Projetos e Praticas Na Formação de Professores

Projetos e prticas de formao de professores
PROJETOS E
PRTICAS DE FORMAO
DE PROFESSORES
COMUNICAES CIENTIFICAS
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
SUMRIO




A CONSTRUO DO AMBIENTE EDUCATIVO:

UMA PESQUISA-AO EM UM CEI
FREYBERGER, Adriana (FEUSP)
Introduo
A pesquisa-ao-interveno em um CEI ao desenvolver simultaneamente um
trabalho de formao e parceria colaborativa com a escola possibilita que o ambiente seja construdo
de acordo com as prerrogativas do projeto poltico pedaggico do grupo. A comunidade educativa
e o pesquisador unem-se com o objetivo de construir um projeto que vise a melhoria da qualidade
dos servios prestados. A construo coletiva faz parte desse processo que valorizada pela
contribuio da arquitetura.
A configurao do espao sempre foi importante para caracterizar a
instituio escolar e a prpria sociedade num determinado perodo,
porque materializa as aspiraes, conflitos e incertezas vividas.
Entretanto, sua evoluo parece ter se estagnado, j que,
praticamente, o mesmo tipo de escola vem sendo construdo e
mobiliado, de modo bastante desatualizado, fazendo-nos inferir qual
a razo desse hiato criado e quais as intenes existentes atrs da
descontextualizao do espao escolar. (Frana, 1994, p. 57)
A origem da escola remonta a milhares de anos e sua configurao espacial adequouse conforme as propostas culturais e sociais nas quais esteve inserida. Frana (1994), em breve
histrico das relaes espaciais formais do espao educacional, observa que da antiguidade
modernidade as caractersticas formais criam uma relao binria professor-aluno. Do templo
grego sala de aula da revoluo industrial, o espao escolar coloca o professor na frente e seus
discpulos/alunos sentados em fileiras ou em semicrculos ao redor do mestre.
Com a Revoluo Industrial, a escola acumulou outras incumbncias.
Mais do que isolar a criana precisou incorporar valores provenientes
do regime capitalista que se instalava. Pontualidade, obedincia,
trabalho mecnico e repetitivo, ingredientes indispensveis ao
desenvolvimento da grande empresa, da produo em srie. Essa
transformao no se restringiu instituio escolar, mas abrangeu
todas as instituies culturais. (Frana, 1994, p. 64)
A idia de que a arquitetura e os espaos escolares, sua disposio e equipamentos

possuem uma ligao com a pedagogia uma convico antiga, de pedagogos e arquitetos.
Froebel (1782-1852) j projetava materiais didticos e localizava o espao da sua escola em um
jardim, Dewey (1859-1952) experimentou configuraes espaciais na sua Escola Laboratrio da
Universidade de Chicago. Na rea da arquitetura, Le Corbusier, em Paris, e Hlio Duarte, em So
Paulo e Salvador, segundo princpios da arquitetura moderna, acreditavam poder embasar o projeto
educativo no planejamento espacial.

O espao escolar est diretamente relacionado didtica e ao projeto polticopedaggico, mas poucas pesquisas investigam sua influncia no mbito pedaggico (Montoya,
1997). Como revela Derouet-Besson (1996), um campo novo de pesquisa que necessita ser
explorado.
Por que o elo entre arquitetura e educao to difcil de se construir?
Derouet-Besson (1996) discorre sobre a relao entre arquitetura, sociologia, poltica
e cincias da educao e suas implicaes no projeto do edifcio escolar. O vnculo entre esses
saberes, no desenho dos edifcios escolares, profundo e abrange questes que vo alm do
escopo de cada rea. O projeto do edifcio escolar envolve concepes polticas, sociolgicas,
arquitetnicas e pedaggicas do ponto de vista local e regional e, para que o resultado seja positivo,
implica o envolvimento de professores, alunos e comunidade local, instncias polticas (prefeitura,
administraes regionais etc) e arquitetos, sendo que o edifcio deve ser discutido em termos de
planejamento urbano do bairro e da cidade.
Os edifcios escolares so feitos para durar anos e anos, enquanto a proposta
pedaggica busca a atualizao contnua. Adaptar essa mobilidade a um espao fixo envolve
flexibilidade de ambos os lados (Derouet-Besson, 1996). As diferenas de concepes
epistemolgicas entre as reas da arquitetura e pedagogia contribuem para que arquitetos projetem
as escolas, acreditando realizar o melhor para a pedagogia, e professores utilizem as salas de aula
e outros espaos pedaggicos, acreditando fazer daquele espao o melhor uso. A falta de dilogo
entre planejadores, comunidade e professores resulta em um desencontro de propostas onde os
edifcios so mal pensados do ponto de vista pedaggico/poltico/urbano e mal aproveitados
espacialmente.
O ambiente arquitetnico no pode ser isolado das prticas
pedaggicas e dos usos que so feitos pelos alunos. Por mais que
os pesquisadores busquem isolar os efeitos do espao sobre as
prticas pedaggicas, certo que estas interferem sobre os
resultados. (Derouet-Besson, 1996, p. 103)
Em So Paulo, a grande maioria das instituies pblicas para a educao da

primeira infncia oferecem salas com mesas e cadeiras (denominadas Salas de Atividades). Quais
atividades ocorrem nesses espaos ditos de educao? Que tipo de relao eles propem? So
espaos de aula onde o professor dirige a ao da criana, onde a criana escolhe a atividade que
quer fazer? Como os espaos escolares so representados pela cultura escolar?
Contrariamente aos conceitos da ps-modernidade: flexibilidade, individualidade e
preservao da cultura local (Hargreaves, 1999), a arquitetura escolar paulista dos Centros de
Educao Infantil (CEIs) e Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEIs) caracterizada pelo
padro repetitivo, por formas internas retangulares e ambientes consecutivos.
A repetio est dentro do contexto escolar. No s a repetio de
um contedo, atravs de exerccios de memorizao ou
mecanizao, mas tambm a repetio de uma forma, presente na

configurao das salas de aula e de todo o ambiente escolar,

ajudando a garantir o controle e a disciplina. (Frana, 1994, p. 93)
A ps-modernidade prope, alm de uma nova viso sobre a utilizao do tempo/

espao/linguagem e moral, os contedos que devem ser ensinados s crianas. So mudanas
que surgem de bases culturais diversas, como indgenas ou afro-americanas, e que desenvolvem
valores, como a sinceridade, a franqueza, a compaixo, a humildade e que fazem frente injustia
como objetivos importantes dos quais devem ocupar-se os professores e as escolas. (Hargreaves,
1999, p. 78)
O espao educa (Frago, 2001), mas as concepes de que o meio exerce influncia
sobre a criana so diversas e complexas. Conforme Bronfenbrenner (1996), os mltiplos ambientes
nos quais a criana vive e suas relaes pessoais, do micro ao macro, so fatores que iro refletir
no seu desenvolvimento.
Um projeto interdisciplinar que integre arquiteto, pedagogos, polticos e a comunidade
se faz necessrio para discutir o programa do edifcio escolar. Para Derouet-Besson (1996), essa
interface extremamente complexa, porm, fundamental na diretriz dos programas construtivos
das novas escolas.
Como arquiteta e pesquisadora1 da Faculdade de Educao, busquei realizar essa
interface. Por possuir formao diferenciada, pude contribuir com um novo olhar, ao evidenciar a
configurao do ambiente escolar da primeira infncia, seus elementos, composies, interferncias
positivas e negativas, para que professores, crianas e gestores o utilizem com todas as suas
prerrogativas. Meu papel seria similar ao da atelierista na escola infantil italiana (Reggio Emilia).
Uma parte importante de meu papel garantir a circulao de idias
entre professores. Sou, na verdade, sua consultora constante. Uma
vez que meu treinamento diferente do treinamento deles, posso
ajud-los a ver possibilidades visuais de temas que no lhes so
aparentes. (Vecchi, in Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 134)
HIPTESE
Realizar um projeto que atuasse na interface entre arquitetura e educao, em
parceria colaborativa entre arquiteto e professores, diretor, coordenador, funcionrios, voluntrios,
visando melhoria da qualidade da educao. A formao continuada, realizada no contexto da
unidade, condio para o desenvolvimento do trabalho. A partilha da proposta pedaggica entre
comunidade educativa e arquiteto possibilita um projeto mais rico e mais adequado ao
desenvolvimento infantil. O trabalho de formao e parceria colaborativa com professores e gestores
favorecem ambientes em sintonia com as prerrogativas do projeto poltico-pedaggico do grupo.
Os equipamentos destinados criana precisam ... estimular a
iniciativa e a curiosidade da criana, sem querer adiantar-se aos
prprios projetos de apropriao da criana. Em outras palavras, os
adultos que projetam para crianas tm de perceber o difcil limite
que separa a produo das condies espaciais que permitem
criana criar e construir seus projetos e o ato inconsciente do adulto

que quer se colocar no lugar das crianas, projetando a priori suas

fantasias e sonhos. (Lima, 1989, p. 102)
FUNDAMENTAO TERICA
A pesquisa em contexto tem como referencial terico o envolvimento dos
participantes e a formao continuada (Dewey, 1929, 1934, 1959a, 1959b, 1976; OliveiraFormosinho, 1998, 2001; Bronfenbrenner, 1996; Hargreaves, 1999) na construo de um espao
educador (NAVIR, 1994, 1996; Lima, 1989, 1995; Gandini, Edwards e Formam, 1999; Almeida,
1997), as perspectivas dos componentes da arquitetura e as reas de percepo ambiental
(Arnheim, 1988; Munari, 1981, 1979; Hall, 1986; Tuan, 1983), que revelem a cultura do adulto
e da criana (Tonucci, 2003).
A variedade de materiais, a diversidade de cores, texturas e grandezas,
compartilhadas por parceiros de brincadeiras, do suporte para aes imaginrias e expresso
dos papis sociais. Uma cabana de bambu pode ser apenas uma cabana ou, conforme a situao,
uma casa de bonecas ou uma caverna. J uma casa de bonecas com portas e janelas pintadas de
rosa um material estruturado que limita o imaginrio e as aes da criana.
no brincar das crianas que o espao adquire uma dimenso
essencial: no h possibilidade de brincar sem que haja
disponibilidade de um espao e de um tempo adequados. (Lima,
1995, p. 187)
Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelam
a importncia da integrao escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extenso da
comunidade. A escola no deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivduo, mas o lugar
onde, numa situao real de vida, indivduo e sociedade constituam uma unidade orgnica (Dewey
1959c, p. 26).
Um exemplo a ser seguido so as escolas infantis da regio do norte da Itlia que
possuem integrao e vnculos fortes com a comunidade.
As escolas em Reggio Emilia no poderiam estar em qualquer lugar...
A configurao particular de cada escola no que se refere ao jardim,
paredes, janelas grandes e aos mveis atraentes declara: este um
lugar onde os adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente...
alm disso, cada escola mostra como professores, pais e crianas,
trabalhando juntos e brincando juntos, criaram um espao nico,
que reflete suas vidas pessoais, a histria de suas escolas, as muitas
diferenas culturais e um sentido de opes bem-pensadas. (Gandini,
Edwards e Formam, 1999, p. 157)
O desencontro entre arquitetura e educao ocorre, quando projetos e design dos

espaos e equipamentos no acompanham as teorias educacionais, seguindo a perspectiva do
adulto, nas escolas de educao infantil ou nos parques infantis.
O grupo NAVIR (1994), ONG que atua na construo de creches e escolas maternais


na Frana, tem no seu quadro de profissionais arquiteto, socilogo,
assistente social e pedagogo, cujo trabalho integra concepes do
grupo de profissionais em parceria com os gestores e professores
para os projetos de ambientao e arquitetura. O NAVIR construiu
uma concepo de espao para a infncia que entrelaa os
parmetros arquitetnicos com a proposta pedaggica. Essa
perspectiva deve ser o ponto de partida de qualquer projeto curricular onde espaos e materiais derivam de concepes iniciais sobre
criana e educao infantil.
O ambiente da educao infantil a constituio do espao fsico com todas as

suas caractersticas espaciais de cor, volume, texturas e linhas, mediadas pelas interaes humanas
que criam relaes e aes, incluindo questes e diretrizes poltico-sociais. O espao e suas
interaes incluem o que se entende por ambiente educativo.
O espao sempre um espao de relao, que deve manter um equilbrio entre o
cuidar e a autonomia da criana. Se a criana se sente segura no ambiente, ela explora e vivencia
novas experincias sob o olhar do adulto. Assim, h sempre uma relao a trs: espao, criana
e adulto. (NAVIR, 1994, p. 25)
Nesse processo de construo do espao, fundamental a formao do educador.
Dewey (1929, 1934, 1959b), Hargreaves (1999), Oliveira-Formosinho (1998) e Oliveira-Formosinho
e Kishimoto (2002) apontam que a educao um processo de desenvolvimento contnuo ao
longo de toda a vida, long life learning, e deve atender tanto os interesses da sociedade quanto as
particularidades de cada indivduo. A qualidade da escola tambm est na formao do seu corpo
docente (Dewey, 1934, 1959b).
Para Dewey (1959b), a sociedade democrtica, ao aplicar o mesmo mtodo de
gesto nas suas instituies educacionais, perpetua seus princpios. A escola, ao organizar-se a
fim de promover situaes de aprendizado e experincias colaborativas, valoriza as disposies
comuns. Nesse sentido, ao ser gerida pelo e para o grupo, origina e desenvolve interesses e
princpios comuns. Temos que a educao pblica de qualidade o nico meio de suprimir o
abismo no qual est mergulhada a sociedade brasileira.
Garantir eqidade social, como quer a Constituio e a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases), exige que se diferencie a proposta pedaggica
para aproximar todos os resultados pretendidos, uma vez que
tratamentos uniformes para pblicos diversos acentuam a perigosa
e injusta assimetria social. (Kishimoto, 2002, p. 180)
Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola,
associada comunidade, torna-se um projeto nico onde as aes de uma modificam o ambiente
da outra.
So as condies de contato com o ambiente imediato que
enriquecem o trabalho da escola, como tambm aumentam os
servios prestados comunidade (...)
Qualquer atividade mais grandiosa que a escola empreenda em
certa extenso obra do prprio povo; este utiliza, em uma palavra, o
edifcio escolar para suas prprias necessidades. (Dewey, 1976, p.
131)
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METODOLOGIA
Quando propomos construir um espao para educao infantil dentro de um formato
colaborativo entre professores/gestores/funcionrios/comunidade e arquiteto, buscamos exercitar
a democracia. (Dewey, 1959a, 1959b; Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002; Hargreaves 1999; Gandini, Edwards e Formam, 1999; NAVIR, 1994, 1996).
Nesta pesquisa-ao colaborativa, com abordagem socioconstrutivista, utilizamos
um estudo de caso, a montagem das salas ambientes na remodelao espacial de um CEI, como
forma de evidenciar o resultado do trabalho.
O estudo de caso uma metodologia de pesquisa adequada
investigao de questes atuais da prtica pedaggica, ao possibilitar
o mergulho no seu contexto...O estudo de caso investiga fenmenos
contemporneos em sua totalidade e profundidade.
uma metodologia que serve para ampliar os conhecimentos de
vrios aspectos da educao. Por tais razes adequada para
investigar problemas em que a compreenso por meio de
implementao de prticas desejada. (Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002, p. 153, 154).
A pesquisa tem como foco principal a etnografia da montagem do espao, revelando

a participao colaborativa, a construo conjunta e suas implicaes dentro do projeto polticopedaggico da instituio.
CONCLUSO
A pesquisa sobre remodelao espacial revela a importncia do envolvimento do
professor na construo do ambiente educativo. Pedagogos e arquitetos compartilham propostas,
idias, planos e aes e constroem um ambiente educativo mais rico. A interface entre arquitetura
e educao ao incluir o professor como co-autor do projeto garante que o espao educativo seja
utilizado conforme sugestes e idias de seus professores e a formao continuada o melhor
meio para aplicar esse tipo de proposta.
No estudo de caso apresentado, a participao das professoras na construo do
ambiente educativo foi fundamental para a consolidao e execuo do espao idealizado. A
formao continuada, possibilitou s professoras visualizarem a necessidade de mudar e que a
mudana implicava em novas prticas, ambientes mais interativos e valorizao das relaes e
autonomia da criana.
Nesse mbito, o papel da pesquisadora foi auxiliar a construo de ambientes
educativos oferecendo ao grupo um repertrio at ento desconhecido o da arquitetura. A
necessidade de melhorar o ambiente e de construir novos espaos era aspirao do CEI, onde a
arquiteta era um dos componentes de uma parceria entre professoras, direo e funcionrias.
A busca constante por melhores condies formativas do corpo docente, a valorizao
da formao continuada no contexto, a construo de parcerias e a discusso permanente das
prticas adotadas, por meio de relatos orais e registros reflexivos, garantem que os servios prestados

