Actividad 06

Actividad 06
ACTIVIDAD 06
Elabora un mapa semntico especificando las concepciones tcnico-pedaggicas de la teora
cognitivas y socio constructivas en torno a los materiales de aprendizaje.
Qu es el constructivismo?
"Soy realista como bilogo, como psiclogo y como epistemlogo."
Jean Piaget
Las tesis epistemolgicas bsicas: constructivismo, realismo e
interaccionismo
Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de
Piaget intenta demostrar que que un nivel siga al otro es siempre una
reorganizacin del nivel anterior.
La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso
requiere que se corrija lo equivocado y as posibilitar un aumento del
conocimiento.
Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: correccin,
diferenciacin e integracin.
En relacin a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la
realidad, fundamentalmente, porque no pierde de vista el concenso
intersubjetivo, pero esto, no implica que conozcamos las cosas tal cual
son.
Pero la la realidad se ve como alejndose siempre del sujeto puesto que
a medida que se realiza un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez
ms complejo. El objeto se aleja en la medida que el sujeto se acerca a
l.
Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye

en el objeto al mismo tiempo que ste influye sobre l.
Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula.
Los procedimientos, son mecanismos utilizados, paso a paso por el
sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo especfico.
La Teora Subyacente a los Mapas

Conceptuales y a Cmo Construirlos
PDF
Introduccin
Fundamentos Psicolgicos de los Mapas Conceptuales
Bases Epistemolgicas de los Mapas Conceptuales
Construyendo Buenos Mapas Conceptuales
El kit de herramientas del programa CmapTools
Un Nuevo Modelo para la Educacin
Mapas Conceptuales para Evaluacin
Mapas Conceptuales y Planeacin de Currculo
Captura y Conservacin del Conocimiento de Expertos
Conclusiones
Bibliografa
Joseph D. Novak & Alberto J. Caas

Institute for Human and Machine Cognition
Pensacola Fl, 32502
www.ihmc.us
Reporte Tcnico IHMC CmapTools 2006-01
Introduccin
Los mapas conceptuales son herramientas grficas para organizar y representar
conocimiento. Ellos incluyen conceptos, generalmente encerrados en crculos o cajitas
de algn tipo, y relaciones entre los conceptos indicadas por una lnea conectiva que
enlaza dos conceptos. Las palabras sobre la lnea, denominadas palabras de
enlace o frases de enlace, especifican la relacin entre los dos conceptos.
Definimos concepto como una regularidad percibida en eventos u objetos, o registros
de eventos u objetos, designados por una etiqueta. La etiqueta para la mayora de los
conceptos es una palabra, sin embargo algunas veces utilizamos smbolos tales como
+ o %, y algunas veces se usa ms de una palabra. Lasproposiciones son afirmaciones
sobre un objeto o evento en el universo, ya sea que ocurra naturalmente o sea
construido. Las proposiciones contienen dos o ms conceptos conectados mediante
palabras o frases de enlace para formar una afirmacin con significado. Algunas veces
stas son llamadas unidades semnticas o unidades de significado. La Figura 1 muestra
un ejemplo de un mapa conceptual que describe la estructura de los mapas
conceptuales e ilustra las caractersticas anteriormente descritas.
Figura 1. Un mapa conceptual que muestra las caractersticas clave de los mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales tienden a ser ledos progresando de arriba hacia abajo.
(haga click en la imagen para desplegar una imagen ms grande)
Otra caracterstica de los mapas conceptuales es que los conceptos estn
representados en forma jerrquica con los conceptos ms inclusivos, ms generales en
la parte superior del mapa y los conceptos ms especficos, menos generales debajo
organizados jerrquicamente. La estructura jerrquica para un dominio de
conocimiento en particular tambin depende del contexto en el cual ese conocimiento
est siendo aplicado o considerado. Por lo tanto, es mejor construir mapas
conceptuales con referencia a una pregunta en particular que buscamos responder, la
cual hemos llamado la pregunta de enfoque. El mapa conceptual puede estar
relacionado a alguna situacin o evento que estemos tratando de entender por medio
de la organizacin de conocimiento en la forma de un mapa conceptual,
proporcionando as elcontexto para el mapa conceptual.
Otra caracterstica importante de los mapas conceptuales es la inclusin de los enlaces
cruzados. Estas son relaciones o enlaces entre conceptos de diferentes segmentos o
dominios del mapa conceptual. Los enlaces cruzados nos ayudan ver cmo un
concepto en un dominio de conocimiento representado en el mapa est relacionado a
un concepto en otro dominio mostrado en el mapa. En la creacin de nuevo
conocimiento, los enlaces cruzados a menudo representan saltos creativos por parte
del productor de conocimiento. Existen dos caractersticas de los mapas conceptuales
que son importantes en la facilitacin del pensamiento creativo; la estructura
jerrquica que est representada en un buen mapa conceptual y la habilidad de buscar
y caracterizar nuevos enlaces cruzados.
Un elemento final que puede ser agregado a los mapas conceptuales son los ejemplos
especficos de eventos u objetos, los cuales ayudan a aclarar el significado de un
concepto dado. Normalmente estos no estn incluidos en valos o rectngulos, ya que
son eventos u objetos especficos y no representan conceptos.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del programa
de investigacin de Novak en la Universidad de Cornell donde l se dedic a seguir y
entender los cambios en el conocimiento de las ciencias en nios (Novak & Musonda,
1991). Durante el transcurso de este estudio los investigadores entrevistaron muchos
nios, y encontraron difcil identificar cambios especficos en la comprensin de los
conceptos de ciencias en los nios al examinar las transcripciones de las entrevistas.
Este programa se bas en la psicologa del aprendizaje de David Ausubel (1963; 1968;
Ausubel et al., 1978). La idea fundamental en la psicologa cognitiva de Ausubel es que
el aprendizaje ocurre por asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en una
estructura conceptual y proposicional ya existente que tiene el aprendiz. A esta
estructura de conocimiento que tiene el aprendiz tambin se le conoce como
la estructura cognitiva del individuo. Debido a la necesidad de encontrar una mejor
manera de representar la comprensin conceptual de los nios surgi la idea de

representar el conocimiento de los nios en forma de un mapa conceptual. As naci
una nueva herramienta no solo para uso en investigacin, sino tambin para muchos
otros usos.
Fundamentos Psicolgicos de los Mapas

Conceptuales
Algunas veces surge la pregunta sobre el origen de nuestros primeros conceptos. Estos
son adquiridos por los nios desde que nacen hasta la edad de tres aos, cuando
reconocen regularidades en el mundo que los rodea y comienzan a identificar etiquetas
de lenguaje o smbolos para estas regularidades (Macnamara, 1982). Este aprendizaje
temprano de conceptos es principalmente un proceso de aprendizaje por
descubrimiento, donde el individuo distingue patrones o regularidades en eventos u
objetos y reconoce stas como las mismas regularidades etiquetadas por personas
mayores con palabras o smbolos. Esta es una habilidad fenomenal que es parte de la
herencia evolutiva de todos los seres humanos normales. Despus de los 3 aos, el
aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones es mediado fuertemente por el
lenguaje, y se lleva a cabo sobre todo por un proceso de aprendizaje por
recepcin donde los nuevos significados son obtenidos al hacer preguntas y obtener
respuestas que clarifiquen las relaciones entre conceptos y proposiciones previos y
nuevos conceptos y proposiciones. Esta adquisicin es mediada de manera muy
importante cuando estn disponibles experiencias concretas o apoyos; por ende la
importancia de actividades prcticas en el aprendizaje de la ciencia con nios
pequeos, pero esto tambin es cierto con aprendices de cualquier edad y en cualquier
tema.
Adems de la distincin entre el proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde los
atributos de los conceptos son identificados autnomamente por el aprendiz, y el
proceso de aprendizaje por recepcin, donde los atributos de los conceptos son
descritos usando lenguaje y transmitidos al aprendiz, Ausubel hizo la muy importante
distincin entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje
significativo requiere de tres condiciones:
1. El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y presentado
con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al conocimiento previo del
aprendiz. Los mapas conceptuales pueden ser tiles para lograr esta condicin,
tanto en la identificacin de conceptos generales que posee el aprendiz antes
de la instruccin de conceptos ms especficos, como asistiendo en las
secuenciacin de las tareas de aprendizaje a travs de conocimiento
progresivamente ms explcito que puede ser anclado en las estructuras
conceptuales en desarrollo.
2. El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. Esta condicin puede

lograrse despus de la edad de 3 aos prcticamente para cualquier dominio
temtico, pero es necesario tener cuidado y ser explcito en la construccin de
estructuras conceptuales si uno espera presentar conocimiento especfico
detallado en cualquier campo en lecciones posteriores. Vemos, por lo tanto, que
las condiciones (1) y (2) estn interrelacionadas y ambas son importantes.
3. El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La nica condicin sobre
la cual el maestro o mentor tiene solo control indirecto es la motivacin de los
estudiantes de elegir aprender por medio de intentar incorporar nuevos
significados dentro de su conocimiento previo, en lugar de simplemente
memorizar definiciones de conceptos o declaraciones proposicionales o
procedimientos computacionales. El control indirecto sobre esta opcin est
sobre todo en las estrategias instruccionales y en las estrategias de evaluacin
utilizadas. Las estrategias instruccionales que enfatizan el relacionar nuevo
conocimiento con el conocimiento ya existente en el aprendiz fomentan el
aprendizaje significativo. Estrategias de evaluacin que motivan a los
aprendices a relacionar ideas que ellos tienen con nuevas ideas tambin
favorecen el aprendizaje significativo. Las pruebas objetivas tpicas pocas veces
requieren ms que un aprendizaje memorstico (Holden, 1992). De hecho, las
peores formas de pruebas objetivas, o pruebas de respuesta corta, demandan
recordar enunciados al pie de la letra y esto podra ser impedido por el
aprendizaje significativo en el que el nuevo conocimiento es asimilado en
armazones ya existentes, haciendo difcil recordar definiciones o descripciones
especficas al pie de la letra. Este tipo de problema fue reconocido aos atrs en
el libroLa Tirana de la Evaluacin de Hoffman (1962).
Como se menciona anteriormente, es importante reconocer que debido a que las
personas varan en la cantidad y calidad del conocimiento relevante que ellas poseen,
y en la fuerza de su motivacin para buscar maneras de incorporar nuevo
conocimiento en el conocimiento relevante que ya poseen, la distincin memorsticosignificativo no es una simple dicotoma sino ms bien un continuo. La creatividad
puede verse como un nivel muy alto del aprendizaje significativo, y discutiremos esto
ms adelante. Estas ideas se muestran en la Figura 2.
Figura 2. El aprendizaje puede variar desde altamente memorstico hasta altamente

