidade social.
8.4. Necessidades educativas especiais de alunos superdotados ou com altas habilidades
Tal como em qualquer outro tipo de necessidades educativas especiais, alunos superdotados ou
talentosos provem de toda e qualquer camada social, isto , de famlias pobres, com alguma posse,
ricas, do norte, do sul, do centro, podem ser manhambanas, mandaus, macuas, marrongas, de qualquer
etnia, religio, raa e de qualquer outro meio ssiocultural. Eles so to humanos como qualquer outra
pessoa mas, esto dotados de capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais superiores de todos os
outros que os rodeiam.
So inmeros os aspectos que caracterizam um aluno superdotado ou com altas habilidades e que fazem
dele ter necessidades educativas especiais. Por exemplo, Aranha (2006:15) indica que as caractersticas
do superdotado relacionam-se com a/o:
a)
Necessidade de se autodifinir;
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
s)
t)
Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades especficas;

Interesse no convvio com pessoas de nvel intelectual similar;
Resoluo rpida de dificuldades pessoais;
Aborrecimento fcil com a rotina;
Busca de originalidade e autenticidade;
Capacidade de redefinio e de extrapolao;
Esprito crtico, capacidade de anlise e sntese;
Desejo pelo aperfeioamento pessoal e no aceitao de imperfeies no trabalho;
Rejeio de autoridade excessiva;
Fraco interesse por regulamentos e normas;
Senso de humor altamente desenvolvido;
Alta-exigncia pessoal e em relao aos outros;
Persistncia em satisfazer seus interesses e questes;
Sensibilidade s injustias, tanto em nvel pessoal como social;
Gosto pela investigao e pela proposio de muitas perguntas;
Comportamento irrequieto, perturbador e importuno;
Descuido na escrita e deficincia na ortografia;
Impacincia com detalhes e com aprendizagem que requer treinamento; e
Descuido no completar ou entregar tarefas quando desinteressado.
O reforo e a explorao socioescolar destas caracterrsticas ou a sua banalizao e desconsiderao,

voi depender muito da postura dos pais, professores e outros educadores ou gestores esucacionais mais
prximos destes alunos real ou potencialmente talentosos.
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A famlia e, principalmente. a escola tm responsabilidades especiais para criarem ambientes
socioescolar saudveis e estimuladores das potencialidades de alunos superdotados ou com altas
habilidades. Neste sentido, existem procedimentos prprios para serem identificados e orientados com
sucesso nos meios failiar, escolar e comunitrio que em seguida so demonstrados.
8.5.1. Identificao de atitudes e comportamentos tpicos na sala de aula inclus
Atravs de atitudes e comportamentos exibidos em qualquer contexto de vida alunos superdotados ou
talentosos so identificveis a partir de vrias manifestaes pessoais das quais Aranha (2006) destaca as
indicadas abaixo:
Quadro 28
(Algumas atitudes e comportamentos tpicos identificveis na sala de aula inclusiva em alunos
superdotados ou com altas habilidades)
Em alunos superdotados ou com altas habilidades so caractersticos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Fluncia verbal e/ ou vocabulrio extenso;

Envolvimento ou foco de ateno direcionado a alguma actividade em especial;
Desempenho elevado qualitativamente nas atividades escolares;
Qualidade das relaes sociais do aluno, em diversas situaes;
Curiosidade acentuada;
Facilidade para a aprendizagem;
Originalidade na resoluo de problemas ou na formulao de respostas;
Atitudes comportamentais de excesso para a produo ou planejamento;
Habilidades especficas de destaque (reas: artes plsticas, musicais, artes cnicas e psicomotora,
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
s)
de liderana, etc.)
Senso de humor;
Baixo limiar de frustrao;
Senso crtico;
Defesa de suas idias e ponto de vista;
Impacincia com actividades rotineiras e repetitivas;
Perfeccionismo;
Disperso ou desateno;
Resistncia em seguir regras;
Desenvolvimento superior atpico em relao a pessoas de igual faixa etria
Originalidade e idias inusitadas e diferentes.
Alencar (1988), Andrs (2010), Aranha (2006) e Fleith (s/d)