11
s crianas no Centro de Educao Infantil pesquisado avancem alm do proposto

pela Secretaria de Educao (SME).
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16

A FORMAO DE PROFESSORES (AS) NO

COTIDIANO DA ESCOLA A PARTIR DA
CONSTRUO DE PROJETOS
SCARPINI, Neire Aparecida Machado; MARQUES Beatriz de Mello; SICCA Natalina Aparecida
Laguna (Centro Universitrio Moura Lacerda)
O objetivo desta pesquisa investigar como o professor vai se formando e

construindo o currculo, na medida em que exerce sua autonomia ao planejar e implementar
atividades de ensino com os alunos.
nesse cotidiano da prtica que o protagonista desse processo, o professor, constri
uma histria peculiar que vai se configurando de acordo com situaes que provoca e provocado.
O desafio, aqui proposto, perceber esta realidade pela tica da teoria crtica. Refletir e ampliar
as concepes, com olhar de pesquisador do cotidiano escolar, num terreno cultivado por tericos
e atores escolares, poder contribuir para compreender as possibilidades de transformao do
currculo e de formao do professor.
Para tal reflexo destacaremos quatro questes: a primeira observa que o foco da
teoria crtica esteve, h muito tempo na macroestrutura e no na escola; a segunda apresenta a
nfase das polticas educacionais de formao continuada do(a) professor(a); a terceira se refere
vulnerabilidade das polticas curriculares e a quarta questo prope o cotidiano como lcus
possvel de formao do(a) professor(a).
Durante vinte anos, os embates tericos, polticos e ideolgicos provocados pela
teoria crtica tm focado as questes de poder, da ideologia, do papel do Estado, do modelo de
sociedade e de gesto. As anlises tm tido como eixo central as polticas educacionais e no a
inovao que tem como lcus a escola (ARROYO, 2002, p. 144). O propsito da teoria crtica
tem sido descortinar a hegemonia presente nos discursos das propostas emanadas das polticas
curriculares. A viso crtica durante esse perodo, tem nos apontado o caminho para identificar e
reconhecer que o conhecimento divulgado pelas propostas curriculares oficiais, no neutro,
seletivo e controlado. Cabe, portanto, ampliar a reflexo focando-a no cotidiano escolar.
Os(as) professores (as) tm sido alvo de muitas polticas de formao continuada
aliadas as reformas curriculares, implementadas pelos diferentes governos, nas escolas pblicas
estaduais de So Paulo. Os programas e cursos oficiais divulgam maneiras de pensar e de organizar
o ensino, que so considerados como inovadoras pelas equipes centrais da Secretaria de Educao.
No entanto, a organizao do tempo escolar e especialmente os (as) professores (as), no so
considerados como inseridos em condies reais. O discurso do planejamento fica apenas no
mbito poltico e os problemas aparecem como simples referncias ou justificativa. (LUDKE,
2004, p.179).

17
O modo de interveno das equipes tcnicas que elaboram as polticas curriculares

no possui um carter consensual entre os que dela fazem uso, mas advm de um processo
hierrquico que rene interesses e acordos de alto nvel de ao. medida que um currculo novo
elaborado por equipes dos rgos centrais traz implcita uma suposta situao em que a educao
se encontra. A chegada do novo currculo precedida de uma atividade de sensibilizao e
capacitao de professores para a utilizao do material (ALVES, 2002, p.34-35). O mediador
desta suposta mudana tem sido o(a) professor(a). Nesta concepo, o conhecimento selecionado
por equipes tcnicas, se insere no cotidiano escolar com intuito de controlar as aes dos(as)
professores(as). Cada nova proposta est embasada num novo referencial padronizado, pois trs
implcito o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referncia em funo dos quais so
definidos os critrios de interveno do Estado, bem como os objetivos da poltica
considerada(BAUDOIN, citado por PACHECO, 2003, p.115-116).
Por tratar-se de medidas de interveno, as polticas curriculares so vulnerveis.
Chegam escola e muitas vezes so contestadas, por terem sido elaboradas por pessoas que
no pertencem quela realidade e principalmente porque pertencem s macroesferas de decises
polticas, que organizam os guias curriculares ou currculos sem considerarem os sujeitos e
atores escolares, como protagonistas das novas propostas (PACHECO, 2003, p. 86).
As polticas curriculares, tambm no tm considerado a escola como lcus de
confronto, por mais que tragam um discurso inovador, acabam por homogeneizar o currculo,
especialmente ao propor um currculo nacional (ARROYO, 2002).
O currculo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo de
controle poltico do conhecimento e, por outro, em uma prtica de diferenciao social que
legitima a lgica hegemnica do que se aprende na escola (PACHECO, 2003, p. 74).
Nesse sentido, a viso de inovao que as polticas indicam tem considerado a
escola arcaica e os professores como tradicionais, que carecem de tutela1, para inovar. Podemos
dizer que, apesar das inovaes oficiais terem um aparato jurdico que as assegure, muitas vezes,
o que est programado se dispersa no cotidiano das prticas pedaggicas.
Ao lado do currculo mediado pelas propostas seguem muitas experincias
protagonizadas pelos diferentes sujeitos, com mltiplos saberes, que fazem o cotidiano das escolas.
Esses sujeitos podem, num carter reflexivo2, propor e fazer de suas prticas, alternativas
promissoras. Prticas estas que no aparecem no aparato discursivo das propostas oficiais, mas
fazem parte de realidades que os protagonistas do processo educativo constroem no cotidiano de
suas aes, que tornam o currculo alternativo e consistente. Tal consistncia se d no envolvimento
de alunos (as), professores (as) e a realidade que os cerca.
Zeichner (1993) define que todo (a) professor (a) traz para sua prtica as teorias
que teve contato. Estas teorias so resgatadas conscientemente em suas aes. Quando se
depara com problemas pedaggicos, levam-no(a) a refletir e a reconhecer quando falha ou obtm
xito diante da realidade que trabalha. A realidade que o(a) professor(a) encontra na sala de aula
diversificada, mltipla e desigual. Portanto, poder refletir ou no sobre as condies sociais de
18

sua prtica. Ento, sua postura depender das opes polticas que defende e da linha de autonomia
de suas aes. A inteno do professor ao refletir sobre sua prtica demonstra seu empenho em
atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas
escolas e a nossa sociedade (p.50).
Na escola, muitas vezes, acontece um processo atravs do qual os praticantes do
currculo ressignificam suas experincias a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das
quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento
no currculo escolar por meio de temas ou problemas, podero lig-los com o mundo e ao mesmo
tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currculo nessa
tica cria posies dependentes de colaborao, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos
so ouvidos e envolvidos. As situaes pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.
Na realidade das prticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles
que se situam no contexto da escola, so produtores de discursos polticos que legitimam e do
significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15).
Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados contedos a
serem ensinados, institudos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos o
espao escolar, que os modifica e os adapta s condies do contexto de trabalho. Conforme
Faria Filho (2002) o espao escolar : lugar prprio de cultura escolar (...) que permite articular,
descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compem o
fenmeno educativo tais como os tempos, os espaos, os sujeitos, os conhecimentos e as prticas
escolares (p. 17-18).
Nesse contexto, de lugar prprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seus
sujeitos, vamos buscar entender como acontece a formao dos professores no processo de
implementao de projetos. Para isso averiguamos como se d a construo do currculo no
cotidiano da escola, resgatando elementos do currculo em ao(GIMENO SACRISTN, 2000).
Arroyo (2002) prope entrar nesse espao escolar onde as experincias so vivas,
inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prtica educativa: os sujeitos da
ao pedaggica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos
convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofcio, de sua qualificao
e profissionalismo. So eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e tambm
promovem sua prpria formao ao construrem o currculo a partir do trabalho com projetos.
A PESQUISA NA ESCOLA
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de So Paulo,
no nvel fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temticos integrados,
no mbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, alm dos componentes curriculares,
um componente curricular no disciplinar, denominado Projeto de Leitura.
Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictcios de Escola do Parque e
Escola do Ipiranga. A Escola do Parque atende crianas de primeira quarta srie do Ensino
Fundamental e a Escola do Ipiranga atende crianas de primeira stima srie do Ensino
Fundamental. As duas escolas esto localizadas em reas de alto ndice de periculosidade e

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violncia, em bairros perifricos. Os alunos so oriundos de famlias de baixa renda. Essas escolas
concebem como seu principal papel a difuso do conhecimento, alm de sua funo educativa.
A pesquisa qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Para
isso fez-se necessrio freqncia aos locais de estudo para observar os contextos, descrever o
processo de inovao e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas no diretivas(BOGDAN
e BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observao
participante durante um ano, em cada escola.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA ESCOLA DO PARQUE
Na Escola do Parque foram observadas trs quartas sries do ensino fundamental,
focando o desenvolvimento do currculo em ao voltado implementao de projetos temticos.
Direcionamos a observao para a disciplina de Lngua Portuguesa, nas trs quartas sries no
perodo da manh, onde a professora desenvolve a sua prtica pedaggica.
No mbito deste trabalho, analisamos o projeto Sade, Higiene e Alimentao que
abarca o tema Sexualidade e Doenas Sexualmente Transmissveis, que representa as decises
da coletividade escolar definidas no planejamento no incio do ano. Essas decises correspondem
a uma traduo que a escola fez das orientaes da Diretoria de Ensino local, que h alguns anos
tem proposto o projeto Preveno Tambm Se Ensina. Os contedos tratados esto contidos nas
indicaes propostas no currculo oficial dos Parmetros Curriculares Nacionais(BRASIL,1997).
A professora da Escola do Parque decidiu iniciar o projeto temtico pelos contedos
voltados para o estudo da sexualidade e de doenas sexualmente transmissveis, envolvendo
assim, a questo da adolescncia.
Consta do dirio de classe da professora que seu objetivo era: orientao sobre as
fases da adolescncia, puberdade, menstruao, doenas sexualmente transmissveis, gravidez,
mudanas do corpo, Aids, preveno(professora da Escola do Parque).
O projeto deveria culminar na produo de textos de diferentes formatos, pelos
alunos e alunas, sobre o tema desenvolvido.
A professora lia os livros selecionados para as crianas em voz alta, pois almejava
a participao de todos. Segundo ela, dos(as) 37 alunos(as) da quarta srie C, 23 no liam nem
escreviam. Esses(as) alunos(as), alm de serem acompanhados(as) pela professora na classe,
por meio da recuperao paralela, freqentavam aulas de reforo, no perodo vespertino.
Como decorrncia do processo desencadeado pela professora, muitos(as) alunos(as)
argiram seus familiares quanto as questes tratadas. A professora solicitou ainda que recortassem
artigos de jornais, revistas e obtivessem informativos no posto de sade local.
Numa das observaes das aulas, percebemos que o silncio se fazia no ambiente
da sala de aula. A voz da professora contagiava o recinto, furtando dos alunos olhares e ouvidos
atentos leitura do livro De Onde Viemos, de Peter Mayle. Na lousa constava somente a palavra
adolescncia em grande destaque, onde muitos livros descansavam no suporte de giz. Ao mesmo
20

tempo em que a professora lia, entoava para reter a ateno dos alunos. Mostrava as figuras. A
inteno era desencadear um dilogo aberto.
A professora deu sugestes para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas que
escolheram o tipo de texto a ser confeccionado.
Segundo a professora : uma classe que deu muito trabalho, mas, com muita
dedicao eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dos
alunos foi alfabetizada na quarta srie (professora da Escola do Parque).
O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartaz
com o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto,
criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. O
Grupo 2 usou o livro de Babette Cole; Cabelinhos Nuns Lugares Engraados. Com o apoio de
letras plsticas, os alunos copiaram o ttulo deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhos
deste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, esto sempre juntos. So alunos em
processo de alfabetizao e participam de aulas de reforo.
No dia da apresentao dos trabalhos, tambm fomos convidadas, bem como os
pais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do perodo da manh. Tudo
foi organizado no ptio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a ttulo de exemplo, em
apenas uma das apresentaes: das alunas do Grupo 1.
As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas.
Afinal, so meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mos a responsabilidade
de transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre rgo reprodutor
feminino e masculino, menstruao e gravidez.
Dentre os presentes estavam sessenta e trs pais de alunos e alunas das trs
quarta sries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanao das alunas! (professora da
Escola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: Previnase para no engravidar. Aprenda a cuidar de voc e no de um beb.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA DO IPIRANGA
Na Escola do Ipiranga que conta com um componente curricular no disciplinar
denominado Projeto de Leitura, nosso foco esteve voltado para uma quinta srie do perodo da
tarde. Este projeto foi proposto pela Secretaria de Educao. A orientao da Diretoria de Ensino
indicava que os professores deveriam levantar as preocupaes e curiosidades dos alunos, a
respeito de si mesmos e do mundo. As leituras deveriam ser escolhidas considerando os diversos
gneros de texto e as atividades, de leitura e escrita, a serem desenvolvidas pelos alunos poderiam
ser realizadas atravs de pesquisas, entrevistas, escritas de cartas, contos, poesias, etc.
A professora, que assumiu o referido projeto, optou por construir o currculo com a
participao de alunos(as) e pais. Para tal realizou um levantamento sobre os temas de preferncia
de alunos e familiares a serem estudados, por meio da aplicao de um questionrio e de reunies.