significativo. La creatividad resulta de niveles muy altos de aprendizaje significativo.
Comnmente se confunde aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo con
mtodos de enseanza que pueden variar a lo largo de un continuo desde presentacin
directa de informacin (la cual puede ser conceptualmente oscura o conceptualmente
explcita) hasta mtodos de descubrimiento autnomos donde el aprendiz percibe las
regularidades y construye sus propios conceptos. Tanto el mtodo de la presentacin
directa como el de descubrimiento pueden llevar a un aprendizaje altamente
memorstico o altamente significativo por parte del aprendiz, dependiendo de la
disposicin del aprendiz y de la organizacin de los materiales. Estas distinciones se
muestran en la Figura 3. Existe la nocin equivocada de que estudios por indagacin
asegurarn un aprendizaje significativo. La realidad es que a menos que los
estudiantes posean por lo menos un entendimiento conceptual rudimentario del

fenmeno que estn investigando, la actividad puede llevar a muy poco o nada de
ganancia en su conocimiento relevante y puede ser poco ms que trabajo para
mantenerlos ocupados.
Figura 3. El continuo aprendizaje memorstico-aprendizaje significativo es distinto del

continuo aprendizaje por recepcin-aprendizaje por descubrimiento. Figura adaptada
de traducida de Novak (1998, pp. 58).
Uno de los usos ms poderosos de los mapas conceptuales no es solo como
herramienta de aprendizaje, sino tambin como una herramienta de evaluacin,
motivando de esta forma a los estudiantes a usar modos significativos de patrones de
aprendizaje (Mintzes et al., 2000; Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984). Los mapas
conceptuales son tambin efectivos en identificar tanto las ideas vlidas como las no
vlidas que mantienen los estudiantes, y esto ser discutido ms profundamente en
otra seccin. Ellos pueden ser tan efectivos para identificar el conocimiento relevante
que el aprendiz posee antes o despus de la instruccin como lo son las entrevistas
clnicas que consumen mucho ms tiempo (Edwards & Fraser, 1983).
Otro avance importante en nuestro entendimiento del aprendizaje es que la memoria
humana no es un nico envase para ser llenado, sino ms bien un complejo conjunto
de sistemas de memoria interrelacionados. La Figura 4 ilustra los sistemas de memoria
de la mente humana, y sus interacciones con las entradas de informacin de nuestros
sistemas afectivo y psicomotor.
Figura 4. Sistemas claves de memoria del cerebro y sus interacciones.

Aunque todos los sistemas de memoria son interdependientes (y tienen informacin
yendo en ambas direcciones), los sistemas de memoria ms crticos para incorporar
conocimiento en la memoria de largo plazo son la memoria de corto plazo y memoria
de trabajo. Toda la informacin entrante se organiza y procesa en la memoria de
trabajo por medio de la interaccin con el conocimiento en la memoria de largo plazo.

La caracterstica limitante aqu es que la memoria de trabajo puede procesar solo un
nmero relativamente pequeo de unidades psicolgicas (cinco a nueve) en un
momento dado.
Esto significa que las relaciones entre dos o tres conceptos son ms o menos el lmite
de la capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si a una
persona se le presenta una lista de 10-12 letras o nmeros para memorizar en unos
pocos segundos, la mayora recordarn solo 5 a 9 de stos. Sin embargo, si las letras
se pueden agrupar para formar una palabra conocida, o una unidad que parece una
palabra, o los nmeros pueden relacionarse a un nmero telefnico o algo conocido,
entonces 10 o ms letras o nmeros pueden ser recordados. En una prueba
relacionada, si le damos a los aprendices a memorizar en pocos segundos 10-12
palabras que son familiares, pero que no tienen relacin, la mayora recordarn solo 59 palabras. Si las palabras no son familiares, como es el caso con trminos tcnicos
introducidos por primera vez, al aprendiz le ir bien si puede recordar correctamente
dos o tres de estas. Por el contrario, si las palabras son familiares pueden ser
relacionadas al conocimiento que el aprendiz tiene en su estructura cognitiva, por
ejemplo, los meses del ao, y en ese caso 12 o ms podran fcilmente ser recordadas.
Debe notarse que la retencin de informacin aprendida de forma memorstica todava
ocurre en la memoria de largo plazo, como ocurre tambin con la informacin
aprendida significativamente; la diferencia es que en el aprendizaje memorstico, hay
poca o ninguna integracin de nuevo conocimiento con el conocimiento existente lo
que da como resultado dos consecuencias negativas. Primero, el conocimiento
aprendido de memoria tiende a olvidarse rpidamente, a menos que sea bastante
repetido o ensayado. Segundo, la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del
aprendiz no es mejorada o modificada para aclarar ideas errneas. Por tanto, los
errores de concepto persistirn, y el potencial del conocimiento aprendido para uso en
aprendizajes futuros y/o solucin de problemas es poco o nulo (Novak, 2002).
Por lo tanto, para estructurar grandes cuerpos de conocimiento se requiere una
secuencia ordenada de iteraciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo
plazo a medida que el nuevo conocimiento es recibido (Anderson, 1992). Creemos que
una de las razones por la que los mapas conceptuales son tan poderosos para facilitar
el aprendizaje significativo es que stos funcionan como una especie
de plantilla oandamio para ayudar a organizar conocimiento y estructurarlo, an
cuando la estructura debe ser construida pieza por pieza con unidades pequeas de
estructuras conceptuales y proposicionales que interactan entre s. Muchos
aprendices y maestros se sorprenden de ver cmo esta simple herramienta facilita el
aprendizaje significativo y la creacin de poderosas estructuras de conocimiento que
no solo permiten la utilizacin del conocimiento en nuevos contextos, sino tambin la
retencin del conocimiento por largos periodos de tiempo (Novak, 1990; Novak &
Wandersee, 1991). Todava se conoce relativamente poco sobre los procesos de la
memoria y cmo el conocimiento finalmente es incorporado en nuestro cerebro, pero
parece evidente desde diversas fuentes de investigacin que nuestro cerebro funciona
para organizar conocimiento en estructuras jerrquicas y que los enfoques de
aprendizaje que facilitan este proceso aumentan significativamente la capacidad de
aprendizaje de todos los aprendices (Bransford et al., 1999).
Aunque es cierto que algunos estudiantes tienen dificultad construyendo mapas
conceptuales y usndolos, por lo menos al inicio de su experiencia, esto parece ser
primordialmente consecuencia de aos de una prctica de aprendizaje memorstico en
ambientes escolares, ms que como resultado de diferencias de estructura cerebral en
s. Las llamadas diferencias de estilos de aprendizaje son, en gran parte, derivadas
de las diferencias en los patrones de aprendizaje que los estudiantes han utilizado, y
que varan desde un alto compromiso con un modo de aprendizaje memorstico
continuo hasta un compromiso casi exclusivo con un modo de aprendizaje significativo.
No es fcil ayudar a estudiantes en la primera condicin a que pasen a patrones de
aprendizaje del segundo tipo. Si bien los mapas conceptuales pueden ayudar, los
estudiantes tambin necesitan que se les ensee algo acerca de los mecanismos del
cerebro y la organizacin de conocimiento, y esta instruccin debe acompaar el uso
de mapas conceptuales. La informacin en los prrafos anteriores debe volverse parte
del programa instruccional para el uso diestro de los mapas conceptuales. La
informacin que se brinda en este documento podra ser parte de esta instruccin.
Otras ideas para mejorar la instruccin para lograr un entendimiento del tema pueden
encontrarse en otras fuentes (Mintzes et al., 1998).
Para ilustrar lo difcil que puede ser para los individuos modificar sus ideas,
especialmente si aprenden primordialmente de forma memorstica, citamos el ejemplo
de entrevistas hechas por el Proyecto Universo Privado (PUP, sus siglas en Ingls) de la
Universidad de Harvard (Schneps, 1989). El personal del PUP entrevist a 23
graduados, alumnos y profesores, preguntndole a cada uno Por qu tenemos
estaciones? Solo se necesitan once conceptos, adecuadamente organizados, para
entender por qu tenemos estaciones, y un arreglo de estos conceptos se muestra en
la Figura 5. Los entrevistadores del PUP encontraron que 21 de los 23 entrevistados no
podan explicar por qu tenemos estaciones, un tema que es enseado repetidamente
en la escuela. Este grupo inclua un graduado recientemente que acababa de tomar un
curso sobre la Fsica de Movimientos Planetarios, el cual tambin crea errneamente
que las estaciones eran causadas por la tierra movindose ms cerca del sol durante el
verano y ms lejos durante el invierno. De hecho, en Massachussets La Tierra est
ligeramente ms cerca del sol en el invierno que en el verano. La principal razn por la
que tenemos estaciones en las latitudes alejadas del ecuador se debe a la inclinacin
de la tierra sobre su eje hacia el sol en el verano, lo cual resulta en das ms largos y
radiacin ms directa, por lo tanto mayor calentamiento. Lo que est interfiriendo con
estas 21 personas de Harvard es una confusin con la experiencia comn de que
cuando estamos ms cerca de un fuego o lmpara, el calor es ms intenso que cuando
estamos ms lejos. Por lo tanto, estas personas han fallado en reconocer que no es
este mismo fenmeno el responsable de producir las estaciones en la Tierra. Ellos
estn transfiriendo conocimiento de un contexto a otro, pero de forma incorrecta. Es
comn observar esto en muchos, muchos ejemplos de errores de concepto en todos

los campos de estudio. La nica solucin al problema de superacin de los errores de
concepto es ayudar a los aprendices a aprender significativamente, y el uso de mapas
conceptuales puede ser muy til para esto. (Para ms informacin sobre errores de
concepto en ciencias y matemticas ver Novak (2002), y: www.mlrg.org).
Figura 5. Una representacin de la estructura de conocimiento requerida para entender

por qu tenemos estaciones.
Bases Epistemolgicas de los Mapas Conceptuales

Como se indic anteriormente, definimos concepto como una regularidad (o patrn)
percibida en eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados por una
etiqueta. Hoy da est comenzando a reconocerse que los procesos de aprendizaje
significativo descritos anteriormente son los mismos procesos que utilizan cientficos y
matemticos, o expertos en cualquier disciplina, para construir nuevo conocimiento. De
hecho, Novak ha argumentado que la creacin de nuevo conocimiento no es ms que
un nivel relativamente alto de aprendizaje significativo logrado por individuos que
tienen una estructura de conocimiento bien organizada en un rea en particular del
conocimiento, y tambin un compromiso emocional fuerte de persistir en encontrar
nuevos significados (Novak, 1977, 1993, 1998). La Epistemologaes la rama de la
filosofa que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la creacin de nuevo
conocimiento. Existe una relacin muy importante entre la psicologa del aprendizaje,
como la entendemos hoy, y el creciente consenso entre los filsofos y epistemlogos
de que la creacin de nuevo conocimiento es un proceso constructivo que involucra
tanto nuestro conocimiento como nuestras emociones o el deseo de crear nuevos
significados y nuevas formas de representar estos significados. Aprendices que se
esfuerzan en crear buenos mapas conceptuales estn ellos mismos comprometidos en
un proceso creativo, y esto puede ser un reto, especialmente para aprendices que han
pasado la mayor parte de su vida aprendiendo de forma memorstica. El aprendizaje
memorstico contribuye muy poco, en el mejor de los casos, a nuestras estructuras
cognitivas, y por lo tanto no puede ser la base de pensamiento creativo o de soluciones
originales a problemas.
Como se defini anteriormente, los conceptos y las proposiciones son los bloques para
construir conocimiento en cualquier dominio. Podemos usar la analoga de que los
conceptos son como los tomos de la materia y las proposiciones son como las
molculas de la materia. Existen solamente alrededor de 100 diferentes clases de
tomos, y stos forman un nmero infinito de diferentes clases de molculas. Hay
aproximadamente 460,000 palabras (la mayora de las cuales son etiquetas de
conceptos) en el idioma Ingls, y estas pueden ser combinadas para formar una
infinidad de proposiciones. Aunque la mayora de las combinaciones de palabras
pueden no tener sentido, an es posible crear un nmero infinito de proposiciones
vlidas. Nunca debemos agotar las oportunidades de crear nuevo conocimiento!
Conforme las personas crean y observan objetos o eventos, nuevos o ya existentes, las
personas creativas continuarn creando nuevo conocimiento. Crear nuevos mtodos de
observar o registrar eventos usualmente abre nuevas oportunidades para creacin de
nuevo conocimiento. Por ejemplo, la creacin del mtodo de hacer mapas conceptuales
para registrar la comprensin de una persona sobre un cierto tema ha llevado a nuevas
oportunidades para estudiar el proceso de aprendizaje y de creacin de nuevo
conocimiento.
Aunque resulta valioso estudiar ms extensivamente el proceso del aprendizaje
humano y de creacin humana de conocimiento, esto va ms all del alcance de este
documento. Se invita al lector a leer algunas de las referencias citadas. Algunas