Almeida & Capellini (2005: 53) propem algumas tcnicas que os professores podem usar na orientao
do processo de ensino-aprendizagem de seus alunos superdotados, integrados na sala de aula inclusiva:
Quadro 29
(Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula inclusiva para
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alunos superdotados ou com altas habilidade)

Numa sala de aula inclusiva com alunos superdotados ou com altas habilidades o/a
professor/professora deve ter em conta as seguintes tcnicas ou aspectos:
a)
Enriquecimento curricular. Consiste na diversificao de actividades escolares para se

aumentar e se aprofundar os conhecimentos do aluno em reas de seu interesse, o que pode ser
feito individualmente ou em grupos sem se sair do contexto curricular em estudo.
b)
Acelerao. A tcnica usada para aqueles alunos que apresentam um talento muito superior
ao dos seus colegas de classe para quem so aplicados programas curriculares mais avanados,
das classes imediatamente superiores. Por exemplo, mesmo que a criana tenha 6 anos,
estando na 1 Classe que normal e oficialmente de referncia, pode ser cuidadosamente
enquadrada na 3 por demonstrar competncia escolar para esse nvel.
c)
Agrupamento especial. Trata-se de uma estratgia de se agrupar crianas talentosas com

interesses comuns para em conjunto desenvolverem a imaginao e realizarem actividades
criativas para a produo de algo original, incomum e til. Estes grupos podem sufionar na
turma regular, em ambientes devidamente preparados e em horris normais ou extra.
d)
Atendimento especfico para o desenvolvimento de talentos. Dentro ou fora da sala ou horrio

comuns esta estratgia aplicada queles alunos que demonstram talentos especficos,
desenvolvendo para eles programas educativos individualizados para as reas de seu alto
domnio e interesse, como por exemplo na matemtica, nas artes e outros domnios.
e)
Atendimento interescolar. Refere-se ao envolvimento do aluno superdotado em um programa

socioescolar que esteja a ser aplicado em diferentes escolas. Por exemplo, duas ou mais
escolas podem organizar um programa de mobilidade de estudantes talentosos para
trabalharem em grupos de interesse que elas tenham.
f)
Aprendizagem diferenciada. Trata-se de um atendimento escolar individualizado orientado

pelo professor na sala de aula comum para aqueles alunos com talento evidente, para a
elevao das suas capacidades e habilidades incomuns. A partir de uma planificao cuidadosa
este programa pode ser estendido aos demais alunos da turma.
g)
Orientao individual ou grupal. Esta tcnica aplica-se nos casos em que no havendo
condies para se proceder a um acompanhamento individualizado, opta-se pelo grupal
visando o melhoramento do aproveitamento escolar, a faciliyao da escolha profissional e o
maior envolvimento de alunos diferentes num relacionamento interpessoal, respeitoso,
tolerante e cooperativo;
h)
Utilizao de centros de recursos didcticos. Envolver os estudantes talentosos no

conhecimento e explorao de servios e recursos tecnolgicos oferecidos pelos diferentes
organismos comunitrios nos quais o professor poder treinar e avaliar as habilidades
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socioescolares dos seus alunos.

i)
Prottipo. Trata-se de redimencionar todas as tcnicas j apresentadas envolvendo o aluno em

todas elas na perspectiva de se melhorar cada vez mais a sua integrao escolar tendo em conta
a heterogeneidade dos tipos de superdotao recorendo ao uso de recuros tecnolgicos
apropriados.
Alencar (1988), Andrs (2010), Aranha (2006) e Fleith (s/d)

Reflita com os teus colegas sobre os seguintes aspectos considerando a vossa experincia em educao
com crianas superdotadas ou talentosas:
a)
Conta a experincia que teve ou tem de ensinar um aluno superdotadas, fazendo referncia aos
talentos por ele manifestados.
b)
Explica que dificuldades ou sucessos obteve na orientao escolar desse aluno.
c)
Dos casos narrados acham que todos os alunos foram devidamente orientados em funo dos seus
talentos?
d)
O que deve ser melhorado na tua escola para que os alunos superdotados possam tem um maior
enquadramento socioescolar?
e)
Faa uma lista de conselhos que daria aos professores do pas que tm nas suas salas de aulas
alunos superdotados ou talentosos.
f)
Avaliem a actividade que realizaram.
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Recomendaes Gerais para os Professores