21
Os pais sugeriram temas relacionados a preveno s drogas e gravidez na

adolescncia, enquanto os alunos e alunas sugeriram questes como violncia, corpo humano,
fenmenos da natureza e relaes sobre pases pobres e pases ricos.
Tendo em vista os resultados de sua pesquisa a professora optou por iniciar o
projeto de leitura pelo tema: corpo humano. Para o desenvolvimento do mesmo, a professora
solicitou que os(as) alunos(as) realizassem uma entrevista com seus responsveis sobre questes
de higiene e sade. As questes foram organizadas de modo que os(as) alunos(as) levantassem
dados acerca desta temtica em dois momentos: na poca do nascimento dos(as) alunos(as) e
nos dias atuais.
A professora da Escola do Ipiranga que ao longo do trabalho se pautou pelas
orientaes oficiais utilizou essas orientaes, mas como descrito acima, inovou ao consultar os
alunos e pais e reorganizou o currculo para atender os interesses dos mesmos. Neste processo
houve a conquista de sua prpria formao ao buscar novos autores, outros livros e discusso
com outros professores para melhor atender seus objetivos.
Tanto uma como a outra professora, levantaram materiais didticos e bibliogrficos
sobre os temas a serem desenvolvidos. Procederam um levantamento bibliogrfico sobre questes
curriculares e confrontaram com o discurso oficial. Levantaram dados sobre alunos (as) e pais.
Promoveram uma rede de troca de saberes com os(as) professores(as) de outras disciplinas e
classes, com coordenadores (as) e diretores (as), solicitaram contribuies de profissionais externos
unidade escolar, e at das pesquisadoras, enfim realizaram tarefas de formao, que dificilmente
um curso avulso de formao continuada propiciasse.
Uma das professoras assim se expressa em relao ao momento presente: tudo
mudou na escola: os conceitos, as posturas, as responsabilidades, a conscincia, os direitos e
deveres, menos o salrio (professora da Escola do Ipiranga).
A mudana na prtica das professoras no um autodidatismo eventual. Tanto o
currculo prescrito nacionalmente, como as aes de formao e de orientao centralizada e
regional ora contribuem, ora dificultam.
Gimeno Sacristn (1998) aponta que os temas propostos, no currculo prescrito,
definiro os contedos do ensino e as orientaes ou instrues determinaro como as aes
devero se efetivar nas aulas. De fato pudemos observar, que o currculo pensado por outras
equipes pedaggicas torna-se detentor do poder sobre os que o cumprem, muitas vezes,
desconsiderando a profissionalidade e a capacidade dos que poderiam constru-lo. O currculo
assim organizado precede de padres da racionalidade tcnica permeado por uma linguagem
especializada. No entanto, concordamos com Arroyo (2002) ao afirmar que as reformas ou
intervenes de controle das aes educativas no so garantidas por meio de documentos oficiais,
com modelos de parmetros (p.151).
Convm observar que mesmo dentro da lgica de controle do currculo, o poder
emerge a nvel local. As determinaes curriculares para as escolas so enfraquecidas medida
que usam dos mecanismos de controle e eficincia nos espaos educativos pblicos. No de se
ignorar que os espaos educativos pblicos so representados pela diversidade de vozes que
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interpretam, constroem significados, (ALVES, 2002, p. 56-57) e mudam o percurso do programado,

ou, fazem dele propsito til.4 A Professora da Escola do Parque assim se expressa com referncia
s orientaes da Diretoria de Ensino local para a escola: De grande valor! A eu penso um
pouco mais que texto eu direcionaria para o assunto.
Conforme eu vou trabalhando, procuro
os textos para o assunto que quero: pesquisas, redao, texto informativo, internet, gibis, livros
relacionados a sade. A Diretoria de Ensino tem uma videoteca, tem vrios livros que eles nos
orientam, a bibliografia (professora da Escola do Parque).
Este discurso foi confirmado na observao de suas aulas, no desenvolvimento
dos trabalhos com alunos e alunas.
Para Arroyo (2002) os professores e professoras direcionam suas prticas a partir
dos valores pedaggicos e do compromisso profissional e social que possuem da ao educativa
(p. 160). So sensveis a ponto de perceber como articular o conhecimento e traz-lo para a
realidade de seus alunos e alunas.
Nesse nterim, em que as professoras re-situam os saberes que permeiam os
currculos na relao com os complexos mecanismos que interagem na prtica escolar (ARROYO,
2002, p.162), elas tambm procuram se formar. Como declara a professora da Escola do Ipiranga:
Comeam a perceber o papel do ensino na sociedade. Minha colaborao: prepararme, pois percebo que os alunos esto mais antenados com a realidade, que a minha capacidade
de reverter o que acontece no mundo em assunto de sala de aula.... Eu mesma aprendi muito, j
no sou mais a mesma(professora da Escola do Ipiranga).
CONSIDERAES FINAIS
Ao comparar os dois casos estudados podemos perceber semelhanas e diferenas.
Cabe, pois, a partir do olhar investigativo, destacar que a necessidade de formao
manifesta-se a partir das situaes que o(a) professor(a) encontra em sala de aula com seus
alunos e alunas. Podendo sim, ser o protagonista do prprio processo de formao e fazer da
influncia oficial e no oficial, instrumentos para o propsito de pensar e construir o currculo em
ao.
A implementao de projetos na escola, a partir da anlise dos dois casos em foco
constitui um momento de construo do currculo que o professor articula saberes e constri uma
rede interaes, no sentido apontado por Beane (2003), o que permite integrar o conhecimento,
as pessoas e a sociedade. Ao mesmo tempo tem possibilitado uma maior participao dos(as)
alunos(as). Ao construir a inovao no mbito escolar est construindo sua prpria formao
continuada.
Para concluir retomamos as questes colocadas anteriormente, sobre o foco da
teoria crtica, as polticas de formao do professor e suas vulnerabilidades e levantamos as
possibilidades de transformaes dos currculos e dos prprios professores e professoras que a
partir de suas aes, demonstram a necessidade de estudos do cotidiano fundamentados na
teoria crtica, demonstram ainda, como as polticas de formao continuada, de fato, no

23
consideram as necessidades dos (as) alunos(as) e comunidade e confirmam suas vulnerabilidades,

e ainda, que a elaborao e implementao dos projetos se constituem em espao e tempo de
formao do professor.
Para aprofundar a questo da formao continuada dos(as) professores(as) no
processo de construo do currculo, muitas questes poderiam ser colocadas em estudos
posteriores, como esta que propomos: Que dilogos necessrios a teoria crtica pode provocar a
fim de contribuir com a formao do professor e transformao dos currculos, a partir do trabalho
com projetos?
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(Notas)
1 A cultura tutelar coloca o professor numa posio de desqualificao profissional e deixa a
prtica sem alterao. A cultura tutelar torna-se o libi para os problemas educacionais (Arroyo, 2001, p.
135).
2 Segundo Dewey (como citado em Zeichner), as aes dos professores reflexivos so projetadas
e planejadas de acordo com os fins que tm em vista, o que lhes permite saberem quem so e quando
agem (1993, p. 20).
3 Ver Alves (2002): redes de contato e criao de conhecimentos que envolvem alunos e professores
(as) no cotidiano das escolas (p.56).
4 Definio de Moreira (1994) apoiado no conceito de intelectuais transformadores de Giroux,
denominado por intelectual til, quando os professores decidem sobre o contedo que vo ensinar (p.129).

25
A PROFESSORA, A PRTICA E A PESQUISA

SUDAN, Daniela Cssia (PPGE - UFSCar); *FREITAS, Denise de
(DME-UFSCar)
INTRODUO
Esta investigao um recorte de uma pesquisa de mestrado (SUDAN, 2005)
realizada por uma professora, sobre sua prpria prtica, baseada no referencial terico de professorpesquisador e professor-reflexivo.
A reflexo sobre a prtica constitui-se num movimento de apropriao do sentido
da docncia, possibilitando terreno frtil para a construo de autonomia profissional. Os
professores e professoras tornam-se mais conscientes do que e por que fazem o que fazem e
dos conhecimentos que produzem no ambiente escolar. Mais autnomos, desenvolvem maior
poder de escolha e de deciso em suas prticas, escolhem onde e como aplicar os resultados da
pesquisa que esto realizando e tornam-se capazes de transcender o imediato e o individual.
(MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNN, 2000).
A difuso do conceito de reflexo foi reforada pelos trabalhos de Donald Schn,
para quem o trabalho de um/a profissional reflexivo/a elimina a distncia entre a pesquisa e a
atividade profissional (SANTOS, 2001). A reflexo sobre a prtica, segundo Schn (2000), pode
se dar em diferentes categorias e momentos:
i) reflexo-na-ao, que se refere aos processos de pensamento que se realizam
durante o desenvolvimento da experincia, tendo como objetivo identificar os problemas que
surgem durante a ao e promover mudanas no curso da interveno;
ii) reflexo sobre a ao, que ocorre num momento posterior interveno e no
intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que j ocorreu e;
iii) reflexo sobre as reflexes-na-ao, que implica um distanciamento maior da
ao e a interpretao e investigao do prprio processo, permitindo uma reviso contnua da
prtica.
Conhecimento-na-ao, para Schn, um conhecimento utilizado efetivamente
pelos professores em sua profisso, e que difere, em parte, do conhecimento terico cientificamente
produzido. Como se trata de um conhecimento que est implcito na ao, torna-se difcil explicitlo para outros profissionais e, at mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situaes,
nas quais, o conhecimento, em ao, que o professor possui no apropriado para a situao, ele
levado a efetuar uma reflexo-na-ao.
Para Gilbert (1994), o modelo de Schn para compreender o desenvolvimento do
conhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a
26

pesquisa e a ao, reunindo-os em um nico processo: o da reflexo. Aponta que, no campo das
investigaes sobre formao de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do
conceito de Schn sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora
para a educao. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente
o desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas aes e sobre o
contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino est inserido. Esta habilidade de
reflexo os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tenses e
conflitos que existem entre as prticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino,
seus valores e estruturas ticas e, a partir da, desenvolverem uma atitude crtica em relao s
suas prprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formao desse modelo de
profissional exige tempo, espao, esforo integrado, apoio e, tambm, um conjunto de
procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliao e a
considerao prtica das caractersticas especficas do prprio trabalho (FREITAS, 1998).
Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/apesquisador/a caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, na
qual os/as professores/as so meros participantes passivos. Pressupe que o ensino volte s
mos dos/as professores/as pois estes tm teorias que podem contribuir para a construo de
uma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situao de privilgio para a realizao
de investigaes, j que possuem uma viso mais autntica de dentro da escola.
As diversas correntes e denominaes para o tema dos/as professores/as
pesquisadores/as professores como pesquisadores sobre a ao; professores como
inovadores; professores que se autodirigem; professores como observadores participantes e
professores reflexivos - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem a
articulao entre teoria e prtica na formao docente; professores/as mais autnomos/as e
atuantes, que investigam a prpria prtica a partir de uma postura reflexiva; a importncia da
reflexo crtica para a melhoria da prtica e construo de saberes da experincia e atribuem ao
trabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola
(ANDR, 2001).
Vai se consolidando uma perspectiva em que a formao continuada consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas prprias teorias. Significa promover a
reflexo prtico-terica como uma das grandes metas para a formao permanente do educador
e educadora. (IMBERNN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)).
Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, como a professorapesquisadora estabeleceu a relao entre teoria e prtica, durante o desenvolvimento da pesquisa
MTODO
Para obter os dados foram empregados recursos e ferramentas potencializadoras
do prprio percurso reflexivo da professora como:

27
1.
gravaes audiovisuais das aulas da professora, captando o
acontecer das aulas e momentos de reflexo na ao. (SCHN, 2000)
2.
uso do dirio de bordo pela professora para registrar as reflexes
sobre a ao (ibid.) como parte da construo de sua autobiografia;
As aulas da professora, ministradas no ensino mdio supletivo, foram filmadas por
uma estagiria do Departamento de Metodologia de Ensino - DME da Universidade Federal de
So Carlos / UFSCar. O uso de filmadora gerou curiosidades entre outros/as alunos/as da escola
e os/as professores/as, motivando questionamentos tais como os objetivos da pesquisa, o processo
de seleo e o funcionamento do mestrado na universidade, as possibilidades de cursar disciplinas
como alunos/as especiais na ps-graduao etc.
As gravaes foram revistas diversas vezes, juntamente com vrias leituras do
dirio de bordo, o que revelavam aos poucos algumas marcas da docncia dessa professora e de
como ela lidava com as questes da prtica e da teoria. Essas marcas sobre o jeito de ser
professora, refletidas nos registros, foram posteriormente analisadas.
O dirio foi usado durante os anos de 2002 e 2003, no perodo em que a professora
ministrava aulas e desenvolvia a pesquisa de mestrado. O dirio um recurso que colabora na
compreenso da subjetividade e do universo interno dos professores/as. Constitui-se espao de
expresso livre, trazendo um recorte marcante da realidade para quem nele escreve.
Escrever no dirio se constitua num momento em que a professora parava para
registrar o ocorrido na escola, fazer teorizaes, tecer e rever seus planos de ensino. Questionavase a partir de algumas ponderaes de Zeichner (1993): por que fazia o que fazia? Com que
intenes? Quais foram os resultados? E para quem?
Alm disso, a escrita no dirio por conservar um carter histrico e longitudinal,
permite verificar como os fatos vo evoluindo, ao mesmo tempo em que os fatos contados dia-adia podem evitar a distoro da anlise homognea dos mesmos (ZABALZA, 1994).
Para este autor, na anlise do dirio, deve-se evitar tipificar prematuramente as
informaes recolhidas para simplesmente confirmar uma teoria, realizando anlises
descontextualizadas e enviesadas pela perspectiva do/a prprio/a autor/a. Procuramos evitar esta
situao realizando sucessivas leituras dos dados em interao com os referenciais que, para
ns, se constituam em um norte e no em uma receita ou respostas diretas s questes de
pesquisa. Da mesma forma, destacamos a importncia de que, durante a anlise de dirios, a
professora estaria mais sensvel presena de motivos inconscientes manifestos nos relatos.
RESULTADOS
As mltiplas leituras que realizamos dos registros (dirio e audiovisual) da professora
no exerccio da anlise de sua relao entre teoria e prtica nos revelaram duas situaes bastante
caractersticas: quando a professora est na ao, atua com certa autonomia e flexibilidade, toma
28

iniciativas, segue seu planejamento e no titubeia, ou seja, no apresenta dvidas sobre o que
fazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decises
e faz suas escolhas. Porm, quando reflete-sobre-a-ao (no dirio de bordo), expressa uma
srie de angstias, dvidas e dilemas. Perduram as inseguranas, incertezas, autocobranas e
se lamenta por no conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em considerao a
realidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire.
Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ao e reflete-sobre-a-ao
traz uma possibilidade de interpretao relacionada projeo da pessoa da professora sobre o
processo de reflexo. O dirio de bordo (no momento de reflexo sobre a prtica) se constituiu
num espao de projees de uma fase angustiante e de aparente separao na vida pessoal da
professora. Devido a esse contexto particular e presena de motivos inconscientes, acreditamos
que o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado.
Por outro lado, essa situao contrastante e repetitiva no processo tambm nos
permite fazer constataes e construir algumas suposies.
A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria
(de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prtica, difcil de ser incorporada ao cotidiano
escolar. Ficava aprisionada ao ideal e diminua sua criatividade. Deixava de perceber e valorizar
seus prprios percursos, porque estabelecia como parmetro de avaliao de sua prtica conseguir
implementar ou no a teoria de Paulo Freire.
Como problematizo o contedo de gentica? E mais que isto, como
trabalho a realidade de meus alunos? Paulo Freire me faz ver que
ainda no considero a realidade de meus alunos. No desenvolvo
uma educao libertadora - que prepara os alunos para o
desvelamento crtico da realidade. Isto muito me incomoda. Como
posso considerar a realidade de meus alunos no currculo de
Biologia? Como trabalhar a ambientalizao da escola? Mudar o
ambiente escolar? (Dirio, 30 abr. 2002, p.56)
Essa relao idealizada muitas vezes a aprisionava e paralisava no processo reflexivo.