consideraciones importantes para la construccin de mejores mapas conceptuales y la
facilitacin del aprendizaje sern discutidas ms adelante.
Construyendo Buenos Mapas Conceptuales

Al aprender a construir mapas conceptuales, es importante comenzar con un rea de
conocimiento que le sea muy familiar a la persona que esta construyendo el mapa.
Dado que las estructuras de los mapas conceptuales dependen del contexto en el cual
sern utilizados, lo mejor es identificar un segmento de un texto, un experimento de
laboratorio o actividad de campo, o un problema o pregunta en particular que uno est
tratando de entender. Esto crea un contexto que ayudar a determinar la estructura
jerrquica del mapa conceptual. Tambin es til seleccionar un rea delimitada del
conocimiento para los primeros mapas conceptuales.
Una buena manera de definir el contexto para un mapa conceptual es formular
una Pregunta de Enfoque, que es una pregunta que claramente especifica el problema
o cuestin que el mapa conceptual tendr que resolver. Todo mapa conceptual
responde a una pregunta de enfoque, y una buena pregunta de enfoque puede llevar a
un mapa conceptual mucho ms rico. Cuando se aprende a construir mapas
conceptuales, los aprendices tienden a desviarse de la pregunta de enfoque y a
construir un mapa conceptual que puede estar relacionado al campo, pero que no
responde la pregunta.
Habiendo seleccionado un dominio y formulado una pregunta o problema definido en
este dominio, el siguiente paso es identificar los conceptos clave que se relacionan con
este campo. Generalmente de 15 a 25 conceptos sern suficientes. Estos conceptos
pueden conformar una lista, y a partir de esta lista establecer una lista ordenada desde
el concepto ms general, ms inclusivo, para este problema o situacin en particular,
hasta el concepto ms especfico, menos general. Aunque esta lista puede ser solo una
aproximacin, ayuda a comenzar el proceso de construccin del mapa. Nos referimos a
esta lista de conceptos como el estacionamiento, ya que incorporaremos estos
conceptos al mapa conceptual a medida que vayamos determinando dnde encajan.
Algunos conceptos pueden permanecer en el estacionamiento hasta que se completa
el mapa si el que est construyendo el mapa no ve una buena conexin entre stos y
otros conceptos del mapa
El siguiente paso es construir un mapa conceptual preliminar. Esto puede hacerse
escribiendo todos los conceptos en hojitas Post-It, o preferiblemente usando el
programa de software CmapTools del IHMC que se describe ms adelante (Caas et al.,
2004b, http://cmap.ihmc.us). Los Post-It le permiten a un grupo trabajar en una pizarra
o papel de Manila y mover los conceptos fcilmente. Esto es necesario cuando uno
comienza a esforzarse con el proceso de armar una buena organizacin jerrquica. Los
programas de software son an mejores ya que permiten mover los conceptos junto
con las frases de enlace y mover grupos de conceptos y enlaces para reestructurar el
mapa. Cuando se utiliza CmapTools junto con un proyector, dos o ms individuos
pueden colaborar fcilmente en la construccin de un mapa y ver los cambios segn
avanzan en su trabajo. CmapTools tambin permite la colaboracin entre individuos en
el mismo saln o en cualquier lugar del mundo, y los mapas pueden ser construidos
sincrnicamente o asincrnicamente, dependiendo de los horarios de los que estn
haciendo el mapa.
Es importante reconocer que un mapa conceptual nunca est terminado. Despus de
que se construye un mapa preliminar, siempre es necesario re-trabajar este mapa.
Otros conceptos pueden ser agregados. Los buenos mapas generalmente resultan a
partir de tres o ms revisiones. Esta es una de las razones por la que utilizar un
programa de software es til.
Figura 6. Un mapa lineal creado por una estudiante de cuarto grado despus de una
excursin a una fbrica de papel. La clase identific conceptos en el estacionamiento a
la izquierda, pero esta estudiante no tuvo xito en utilizar muchos de estos y su mapa
tiene poco sentido. Esta estudiante era buena lectora oral, pero tena muy pobre
comprensin lectora y aprenda de forma memorstica. (ver Novak & Gowin, 1984,
pgina 108).

Despus de construir un mapa preliminar, se deben buscar los enlaces cruzados. stas
son relaciones entre conceptos de diferentes segmentos o dominios de conocimiento
en el mapa, que ayudan a ilustrar cmo estos dominios estn relacionados unos con
otros. Los enlaces cruzados son clave para mostrar que el aprendiz entiende las
relaciones entre los sub-dominios en el mapa.
Es importante ayudar a los estudiantes a darse cuenta de que todos los conceptos
estn de alguna forma relacionados entre s. Por este motivo, es necesario ser selectivo
al identificar enlaces cruzados, y ser lo ms precisos posible en la identificacin de
palabras de enlace que conecten conceptos. Adems, uno debe evitar oraciones
dentro de las cajas, esto es, oraciones completas utilizadas como conceptos, ya que
esto por lo general indica que una sub-seccin entera del mapa puede ser construida a
partir de la declaracin en la caja. Mapas lineales ejemplifican ya sea un
entendimiento pobre del material o una reestructuracin inadecuada del mapa. La
figura 6 muestra un ejemplo de un mapa lineal.
Los estudiantes a menudo comentan que es difcil agregar palabras de enlace a las
lneas de sus mapas conceptuales. Esto se debe a que ellos entienden que poseen un
entendimiento pobre de la relacin entre los conceptos, o de los significados de los
conceptos, y son las palabras de enlace las que especifican esta relacin. Una vez que
los estudiantes se empiezan a enfocar en buenas palabras de enlace, y en la
identificacin de buenos enlaces cruzados, ellos podrn ver que todos los conceptos
pueden estar relacionados con todos los dems conceptos. Esto tambin produce un
poco de frustracin, y deben elegir identificar los enlaces cruzados ms prominentes y
tiles. Este proceso involucra lo que Bloom (1956) identific como niveles altos de
desempeo cognitivo, a saber, evaluacin y sntesis de conocimiento. Hacer mapas
conceptuales es una buena forma de motivar niveles muy altos de desempeo
cognitivo, cuando el proceso se hace bien. Esta es una razn por la que los mapas
conceptuales pueden ser tambin una poderosa herramienta de evaluacin
(Edmondson, 2000).
Finalmente, el mapa debe ser revisado, los conceptos reacomodados de forma que
aporten a una mayor claridad y mejor estructura global, y debe prepararse un mapa
final. Cuando se utiliza un software, uno puede regresar, cambiar el tamao y estilo
de la fuente, y agregar colores para vestir mejor el mapa conceptual.
As, vemos que los mapas conceptuales no solamente son una herramienta poderosa
para capturar, representar, y archivar el conocimiento de individuos, sino tambin una
poderosa herramienta para crear nuevo conocimiento.
El kit de herramientas del programa CmapTools

El programa CmapTools (Caas et al., 2004b) (disponible para descarga
en: http://cmap.ihmc.us) desarrollado en el Instituto de Cognicin Humana y de
Mquinas combina las fortalezas de hacer mapas conceptuales con el poder de la
tecnologa, particularmente el Internet y la Web (WWW). El software no solo facilita a
los usuarios de todas las edades el construir y modificar mapas conceptuales de una
manera similar a la que un procesador de palabras facilita escribir un texto, sino que le
permite a los usuarios colaborar a distancia en la construccin de sus mapas, publicar
sus mapas conceptuales de manera que cualquier persona los pueda acceder a ellos en
Internet, agregarle recursos a sus mapas para explicar ms sus contenidos, y hacer
bsquedas en la WWW de informacin relacionada al mapa.
El programa permite al usuario agregarle recursos (fotos, imgenes, grficos, videos,
esquemas, tablas, textos, pginas Web u otros mapas conceptuales), ubicados en
cualquier parte de Internet, a conceptos o frases de enlace de un mapa conceptual por
medio de una sencilla operacin de arrastrar y soltar. Los enlaces a estos recursos se
despliegan como conos bajo los conceptos, como se muestra en la Figura 7. Hacer clic
en uno de estos conos desplegar una lista de vnculos de entre los cuales el usuario
puede seleccionar para abrir el recurso agregado. Utilizando CmapTools, es posible usar
mapas conceptuales para acceder a cualquier material en formato digital, incluyendo
materiales preparados por la misma persona que est haciendo el mapa. De esta
forma, los mapas conceptuales pueden servir como herramientas de indexacin y
navegacin en dominios complejos del conocimiento, como se ilustrar ms adelante
con materiales de NASA sobre Marte (Briggs et al., 2004). Al facilitarse los enlaces
entre mapas conceptuales, los aprendices pueden construir Modelos de
Conocimiento (Caas et al., 2005; Caas et al., 2003b), los cuales son colecciones de
mapas conceptuales sobre un tema en particular con recursos ligados, demostrando
as que su comprensin sobre un dominio no est limitado a solo un mapa conceptual.
Figura 7. Un mapa conceptual sobre aves construido por un estudiante de secundaria.