Ao escolarizar toda e qualquer criana que tenha ou no necessidades educativas especiais cada
professor deve considerar de forma reflexiva e criativa os seguintes aspectos:
a)
Aceite toda a criana tal como ela porque as diferenas individuais e a heterogeneidade da turma
so virtudes da natureza humana;
b)
Seja carinhoso para com os teus alunos. O carinho a chave do sucesso em qualquer contexto de
ensino-aprendizagem;
c)
Use todos os mtodos e estratgias de ensino-aprendizagem ao teu alcance e procure aprender

outros atravs da troca de experincias com os teus colegas, da participao de cursos de
capacitao contnua;
d)
Todos os mtodos e estratgias so vlidos e aplicveis a todas as crianas, tenham elas ou no

necessidades educativas especiais de qualquer tipo.
e)
No exite nenhum mtodo nico, mgico e milagroso. O sucesso da aprendizagem depende da tua
arte de escolha e aplicao dos mesmos no teu ambiente de ensino.
f)
Embora todos os mtodos sejam vlidos no enriquecimento da aprendizagem, os participativos ou

activos so os mais recomendveis por atravs deles se promoverem os princpios didcticometodolgicos da aprendizagem centrada no estudante;
g)
Faa uso extensivo da tua criatividade porque ensinar para alm de ser um acto cientfico
tambm artstico;
h)
Sinta-se comprometido profissionalmente com a tua profisso porque ensinar um acto tico;
i)
Pesquise casos de alunos com necessidades educativas especiais atravs de leituras, consultas,
observao e dilogo com pais/ encarregados de educao, colegas, educadores, pesquisadores e
outras pessoas de referncia no campo da educao;
j)
Busque parcerias e inter-ajuda nos com pais/ encarregados de educao e noutros professores para
quaisquer casos que lhe paream de difcil soluo e resultantes das necessidades educativas
especiais dos teus alunos;
k)
Registe a evoluo da aprendizagem dos teus alunos com ou sem necessidades educativas
especiais em qualquer um dos domnios do desenvolvimento pessoal e grupal.
l)
Todos alunos com neccessidades educativas especiais devem esperar de si atitudes e

comportamentos o mais natural possvel, sem indiferena e sem super proteco.
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Glossrio
Acessibilidade qualidade do que acessvel; permitir que pessoas com deficincia participem
em actividades sociais e de exerccio da cidadania;
Aclarar tornar claro; esclarecer; explicar; elucidar; tornar perceptvel; desanuviar; purificar;
apurar; descobrir; evidenciar; iluminar;
Actividades ldicas so todas aquelas tcnicas orientadas pelo professor que levam a criana a
aprender contedos escolares atravs de jogos, brincadeiras e outras actividades recreativas;
Adaptaes curriculares de pequeno porte ou no significativas so da inteira e exclusiva

responsabilidade do professor. Referem-se s modificaes que ele faz no currculo nacional para
satisfazer as necessidades individuais de aprendizagem daqueles alunos que tm necessidades
educativas especiais. So implementadas aos nveis: (i) dos objectivos; (ii) dos contedos; (iii) dos
mtodos e estratgias; (iv) da avaliao; (v) da temporalidade; e (vi) da organizao da sala de
aula;
Adaptaes curriculares de pequeno porte ou significativas so aquelas que requerem mudanas

substanciais nas escolas, a nvel poltico, administrativo, financeiro e burocrtico, para que os
alunos com necessidades educativas especiais possam ter acesso livre ao currculo. Esto fora do
domnio do professor. So da competncia dos rgos de administarao e gesto educacional
local, provincial e nacional. Contudo, a planificao delas depende das informaes e
preocupaes que o professor experimenta na implementao das adaptaes de pequeno porte;
Adopo acto de adoptar, de proteger, de assumir ou de aceitar algum, uma ideia ou alguma
coisa;
Adversidade aborrecimento; contrariedade; infelicidade; infortnio; revs; calamidade;