Acabava se constituindo numa referncia importante para a leitura da realidade de seus alunos,
porm se transformava em cobrana do que deveria ser feito perante essa realidade. A professora
passava a justificar seus atos, intenes e o no cumprimento de transformaes da realidade
de opresso desses/as alunos/as, no dirio, como que respondendo algo a Paulo Freire e a seus
princpios pedaggicos. O pensamento de Paulo Freire se tornava (para a professora) ao mesmo
tempo, um norte no campo terico e, no campo prtico, um embarao.
A forma exteriorizada de lidar com a teoria de Paulo Freire fazia com que a professora
no percebesse alguns de seus avanos e no estabelecesse como referncia legtima seus
outros saberes terico-prticos. A interao da pesquisa e ensino, na fase do mestrado, levou a
professora a objetivar seu processo de construo de saberes propiciando o encontro da professora
com o campo terico de sua prtica, numa apropriao e compreenso maior desse processo.
Com o desenrolar do estudo e das reflexes a ele associadas, a professora-pesquisadora conseguiu

29
perceber sua perspectiva restrita da prtica, naquela poca, a qual se apoiava numa reflexo
solitria sobre os prprios dilemas e dificuldades.
B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadmica e
experimentar algumas tentativas em direo a sua teoria de referncia. Como o caso em que fez
uma opo por trabalhar contedos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempo
dedicado aos tpicos de gentica. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tpicos
deste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema da
sexualidade e abandonava todo o contedo (de Gentica) no bimestre seguinte, a pedido de seus/
suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu dirio) tentando
buscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suas
escolhas. Trouxe tona seu prprio processo como aprendiz e partilhou suas questes e dilemas,
conforme trecho do seu dirio.
So Carlos, 30 de abril de 2002
Oi DO! Oi GAR!
Tudo bem com vocs?
Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilhar
com vocs alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2 colegial
so, em sua maioria, migrantes do Paran e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50
anos de idade e so pobres.
Acabei de ler a avaliao que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas
(imitando uma professora do mestrado - DO ir reconhec-las...)
1) as aulas foram boas porque...
2) seriam melhores se...
3) no 2 bimestre, eu gostaria que...
4) meu desempenho foi ___________porque ______________
Pois bem, na 2 e 3 questo, muitos disseram que gostariam de estudar
mais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST,
partes da mulher. Gostariam de aprofundar estes assuntos.
Vocs deixariam de abordar o contedo de gentica e trabalhariam DST
e corpo humano (em funo dos desejos e necessidades dos alunos)?
Vocs conhecem alguma experincia ou j tiveram alguma, com ensino
de gentica que integrou a realidade dos alunos?
O que ensinar Biologia de forma integrada realidade dos alunos?
Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez
refletir sobre ensinar e transformar a sociedade como um dos papis fundamentais do/
a educador/, e, nesta reflexo, percebo que:
- em geral, no sabemos (ou sabemos vagamente) qual a realidade
de nossos alunos;
- e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos contedos
curriculares, variando somente com alguns tpicos curiosos da atualidade, da mdia.
30

Em sntese, quero refletir com vocs:

- o que ensinar Biologia contribuindo para a transformao da
realidade?
- Vocs acreditam que o ensino de Biologia pode transformar a
realidade? (Pagina 60 do 1 dirio de bordo)
C) Tambm identificamos momentos em que a teoria de referncia a teoria da
prpria professora. Ela elaborava e propunha seminrios e projetos temticos, exercitava o dilogo
curioso em aula, estimulava interaes e a formao de grupos dentre outras iniciativas. Nesse
sentido, as outras teorias eram suportes para algumas aes, oferecendo apoio para certas
dimenses da prtica, permitindo aprofundar em suas reflexes; ela reconhecia que a teoria
acadmica no era aplicvel inteiramente na sua prtica e achava mesmo que no deveria ser.
Utilizava a prtica pedaggica, como afirma Nunes (2001), como instncia de problematizao,
significao e explorao dos contedos da formao terica. Ou ainda, fazia uma diluio e
filtrao destes conhecimentos com as exigncias da prtica (TARDIF, 1991, 2000a, 2000b,
2002)
Esta discusso (sobre a leitura de um texto da ps-graduao de
Cunha, 1996) me fez pensar sobre minhas aulas, se meus alunos
atuam, ou melhor, participam desse processo - ensino/pesquisa indissocivel... Deixo meus alunos com dvidas importantes? Eles
tm oportunidades (criadas por mim) de desenvolver pesquisas?
Desenvolver pesquisa de algum contedo participar de um ensino
indissocivel da pesquisa? (Dirio, 24 fev. 2002, p.7)
A prtica no um lugar somente de aplicao de saberes oriundos das teorias,

mas tambm um espao de produo de saberes oriundos desta mesma prtica, especficos ao
ofcio de professor/a. Essa idia se contrape concepo tradicional da relao entre teoria e
prtica que pressupe que o saber est somente nas teorias, construdo fora das prticas,
aplicado na prtica; e a prtica desprovida de saber ou no mximo tem um falso saber, baseado
em crenas, ideologias, idias preconcebidas. Tardif (2000b) discute que as teorias s existem
atravs de um sistema de prticas e de atores que as produzem a as assumem.
No se produzem teorias sem prticas e sem subjetividade de seus
atores. Essa iluso tradicional de uma teoria sem prtica e de um saber
sem subjetividade gera a iluso inversa que vem justific-la: a de uma
prtica sem teoria e de um sujeito sem saberes (ibdem, p. 120).
Ainda, com relao teoria e prtica, pudemos identificar que a tenso entre o
papel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposio, ora de
sobreposio. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender a
todas as demandas da prtica, independente das coerncias tericas que a pesquisa exigisse.
Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difcil
para a professora enquanto estava no perodo de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam

31
um distanciamento maior da situao vivida a partir das anlises das mensagens implcitas dos/
as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediao de
um processo de transferncia pedaggica do fazer-pesquisa, oferecendo subsdios de formao
para a pesquisa. As disciplinas da ps-graduao tambm ofereciam subsdios prtico-tericos
de pesquisa que contribuam para que a professora assumisse momentos de professorapesquisadora. Mesmo assim, a relao com a prtica era mais intensa. Aps o trmino das
aulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, medida que dava saltos progressivos
no distanciamento e na anlise dos dados.
Para Andr (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vrios sentidos,
se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantir
condies mnimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino bsico, tais como:
estmulo investigao e questionamento sobre o universo do prprio trabalho; formao para
formular problemas, selecionar mtodos e instrumentos de observao e de anlise; possibilidade
de participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espao para fazer pesquisa;
acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.
Desse ponto de vista, a relao entre a pesquisa universitria e o trabalho docente
nunca uma relao entre uma teoria e uma prtica, mas sempre, ao contrrio, uma relao
entre atores, entre sujeitos cujas prticas so portadoras de saberes. Ambas so portadoras e
produtoras de prticas e de saberes, de teorias e de aes, e ambas comprometem os atores,
seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121).
ANDR, M. Pesquisa, Formao e Prtica Docente. In: ______. O papel da pesquisa na formao
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32

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Nota:
1. As biografias compreendem a escrita sobre a prpria vida e os prprios percursos, considerando e tentando
compreender a prpria experincia. Escrever sobre o cotidiano pode conservar momentos como se fossem instantneos, permitindo
explor-los. De outro modo se perderiam diante dos acontecimentos. As autobiografias possibilitam compreender que no apenas
uma parte de ns que se torna professor/a, mas ao contrrio, compromete a totalidade do eu - do/a professor/a que ganha a sua vida
- sendo o prprio ensino a sua caixa de ressonncia (HOLLY, 2000).

33
ANLISE DAS MUDANAS NAS PRTICAS

PEDAGGICAS DE PROFESSORAS DAS SRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ADVINDAS
DO PROJETO VEREDAS
BRANA, Rita de Cssia de Alcntara; BROVOSKI,Soelene de Ftima; FERENC,
Alvanize Valente Fernandes; DIAS, Leci Soares de Moura e; MAFFIA, ngela Maria de
Carvalho; GASPARONI, Meirelaine Marques (UFV-MG)
1. INTRODUO E OBJETIVOS
As mudanas ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relaes sociais,
no final do sculo passado, geraram diferenciadas demandas de educao, determinando os
contornos de uma nova pedagogia (Kuenzer, 1999). Assim, a formao de professores vem se
constituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais, em diferentes
pases do mundo (Garcia, 1995).
A formao de professores, apesar de ser composta por fases claramente
diferenciadas do ponto de vista curricular, um processo que tem de manter princpios ticos,
didticos e pedaggicos comuns, devendo ser compreendida como um continuum (Garcia, 1995),
principalmente num cenrio onde exige-se do professor uma formao mais ampla e consistente,
elevando-se os requisitos para aqueles que comearam a trabalhar num contexto em que as
demandas eram menores.
No Brasil, os paradigmas escolares, recomendados pela nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), exigem um corpo docente com capacidade
profissional para tomar decises e desenvolver importantes aes na prpria escola, cabendolhe, por exemplo, a construo coletiva do respectivo projeto pedaggico e a organizao de
espaos e tempos escolares, dentre outros aspectos. No Art. 87, a referida lei atribui aos Municpios,
aos Estados e Unio a responsabilidade de realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando, tambm, para isso, os recursos da educao a distncia.
Em resposta a tais exigncias, o Governo do Estado de Minas Gerais elaborou e
implementou, em 2002, o Projeto Veredas Formao Superior de Professores, objetivando
qualificar em servio, em curso de graduao plena, na modalidade de educao a distncia,
com momentos presenciais, professores com formao de nvel mdio, que se encontravam
atuando nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
A Universidade Federal de Viosa, como uma das Agncias Formadores do Estado
de Minas Gerais, sob a coordenao do Departamento de Educao, responsabilizou-se pela
formao de 993 professores de um total aproximado de 14.000 docentes. Durante trs anos e
meio empenhou-se nessa formao, contando, entre outros aspectos, com o trabalho de 62
34

tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formao destes
professores, em nvel superior, reflita na qualidade de ensino das escolas pblicas de Viosa e
regies adjacentes.
Chamou-nos a ateno o fato de o Projeto ter implementado estratgias inovadoras
de formao, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.
Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedaggico, como o mais importante elemento integrador
do currculo, a ressignificao da identidade profissional do professor, que pode ser vista como
um eixo, perpassando todo o processo de formao das competncias docentes e pedaggicas.
Trata-se, tambm, de uma nova perspectiva de formao, centrada na escola, que procura articular
a necessidade de formao com a prtica pedaggica dos professores em exerccio. Assim, ao
mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova viso de professor, pretende contribuir
para aperfeioar, ressignificar a sua prtica profissional e melhorar a qualidade da escola pblica,
em um processo contnuo de ao/reflexo/ao. Como pesquisadores o Projeto Veredas nos
instigou a uma anlise mais acurada de suas contribuies e limites. Buscamos compreender os
possveis reflexos dessa formao na prtica pedaggica dos professores. Para isso, temos
analisado a formao de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional. Apoiamonos em Nvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formao de professores
com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional
(produzir a profisso docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).
Entendemos, ainda, tal como Nvoa (1995:18) que mais que um lugar de aquisio
de tcnicas e conhecimentos, a formao de professores o elemento-chave da socializao e
da configurao profissional e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamente
situados, que muito tm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condies em que
exercem sua profisso, procuramos, nesta pesquisa, mapear possveis mudanas nas suas prticas
pedaggicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossa
contribuio na anlise da efetividade das estratgias inovadoras implementadas no campo da
formao de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsdios
para a elaborao de polticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dos
professores.
2. CAMINHOS PERCORRIDOS
A relativa novidade e originalidade dessa experincia de formao inicial em servio,
assim como a carncia de estudos sobre este fenmeno em nosso Estado, levou-nos a escolher
a abordagem qualitativa de pesquisa que, apropriada para sondar e apreender objetos novos,
permite, alm de apreender o fenmeno em suas mltiplas dimenses, tambm revelar suas
singularidades (Ldke e Andr, 1986).