Los conos bajo los conceptos brindan enlaces a recursos (por ejemplo, imgenes,
fotos, pginas Web, vdeos, otros mapas conceptuales), algunos de los cuales se
muestran en la Figura.
Facilitando Aprendizaje Colaborativo y a Distancia
Existe un creciente cuerpo de investigacin que muestra que cuando los estudiantes
trabajan en grupos pequeos y cooperan al esforzarse en aprender una materia, esto
da resultados positivos tanto en lo cognitivo como en lo afectivo (Johnson et al., 1981).
Vygotsky (1978) introdujo la idea de que el lenguaje y el dilogo social puede apoyar el
aprendizaje, particularmente cuando los miembros del grupo social estn
aproximadamente en la misma Zona de Desarrollo Proximal (ZDP). l describe la ZDP

como aquel nivel de comprensin acerca de un cierto tema donde el aprendiz puede
progresar por su cuenta, con mnima ayuda de un tutor. Cuando los estudiantes
trabajan en forma cooperativa en grupos y usan mapas conceptuales para guiar su
aprendizaje, ocurre un aprendizaje significativamente mayor (Preszler, 2004). En
nuestro trabajo tanto con maestros como con estudiantes, encontramos que pequeos
grupos trabajando cooperativamente para construir mapas conceptuales han
demostrado ser tiles en muchos contextos. A principios de los aos 90, estudiantes de
Latinoamrica, usando la Red de IBM (antes de Internet) tuvieron mucho xito creando
mapas conceptuales con estudiantes en sus aulas y con estudiantes en otros pases
(Caas et al., 2001). En nuestras propias clases y talleres, y en clases dictadas por
nuestros estudiantes, pequeos grupos de estudiantes trabajando colectivamente para
construir mapas conceptuales puede producir mapas notablemente buenos.
CmapTools brinda un apoyo extenso para el trabajo colaborativo durante la
construccin de mapas conceptuales. Los mapas conceptuales construidos usando
CmapTools pueden ser guardados en servidores (CmapServers, ver: Caas et al.,
2003a) donde cualquier persona en Internet puede acceder a ellos. Muchos de los
Servidores Cmap son pblicos, permitindole a cualquiera (sin necesidad de
autorizacin) publicar sus colecciones de mapas conceptuales y recursos (Caas et al.,
2004a). A travs de los Servidores Cmap, usuarios de todas las edades y disciplinas
han publicado miles de mapas sobre todos los temas y dominios. An cuando los
mapas conceptuales en estos servidores pblicos son slo una muestra de mapas
conceptuales presentados por personas que utilizan CmapTools, y aunque algunos de
ellos no renen nuestros criterios de buenos mapas conceptuales, sirven sin embargo
para ilustrar diversas aplicaciones. Cuando un mapa conceptual se guarda en un
Servidor Cmap, se almacena tambin una versin de pgina Web del mapa, de
manera que basta un navegador de la Web para navegar a travs de todos los mapas
conceptuales publicados.
Por medio del almacenamiento de mapas conceptuales en Servidores Cmap,
CmapTools promueve la colaboracin entre usuarios constructores de mapas
conceptuales. Cuando los mapas se almacenan en un servidor Internet, los usuarios
con los permisos apropiados (Caas et al., 2003c) pueden editar y compartir mapas
conceptuales al mismo tiempo (sincrnicamente) o a su conveniencia
(asincrnicamente). Los Hilos de discusin y las Anotaciones en forma de notas
electrnicas Post-It pueden usarse para hacer comentarios anecdticos a mapas
conceptuales o durante la construccin del mapa. El alto grado de explicitud de los
mapas conceptuales los hace un vehculo ideal para el intercambio de ideas o para la
construccin colaborativa de nuevo conocimiento. Tambin hemos encontrado que los
obstculos que se derivan de inseguridades personales y miedo a hacer el ridculo se
evitan en su mayor parte, ya que los comentarios crticos van dirigidos al mapa
conceptual, no a la(s) persona(s) que est(n) construyendo el mapa. El hecho de que
los aprendices comenten sobre los mapas de otros, ya sea que estn en la misma clase
o en diferentes escuelas, es una forma efectiva de revisin por pares y de colaboracin.
El extenso apoyo que CmapTools brinda para la construccin colaborativa de mapas

conceptuales por grupos, estn en el mismo sitio o en localidades distantes, ha
motivado el aumento en el uso de colaboracin durante la construccin de mapas.
Hacer mapas en pequeos grupos nos ha funcionado bien en diversos escenarios
educativos, y en tareas tan variadas como la comprensin de ideas sobre la teora de
asimilacin hasta la aclaracin de conflictos en el trabajo para resolucin de problemas
en organizaciones lucrativas y no lucrativas (por ejemplo, Beirute & Mayorga, 2004).
Los mapas conceptuales estn ahora comenzando a utilizarse en corporaciones para
ayudar a los equipos a aclarar y articular el conocimiento necesario para resolver
problemas que van desde el diseo de nuevos productos y el mercadeo hasta la
resolucin de problemas administrativos. Los mapas conceptuales estn ahora
comenzando a ser usados en corporaciones para ayudar a los equipos a aclarar y
articular el conocimiento necesario para resolver problemas que van desde el diseo
de nuevos productos para mercadear hasta resolucin de problemas administrativos.
Un Nuevo Modelo para la Educacin

Un Ambiente de Aprendizaje Centrado en Mapas Conceptuales
CmapTools provee una gama de caractersticas que hacen posible a los maestros usar
mapas conceptuales en una multiplicidad de las tareas que los estudiantes realizan
(Caas & Novak, 2005). Adems de un ambiente de red que promueve la colaboracin
y la posibilidad de construir modelos de conocimiento, el software permite a los
usuarios, entre otras cosas, (a) buscar informacin basada en un mapa conceptual
(Carvalho et al., 2001), por lo que un estudiante puede usar el mapa conceptual para
buscar informacin para aprender ms sobre un tema, llevando a mejorar el mapa con
recursos agregados, y a proceder de forma iterativa a otra bsqueda; (b) grabar el
proceso de construccin del mapa conceptual para su posterior reproduccin,
brindando apoyo al maestro en lo que ese considera un aspecto clave de la elaboracin
de mapas conceptuales: el proceso de construccin del mapa; (c) desplegar por partes
un mapa conceptual y los recursos asociados en pantalla completa para presentaciones
orales; (d) comparar grficamente dos mapas conceptuales, permitindole al maestro
comparar el mapa del estudiante con el suyo para una evaluacin inicial. De esta
manera, el mapa conceptual puede convertirse en un artefacto alrededor del cual
pueden centrarse las distintas actividades del proceso de aprendizaje, como se
muestra en la Figura 8.
Basndose en las funcionalidades que ofrece CmapTools, el estudiante puede usar el
mapa conceptual preparado como prueba diagnstica como un paso inicial hacia
aprender las partes del conocimiento que l o ella necesita para entender mejor, como
base para realizar la investigacin que le lleve a este entendimiento, como una forma
de organizar las diferentes fuentes de las cuales el estudiante construir este
entendimiento, como el artefacto por medio del cual colaborar con sus compaeros, y
como el medio para presentar sus hallazgos al final de la unidad de estudio. Ms an,
los mapas conceptuales construidos por el estudiante pueden constituir la base para un
portafolio de evaluacin (ver Vitale & Romance, 2000) de su desempeo.
Pregunta de Enfoque, Estacionamientos y Mapas Esqueleto de Expertos

Un ambiente de aprendizaje basado en mapas conceptuales implica que los mapas
conceptuales son usados a lo largo del desarrollo de una unidad de aprendizaje o
mdulo. Dentro de este ambiente, los mapas conceptuales probablemente sern
usados como el mecanismo para determinar el nivel de entendimiento que los
estudiantes tienen sobre el tema que se va a estudiar antes de que el tema sea
introducido. Luego, los mapas son desarrollados, extendidos y refinados a medida que
los estudiantes desarrollan otras actividades sobre el tema y aumentan su
entendimiento, concluyendo posiblemente con modelos de conocimiento complejos
que enlazan recursos, resultados, experimentos, etc., y que pueden ser usados si se
desea como una presentacin final por los estudiantes.
As como hay muchos usos posibles de los mapas conceptuales dentro de las
actividades de aula, existe una variedad de puntos de partida para la construccin de
los mapas conceptuales iniciales por los estudiantes.
Figura 8. Toda la gama de actividades de aprendizaje que pueden integrarse utilizando

CmapTools, incorporando varias actividades enlazadas a travs del programa y creando
un portafolio digital como producto del aprendizaje.
Cada estudiante puede construir individualmente el mapa conceptual inicial,
proporcionando el maestro retroalimentacin acerca del nivel de entendimiento de
cada estudiante. Dentro de la opcin de construccin individual del mapa, se les puede
permitir a los estudiantes colaborar a travs de una Sopa de Conocimiento (Caas et
al., 1995; Caas et al., 2001), donde los estudiantes pueden compartir proposiciones
con otros, pero no ver sus mapas (ver Figure 9). El mapa conceptual puede ser
construido por estudiantes trabajando en parejas o en grupos pequeos, donde el
maestro/a debe prestar atencin al nivel de participacin de cada estudiante.
El mapa conceptual puede ser tambin un esfuerzo grupal, donde todos los estudiantes
dan su opinin y participan en la construccin del mapa, utilizando un proyector.
Los(as) maestros (as) deben de estar alerta para evaluar la participacin individual de
cada estudiante.
De la misma forma, el punto de partida para la construccin del mapa puede variar
dependiendo del entendimiento previo esperado de los estudiantes, la dificultad y
novedad del tema, y la confianza del maestro(a) en dominar el tema.
Figura 9. Un mapa conceptual que es parte de una Sopa de Conocimiento colaborativa.

La lista de proposiciones en la ventana superior derecha se derivan automticamente
del Cmap, y las que presentan una tachuela son las que han sido publicadas. La
ventana inferior derecha muestra proposiciones de otros participantes de la Sopa,
algunas de las cuales tienen hilos de discusin en los que se cuestiona o comenta
sobre la proposicin.
Pregunta de Enfoque
El punto de partida para construir un mapa conceptual puede consistir de slo la
pregunta de enfoque. Por ejemplo, puede drsele a los estudiantes una pregunta
como Cmo medimos el tiempo?, y sta deber contestarse a travs de la
construccin del mapa conceptual.
El tipo de pregunta de enfoque hace una diferencia en el tipo de mapas conceptuales
que el estudiante construye. Una pregunta como Qu son las plantas? llevar a un
mapa conceptual declarativo, ms clasificatorio que la pregunta Por qu necesitamos
las plantas? Hay experimentos que demuestran que no slo la pregunta de enfoque,
sino que tambin el concepto raz de un mapa conceptual tiene una fuerte influencia
en la calidad del mapa conceptual que resulta (Derbentseva et al., 2004, 2006). Es
importante que se proporcione una pregunta y no solamente un tema (por ejemplo,
haga un mapa conceptual sobre las plantas), ya que contestar la pregunta ayuda a
los estudiantes a enfocarse en sus mapas. Siempre que se hace un mapa conceptual
con CmapTools y luego se salva, se le pide al autor del mapa que escriba una pregunta
de enfoque, e identifique conceptos clave para su mapa conceptual.
Estacionamiento
Por estacionamiento de conceptos queremos decir una lista de conceptos esperando
ser agregados a un mapa conceptual. El punto de partida para la construccin de un
mapa conceptual [tambin] puede ser una lista de conceptos que el maestro(a) quiere
asegurarse que todos los estudiantes incluyan en su mapa. Un ejemplo de esto se
mostr arriba en la Figura 6. La Figura 10 presenta la pregunta de enfoque Cul es la
estructura del Universo? y un estacionamiento para esta pregunta. Se espera que el
estudiante, grupo de estudiantes, o la clase construya un mapa conceptual que
conteste la pregunta y que incluya al menos los conceptos en la lista. Personas con
experiencia en mapas conceptuales estn de acuerdo con los investigadores en que el
aspecto ms retador y difcil en la construccin de un mapa conceptual es construir las
proposiciones; esto es, determinar qu frases de enlace representarn ms claramente
la relacin entre los conceptos. De manera que darle al estudiante los conceptos no le
resta dificultad a la construccin del mapa, aunque podra de alguna manera limitar la
creatividad del estudiante al seleccionar los conceptos que va a incluir. S ayuda al
maestro a formarse una idea de cules fueron los conceptos que el estudiante tuvo
problemas para integrar al mapa conceptual, revelando poco o ningn entendimiento
de estos conceptos.
Figura 10. El inicio de un mapa conceptual con una pregunta de enfoque y un