contratempo; contradio; oposio; m-sorte; desastre;
Arquitectnico relacionado com a arquitetura ou com o desenho de edifcios, ruas e outros

objectos;
Capacidade aptido; competncia; habilidade; faculdade; inteligncia;
Causalidade mltipla algo originado por muitas causas; variedade de causas de um

comportamento;
Circunscrito demardado; restrito; delimitado;
Concepo criao; imaginao; gerao;
Cognio conhecimento; faculdade de conhecer; percepo; conjunto dos processos mentais;
Conceito representao ou descrio de algo atravs do pensamento; formao de ideias atravs

da palavra; opinio; entendimento; preceito; sentena; definio; caracterizao;
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Critrio julgamento; apreciao; discernimento; maneira de apreciar ou classificar as pessoas e

as coisas;
Depresso abatimento moral ou fsico; diminuio de fora; enfraquecimento; aborrecimento
Destrezas agilidade; habilidade; aptido;
Desumano cruel; brbaro; que no humano; desnaturado;
Ecolgico que da ecologia ou do ambiente; relacionado com a parte da biologia que estuda o
ambiente; relacionado com o espao;
Emptico ter capacidade para compreender ou sentir a dor, o sofrimento, as necessidades e

desejos do outro; ter capacidade de se identificar emocionalmente com a outra pessoa; ter
afinidade com algum; estar dentro da pele do outro;
Estgio perodo; etapa; fase;
Evidncia que se evidencia; que sobressai; certeza; clareza; notvel;
Expectativa esperana; probabilidade; promessa;
Foco centro; base; mago; chama; luz; ponto de onde partem os raios luminosos; ponto de
ateno;
Fraternidade irmandade; harmonia; convivncia; paz; concrdia;
Gnero classe; espcie; caracterstica; tipo; maneira; moda; estilo;
Gesto gerncia; administrao; controlo;
Harmonia
conformidade;
consonncia;
acordo;
cadncia;
coerncia;
concordncia;
entendimento; unio; ordem;
Liderana esprito de chefia; capacidade de liderar; capacidade de influenciar os outros para

obedecerem as suas ordens ou seguirem o seu exemplo;
Impelir activar; disparar; excitar; incitar; repelir;
Insucesso fracasso; mau resultado falta de xito;
Interagir estar em interaco; agir mutuamente ou juntos; estar em contacto com uma ou mais
pessoas; interactuar;
Irreversvel que no pode voltar ao seu estado anterior; que no possvel inverter o seu curso
ou a sua direco; que ocorre numa s direco;
Maturao amadurecimento; crescimento; desenvolvimento; evoluo; aperfeioamento;

Mtodos activos ou participativos referem-se a uma diversidade de tcnicas aplicadas pelo
professor na sala de aulas, orientadas para o desenvolvimento de uma aprendizagem centrada no
estudante;
Mltiplo que abrange muitas coisas; que no simples ou nico; produto de um nmero inteiro
por outro;
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Mutilado com deficincia; que no tem algum membro ou alguma parte do corpo;
Nervoso relativo ou prprio dos nervos; neural;
Parceria grupo de duas ou mais pessoas que fazem algo em comum ou complementar
companhia;
Peculiar prprio de uma pessoa ou coisa; particular; especial; caracterstico; prprio;
Persistente constante; duradoiro; durvel; firme; permanente; tenaz;
Personalidade o que a pessoa ; maneira de ser e de estar de cada um; qualidade do que
pessoal; pessoa; individualidade; celebridade;
Perspectiva esperana; panorama; previso; probalidade; vista;
Preconceito opinio formada antecipadamente sobre algum e sem ponderao; falso

conhecimento sobre algum;
Proactivo que toma atitudes para resolver problemas antes que eles aconteam; ser capaz de
antever os problemas e evitar que eles ocorram;
Referncia aluso; insinuao;
Sistmico que afecta todo o corpo ou todas as partes de algo; generalizado; relacionado com a
totalidade;
Sustentvel estvel; autnomo; que se pode manter; independente;
Tolerncia capacidade de aceitar algum, apesar das suas diferenas; ser capaz de aceitar a
maneira de ser e de estar do outro que diferente;
Traumtico que sofreu trauma, ferida ou leso fsica ou psicolgica; e
Utente usurio; aquele que usa ou desfruta de algo; utilizador.
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GUIA DE APOIO AO PROFESSOR