35
Compreendemos o nosso estudo como uma pesquisa narrativa. Segundo

Fenstermacher apud Ferenc (2005. p.73), uma das contribuies realmente valiosas da pesquisa
narrativa em educao a revelao das intenes e das crenas dos professores. Atravs das
narrativas ns comeamos a entender as razes dos atores para as suas aes e dessa forma
somos encorajados a compreender tais aes atravs dos olhos do ator. Essa compreenso se
constitui na enorme contribuio para o aprendizado e aperfeioamento do ensino.
No processo de compreenso das aes dos atores, atravs dos olhos dos mesmos,
manifesta-se a necessidade de dar voz a esses atores, da valorizao dos sujeitos e das suas
histrias, questes que se configuram como centrais no nosso trabalho.
Iniciamos o presente estudo a partir da leitura e anlise do Projeto Pedaggico do
curso Veredas - Formao Superior de Professores.
O segundo passo se orientou pela anlise das produes tericas e acadmicas
(Nvoa,1995, Sacristn,1995 e Garcia,1995) sobre diferentes conceitos pertinentes ao trabalho
de pesquisa, tais como: prtica pedaggica, professor reflexivo, desenvolvimento profissional,
constituio da identidade profissional e paradigmas de formao de professores, dentre outros.
Como terceiro passo debruamo-nos em anlises de memoriais. O Memorial um
dos instrumentos utilizados durante o curso no sentido de privilegiar a experincia pedaggica.
Cada professor cursista ao produzir seu memorial orientado reviso de sua prtica analisandoa luz dos conhecimentos tericos focalizados nos diferentes componentes curriculares. Assim,
o Memorial tem uma perspectiva terico-prtica e interdisciplinar. O significado de analisar a
Prtica Pedaggica, em uma perspectiva interdisciplinar, permite que o cursista utilize conceitos,
idias, informaes, referncias tericas dos diversos componentes curriculares do curso,
articulando-os na interpretao e compreenso da sua experincia pedaggica. Assim, o Memorial
consistiu no principal instrumento de coleta de informaes deste estudo, por refletir o
desenvolvimento do cursista, sobretudo na capacidade de ao-reflexo-ao e na ressignificao
de sua identidade profissional.
No decorrer da pesquisa, delimitamos um grupo de professores cursistas para
constituir a amostra. Utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos, usualmente designada
como amostra intencional (Thiollent, 1986), onde um pequeno nmero de sujeitos escolhidos
intencionalmente apresentam relevncia em relao ao que se objetiva estudar.
Trata-se de um grupo de dezoito professoras cursistas que residem em um local
relativamente distante da cidade de Viosa, e atuam, em sua maioria, na zona rural, na qual o
acesso a eventos educacionais e culturais mais difcil, onde inclusive freqentar um curso
superior tambm o . Sabemos que o crescimento profissional depende, sem dvida, de
investimento e vontade prpria. No entanto, no podemos perder de vista o contexto no qual o
professor est inserido. Neste mbito, pensamos que este trabalho, que se encontra em processo,
poder trazer grandes contribuies no sentido de evidenciar as possveis mudanas ocorridas
36

na prtica pedaggica dessas professoras advindas dos processos formativos implementados

pelo Projeto Veredas.
3. INDICAES DE MUDANAS NA PRTICA PEDAGGICA DAS
PROFESSORAS CURSISTAS ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS: PRIMEIRAS
APROXIMAES
O que se tem percebido nos ltimos anos um processo de reforma do sistema
educativo, na dupla perspectiva organizativa e curricular. Na seqncia de propostas curriculares
que sublinham a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o qu, como e
quando ensinar, introduzem-se novas concepes acerca do professor e da atividade docente.
Neste contexto,
O modelo de formao que se prope baseia-se numa reflexo
do professorado sobre a sua prtica docente, o que lhe permite
repensar a sua teoria implcita do ensino, os seus esquemas
bsicos de funcionamento e as prprias atitudes (MEC, 1989,
apud Garcia 1995, p. 53).
Esta afirmao introduz uma concepo diferente da formao de professores em
todos os nveis: uma formao onde se destaca o valor da prtica como elemento de anlise e
reflexo do professor, centrada na atividade cotidiana da sala de aula, prxima dos problemas
reais, tendo como referncia central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto, uma
dimenso participativa, flexvel e ativa/investigadora.
A proposta pedaggica do Projeto Veredas se orienta por essa nova perspectiva de
formao, ou seja, de formar um professor reflexivo que assuma a responsabilidade do seu prprio
desenvolvimento profissional e que participe como protagonista na implementao das polticas
educativas. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova viso de
professor, pretende contribuir para aperfeioar a sua prtica profissional e para melhorar a qualidade
da escola pblica, em um processo contnuo de ao/reflexo/ao.
Nesse sentido, cabe analisar a partir das narrativas das professoras a possvel
aquisio de um pensamento e de uma prtica reflexiva, uma vez que estratgias e atividades
formativas inovadoras foram intencionalmente desenvolvidas no projeto Veredas objetivando
alcanar tais propsitos.
Para tal anlise, valemo-nos, dentre outras, das consideraes tericas de Dewey,
citado por Garcia (1995), a respeito das atitudes necessrias para um ensino reflexivo: mentalidade
aberta, responsabilidade intelectual e entusiasmo.
A mentalidade aberta significa reconhecer a possibilidade do erro mesmo
relativamente quilo em que mais acreditamos. Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar
diferentes perspectivas, a prestar ateno s alternativas disponveis, a indagar as possibilidades

37
de erro, a examinar as razes do que se passa na sala de aula, a investigar evidncias conflituosas,
a procurar vrias respostas para a mesma pergunta, a refletir sobre a forma de melhorar o que j
existe, etc.
A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto , a coerncia e
a harmonia daquilo que se defende. Significa tambm, procurar os propsitos educativos e ticos
da prpria conduta docente, e no apenas os utilitrios.
O entusiasmo descrito como a predisposio para enfrentar a atividade com
curiosidade, energia, capacidade de renovao e de luta contra a rotina.
Nas narrativas analisadas, possvel identificar a presena de atitudes anteriores
de medo, de preocupao com a transmisso pura e simples de conhecimentos e a posterior
ressignificao das mesmas pelas professoras, revelando as diferentes competncias que foram
sendo adquiridas por elas ao longo do processo formativo:
Segundo Silvia, as mudanas j observadas do nimo para continuar nessa
direo, consagrando o Projeto Veredas como um projeto vencedor. Para ela, necessrio estudar,
pesquisar, tentar novos caminhos, errar e recomear. necessrio, tambm, acreditar e querer.
Elisngela diz que participar do Projeto Veredas est sendo de grande satisfao,
pois a oportunidade que est tendo para confrontar e questionar outros saberes e valores, e isto
tem muita importncia para sua prtica pedaggica.
Segundo Adriana, com a experincia vivida no Projeto Veredas, ao invs de somente
passar exerccios do tipo passe para o plural ou separe as slabas, ela est dialogando com
seus alunos antes de trabalhar qualquer contedo, explicando o porqu das coisas. Alm disso,
fala da importncia de trabalhar os contedos a partir da realidade dos alunos, considerando a
identidade dos mesmos, pois eles ficam mais participativos e entusiasmados.
Janaina afirma que tinha muito medo de aprofundar no seu trabalho e no conseguir
alcanar seus objetivos, mas que agora j consegue planejar aulas mais criativas, identificar
aspectos que podero ser melhorados e consegue contornar dificuldades identificadas. Diz, ainda,
que busca planejar a aula de acordo com a realidade dos alunos, visando formao global dos
mesmos, interao do grupo.
Segundo Flvia, inicialmente, sentia-se insegura, crua. Hoje, diz que v a diferena
que o Veredas vem fazendo em sua vida profissional e que se sente mais segura e madura.
Ressalta que valeu a pena realizar todos os trabalhos e o tempo a eles dedicado.
Consideraes tericas de Zeicnher & Liston (1987), citados em Garcia (1995),
estabelecem trs nveis diferentes de reflexo ou de anlise da realidade circundante: tcnica,
prtica e tica.
De acordo com esses autores, o nvel de reflexo tica imprescindvel para o
desenvolvimento de uma conscincia crtica nos professores sobre as suas possibilidades de
ao e as limitaes de ordem social, cultural e ideolgica do sistema educativo. Nesse sentido,
as anlises das narrativas apontam que o Projeto Veredas parece ter contribudo na ampliao do
campo de atuao das professores, uma vez que nas suas narrativas aparecem claramente
referncias a uma concepo de prtica pedaggica ampliada, ou seja, as professores parecem
38

assumir posturas mais amplas com relao ao processo ensino-aprendizagem e ao papel da

escola no contexto scio-poltico e cultural.
Isaura j afirma ter uma outra viso e que procura colocar em prtica os
conhecimentos adquiridos no curso. Diz ter deixado de se preocupar tanto em transmitir
conhecimento e passado buscar a formao de cidados mais conscientes e preparados para
enfrentar a sociedade em que vivem. Com essa prtica, ela diz estar se sentindo mais profissional.
Segundo Isaura, hoje procura reavaliar sua prtica, buscando dar um objetivo concreto para cada
uma das atividades propostas, de forma que haja relao com o dia-a-dia das crianas.
Conforme relata Nair, os conhecimentos adquiridos tm mudado a concepo dos
professores em relao escola e diz terem percebido que esto caminhando para a construo
de uma cidadania mais democrtica, ainda que em passos lentos.
De acordo com Telma, a sua prtica pedaggica mudou, tanto dentro como fora da
sala de aula. Passou a ter uma nova concepo do ensino e da ao profissional. Diz que obteve
mais conhecimentos sobre seus direitos como cidad e conscincia de que deve contribuir para
que a escola seja mais democrtica com maior participao dos alunos, dos funcionrios e das
pessoas da comunidade.
4. CONSIDERAES FINAIS
Para as nossas anlises apoiamo-nos, entre outros, em Sacristn (1995), quando
aponta para a necessidade de compreender a prtica como um conjunto de vrios contextos
includos uns nos outros, a que ele denomina prticas aninhadas. Assim, embora o trabalho do
professor seja muito marcado pela sua atuao em sala de aula, que o contexto imediato da
atividade pedaggica, as possibilidades de sua interveno no se restringem a ela. Isso ficou
ntido em algumas das narrativas apresentadas neste trabalho, apontando para o desenvolvimento
da conscincia crtica dos professores.
Esses resultados so bastante significativos tambm no que se refere relao
teoria-prtica no mbito da formao de professores, ou seja, a efetividade do suporte terico
para a prtica pedaggica de cada um deles, uma vez que, segundo Sacristn (1995), o apoio do
conhecimento prtica precrio, convertendo-se numa das causas que levam muitos professores
a agir de acordo com as suas convices e com mecanismos adquiridos culturalmente por meio
da socializao, mais do que com o suporte do saber especializado, de tipo pedaggico.
Na situao analisada, as professoras citadas alm de afirmarem a aquisio de
novos saberes e a importncia para a sua formao, destacam que conseguiram colocar em
prtica tais saberes. Nesse sentido, esses resultados apontam para a relevncia da utilizao de
novas estratgias formativas baseadas na reflexo sobre a prtica implementada pelo Projeto
Veredas.

39
FERENC, A. V. F. Como o professor universitrio aprende a ensinar? Um estudo na perspectiva

da socializao profissional. So Carlos, SP: UFSCar, 2005. 314p. (Tese de Doutorado)
Universidade Federal de So Carlos, 2005.
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In: NVOA, A (Org). Profisso professor. 2 ed. Lisboa: Porto Editora, 1995. p. 64 91.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa Ao. So Paulo: Cortez, 1986.
40

APRENDER E ENSINAR NA ALFABETIZAO:

CONHECENDO CONCEPES DOCENTES
PEREIRA, Zildene Francisca; BATISTA, Sylvia Helena Souza da S.;
Universidade Cidade de So Paulo UNICID - Programa de Mestrado em Educao
INTRODUO
Esta pesquisa investiga o que pensam trs alfabetizadoras sobre o processo de
ensino-aprendizagem e como analisam suas contribuies no cotidiano das salas de aulas de
duas escolas pblicas municipais, uma na cidade de So Paulo/SP e outra em de Mau/SP.
Tratar da alfabetizao frente aos vrios estudos realizados acerca da temtica
perceber sua relevncia e significao numa sociedade que, de acordo com seus interesses,
inclui e exclui pessoas no letradas. s vezes, tenta-se passar uma idia de que o aluno aprende
a ler e escrever de acordo com sua vontade e que a instituio existe para facilitar essa busca do
conhecimento sistematizado, cabendo ao aluno fazer escolhas entre permanecer no ambiente
escolar e aprender o que este ambiente tem a ensinar ou continuar analfabeto, sem saber ler
nem escrever por escolha prpria. (Moll,1996).
possvel que o professor possa, por meio do respeito s singularidades dos alunos,
construir espaos de interao e construo do conhecimento a partir daquilo que cada um traz
para ser vivenciado e partilhado no ambiente escolar. O espao de sala de aula, especialmente,
em se tratando da alfabetizao, o lcus apropriado para viabilizar o encontro do professor com
os sonhos das crianas aprender a ler e escrever de uma forma significativa.
Na tentativa de compreender o verdadeiro sentido de ensinar, apoio-me em Freire
(2003, p.28), partilhando que: o ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao
ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado.
Na sala de aula, o movimento dinmico existente na busca pela construo do
conhecimento gera, muitas vezes, a idia de que a escola motivada por uma carga horria
composta por inmeras atividades propostas e exigidas pelo tempo rigoroso/cronolgico, as quais
devem ser cumpridas pelo professor (Queluz, 2002). Em contrapartida, o professor tambm
instigado a construir conjuntamente um espao que seja realmente alfabetizador, pela complexidade
desse ambiente.
A sala de aula um espao complexo no qual convivem diversos fatores
organizacionais: interao, normas, tempo e contedos a serem cumpridos. Entretanto, sabe-se
que esses fatores no do conta da complexidade do ensinar/aprender, pois o espao no qual se
concretiza esse processo, a sala de aula, tambm uma fronteira de conflitos, entre o eu e o
outro, que pe em evidncia a necessidade do respeito s diferenas e as singularidades

41
constitutivas da alteridade de cada sujeito envolvido no processo, em permanente reconstruo

de conhecimentos, numa intensa interseco de saberes (Furlanetto, 2002).
Segundo Soares (2003), existem dois pontos de vista sobre o conceito de
alfabetizao. O primeiro est relacionado forma mecnica da lngua escrita, o outro refere-se
compreenso/expresso de significados. Aborda, ainda, que do ponto de vista do aspecto social,
a alfabetizao no ocorre igualmente em todos os lugares. Existem algumas sociedades em que
a criana no precisa ser alfabetizada antes dos sete anos, mas, em outras, as crianas so
alfabetizadas numa idade ainda menor. Ento, o conceito de alfabetizao, conforme Soares
(2003, p.17) ...depende de algumas caractersticas culturais, econmicas e tecnolgicas...
Paulo Freire defendia a alfabetizao como conscientizao, uma forma de colaborar
com o outro para que este obtenha conscincia de sua realidade e possa transform-la. Diante
disso, no se pode desprezar o que o aluno traz do meio em que est inserido: os aspectos scioculturais da sua comunidade, a vivncia com as pessoas do seu meio, seu jeito de calcular, sua
leitura de mundo, seu entendimento sobre a sade, a vida e a morte, suas crenas e as reais
possibilidades de aprendizado no ambiente escolar.
A partir da articulao entre o que a literatura vem socializando, os movimentos da
pesquisadora e minha insero como professora alfabetizadora, foi delineada a questo norteadora
da pesquisa: o que pensam professores alfabetizadores sobre o processo de ensinar-aprender e
como compreendem a sua contribuio, a partir de sua prtica, para que este processo acontea?
No presente trabalho, buscou-se apreender como professores alfabetizadores
concebem o processo ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
A construo da pesquisa envolve um processo dialgico entre a literatura e os
dados coletados. O presente trabalho abrange uma parte dos dados relativos pesquisa de
Mestrado, a qual foi realizada junto a trs professoras alfabetizadoras que trabalham com o ciclo
I do Ensino fundamental na periferia da rede municipal da cidade de So Paulo e de Mau/SP.
O processo de coleta de dados deu-se por meio de entrevista semi-estruturada que
segundo Neto (1994 p. 57): no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que
se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da
pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que est sendo focalizada...
As entrevistas foram realizadas no ms de novembro de 2004, tendo-se configurado
ambientes de envolvimento, confiana e interesse no decorrer da interlocuo pesquisadoraprofessoras.
O roteiro da entrevista foi constitudo por dois blocos de perguntas: um abrangendo
o trajeto de formao/atuao dessas professoras e outro referente s concepes de ensinaraprender.
42