estacionamiento con conceptos para incluir en el mapa.
Mapas Esqueleto Construidos por Expertos
Para temas difciles ya sea difciles para los estudiantes segn lo indica la experiencia
previa del maestro(a), o difcil para el maestro debido a su formacin el usar un mapa
conceptual esqueleto construido por un experto es una alternativa. Un mapa
conceptual esqueleto es un mapa preparado previamente por un experto en el tema y
que permite tanto a estudiantes como a docentes construir su conocimiento sobre una
base slida. Los mapas conceptuales esqueleto construidos por expertos sirven como
una gua, andamio o ayuda para aprender, de manera anloga a al uso de andamios en
la construccin o restauracin de un edificio.
La Figura 11 es un mapa conceptual esqueleto hecho por un experto que corresponde
al mismo tema que el estacionamiento de la Figura 10. Observe que en este ejemplo,
algunos de los conceptos fueron dejados (por el experto) en el estacionamiento para
que el estudiante los agregue al mapa conceptual.
Figura 11. Un mapa conceptual esqueleto hecho por un experto que versa sobre un
concepto clave que necesita ser comprendido como una base para aprender ciencias,
basado en el estacionamiento de la Figura 10. Se dejaron algunos conceptos en el
estacionamiento para que el estudiante los agregue al mapa conceptual.
El uso de mapas conceptuales esqueleto realizados por expertos es una lnea de

investigacin que estamos siguiendo actualmente, y para la cual no tenemos tanta
experiencia como con los puntos de partida basados en preguntas de enfoque y
estacionamientos. ODonnell, Dansereau, & Hall (2002) han demostrado que los
mapas de conocimiento pueden servir como andamios y facilitar el aprendizaje.
Es importante notar que los mapas esqueleto de expertos deben ser construidos por un
experto en el tema. La idea es que el experto es el que mejor puede seleccionar un
nmero pequeo de conceptos que son clave para entender el tema, y quien puede
expresar con ms exactitud las relaciones entre estos conceptos. En general, es mucho
ms difcil construir un mapa conceptual bueno y correcto sobre un tema con un
nmero pequeo de conceptos (por ejemplo., cuatro o cinco) que con quince o veinte
conceptos.
No hay un tamao predeterminado que debe tener un mapa conceptual esqueleto.
Pero el nmero final esperado de conceptos en el mapa es una funcin del nmero de
conceptos en el esqueleto. Por ejemplo, un mapa esqueleto que consiste de cinco
conceptos debe ser expandido por el estudiante a un mapa con 15 a 20 conceptos. Si
el mapa esqueleto contiene 20 conceptos, lo cual lo hace ms un mapa completo, se
esperara que el mapa final contenga de 50 a 60 conceptos. En este caso,
probablemente nos estamos refiriendo a usar un mapa relativamente completo como
andamio (no un esqueleto), y se espera que los estudiantes profundicen en el tema
creando varios submapas que estn ligados al mapa original.
Prevemos un programa de usar mapas esqueleto como andamios en el aprendizaje
con el desarrollo de una serie de mapas conceptuales en una disciplina, comenzando
con las ideas ms generales, ms inclusivas y luego gradualmente dirigindose hacia
mapas conceptuales ms especficos que guiarn a los aprendices. Por ejemplo, la
Figura 11 muestra un mapa conceptual esqueleto para ciencias que abarca los
conceptos clave ms importantes para entender ciencias. Los estudiantes pueden
empezar con un mapa as, agregar conceptos del estacionamiento, enlazar recursos
digitales y tambin construir submapas ms especficos. Tambin se pueden brindar
mapas conceptuales expertos ms especficos, como el que se muestra en la Figura 12.
Aqu vemos tambin un submapa que puede ser creado por un grupo de estudiantes, y
una muestra de dos recursos a los que se les puede llegar por medio de conos del
submapa.
Figura 12. Un Cmap sobre transformacin de energa al que se le podra llegar

enlazndolo al concepto Energa en el mapa conceptual en la Figura 11, y un Cmap
sobre Fotosntesis que podra ser ligado a ste.
Una de las ventajas de usar CmapTools para apoyar el aprendizaje es la funcin de
bsqueda mencionada anteriormente, la cual permite acceso a recursos de la Web que
han sido filtrados para ajustarse al contexto de significados definidos por el mapa
conceptual (Carvalho et al., 2001; Leake et al., 2004). De manera que si uno selecciona
un concepto como energa elctrica en la Figura 12 y elige una de las opciones de
bsqueda del men, CmapTools extraer recursos de la Web que no solo tratan de
electricidad, sino que tambin se relacionan a otros conceptos presentes en el mapa. El
programa trata de descubrir de qu se trata el mapa conceptual y prepara una
interrogacin (o query) para motores de bsqueda de la Web que generarn
resultados que son relevantes a las ideas que estn siendo desarrolladas en el mapa
conceptual. Por supuesto, el aprendiz todava necesita seleccionar nuevos conceptos
del material y construir nuevas proposiciones en el mapa conceptual que aadan
significado y claridad al mapa. As, el aprendiz o equipo de aprendices est muy
activamente compenetrado en el proceso de construccin de significados, un

requerimiento esencial para que ocurra aprendizaje significativo.
Los aprendices pueden tambin involucrarse en estudios de laboratorio o de campo
que agregarn experiencias concretas importantes necesarias para desarrollar
significados ms completos de conceptos, y algunas veces el entusiasmo que viene
con el descubrimiento de nuevas ideas o relaciones.
La extensin de los materiales e ideas que pueden ser incorporados en estructuras de
conocimiento utilizando mapas conceptuales esqueleto, CmapTools, y recursos de la
Web sobrepasan por mucho lo que cualquier libro de texto o cualquier docente podra
proporcionar. De hecho, los maestros que supervisan este tipo de estudio
probablemente aprendan tantas cosas nuevas como sus estudiantes. Ms an,
partiendo desde el mapa esqueleto hecho por un experto se reduce la posibilidad de
que los errores de concepto o ideas equivocadas que mantienen aprendices o docentes
sean reforzadas, y maximiza la posibilidad de que construyan estructuras de
conocimiento que con el tiempo eliminen o disminuyan los errores de concepto (Novak,
2002).
Proyecto El Mundo de la Ciencia

En 1966, Bobbs-Merrill public la serie de libros de texto para primaria El Mundo de la
Ciencia (The World of Science), escrito en gran parte por Novak con el objeto de
introducir conceptos bsicos de ciencias a maestros y estudiantes de escuelas
primarias. A diferencia de la mayora de los libros de texto de ciencias de escuelas
primarias, esta serie presenta instruccin profunda en conceptos bsicos en todos los
niveles, incluyendo instruccin en conceptos que relacionados con la naturaleza de
ciencias, naturaleza de la materia, energa y transformaciones de la energa. Los libros
han sido escaneados y est disponible un DVD de todos los seis libros. Nuestro plan es
usar los libros El Mundo de la Ciencia como un punto de partida para un proyecto de
demostracin para Un Nuevo Modelo para la Educacin. Para empezar, se han
preparado mapas conceptuales esqueleto por expertos para algunas secciones del
libro de segundo grado y para todo el libro de cuarto grado de la serie titulado
Expandiendo el Mundo de la Ciencia. Todos estos mapas conceptuales estn
pblicamente disponibles en la Red en el serivdor de CmapTools [3]. Los mapas
conceptuales esqueleto serviran como punto de partida para estudiantes y profesores
para cada seccin ilustrada en el libro, y luego los estudiantes usaran estos mapas
conceptuales junto con CmapTools para buscar en la Web recursos e ideas pertinentes.
La Figura 13 ilustra uno de estos mapas conceptuales esqueleto que podra ser usado
como el punto de partida para construir un modelo de conocimiento, preferiblemente
con estudiantes trabajando en equipos y compartiendo ideas.
Figura 13. Esquema que muestra el Nuevo Modelo para Educacin con un mapa
conceptual esqueleto hecho por un experto que puede servir como columna
vertebral para un portafolio emergente en ciencias.
Los libros de ciencias brindan lecturas relevantes y actividades sugeridas. Sera
importante que el maestro ayudara a los estudiantes a realizar estas actividades, y
actividades similares relacionadas, algunas de las cuales podran ser sugeridas en los
recursos de la Web. Los aprendices tambin agregaran sus propios conceptos al mapa
conceptual esqueleto, lo mismo que recursos identificados en lecturas y de Internet.
La Figura 14 ilustra una etapa en este proceso[4].
Figura 14. Esquema mostrando el Nuevo Modelo para Educacin con conceptos y
recursos agregados a mapas conceptuales esqueleto hechos por un experto, adems
de una pgina del libro El Mundo de la Ciencia brindando lecturas y actividades
relevantes.
Obviamente, un programa de ciencias que slo requiriera a estudiantes copiar y
construir un poco sobre los mapas conceptuales esqueleto del experto provistos para
segundo grado, o cualquier otro grado, sera un programa sumamente deficiente. Los
estudiantes necesitan experiencias concretas, manipular cosas reales y observar
fenmenos reales para poner significado dentro de las etiquetas de los conceptos
provistos en los mapas conceptales y otros recursos.
En Italia est ya en progreso un programa piloto, donde Giuseppe Valittuti (2004) y sus
colegas estn ahora trabajando en traducir los libros El Mundo de la Ciencia al italiano.
Valittuti y sus colegas han obtenido financiamiento del Ministerio de Educacin de Italia
para la capacitacin de docentes y esperan que varios de equipos de escuelas
primarias comiencen a trabajar con los mapas conceptuales del El Mundo de la Ciencia
y otros recursos durante el ao de 2005-2006. El plan es tener cuatro juegos de
escuelas enfocadas en diferentes aspectos de la serie El Mundo de la Ciencia y producir
fotos y videos de estudiantes haciendo proyectos que ilustren y utilicen los diferentes
conceptos de ciencia. Habr mucha retroalimentacin de las aulas ayudando a equipos
a refinar su trabajo, compartiendo portafolios electrnicos utilizando CmapTools. Esta
retroalimentacin debera ayudarnos a refinar rpidamente los mapas conceptuales,
las tcnicas y las propuestas para mejorar la prctica del Nuevo Modelo para
Educacin. La red CmapTools puede servir como centro de distribucin de algunos de
estos esfuerzos a travs de sus servidores Pblicos en Italia y otros pases. Anticipamos
que una abundancia de datos tanto anecdticos como empricos fluir a partir de estos
esfuerzos en unos pocos aos. Basados en slidos descubrimientos tericos slidos y
otros relacionados disponibles en la actualidad, existen muchos motivos para estar
optimistas de que estos esfuerzos innovadores sern exitosos. El progreso de este
proyecto puede ser seguido en:www.leparoledellascienza.it.
Problemas de Implementacin
El mayor reto que podemos esperar es cambiar las condiciones en las escuelas donde
impera el modelo del maestro como diseminador de informacin hacia un nuevo
modelo del maestro como gua y aprendiz. Sabemos que necesitamos comprometer a
maestros y administradores en programas de capacitacin que puedan modelar los
nuevos acercamientos educativos, y que necesitamos buscar su consejo en cuanto a
cmo mejorar el Nuevo Modelo para la Educacin. Est tambin el reto de cambiar las
prcticas de evaluacin que ahora dependen principalmente de pruebas de escogencia
mltiple que miden sobre todo aprendizaje memorstico, a pruebas basadas en el
desempeo que requieren que los estudiantes demuestren que entienden conceptos
bsicos y pueden aplicar estos conceptos en la resolucin de problemas novedosos, y