ENSINAR ALUNOS COM

Educao Inclusiva: Guia de Apoio ao Professor - Ensinar Alunos com

Carlos Antnio Manhia, Psiclogo e Mestre em Educao de Adultos

Assistente Universitario - UEM

Jos dos Santos Videira Uqueio, Psicopedagogo, Mestre em Educao

Assistente Universitario UEM

Especial/ Ministerio de Educao

Save The Children International - Moambique

VISO GERAL DOS TEMAS DO GUIA

UNIDADE TEMTICA 1: Educao Inclusiva: o que ?

Conceito de Educao Inclusiva

Conceito de necessidades educativas especiais- ---------------------------------------------------------------- 15

Relao entre necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem e deficincia

Potencialidades dos alunos com necessidades educativas especiais -------------------------------------------17

Actividades de auto-avaliao -------------------------------------------------------------------------------------- 18

UNIDADE TEMTICA 2: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem

Conceito de dificuldades de aprendizagem

Necessidades educativas especiais de alunos com dificuldades de aprendizagem

Estratgias de orientao escolar

Actividades de auto-avaliao -------------------------------------------------------------------------------------- 23

Conceito de deficincia visual -------------------------------------------------------------------------------------- 24

Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia visual

Estratgias de orientao escolar

Actividades de auto-avaliao -------------------------------------------------------------------------------------- 31

UNIDADE TEMTICA 4: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Auditiva

Conceito de deficincia auditiva

Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia auditiva

Estratgias de orientao escolar

Actividades de auto-avaliao -------------------------------------------------------------------------------------- 38

UNIDADE TEMTICA 5: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Deficincia Mental

Conceito de deficincia mental

Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia mental

Estratgias de orientao escolar

Conceito de deficincia fsico-motora --------------------------------------------------------------------------- 45

Necessidades educativas especiais de alunos com deficincia fsico-motora -------------------------------- 46

Estratgias de orientao escolar

Actividades de auto-avaliao -------------------------------------------------------------------------------------- 50

UNIDADE TEMTICA 7: Necessidades Educativas Especiais de Alunos com Transtornos de Ateno

Conceito de transtorno de ateno

Necessidades educativas especiais de alunos com transtornos de ateno

Estratgias de orientao escolar

Actividades de auto-avaliao -------------------------------------------------------------------------------------- 57

Conceito de superdotao ou altas habilidades

Necessidades educativas especiais de alunos superdotados ou com altas habilidades --------------------- 61

Estratgias de orientao escolar

RECOMENDAES GERAIS PARA OS PROFESSORES

Quadro 01: Viso geral dos temas do Guio

Quadro 02: Depoimento de um professor sobre envolvimento do aluno com necessidades

aprendizagem, identificveis na sala de aula inclusiva.

Quadro 06: Exemplos de Material Braille.

Quadro 07: Breve Biografia de Louis Braille.

identificveis na sala de aula inclusiva.

especiais de natureza visual

Quadro 11: Graus, Limiares e Habilidades para Ouvir e Falar.

Quadro 12: Alfabeto Manual

Quadro 13: Algumas atitudes e comportamentos tpicos identificveis na sala de aula

inclusiva, em alunos com deficincia auditiva.

inclusiva, a alunos com deficincia auditiva

educativas especiais de natureza mental, identificveis na sala de aula inclusiva.

Quadro 18: Sugestes metodolgicas de ensino-aprendizagem aplicveis na sala de aula

inclusiva para alunos com deficincia mental.

Quadro 20: Caso R.T.

Quadro 21: Algumas atitudes e comportamentos tpicos identificveis na sala de aula