RESULTADOS
Conhecer as professoras, Amanda, rica e Valria (nomes fictcios) escut-las e
partilhar momentos de formao e aprendizagem - considerando que a situao de entrevista, tal
como foi vivenciada, encerra um momento formativo singular - possibilitou a construo de uma
leitura analtica que parte dos significados atribudos pelas docentes ao objeto dessa pesquisa.
Nesse sentido, foram apreendidos como ncleos temticos, no campo das
concepes sobre ensinar e aprender, tornar-se professor alfabetizador e aprender e ensinar na
alfabetizao: olhares que se cruzam.
No primeiro ncleo, tornar-se professor alfabetizador, emergiram falas das
professoras sobre as experincias com alunos na alfabetizao:
a criana aprende a partir do momento que haja o interesse por
parte dela, ... a motivao, como ela preparada para ser
alfabetizada, o meu respeito por ela, respeitar o ritmo dela, respeitar
o desenvolvimento da criana. (Professora Valria).
...Ns temos desde alunos que ele fala palavro, a gente fala com
o pai... dele mesmo, ele brinca, briga, xinga, fala tudo isso, como
que ter uma famlia participativa, presente, pouquinhos,
pouquinhos mesmo, presente, do falar no pegar o material de
ningum, pea por favor, com que com aquele aluno que se falar
qualquer coisa d um murro em tu, ento dentro da minha sala de
aula eu tenho um universo, e a gente tem que viver com isso dentro
de uma primeira srie com quarenta alunos, pra voc ter uma
idia.... (Professora rica).
(...) a criana igual a voc, como voc foi, ento voc se pr no
lugar dela voc sentir as dificuldades da criana, ento quando a
criana est agindo voc se pr l, ah, a mesma coisa, assim
no, dessa forma. (Professora Amanda).
Essas experincias ganham um contexto singular quando se
apreende o processo de tornar-se professora alfabetizadora:
(...) um sonho de infncia, meu sonho era ser professora, s
vezes as pessoas falam assim, se voc no fosse professora o que
seria? Eu fico pensando... professora. Entendeu? Ento no
questo de oposio, opo mesmo. Um sonho. (Professora
rica).
Eu fui uma criana com muita dificuldade pra aprender a ler e
escrever, pra ser alfabetizada, eu fui uma criana jogada l no canto,
o professor ele pode se dividir em dois, ele pode se doar ali pra ele
porque no? Tire uns minutinhos pra ele, pra voc ver como voc
alfabetiza, ele j tem coordenao, ele j tem uma mente j pronta
pra receber a alfabetizao... (Professora Amanda).
Ento na minha alfabetizao eu fui podada tudo que eu ia falar
era errado, eu era a pobre, l do fundo, e que eu me lembro que a
boa era a filha do prefeito, a Nanci, eu nunca me esqueo disso, por
isso eu no tenho preferncias dentro da minha sala e no deve ter,
voc no deve ter preferncias, ento essa menina era tudo e eu
amava a minha professora sim, de venerar, venerar, que eu achava
ela bonita, achava ela inteligente, e eu era uma burra l no cantinho,
no dia que eu descobri a minha tabuada, que sete vezes cinco
nada mais era que sete mais sete, mais sete, mais sete... da eu fui
pra casa saltitando de alegria... (Professora Amanda).

43
Resgatar o processo de formao implicou, para a professora Valria, o

reconhecimento da formao como permanente e conectada com as propostas institucionais:
A prefeitura oferecia alguns fora do horrio de trabalho e eu sempre
tava freqentando, sempre freqentei os cursos que a prefeitura
ofereceu, ... particulares tambm fiz a faculdade em relao a
isso em 1983 pra querer aprender mesmo, eu fiz s o magistrio,
depois eu fiz habilitao em pr-escola, porque quando eu fiz o
magistrio no era completo era s trs anos, na poca chamava
normal e quando eu comecei a trabalhar que eu fiz a habilitao
em pr-escola.
No segundo ncleo, Aprender e ensinar na alfabetizao: olhares que se

cruzam, as professoras revelaram sentidos imbricados na alfabetizao:
...o importante da alfabetizao a descoberta, dignificante para
o professor quando a criana descobre, ento ele descobriu a
tabuada essa criana.. (Professora Amanda).
Eu estava angustiada em relao aprendizagem, ansiosa, ento
eu procuro trabalhar mais com eles nos jogos mesmo, em frente
ao espelho pra reconhecer a... o seu prprio corpo, que s vezes
nem sabe no (...). (Professora Valria).
...eu tenho uma primeira srie com tanta ansiedade, tantas
interrogaes, que eu pensava e falava assim, tem aluno meu que
no sabe pegar num lpis, e eu falava pra minhas colegas esse
aluno no vai aprender, vai... mas ser que vai? (...) eu vi que no
final de uma coisa com outra, alunos que nunca tinham freqentado
uma escola, aps seis meses estavam alfabetizados, e alguns que
j tinham freqentado a pr-escola um ano talvez dois ficou uma
defasagem desse aluno, ento eu me realizei, eu achava que no
ia conseguir... (Professora rica).
DELINEANDO UMA ANLISE

A anlise dos dados coletados permitiu apreender que as concepes de aprender
e ensinar esto permeadas pela representao do professor alfabetizador como um sujeito
privilegiado para mediar as aprendizagens de leitura e escrita na perspectiva de construo do
conhecimento, da necessidade de ateno para com os alunos, da conscincia sobre os processos
de aprendizagem e da ressignificao do processo de avaliao. Segundo Freire (2003, p.33)
...ensinar no pode ser um puro processo (...) de transferncia de conhecimento da ensinante
ao aprendiz... Diante do que Freire nos coloca, vimos que as professoras alfabetizadoras acreditam
que ensinar ultrapassa a condio de mero repassador de conhecimentos construdos.
importante destacar, ainda, que na tica das professoras alfabetizadoras tornarse professora constitui um processo de aprendizagem desencadeado e alimentado pela reflexo
sobre a prpria prtica e a identificao das demandas por mudanas nos modos de ensinar e
aprender. Mudanas estas que esto permeadas de significaes quanto ao tempo tarefeiro e ao
tempo criativo.
44

Considerando-se a dimenso coletiva do trabalho educativo e suas possveis relaes

com a construo de um aluno crtico que possa ter uma formao global, faz-se necessrio
compreender o sentido do que Queluz (2001) denomina tempo tarefeiro e tempo criativo: o
primeiro est relacionado ao cronos, ao cronolgico, ao cumprir atividades rigorosamente, e o
segundo est relacionado ao kairs, os insights de mudanas na qual so levados em conta a
criatividade dos sujeitos envolvidos nos processos educativos.
De acordo com as possibilidades de trabalho realizadas pelas professoras
alfabetizadoras, observa-se que em alguns momentos no se sentem preparadas para ousarem
no trabalho pedaggico, preferem ficar com o j conhecido, em termos das tcnicas de
alfabetizao, fazendo pequenos ajustes quando realmente a forma de atender ao processo ensinoaprendizagem no caminha como desejado.
Em muitos casos, as professoras sabem que algo est errado na conduo dos
trabalhos realizados no cotidiano escolar, relativas ao processo ensino-aprendizagem, embora
muitas vezes no saibam como reagir diante de tantas impossibilidades. Sabem tambm que os
alunos precisam aprender a ler e escrever, para no permanecerem margem de uma sociedade
por vezes excludente e por estas e tantas outras razes, buscam orientao com outras colegas
de trabalho na interao com outras professoras. (Garcia 2001).
O ensinar e o aprender na trajetria de construir-se professora alfabetizadora
emergem marcado pelo ncleo da prontido. interessante observar que em alguns momentos
das falas docentes, prontido aparece associada concepo tradicional da alfabetizao como
estar pronto para, explicitando uma contradio com a perspectiva de construo. Em outros
momentos, prontido parece remeter a incompletude presente na aprendizagem: professoras e
alunos esto, permanentemente, construindo novas possibilidades de avanar, de apropriar-se
dos contedos, de atribuir significados. (Soares, 2003).
Observa-se, no contexto analisado, que possvel despertar no outro vontade de
aprender a partir do prprio desejo e encantamento em ensinar, porque um est imbricado no
outro, caminham juntos, no so processos dissociados. Alm disso, o aprender a ler e escrever
significativamente est relacionado ao construir sentido para o que est sendo estudado; sendo
assim, expande-se para alm dos contedos trabalhados no ambiente escolar, abrangendo a vida
cotidiana do aluno.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. 13 Ed. So Paulo: Ed.
Olho dagua. 2003.
FURLANETTO, Ecleide Cunico. A formao de professores; aspectos simblicos de uma pesquisa
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GARCIA, Regina Leite. A formao da professora Alfabetizadora; reflexes sobre a prtica, 4
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45
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MOLL, Jaqueline. Alfabetizao possvel: reiventando o ensinar-aprender. Porto Alegre: Mediao,
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NETO, Otvio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, Maria Ceclia
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SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
46

APRENDIZAGEM ; A (RE) CONSTRUO DE UM

CONCEITO NO PROCESSO DE FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi; DINIZ, Rento E. da S. Departamento de Educao-Instituto
de Biocincias, UNESP/Campus de Botucatu
INTRODUO
Autores como Schn, Zeichner, Nvoa, Alarco permitem a compreenso de que
a formao inicial do professor de Cincias e Biologia deve contribuir efetivamente para que o
futuro profissional se conscientize da necessidade de um processo contnuo de reflexo sobre
processo educativo, a partir de uma compreenso crtica do fenmeno educativo.
A ao educativa escolar um fenmeno complexo, que integra fatores econmicos,
sociais e psicolgicos e ,nesta perspectiva,
o conhecimento psicolgico desempenha um papel relevante
prtica e teoria educacional, favorecendo a compreenso e
explicao dos processos educativos, assim como para o
planejamento e desenvolvimento da ao educativa. ( Coll et all.,
1996, p. 14-17).
Assim, a apropriao de conhecimentos psicolgicos pelo professor deve se dar

durante todo seu desenvolvimento profissional, iniciando-se durante o processo de formao inicial.
No Brasil, de um modo geral, nesse momento da formao, os conhecimentos
psicolgicos so constitudos por conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem humanos,
sendo que estes ltimos abordam diferentes perspectivas tericas e suas implicaes e fatores
internos e externos envolvidos.
Na proposta de formao inicial, intitulada Formao Inicial de Professores de
Cincias e Biologia: uma proposta centrada em um modelo investigativo-reflexivo, iniciado em
2002, e que articulou as disciplinas de Psicologia da Educao I e II e Prtica de Ensino,os
conhecimentos sobre aprendizagem foram tratados de forma articulada por essas disciplinas,
tendo por princpio basilar a reflexo. O objetivo era possibilitar a anlise do significado de
aprendizagem, a partir da anlise de principais perspectivas tericas atuais (POZO,1998), dandose nfase ao conceito de aprendizagem significativa proposto por Ausubel, e a anlise crtica da
perspectiva intitulada como construtivista, a partir das colocaes de Duarte (2000). Esperava-se,
por meio de estratgias variadas de ensino, favorecer ao futuro professsor a (re) apropriao de
um conceito de aprendizagem como processo interno, articulado e diferenciado do ensino,
desenvolvido por um sujeito histrico, ativo,(re) construtor e portador de conhecimentos , a partir
da mediao de outros.

47
No entanto, compreende-se que esta apropriao um processo contnuo,

estreitamente relacionado s representaes, aos conceitos e s experincias dos futuros
professores.
Nesta perspectiva, a representao que os alunos possuem e (re) constroem sobre
aprendizagem central para o processo de formao inicial e assim, como para Baillauqus(
2001), nosso interesse centrou-se na evoluo dessa representao, compartilhando com
Perrenoud ( 1993) a crena de que todas as representaes relacionadas situao profissional
merecem cuidado na sua (re) construo durante o processo de formao inicial para uma
profisso complexa, como a de professor.
Aceitamos, ainda, que as representaes podem ser descritivas ou explicativas,
envolvendo saberes eruditos, comuns ou da experincia ou simples crenas, ou ainda podem ser
normativas ou prescritivas, exprimindo valores, regras, finalidades, modelos ou projetos e que
so construdas pela experincia pessoal , partilha de cultura profissional, conversa cotidiana
com colegas e pela formao terica. (Perrenoud, 1993)
Nesta mesma linha, inmeros estudos sobre teorias implcitas dos professores
tm apresentado a idia de que a cognio docente guiada por um sistema individual de crenas,
valores e princpios. ( Sadalla , 2000).
Assim, entendemos que futuros professores se apropriam e elaboram, durante o
curso de formao inicial, de conhecimentos (instrumentos) necessrios sua atuao profissional
e podem , assim, atuar, futuramente, como profissionais comprometidos com a educao
transformadora.
A nosso ver, a elaborao de um compromisso com a educao transformadora e
crtica relaciona-se diretamente com as representaes dos alunos construdas e /ou reconstrudas
ao longo de todo processo de formao.
METODOLOGIA
Tendo por perspectiva a abordagem qualitativa de pesquisa, entende-se que o
grupo de participantes constitudo : gente, em determinada condio social, pertencente a
determinado grupo social ou classe com suas crenas, valores e significados (MINAYO, 2000,
p.22).
O dados foram coletados com 21 alunos do ltimo ano de um curso de Cincias
Biolgicas, modalidade Licenciatura, em trs momentos diferenciados, por meio de respostas
questes escritas. Em maro, 1. momento, foi solicitado aos participantes que respondessem
solicitao Comente sobre seus pressupostos de aprendizagem . Em julho, 2. momento foi
solicitado que respondessem questo: Como voc compreende aprendizagem? e em novembro
3 momento-, os participantes responderam a seguinte questo Como voc define, hoje,
aprendizagem ?
48

Os dados foram organizados a partir de sntese das idias apresentadas pelos

alunos, o que permitiu duas perspectivas de anlise : por momento e por aluno.
RESULTADOS E DISCUSSO
No que se refere a uma caracterizao geral dos participantes da investigao, os
21 alunos tinham idades variando de 20 a 24 anos, sendo 9 do sexo masculino e 12 do sexo
feminino, todos matriculados nas disciplinas de Psicologia da Educao e Prtica de Ensino em
Cincias e em Biologia no ano de 2002.
Nas idias apresentadas pelos alunos foram identificados os seguintes aspectos
relacionados aprendizagem: elementos de caracterizao geral palavras que caracterizavam
de uma forma ampla a aprendizagem, aes- verbos que indicavam aes relacionadas ao aprender,
fatores- aspectos internos ou externos relacionados ao aprendiz, sujeitos palavras que indicam
os aprendizes ou sujeitos envolvidos na aprendizagem.
Algumas idias foram apresentadas em dois ou em trs momentos, enquanto outras
foram apresentados em apenas um momento. A anlise das mesmas permite verificar idias que
persistiram e como a aprendizagem foi compreendida nos diferentes momentos. Na tabela abaixo
so apresentadas as idias que se repetiram e no quadro a seguir esto as palavras apresentadas
apenas em um dos momentos.
Tabela 1: Idias apresentadas pelos participantes em pelo menos dois momentos