que pueden utilizar los recursos de Internet para ampliar y modificar sus conceptos y
aprender conceptos nuevos. En el Nuevo Modelo queda suficiente espacio para la
adquisicin de datos y procedimientos especficos, pero ahora estos debern ser
aprendidos dentro del contexto de marcos conceptuales poderosos. La investigacin
(Bransford et al., 1999) ha demostrado que la informacin sobre hechos, cuando se
adquiere en un contexto de aprendizaje significativo, no slo es retenida por ms
tiempo, sino que esta informacin puede ser usada mucho ms exitosamente para
resolver nuevos problemas.
Se necesita de un enorme trabajo de educacin docente antes de que el Nuevo Modelo
pueda ser implementado en las escuelas. Los educadores necesitan familiarizarse con
el uso del software CmapTools y las diferentes herramientas que el programa contiene.
Tambin necesitan aprender sobre la teora subyacente a los mapas conceptuales,
incluyendo las ideas presentadas en este artculo. Los programas para educacin de
maestros deben modelar el tipo de aprendizaje que estamos recomendando, y
podramos usar como mapas conceptuales esqueleto hechos por un experto algunos
de los mapas conceptuales disponibles del libro de Novaks (1998) y al que se puede
acceder a travs del servidor de CmapTools IHMC Public Cmaps (2), bajo la carpeta
The World of Science. Los educadores deben trabajar colaborativamente para seguir
construyendo sobre algunos de los mapas conceptuales ms simples relacionados con
ideas sobre educacin y quizs agregar recursos a algunos de los mapas conceptuales
ms complejos. Incluso con el estado actual de entendimiento tecnolgico y
pedaggico, es posible que escuelas, estados o pases, logren montar un Nuevo Modelo
para la Educacin.
Mapas Conceptuales para Evaluacin

Hoy da estamos comenzando a ver que muchos libros de texto de ciencias incluyen el
hacer mapas conceptuales como una forma de resumir lo que entendieron los
estudiantes despus de haber estudiado una unidad o captulo. El cambio en las
prcticas escolares siempre es lento, pero es probable que el uso de mapas
conceptuales en la enseanza en las escuelas aumentar sustancialmente en las
prximas dos dcadas. Existen otras prcticas innovadoras para evaluar la
comprensin de los estudiantes sobre determinado tema (Mintzes et al., 2000). Cuando
los mapas conceptuales se usan para la enseanza, tambin pueden usarse para la
evaluacin. No hay nada escrito en piedra que diga que las pruebas de escogencia
mltiple deban ser usadas desde escuela primaria hasta la universidad, y tal vez con el
tiempo incluso las pruebas nacionales utilizarn mapas conceptuales como una
herramienta poderosa de evaluacin. Se trata del problema de la gallina y el huevo
porque los mapas conceptuales no pueden ser requeridos en las pruebas nacionales si
a la mayora de los estudiantes no se les han dado oportunidades de aprender a usar
esta herramienta de representacin del conocimiento. Por otro lado, si las pruebas
estatales, regionales, y nacionales empezaran a incluir mapas conceptuales como un
segmento del examen, habra un gran incentivo para que los maestros le enseasen a
los estudiantes cmo usar esta herramienta. Tenemos la esperanza de que en las
prximas dos dcadas esto llegar a ocurrir. Actualmente hay numerosos proyectos en
los Estados Unidos y en otros lugares que realizan investigacin para ver si se pueden
desarrollar mejores herramientas de evaluacin, incluyendo el uso de mapas
conceptuales. Deberamos empezar a ver avances significativos en esta rea en los
prximos aos.
Algunas caractersticas de las ltimas versiones de CmapTools tambin facilitan el uso
de mapas conceptuales para la evaluacin. Por ejemplo, la herramienta para
Comparar mapas conceptuales permite la comparacin de un mapa conceptual
experto de un tema con mapas construidos por estudiantes, y todos los conceptos
similares o diferentes se realzan en color.
Mapas Conceptuales y Planeacin de Currculo

Los mapas conceptuales pueden ser enormemente tiles en el planeamiento curricular.
Ellos presentan de una forma sumamente concisa los conceptos y principios claves a
ser enseados. La organizacin jerrquica de los mapas conceptuales sugiere una
mejor secuenciacin de los contenidos. Puesto que la caracterstica fundamental del
aprendizaje significativo es la integracin de nuevo conocimiento con las estructuras
conceptuales y proposicionales del aprendiz, partir de los conceptos ms generales,
ms inclusivos hacia la informacin ms especfica generalmente sirve para motivar e
intensificar el aprendizaje significativo. As, en el planeamiento curricular, necesitamos
construir un macro mapa global que muestre las ideas principales que planeamos
presentar en el curso completo, o en el currculo completo, y tambin micro-mapas
ms especficos para mostrar la estructura de conocimiento para un segmento muy
especfico del programa de instruccin. El profesorado, trabajando de forma
independiente o en colaboracin, puede redisear el programa de estudio de un curso
o un currculo completo. Por ejemplo, el mapa conceptual que se muestra en la Figura
15 fue elaborado por profesores que trabajaron de manera conjunta en el planeamiento
del currculo de medicina veterinaria de la Universidad de Cornell.
Utilizar mapas conceptuales en la planeacin de un currculo o de una clase sobre un
tema especfico ayuda a hacer la enseanza conceptualmente transparente para los
estudiantes. Muchos estudiantes tienen dificultad identificando los conceptos
importantes en un texto, de una ponencia o de cualquier otro tipo de presentacin.
Parte del problema surge de un patrn de aprendizaje que requiere simplemente
memorizacin de informacin, y no se requiere evaluacin de la informacin. Tales
estudiantes no logran construir estructuras conceptuales y proposicionales fuertes, lo
que les lleva a ver el aprendizaje como una mirada borrosa de hechos, fechas,
nombres, ecuaciones, o reglas procedimentales a ser memorizados. Para estos
estudiantes, los temas de estudio de la mayora de las disciplinas, y especialmente de
ciencias, matemtica, e historia, es una cacofona de informacin para memorizar, y
usualmente lo encuentran aburrido. Muchos sienten que no pueden dominar el

conocimiento del campo. Si los mapas conceptuales se usaran para planear las clases y
los estudiantes tuvieran que construir mapas conceptuales a medida que van
aprendiendo, estudiantes que anteriormente no tuvieron xito pueden tener xito en
encontrarle sentido a la ciencia y a cualquier otra disciplina, adquiriendo as una
sensacin de control sobre el tema (Bascones & Novak, 1985; Novak, 1991, 1998).
Figura 15. Un mapa conceptual preparado en cooperacin por el profesorado de la

Escuela de Medicina Veterinaria de la Universidad de Cornell para mostrar la estructura
general para un currculo revisado
Captura y Conservacin del Conocimiento de

Expertos
Uno de los usos de los mapas conceptuales que est creciendo a una tasa exponencial
es el uso de mapas conceptuales para capturar el conocimiento tcito de expertos.
Los expertos saben muchas cosas que a menudo no pueden comunicar bien a otros.
Este conocimiento tcito es adquirido a travs de aos de experiencia y se deriva en
parte de actividades del experto que involucran pensar, sentir y actuar. Con frecuencia
los expertos hablan de la necesidad de desarrollar una intuicin sobre lo que se est
trabajando. De hecho, la biografa de un Premio Nobel en biologa (Barbara
McClintock) se titulaba, A Feeling for the Organism (que podra traducirse como Una
intuicin del Organismo) (Keller, 1983). Nonaka and Takeuchi (1995) enfatizan la
importancia de capturar y usar el conocimiento tcito de los expertos de corporaciones
si una compaa quiere convertirse en una compaa que crea conocimiento.
La mayora de los mtodos utilizados previo a los mapas conceptuales consistan en
varias formas de entrevistas y anlisis con expertos, incluyendo estudios de casos de
cmo los expertos alcanzaron algn logro excepcional (Hoffman et al., 1995; Klein &
Hoffman, 1992). De hecho, estos mtodos continan siendo muy populares con
muchos cientficos cognitivos, la mayora de los cuales no estn familiarizados con el
trabajo de Ausubel y el tipo de ideas epistemolgicas en las que se basan los mapas
conceptuales. Nosotros tambin utilizamos entrevistas clnicas en nuestro trabajo
inicial, como lo mencionamos anteriormente, pero encontramos que era necesario
inventar una mejor manera de representar lo que nuestros aprendices saban y cmo
su conocimiento iba cambiando a travs del tiempo. En el IHMC, comenzamos a utilizar
entrevistas para identificar el conocimiento de expertos necesario para interpretar
imgenes computarizadas generadas por un aparato diseado para evaluar problemas
en el funcionamiento cardaco, despus de la inyeccin de un bolo de solucin
radioactiva, y para diagnosticar disfuncin coronaria (Ford et al., 1991; Ford et al.,
1996). Sin embargo, cuando comenzamos a representar en un mapa conceptual el
conocimiento experto de un cardilogo quien prcticamente podra decirse escribi el
libro sobre esta tecnologa, se volvi evidente que faltaban conceptos en el mapa y
que el conocimiento tcito de nuestro experto no haba sido expresado en su
totalidad ni en su libro ni en nuestras entrevistas. Por tanto, el mapa conceptual no slo
nos permiti representar el conocimiento del experto, sino tambin detectar huecos en
la estructura de conocimiento que estbamos procurando a travs de entrevistas.
Aunque esperamos que las entrevistas, anlisis de estudios de casos, anlisis de
incidentes crticos y tcnicas similares tendrn valor en extraer y representar el
conocimiento experto, es probable que el producto final de estos estudios quede mejor
representado en forma de mapas conceptuales, quizs con algunos datos de la
entrevista y otras informaciones presentadas mediante conos en los mapas.
En el IHMC continuamos muy activos en el rea de captura y representacin del

conocimiento de expertos (Coffey et al., 2002 ). A medida que ha evolucionado el
software CmapTools, se ha vuelto una herramienta cada vez ms til para este trabajo,
como se ilustra con los impresionantes recursos sobre Marte preparados en el Centro
Ames de Exploracin de Marte de la NASA (Briggs et al., 2004). La Figura 16 muestra el
mapa principal del modelo de conocimiento creado por Briggs y la Figura 17 muestra
uno de los muchos submapas que l cre. La totalidad del conjunto de mapas puede
verse en http://cmex.ihmc.us. Adems de los submapas, puede llegrsele a una gran
variedad de recursos digitales a travs de estos mapas conceptuales. Muchos otros
proyectos estn representados en el servidor IHMC Public accesible a travs de
CmapTools, incluyendo proyectos que tienen que ver con el pronstico del tiempo
(Hoffman et al., 2000, ver: http://www.ihmc.us/research/projects/StormLK/), tcnicos en
electrnica (Coffey et al., 2003), y Textiles artesanales Tailandeses.
Figura 16. El mapa conceptual principal para el modelo de conocimiento sobre la

Exploracin de Marte creado por la NASA.
Figura 17. Un ejemplo de un mapa conceptual al que se puede acceder tecleando en

uno de los recursos agregados a un concepto del mapa de la Figura 16.
Conclusiones
En este artculo hemos tratado de presentar las bases tericas y los orgenes de lo que
llamamos mapas conceptuales. Aunque a primera vista los mapas conceptuales
parecen ser slo otra forma de representacin grfica de informacin, el entender las
bases para esta herramienta y su uso apropiado llevar al usuario a ver que es una
herramienta verdaderamente profunda y poderosa. Al principio puede parecer como un
arreglo simple de palabras dentro de una jerarqua, pero cuando se tiene cuidado en
organizar los conceptos representados por palabras, y las proposiciones o ideas son
formadas con palabras de enlace bien escogidas, uno comienza a darse cuenta que un
buen mapa conceptual es a la vez simple, pero tambin elegantemente complejo con
significados profundos. Se ha demostrado que hacer mapas conceptuales ayuda a
estudiantes a aprender, a investigadores a crear nuevo conocimiento, a
administradores a estructurar y administrar mejor las organizaciones, a escritores a
escribir, y a evaluadores a evaluar aprendizaje. Como con cualquier herramienta,
tambin puede ser mal usada, y hemos ilustrado algunos ejemplos de esto.
Tambin deseamos utilizar este documento como base para ms experimentacin,
crtica y dilogo respecto al uso de esta herramienta. El sitio Web de CmapTools brinda
oportunidades para intercambios animados entre los usuarios e investigadores. Este
mismo documento debe ser un documento vivo, objeto de revisiones peridicas
conforme obtengamos nuevos conocimientos y experiencias con el uso de esta
herramienta. Invitamos a todos los usuarios de mapas conceptuales y de CmapTools a
participar en este dilogo.
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[1] Revisado Septiembre 27, 2007. Citar como: Novak, J. D. & A. J. Caas, The Theory
Underlying Concept Maps and How to Construct Them, Technical Report IHMC CmapTools 200601, Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2006", disponible
en:http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf.
[2] Traducido por Carmen M. Collado y Norma Miller, Proyecto Conctate al

Conocimiento, Panam.
[3]Ir a http://dop.ihmc.us:8001, Click en "IHMC Public Cmaps (2)", la carpeta: The World
of Science.
4]Los libros The World of Science fueron publicados en 1966 y algunas de las figuras
parecen anticuadas.
4. CONSTRUCTIVISMO
Editar 3 50
4. CONSTRUCTIVISMO
Table of Contents
4. CONSTRUCTIVISMO
4.1 CARACTERISTICAS
4.3 ROL DOCENTE
4.4 ROL ESTUDIANTE
4.5 INTERACCION ESTUDIANTES
4.6 RELACION DOCENTE ALUMNO
4.7 EVALUACIN
4.8 APLICACIN EN LAS TIC
4.9 VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que

destaca la importancia de la accin es decir del proceder
activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE .
Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en que
para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe
ser construido o reconstruido por el propio sujeto que

aprende a travs de la accin, esto significa que el
aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda
transmitir.
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada
persona (estudiante) reconstruye su propia experiencia
interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por
ser nico en cada uno de los sujetos destinatarios del
aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un
mtodo y unos objetivos que son los que marcaran el
proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se
construye, que la mente de las personas elabora nuevos
conocimiemtos, a partir de la base de enseanzas
anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben
participar en actividades en lugar de permanecer de
manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los
que el aprendizaje se forja a travs del paso de
informacin entre personas (maestro-alumno), en este
caso construir no es lo importante, sino recibir. En el
constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposicin bsica es que las personas aprenden
cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al
corriente del control que poseen.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de
cmo ensear.
Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.

Cada uno individualmente construye significados a
medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje
centrada sobre todo en la persona en si, sus experiencias
previas que le llevan nuevas construcciones
mentales,cada uno de ellos expresa la construccion del
conocimiento dependiendo de si el sujeto interacta con
el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo realiza con otros
(Vigotsky) o si es significativo para el sujeto (Ausubel) .-
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:

1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de
pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo
experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al
problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:

1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como
facilitador de la reestructuracin
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el
desarrollo pero no determinan su curso
4.1 CARACTERISTICAS
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede
diferenciar por cuatro caractersticas:
1) Proveer a las personas del contacto con mltiples
representaciones de la realidad,que evaden las
simplificaciones y representan la complejidad del mundo
real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la
reproduccin del mismo.
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa
en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera
del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista
fomentando la reflexin en la experiencia,permitiendo que
el contexto y el contenido sean dependientes de la
construccin del conocimiento, apoyando la construccin
colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin
social, no de la competicin entre los estudiantes para
obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994).
Tipos de aprendizaje significativo
4.2 OBJETIVOS EDUCATIVOS

Como en todo proceso de aprendizaje se va de lo general
a lo especfico as la TEORIA DEL APRENDIZAJE presenta
como objetivo general: aprender mediante la construccin
de conocimientos en base a las experiencias del alumno,
por medio de la realizacin de actividades que son de
utilidad en el mundo real. Para conseguir dicho objetivo se
plantean los siguientes objetivos especficos:
Lograr un aprendizaje activo, mediante la participacin de
los propios estudiantes/alumnos de manera constante, en
actividades de contexto.
Fomentar la creatividad e innovacin en el proceso
enseanza/ aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y
creativos, para que el estudiante desarrolle su autonoma
e independencia.
Lograr la interaccin con su entorno, enfrentando las
teoras con los hechos.
Conseguir que los sujetos sean los responsables de su

propio aprendizaje mediante la construccin de
significados.
Conseguir que el resultado de la experiencia directa con
el objeto de conocimiento sea su propio aprendizaje.
Adecuar los contenidos a los procesos de aprendizaje del
sujeto.
Valorar los conocimientos previos del estudiante por su
importancia como influencia en la construccin de nuevos
conocimientos.
Basar el aprendizaje en mtodos que le ayuden a
encontrar sentido al objeto de conocimiento mediante el
establecimiento de relaciones entre los conceptos
implicados.
4.3 ROL DOCENTE

El papel del docente debe ser de moderador, coordinador,
facilitador, mediador y al mismo tiempo participativo, es
decir debe contextualizar las distintas actividades del
proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de crear
un clima afectivo, armnico, de mutua confianza entre
docente y discente partiendo siempre de la situacin en
que se encuentra el alumno, valorando los intereses de
estos y sus diferencias individuales. Adems debe ser
conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los
estmulos que reciba de los contextos donde se relaciona:
familiares, educativos, sociales.
As este docente debe estimular y al mismo tiempo
aceptar la iniciativa y la autonoma del estudiante. Su
docencia se debe basar en el uso y manejo de

terminologa cognitiva tal como Clasificar, analizar,
predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar,
pensar..Para ello la materia prima y fuentes primarias
deben ser materiales fsicos, interactivos y manipulables.
Fomenta la participacin activa no solo individual sino
grupal con el planteamiento de cuestiones que necesitan
respuestas muy bien reflexionadas.
4.4 ROL ESTUDIANTE

El papel del estudiante en esta teora del aprendizaje, es
un papel constructor tanto de esquemas como de
estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje y el procesador activo de la informacin,

construye el conocimiento por s mismo y nadie puede
sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la
informacin nueva con los conocimientos previos, para
establecer relaciones entre elementos en base a la
construccin del conocimiento y es as cuando da
verdaderamente un significado a las informaciones que
recibe. Esto le obliga a cumplir unas series de normas:
Participar activamente en las actividades propuestas,
mediante la puesta sobre la mesa de ideas y su posterior
defensa.
Enlazar sus ideas y las de los dems.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus compaeros como al coordinador o
facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos
estipulados.
4.5 INTERACCION ESTUDIANTES

Se caracteriza por :
Ser activa mediante el compromiso y la responsabilidad
Ser constructiva en base a la adaptacin de nuevas ideas
para dar sentido o significado.
Ser colaborativa a travs del trabajo en comunidades de
aprendizaje y construccin del conocimiento
Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan,

modelan y regulan las contribuciones de cada uno de los
miembros de la comunidad.
Ser intencional su objetivo cognitivo es comn e
intencional
Ser conversacional mediante el uso del dilogo y la
interaccin permanente tanto en el contexto del aula
como fuera de ella.
Ser contextualizada, el contexto de aprendizaje se hace a
travs de tareas significativas del mundo real o en
simulaciones basadas en casos o problemas
Ser reflexiva, uso de la reflexin crtica y sobretodo la
autoevaluacin.
4.6 RELACION DOCENTE ALUMNO

Segn la perspectiva constructivista, la funcin
comunicativa de los docentes en todo proceso de
evaluacin da la actividad educativa. La comunicacin
educativa constituye el proceso mediante el cual se
estructura la personalidad del educando; logrndose a
travs de las informaciones que sta recibe y
reelaborndolas en interaccin con el medio ambiente y
con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se
tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un
esquema mecnico de comunicacin, por cuanto el
educando como receptor no es un ente pasivo, sino que

es un ser que reelabora los mensajes segn sus propios
esquemas cognitivos.
4.7 EVALUACIN
nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje.
Considerar los aspectos cognitivos y afectivos que los
estudiantes utilizan durante el proceso de construccin de
los aprendizajes.
Evala la significatividad de los aprendizajes. En que
grado los alumnos han construido interpretaciones
significativas y valiosas de los contenidos revisados,
debido a la ayuda pedaggica recibida y a sus propios
recursos cognitivos y en que grado los alumnos han sido
capaces de atribuir un valor funcional a las
interpretaciones significativas de los contenidos.
No es una tarea simple, ya que aprender
significativamente es una actividad progresiva que se
valora cualitativamente que requiere seleccionar muy
bien las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes
y acordes con los indicadores.
Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso
funcional que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea
para construir nuevos aprendizajes o para explorar,
descubrir y solucionar problemas.
Busca que el alumno sea responsable y controle el
proceso enseanza aprendizaje.
Evaluacin y regulacin de la enseanza.
Conocer la utilidad o eficacia de las estrategias de
enseanza propuestas en clase, tales como: estrategias

didcticas, condiciones motivacionales, clima socioafectivo existente en el aula, naturaleza y adecuacin de
la relacin docente-alumno o alumno-alumno .
La autoevaluacin del alumno. Busca el desarrollo de la
capacidad de autorregulacin y autoevaluacin en los
alumnos. Aprender a autoevaluarse. Se buscan
situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a
evaluar el proceso y el resultado de sus propios
aprendizajes. (Evaluacin formadora).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje.
Tomando en cuenta los diferentes contenidos de acuerdo
a su naturaleza: Conceptuales, procedimentales y
actitudinales, la evaluacin de sus aprendizajes exige
procedimientos y tcnicas diferentesCoherencia entre las
situaciones de evaluacin y el progreso de la enseanzaaprendizaje.
4.8 APLICACIN EN LAS TIC