49
A tabela acima permite verificar que , inicialmente, as idias apresentadas eram

restritas, tendo o aluno como centro ( aluno autnomo, motivao), embora o professor tenha sido
muito indicado, no sentido de presidir o processo. Essas idias eram oriundas, provavelmente,
das experincias como alunos e da experincia e alguns como professores . No 2. momento,
algumas idias foram apresentadas, como: apropriao, humanizao, objetivao. Entende-se
que estas idias esto relacionadas s discusses tericas realizadas na disciplina Psicologia da
Educao I sobre o sujeito histrico, com base em Duarte (2000) Neste momento, ficou clara a
relao estabelecida entre ensino e aprendizagem. No 3. momento, as idias relacionadas
aprendizagem foram ampliadas, sendo possvel a identificao de vrias idias analisadas na
disciplina de Psicologia de Educao II, entre elas a de aprendizagem significativa, estrutura
cognitiva, desestruturao/ desequilbrio e reorganizao cognitiva. Verifica-se, assim, a idia
de aprendizagem como um processo de apropriao, com implicaes para a prtica e o
comportamento do indivduo, com estreita relao com conhecimentos existentes e que pode ser
possibilitado pela problematizao, tendo o professor como orientador .
Ao analisar outras idias apresentadas , nos diferentes momentos, verifica-se que
no ltimo momento , todos os aspectos enfocados na aprendizagem foram ampliados e trouxeram
subsdios das discusses tericas realizadas, consolidando-se claramente uma perspectiva
cognitivista de aprendizagem, como demonstrado abaixo.
Quadro 1: Idias apresentadas pelos participantes no 1., 2. e 3. momento
50

J a anlise dos dados por aluno, permitiu verificar que a maior parte dos alunos
apresentou alteraes em suas idias, principalmente se compararmos o 1. com o 3. momento.
Exemplos das idias apresentadas no 1., 2. e 3. momento
Aluno L
1. Momento mais fcil assimilar o contedo se tivermos caminhos mentais
para encontr-lo Se voc aprender algo ficar mais fcil de lembrar-se dele se tiver encontrado
ligao com muitas outras informaes.
2. Momento modo pelo qual se absorve os conhecimentos e experincias
3. Momento sempre relacionada a conhecimentos prvios, devendo o professor
facilitar isso para que os alunos compreendam o contedo.
Aluna AC
1. Momento O aluno aprende a ser autnomo a se virar
2. Momento aplicar o que aprendeu (ser autnomo para aplicar sozinho o que
aprendeu) e ser capaz de emitir as suas prprias opinies sobre o assunto desenvolvido em
aula.
3. Momento: aprender compreender e memorizar os contedos debatidos ao
longo do ano letivo e, ainda, saber como aplicar estes conhecimentos, ao invs de, apenas repetilos automaticamente nas provas. Para que ocorra a aprendizagem significativa, importante que
os professores desenvolvam trabalhos que despertem o interesse e a curiosidade doas alunos...
Assim, os alunos se sentiro motivados pela aula e aprendero mais facilmente o assunto exposto
em sala de aula pelo professor. interessante que os prprios alunos, com ajuda e orientao do
professor, cheguem s definies e os conceitos do contedo, construindo-os juntos (aluno e
professor). Para isto, o professor deve estimular os alunos a pensarem, raciocinarem e no apenas
memorizarem o contedo. Uma estratgia de ensino interessante o da situao problema, em
que os alunos devem desmembrar um problema, com a orientao do professor. Desta maneira,
os alunos vivenciam a cincia, o que facilita a aprendizagem significativa (compreenso da matria)
pelo aluno
Aluna T
1. Momento fica mais fcil se o contedo for relacionado com o dia a dia do
aluno, assim ele aprende e consegue discutir e se relacionar melhor.
2. momento : Processo de objetivao e apropriao do conhecimento. um
processo ativo que vai alm do nvel social para o individual. Muito importante para o
desenvolvimento do indivduo. Como a educao um processo de humanizao, a educao
no ocorre sem aprendizagem e com ela o homem se torna humano...Desestruturao e posterior
reestruturao de idias.

51
3. Momento: deve ser significativo, o professor deve atravs da problematizaro,

provocar desequilbrio cognitivo em seus alunos, para que eles possam reorganizar conhecimentos
prvios que possuem com o novo conhecimento transmitido durante a aula. Com isso, a cada
vez que o aluno entrar em contato com aquele assunto de forma problematizada ele poder
reorganiza-lo e modific-lo de uma maneira mais complexa e significativa, criando assim uma
rede de conceitos
CONCLUSES
A partir das idias apresentadas pelos alunos participantes , algumas consideraes
podem ser tecidas.
As idias iniciais sobre aprendizagem do grupo de licenciados eram pouco
elaboradas, contendo elementos que podem ser considerados de senso comum, mas que traziam
a perspectiva do aluno como sujeito , reconhecendo-se que os alunos j trazem consigo
concepes, decorrentes das experincias escolares anteriores e da experincia socialmente
acumulada ( PIMENTA, 1997).
O conhecimento sobre essas idias representa , a nosso ver, uma estratgia crucial
no processo de formao inicial que pretenda contribuir para a elaborao inicial de saberes
profissionais . No entanto, preciso propor estratgias reflexivas que favoream a superao
dessas idias iniciais.
Durante o ano, novas idias foram incorporadas s primeiras e ao final do ano, as
idias apresentadas pelos alunos foram ampliadas e reorganizadas, no sentido de uma perspectiva
cognitivista de aprendizagem. Esta reorganizao resultou da reflexo dos alunos e da atribuio
de novos sentidos (ALARCO, 1996) a suas idias iniciais e s experincias vivenciadas. Esta
reorganizao no foi isolada, inmeras outras idias articuladas de aprendizagem precisaram
ser revistas . No entanto, esta reviso um processo interno , particular e ,portanto, varivel de
aluno para aluno.
Na rea de ensino de Cincias, a perspectiva construtivista de aprendizagem
identificada, por muitos autores, como predominante entre os professores, com a prevalncia de
idias como: atividade do aluno, conflito cognitivo, aprender por descoberta, elaborao de conceitos
, importncia dos conhecimentos prvios e relao entre contedos de ensino e cotidiano do
aluno .
Entende-se que as idias sobre aprendizagem tm importantes implicaes para
a ao do professor e so decisivas para suas opes metodolgicas.
Por essa razo, essas idias devem ser alvo do processo inicial de formao, que
como primeiro momento pode ser decisivo para o desenvolvimento profissional, pois poder
favorec-lo, no sentido da autonomia, da competncia tcnica /poltica e da responsabilidade do
professor.
52

ALARCO, I. (1996) Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Porto: Porto
Editora.
COLL , C. et al. (1996) Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
DUARTE, N. (2000.) Sobre o construtivismo contribuies a uma anlise crtica. Campinas/
SP: Autores Associados.
PIMENTA, S.G. (1997) A didtica como mediao na construo da identidade do professor.-uma
experincia de ensino e pesquisa na licenciatura. EN : ANDRE, M. E. D. de A. , OLIVEIRA, M.R.
Alternativas do ensino de didtica. (pp37-69) Campinas/SP: Papirus.
POZO, J.I. (1998) Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas.

53
AS DIFICULDADES DO TRABALHO COTIDIANO DO

PROFESSOR COORDENADOR PEDAGGICO NAS
ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS: UMA
ANLISE DAS PESQUISAS SOBRE O TEMA
FERNANDES, Maria Jos da Silva - UNESP Araraquara
Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados de uma pesquisa de carter

bibliogrfico-documental que procurou analisar o professor coordenador pedaggico (PCP) nas
escolas estaduais paulistas e suas condies de trabalho em um cenrio marcado por grandes
transformaes, principalmente em funo das reformas educacionais neoliberais que se
intensificaram a partir dos anos 90 no Estado de So Paulo.
O contexto de trabalho de incluso de PCPs em praticamente todas as escolas
pblicas paulistas veio envolvido em um grande projeto de implantao de reformas educacionais
ocorridas a partir de 1996 que ficaram conhecidas como Escola de Cara Nova. Essas reformas
foram formatadas sob a influncia da ideologia neoliberal e financiadas pelo Banco Mundial que
direcionou no final do sculo XX as polticas pblicas brasileiras na rea de educao. Com uma
estratgia poltica de transformao estrutural, a Secretaria da Educao iniciou um amplo projeto
de reforma educacional que atingiu todos os professores e alunos do ensino fundamental e mdio.
Esse pacote de reformas, que chegou s escolas sem prvia discusso, imps aos professores
mudanas como a progresso continuada, a avaliao externa, a reorganizao escolar da rede
fsica, as salas ambientes, a implantao de projetos, a flexibilizao do ensino mdio e outras
medidas que foram incorporadas rotina escolar (o que no significou ampla adeso dos
profissionais da escola s medidas propostas).
A expanso da funo de PCP no contexto da Escola de Cara Nova foi garantida
com a publicao da Resoluo SE n 28/1996 que dispe sobre o processo de escolha para a
designao de professor para exercer as funes de coordenao pedaggica. De acordo com
esta resoluo, a escolha dos professores seria feita atravs de um processo que envolveria a
realizao de uma prova escrita eliminatria elaborada pelas Diretorias de Ensino, apresentao
de uma proposta de trabalho individualizada para cada unidade escolar, eleio pelos pares e
ratificao da escolha pelo Conselho de Escola. Diante deste quadro os professores e o Conselho
de Escola passaram a ter a grande responsabilidade de escolher entre os pares aquele que ocuparia
a funo de professor coordenador pedaggico.
A expanso da funo, apesar de estar atrelada a um pacote que envolvia medidas
mais amplas e controversas, foi bem recebida nas escolas, pois a funo de professor coordenador
pedaggico era uma reivindicao histrica da categoria docente. Alm disso, a funo j havia
sido apontada legalmente na estrutura educacional paulista nos anos 60, porm ela no recebeu
54

ateno e valorizao por parte da Secretaria de Educao que apenas com as reformas recentes
regulamentou e generalizou a funo. A anlise da trajetria do PCP nos permite afirmar que a
funo est historicamente relacionada implantao de inovaes pedaggicas, movimentos
de transformao ou novos projetos educacionais. Nossa pesquisa sugere que a expanso
generalizada da funo na segunda metade dos anos 90 apoiou-se em experincias pontuais
anteriormente ocorridas no Estado de So Paulo, como foi o caso dos ginsios vocacionais e
experimentais na dcada de 60, o Ciclo Bsico, o Projeto Noturno e o CEFAM nos anos 80 e a
Escola Padro no incio dos anos 90.
Podemos ento afirmar que em contextos no relacionados implantao de
inovaes a funo de coordenao pedaggica se fragiliza. Tanto que a funo de PCP nunca
foi regulamentada como um cargo na estrutura hierrquica da rede de ensino do Estado de So
Paulo, o que lhe daria uma condio de permanncia e construo consistente do trabalho
pedaggico das unidades escolares. Caracterizada como funo, a coordenao pedaggica
atividade que pode ser extinta em qualquer momento, de acordo com interesses governamentais
e/ou intenes de propostas educacionais (Fernandes, 2004).
Muitas questes surgem nesse cotidiano impactado pelas reformas educacionais,
promovidas em grande parte com os financiamentos das agncias internacionais. Em um cenrio
com escolas separadas por ciclos, progresso continuada, salas-ambientes e avaliao externa,
entre outras medidas reformistas, como os professores coordenadores pedaggicos esto realizando
o seu trabalho? Que caractersticas e dificuldades podem ser apontadas no trabalho cotidiano dos
PCPs? Visando problematizar essas questes optamos por analisar o que as pesquisas recentes
revelam sobre o trabalho cotidiano dos professores coordenadores pedaggicos. Com esse objetivo,
privilegiamos a anlise de pesquisas especificamente voltadas ao trabalho do professor coordenador
pedaggico1 e estudos que analisassem o trabalho docente no contexto das reformas educacionais
paulistas, apresentando o trabalho do PCP como subjacente ao cotidiano escolar.
Um balano de pouco mais de nove anos de regulamentao e presena dos PCPs
no interior das escolas pblicas paulistas revela que eles se deparam com desafios e problemas
cotidianos que ocasionaram sentimentos de descontentamento e insatisfao, sejam estes do
prprio professor coordenador pedaggico em relao a seu trabalho ou dos docentes em relao
aos pares escolhidos para ocuparem a funo. As dificuldades cotidianas impostas pelas prprias
condies de trabalho adversas so entraves para a efetivao de um trabalho que propicie as
condies de autonomia da escola e o desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos singulares,
afetando sensivelmente as condies de profissionalidade docente.
Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos em nossa anlise, sinalizando em
cada aspecto o(s) autor(es) que mais destacaram a questo.

55
Um primeiro aspecto presente no dia-a-dia dos PCPs apontado pelas pesquisas

refere-se ao desvio de funo. Muitas atividades realizadas pelo PCP no dia-a-dia das escolas no
so atribuies da funo e poderiam ser realizadas por outros sujeitos da estrutura escolar,
liberando o coordenador para atividades especificamente pedaggicas. A anlise das pesquisas
permite afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que lhe so empurradas no diaa-dia, como por exemplo, o cumprimento de funes que correspondem ao diretor ou secretrio
de escola, inspetor de alunos, servente e outros. Em artigo de Dias-da-Silva e Lourencetti (2002)
sobre o impacto das reformas educacionais nas sries finais do ensino fundamental, as autoras,
ouvindo professores e PCPs de escolas estaduais registram alguns depoimentos:
Em outras situaes, o coordenador acaba preso na cadeia
hierrquica: Acabei virando inspetora de alunos; Ainda no
tive tempo de fechar a proposta da reunio porque tive que ajudar
a diretora na papelada; Faltou professor, eu fui l na classe
cobrir... (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31)
Almeida (2004), apresenta em seu artigo baseado em anlise de depoimentos de
coordenadores pedaggicos que uma atividade que ocupa boa parte do tempo disponvel para a
realizao do trabalho cotidiano se concentra na organizao da entrada dos alunos nos diferentes
perodos, sendo que o PCP verifica a ausncia de professores, a substituio das aulas por um
professor eventual ou at mesmo a sua prpria permanncia na sala de aula para que o aluno no
fique ocioso no ptio da escola. Ou seja, uma atribuio especfica dos inspetores de alunos
passou a ser preocupao cotidiana do PCP, o que nos parece no uma simples ajuda na
funcionalidade da escola, mas uma transferncia de responsabilidades.
Tambm Christov (2001), em tese sobre os saberes dos professores coordenadores
pedaggicos, apresenta um trecho de uma entrevista com uma coordenadora onde evidencia a
realizao de outras funes que no so legalmente atribudas aos PCPs, alertando que os
diretores precisam saber qual a funo do coordenador. Eles sempre impedem que a gente se
dedique aos professores. Somos auxiliares de Direo. Tempos depois, em um artigo produzido
pela mesma autora (Christov, 2004) ela apresenta relatos de encontros que manteve com PCPs
nas escolas e que foram inmeras vezes interrompidos por questes nem sempre de ordem
pedaggica, como por exemplo, a solicitao do PCP para preenchimento de formulrio sobre
material de limpeza, para atender o engenheiro responsvel pela reforma da escola ou at mesmo
para a organizao da festa junina.
O desvio de funo tambm citado por Clementi (2001), em artigo sobre os
fatores que interferem na atuao do coordenador pedaggico, confirmando a realizao de
atividades que no so atribuies da funo, mas que se tornam responsveis por colocar o
pedaggico e a formao de professores em um segundo plano, j que ao coordenador:
56