En las teoras constructivistas las aplicaciones TIC y sus
herramientas potencian el compromiso activo del
alumno,
la participacin, la interaccin, la retroalimentacin y
conexin con el contexto real,
de tal manera que son propicias para que el alumno
pueda controlar y ser consciente de su propio proceso de
aprendizaje.
Ese proceso de aprendizaje podr realizarse sobre todo a
travs de las plataformas virtuales de aprendizaje, a

travs de los cursos on line.
Un ejemplo significativo de este tipo de entorno de
aprendizaje constructivista seria Moodle,
poniendo a disposicin de los estudiantes herramientas
como: foros, cuestionarios, glosarios, tareas,
tabln de anuncios, blogs, wikis, consultas, tareas, chats,
talleres, listas de distribucin de email, encuestas, etc.
Otros tipos de entornos de aprendizaje constructivista
aplicando las TIC, pueden ser las redes sociales, de
alumnos,
alumnos y profesores o profesores entre s, donde se
pueden compartir actividades y mtodos para una mejor
docencia, mejorando as la comunicacin entre los
colectivos implicados.
4.9 VENTAJAS E INCONVENIENTES DE

LOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
VENTAJAS
Promueven la autonoma en los estudiantes.
Generan procesos de interaccin, planificacin y
evaluacin participativos.
Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las
necesidades del grupo.
Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso
de aprendizaje entre estudiantes que se encuentren en
puntos geogrficos alejados o remotos.
Propicia el desarrollo
de las destrezas del
pensamiento, la
interdisciplinariedad y el
trabajo cooperativo.
INCONVENIENTES
En los procesos de
enseanza y aprendizaje,
los estudiantes deben
reducirse a una
construccin subjetiva
de algo que est en
proceso de dejar de ser,
de dejar de existir en un
futuro inmediato.
Lo anterior incide en la preferencia de los
constructivistas por estudiar los problemas y no los
contenidos.
Dificulta la organizacin de un plan de educacin
masiva y la evaluacin, ya que cada estudiante se
organiza con su propio ritmo de aprendizaje.
COGNITIVISMO
Table of Contents
3. COGNITIVISMO
3.1. CARACTERSTICAS PRINCIPALES
3.2. OBJECTIVOS DIDCTICOS
3.3. ROL DEL DOCENTE
3.4. ROL DEL ESTUDIANTE
3.5. INTERACCIN ENTRE ESTUDIANTES
3.6. RELACIN DOCENTE ALUMNO
3.7. EVALUACIN
3.8. APLICACIN DE LAS TIC
El cognitivismo incluye todas aquellas teoras que se centran en

el estudio de la mente humana para comprender cmo
interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria. Es
decir, el objetivo principal del cognitivismo es descubrir cmo la
mente humana es capaz de pensar y aprender.
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a
partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo
concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como
una representacin de dicha realidad. As pues, es de vital
importancia descubrir el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la
memoria o estructura cognitiva.
Cabe destacar que esta corriente surge a comienzos de los aos
sesenta y se presenta como la teora que ha de sustituir a las
perspectivas conductistas. Todas las ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han
influido en la conformacin de este paradigma. Algunos de ellos
son: **Piaget** y la psicologa gentica; **Ausubel** y el
aprendizaje significativo; la teora de la Gestalt; **Bruner** y el
aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky ,
sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la

importancia de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado

en una o ms dimensiones cognitivas (atencin, percepcin,
memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento), aunque
tambin es importante tener presente que existen grandes
diferencias entre ellos.
3.1. CARACTERSTICAS PRINCIPALES
La teora cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio

del proceso de enseanza y aprendizaje, y contribuye a un
mayor conocimiento de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, como la atencin, la memoria y el razonamiento.
El ser humano es considerado un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de
la informacin, lo cual lo diferencia mucho de la visin reactiva
y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el
conductismo. As pues, se reconoce la importancia de cmo las
personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la
informacin y la forma en que todas estas herramientas,
estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder
e interpretar la realidad. Esta representacin de la realidad ser
diferente para cada individuo ya que depender de sus propios
esquemas y de su interaccin con la realidad y, a su vez,
tambin se irn modificando y sofisticando progresivamente.
Por tanto, segn la teora cognitiva aprender constituye la
sntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones,
las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo
y, adems, se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de
una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio
observable en el comportamiento.
3.2. OBJECTIVOS DIDCTICOS
Segn el paradigma cognitivo, los dos principales objetivos de la

educacin deberan ser:
a) Lograr el aprendizaje significativo con sentido.
b) Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas
de aprendizaje.
3.3. ROL DEL DOCENTE
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que

aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a
pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la
organizacin de experiencias didcticas para logar esos fines.
No debe desempear el papel de protagonista en detrimento de
la participacin cognitiva de sus alumnos.
3.4. ROL DEL ESTUDIANTE
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que

posee competencia cognitiva para aprender y solucionar
problemas; esta competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratgicas.
3.5. INTERACCIN ENTRE ESTUDIANTES
Este paradigma considera la interaccin entre los estudiantes un

elemento bsico en el proceso de aprendizaje ya que permite
compartir, interactuar y observar al otro, de manera que la relacin
con el otro permite construir el propio conocimiento.
3.6. RELACIN DOCENTE ALUMNO
La relacin entre el docente y el alumno se basa en la

importancia de la retroalimentacin como gua y apoyo a las
conexiones mentales exactas. As pues, cabe destacar dos
elementos claves que favorecer el proceso de aprendizaje:
- nfasis en la participacin del estudiante en su propio proceso
de aprendizaje.
- Creacin por parte del docente de un ambiente de aprendizaje
que permita y estimule a los estudiantes a hacer conexiones con
material ya aprendido.En el siguiente cuadro se puede observar
de forma grfica la relacin que debe establecer el alumno con
su entorno:
3.7. EVALUACIN
Con la aparicin del cognitivismo, la evaluacin sufre algunos

cambios importantes respecto al modelo conductista, aunque su
funcin principal se mantiene: la evaluacin formativa asegura
la articulacin entre las caractersticas de los alumnos y las
caractersticas del sistema de formacin.
No obstante, a continuacin se destacan algunos de los cambios
ms significativos:
- El inters se centra en los procesos de aprendizaje, no en los
resultados obtenidos, ya que lo que se pretende es comprender
el funcionamiento mental del alumno ante la tarea a travs del
conocimiento de sus representaciones y de las estrategias que
utiliza.
- Los datos recogidos son cualitativos: se utilizan
cuestionarios, observacin del comportamiento, observacin de
sus reflexiones y de las interacciones
- Se da mayor importancia a las estrategias que utiliza el alumno
para alcanzar un objetivo, que no al grado en que ste se
alcanza.
3.8. APLICACIN DE LAS TIC
El uso de las TIC ha supuesto una aplicacin del espacio de

aprendizaje con la construccin de su conocimiento y, adems,
favorece la participacin de los estudiantes de una manera ms
activa.
As pues, el uso de las TIC permite crear programas y sistemas
en donde el estudiante debe no solo dar una respuesta, sino que
tambin debe resolver problemas y tomar decisiones, lo cual
contribuye al desarrollo de sus capacidades cognitivas.
A continuacin, nos centraremos en algunas de las aportaciones

ms relevantes de autores cognitivistas en relacin a la
integracin de las TIC en los procesos de aprendizaje:
a) Teora de Ausubel
Ausubel parte de la importancia del aprendizaje por recepcin,
es decir, el contenido y la estructura de la materia los organiza
el profesor y el alumno lo recibe.En relacin con el uso de las
TIC, Ausubel considera que las nuevas tecnologas son medios
eficaces para poponer situaciones de descubrimiento y
simulaciones, pero que en ningn caso pueden sustituir a la
realidad. Adems, uno de los problemas de la enseanza
asistida por ordenador es que no se proporciona interaccin de
los alumnos entre s, ni de stos con el profesor y considera
que ninguna computadora podr jams ser programada con
respuestas a todas las preguntas de los estudiantes.
b) Teora de BrunerLa teora del aprendizaje por

descubrimiento de Bruner atribuye una clara relacin entre la
accin y el aprendizaje, y considera que la resolucin de
problemas depender de cmo estos sean presentados en una
situacin concreta, ya que han de suponer un desafo que incite
a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje.
bru.gif
Partiendo de esta idea, Bruner considera que el uso de recursos

tecnolgicos ser positivo en la medida que estos favorezcan la
estimulacin cognitiva mediante materiales que entrenen las
operaciones lgicas bsicas, o bien si estos recursos permiten al
alumnado hacer una bsqueda de respuestas dado uno o varios
estmulos presentados en la pantalla.c) Teora de PiagetEl
enfoque bsico de Piaget es la epistemologa gentica, es decir,
el estudio de cmo se llega a conocer el mundo externo a travs
de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva y
establece cuatro estadios universales del desarrollo:
sensoriomotor, pensamiento preoperacional, operaciones
concretar y formales.
Para Piaget, el aprendizaje debe tener una secuencia flexible,

debe ser un proceso y los medios deben estimular las
experiencias.
En relacin con el uso de la TIC, Piaget no se mostr en ningn

momento partidario de la institucin por ordenador, pero rescata
la discusin, el modelaje y la experiencia emprica.
d) Teora de GagnEn el caso de Gagn, ste elabora un
esquema que muestra las distintas fases en el proceso de
aprendizaje teniendo en cuenta las condiciones internas, es
decir, la que intervienen en el proceso (motivacin,
comprensin, adquisicin, retencin y recuerdo); y las
condiciones externas, es decir, aquellas acciones que ejerce el
medio sobre el sujeto que pueden favorecer un aprendizaje
ptimo.
Ciertamente, esta teora ha servido para disear un modelo de

formacin en los cursos de desarrollo de programas educativos,
y la principal ventaja de su teora es que proporciona partes muy
concretas y especficas de fcil aplicacin.
APA CONCEPTUAL
A continuacin observamos mapas conceptuales que pueden
ayudarnos a comprender y a conectar mejor los conceptos de las
diferentes teoras del aprendizaje:

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