So solicitadas inmeras tarefas de ordem burocrtica,

organizacional, disciplinar que dificultam sua dedicao a
um trabalho de formao dos professores e o faz cair numa
certa frustrao pelo mundo de vozes que ouve, que v e
que subentende, mas no consegue administrar. (CLEMENTI,
2001, p. 54)
Vale registrar que o sindicato oficial dos professores (APEOESP), j antecipava no
incio da regulamentao da funo, uma denncia do desvio de funo presente nas escolas
estaduais:
Ao coordenador pedida a realizao de qualquer tipo de
atividade cujo responsvel est impossibilitado de desenvolvla por sobrecarga, indisponibilidade ou pela ausncia desse
profissional na escola. Assim, ele se torna um faz-tudo, um
tapa-buracos. Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos
burocrticos e de secretaria, substituir professores, aplicar
provas para aliviar a sobrecarga de horrio, resolver problemas
com pais e comunidade. Tal situao traz a esses profissionais
uma gama de dilemas. (SO PAULO, 1996, p. 7)
Talvez, em decorrncia do desvio de funo, o PCP encontra dificuldades para
definir a sua identidade, seu territrio e o seu espao de atuao. Por se tratar de uma nova
figura no dia-a-dia das escolas, comum o PCP se deparar com disputas de poder e de territrio,
pois de certa forma quebrou-se uma rgida hierarquia de funes que historicamente existiu nas
unidades escolares e que garantia a centralizao do poder nas mos do diretor. Clementi (2001)
argumenta que muitas escolas no reconhecem o PCP como profissional, o que implica na reduo
da autonomia e na qualidade do trabalho por eles desenvolvido nas escolas, j que:
Muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do
coordenador, garantindo-lhes espao e status dentro da escola.
A experincia tem demonstrado que a diferena de tratamento
dada pelas instituies a essas questes tem influenciado a
qualidade do trabalho educacional. (CLEMENTI, 2001, p. 62)
Mate (1998), em artigo sobre a dificuldade de definir espaos de atuao e a
identidade do coordenador afirma que:
Sente-se, por um lado, a necessidade de definir a identidade do
PCP cujo espao parece no estar assegurado e, portanto,
ameaado por outras formas de poder e necessidades. Por outro
lado, possvel apreender um movimento criativo e inventivo,
em que a despeito da no institucionalizao da funo, ou
talvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma
territorialidade prpria. (MATE, 1998, p. 18)
Sobre a disputa por poder dentro das escolas, Dias-da-Silva e Lourencetti (2002)
tambm denunciam:

57
Entretanto, muitas vezes, as tentativas dos coordenadores

pedaggicos tm se revelado impotentes para enfrentar o
centralismo legalista do cotidiano escolar, implicando que seu
trabalho se veja contestado pela autoridade hierrquica: Depois
de ter ficado quase um ms montando a atividade, a diretora
no concordou com a nossa proposta, disse que isso no pode
ser feito... (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31)
A busca por espaos de atuao e os conflitos que surgem em funo da disputa
de poder, tambm so discutidos por Christov (2001) quando afirma que no h uma preparao
dos coordenadores pedaggicos para lidar com tais situaes:
No que consiste o preparo de uma coordenadora para lidar
com estes conflitos, com estas idas e vindas de uma construo
democrtica? Penso, mais uma vez, que nossos cursos de
Pedagogia, em geral, no contemplam reflexes sobre as
relaes de poder na escola, sobre conflitos em processos de
participao coletiva e aspectos mais psicolgicos que levam
as pessoas a se sentirem ameaadas em um grupo...
(CHRISTOV, 2001, p. 69)
Christov (2004), tambm apresenta que uma hiptese para as dificuldades na
realizao do trabalho cotidiano seja a prpria relao de poder que se estabelece entre o PCP e
o diretor e que talvez a direo, independentemente de compreender ou no o papel do
coordenador como formador dos professores, apresenta perfil competitivo e autoritrio o suficiente
para desviar os profissionais de suas funes. Ou seja, a delimitao do espao de trabalho do
PCP algo que ainda est por ser construdo.
A dificuldade para definir um territrio prprio para o trabalho do PCP e a falta de
uma identidade definida para a funo so agravadas pelo isolamento dos coordenadores
pedaggicos em relao aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades escolares.
Muitas vezes sozinho e sem espaos favorveis para troca de idias com outros companheiros 2,
o PCP sente-se atropelado pelo rolo compressor da insegurana e da incerteza. Em relacao a este
sentimento, Garrido (2000) em artigo que defende um espao coletivo de formao continuada
para o professor coordenador, afirma que:
O professor-coordenador encontra obstculos para realizar a
sua atividade. atropelado pelas urgncias e necessidades
do cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradio na
estrutura institucional, tem suas funes ainda mal
compreendidas e mal delimitadas. Com poucos parceiros e
freqentemente sem apoio na unidade escolar, precisa vencer
seus medos, suas inseguranas, seu isolamento para
conquistar seu espao. (GARRIDO, 2000, p.11)
58

O isolamento dos professores coordenadores pedaggicos dificulta a superao de

algumas dificuldades que so quase generalizadas entre os ocupantes da funo, principalmente
aquelas que se relacionam com a formao do PCP. A no exigncia da formao pedaggica
para a ocupao da funo democratizou o acesso dos professores funo de PCP, mas permitiu
que muitos professores assumissem a funo sem ter um claro entendimento de didtica, currculo
ou gesto escolar. No necessariamente um bom professor de Matemtica, Geografia ou Cincias
tem competncia ou repertrio profissional para o trabalho de coordenao pedaggica. Desta
forma, a busca de um repertrio pedaggico imprescindvel para o bom desempenho da funo,
entretanto esta busca est dependendo mais de um desejo pessoal do que de um projeto formativo
ou da existncia de um espao coletivo para troca ou de investimento em formao continuada
dos PCPs por parte da Secretaria da Educao. Clementi (2001), em artigo sobre os fatores que
intervm na atuao do coordenador pedaggico questiona:
Quem forma o formador? A falta que um trabalho de formao
faz para o coordenador tambm fator que interfere em sua
prtica. Cada vez fica mais explicitada a necessidade dos
profissionais se aprofundarem para desenvolver um trabalho
consciente e responsvel. Constata-se, no entanto que a
formao continuada deles est dependendo mais de uma
mobilizao pessoal do que um investimento por parte das
escolas. (CLEMENTI, 2001, p.63)
Christov (2001), aborda a questo da formao dos PCPs, afirmando que os prprios
coordenadores reconhecem a necessidade de um preparo quanto aos conhecimentos pedaggicos:
Para o exerccio desta funo, no exigida a formao em
Pedagogia: muitos coordenadores so professores de
matemtica ou educao fsica, sem acmulo de reflexo sobre
questes educacionais mais gerais ou de didtica em particular.
Se, por um lado, interessante que todos os professores
possam vivenciar esta experincia de coordenao, mesmo
sem a formao pedaggica, por outro, muitos coordenadores
queixaram-se da ausncia de um projeto da Secretaria da
Educao voltado especificamente para o preparo dos
coordenadores pedaggicos quanto aos temas do mbito da
Pedagogia. (CHRISTOV, 2001, p. 120-121)
Os problemas encontrados na formao inicial parecem interferir tambm no trabalho
dos coordenadores pedaggicos e no enfrentamento dos desafios e dos dilemas cotidianos, no
contribuindo para uma atuao consciente no desempenho da funo. Preocupada com esta
questo Placco (2002) argumenta:
Sem entrar no mrito da formao do prprio coordenador
pedaggico (seja no mbito dos cursos de pedagogia, seja no
mbito dos cursos de licenciatura de que so oriundos os
chamados professores coordenadores pedaggicos), podemos
nos referir s anlises crticas que tm sido realizadas quanto

59
formao dos docentes, nas quais ficam claras no apenas

a precariedade de sua formao em sua rea especfica de
conhecimento, mas tambm a marcante precariedade de sua
formao pedaggica, no que tange compreenso do sistema
de ensino, do processo de ensino e aprendizagem dos alunos
pelos quais sero responsveis. (PLACCO, 2002, p. 97-98)
A deficincia na formao seja ela relacionada formao inicial ou at mesmo
formao continuada que no se apresenta de forma planejada no Estado de So Paulo, dificulta
a atuao do PCP no cotidiano escolar, dificultando a concretizao do trabalho de interlocuo
entre os diferentes sujeitos escolares. Como garantir que um PCP sem repertrio pedaggico
consiga realizar um trabalho de formao de outros educadores? Fusari (2000), em artigo sobre o
papel do coordenador pedaggico na formao docente garante que a formao continuada somente
ser bem sucedida quando algumas condies bsicas forem atendidas. Entre as condies
necessrias est a formao pedaggica do PCP como meio de garantir a formao continuada
dos docentes no interior das escolas.
As dificuldades para definir o espao de atuao e o territrio de trabalho so
ingredientes que tambm ajudam a prender os professores coordenadores pedaggicos na trama
burocrtica da escola. A necessidade de responder as cobranas da Secretaria da Educao,
ainda marcada pelo carter tecnicista, levam o coordenador a uma rotina burocratizada que muitas
vezes pasteuriza o trabalho do PCP e desvia sua ateno para o preenchimento de papis que
no raramente, so esquecidos e pouco utilizados na reflexo da prtica e na tomada de decises.
Christov (2004), em artigo sobre as interrupes no trabalho do PCP aponta:
Como no faltam formulrios a serem preenchidos e
informaes a serem enviadas com freqncia para rgos
centrais, justifica-se o envolvimento de todos os profissionais,
incluindo alguns professores, em tarefas que caberiam a
secretrios e vice-diretores, por exemplo. (CHRISTOV, 2004,
p. 67)
s urgncias e necessidades do cotidiano escolar encontrada pelos professores
coordenadores pedaggicos se acrescenta a cobrana de disseminao e acompanhamento de
projetos elaborados pela Secretaria da Educao. Muitas vezes, na relao escola-Secretaria fica
muito evidente o papel do coordenador pedaggico, no no sentido de garantir a reflexo e a
discusso com os professores, mas sim situando-se como um elemento que tem servido
principalmente para veicular, impor e defender projetos da SEE/SP, sem considerar a participao
e o saber docente, levando ao risco de transformar os PCPs em gerentes das escolas, a quem
cabe controlar as reformas educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da
educao. Assim, observa Guilherme (2002):
Percebi, nessa convivncia, o quanto o coordenador era
responsvel pela atuao dos professores, pela transmisso
de propostas oficiais e que ficava no meio de uma relao, era
60

o intermedirio entre o professor e o supervisor de ensino. Isto

, nas tramas da escola um era considerado como o executor
(professor), o outro como transmissor de propostas
(coordenador) e outro ainda como regulador-cobrador das leis
e decretos (supervisor). (GUILHERME, 2002, p.77)
A mesma autora destaca o empenho que os professores coordenadores pedaggicos
e os supervisores de ensino apresentam para fazer valer as propostas da Secretaria da Educao
analisando a implantao do Regime de Progresso Continuada nas escolas estaduais de So
Paulo: embora os supervisores e as coordenadoras j tenham passado pela docncia, assumem
hoje o discurso do governo defendendo o regime, falando da resistncia dos professores e dos
sucessos da implantao da medida (p. 90). Desta forma, muitos professores coordenadores
pedaggicos usam a funo como um mecanismo de cobrana e de dicotomia entre professor/
especialista, esquecendo muitas vezes, que ele tambm um professor, que faz parte de um
coletivo e que foi eleito para representar os docentes.
A imposio de projetos oficiais e a cobrana em relao aos professores provocam
a angstia e o mal-estar dos docentes diante desta situao. O julgamento do trabalho realizado
pelos docentes e a imposio de mudanas podem estar relacionados aos traos que os
professores coordenadores demonstram em sua postura, que Clementi (2001) identifica como
vcios. Muitas vezes estes traos esto relacionados concepo tecnicista de professor-executor,
que, portanto, precisa ser conduzido e julgado por algum superior a ele na rede hierrquica da
escola, muitas vezes de forma autoritria. Nas palavras de Clementi (2001):
Posso dizer que alguns vcios acumulados pelos coordenadores
tambm so fatores intervenientes em seu fazer: vcios relacionados
a posturas mais romnticas, protecionistas, autoritrias, enfim, vcios
que so frutos de teorias ou tendncias, reais ou distorcidas, que
foram incutidas nos profissionais.
Um exemplo freqente a questo da autoridade. Alguns coordenadores, entre os

que pesquisei e com os quais tenho mais contato, ao falar sobre os professores mostram-se
rigorosos. Agem como juzes, avaliando o que o professor sabe, o que no sabe, em que precisa
melhorar, avaliando seu trabalho por critrios de organizao da sala e resultados finais,
desconsiderando o processo, o contedo e a intencionalidade do que foi desenvolvido. Agem de
maneira descrente e determinista, esquecendo-se que a autoridade (no o autoritarismo)
conquistada pela competncia, pela construo diria que se estabelece nas relaes de parceria,
e no pela imposio. (CLEMENTI, 2001, p. 59)
Os estudos e pesquisas tambm nos levam a afirmar que h uma nuclearidade da
funo de professor coordenador pedaggico na promoo e desenvolvimento de trabalhos coletivos
no interior das escolas. decisivo reconhecer tambm que no h nas escolas pblicas uma
tradio na formao de grupos de estudos e de reflexo e menos ainda na tomada de decises

61
democrticas. Nesse sentido, preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vnculos
com os professores, ganhar a confiana do grupo e propor mudanas. Souza (2001), em artigo
sobre a relao dos coordenadores pedaggicos com o grupo de professores afirma:
preciso muito cuidado para abordar com os professores questes
relativas a sua atividade docente. No se podem apontar os erros
diretamente, antes da construo de vnculos. S quando os
vnculos esto estabelecidos que se torna possvel lidar com as
crticas, expor os no-saberes, confrontar-se com as faltas. (SOUZA,
2001, p.29)
A relao do coordenador pedaggico com os professores envolve tambm a

aceitao de que a mudana no programada e nem mesmo linear, envolvendo respeito aos
diferentes saberes e culturas docentes, bem como a percepo de quando avanar ou recuar em
funo do trabalho coletivo. Trabalhar em grupo envolve diferentes expectativas em relao s
possibilidades de mudana. Placco (2002) argumenta que:
O coordenador no pode supor que as transformaes da prtica
possam ocorrer de maneira contnua e regular, e na direo
previamente estabelecida, mas haver sempre, no cotidiano, um
movimento que envolve idas e vindas, circularidades, saltos,
evolues e retrocessos, no tempo e no espao em que essa prtica
se realiza. (PLACCO, 2002, p. 103)
De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relao com o coletivo so

marcados tambm pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar
os encontros com os professores. Sem uma formao especfica que oferea elementos ao
coordenador para uma organizao efetiva e dinmica dos encontros coletivos, alguns PCPs
transformam as reunies pedaggicas e as horas de trabalho pedaggico (HTPC) em meras
exigncias burocrticas. Almeida (2004) afirma que os PCPs encontram grande dificuldade para
mobilizar os professores para a participao nos encontros coletivos, bem como em propor
estratgias para que estes momentos sejam produtivos.
Torres (2001), em artigo que analisa as representaes dos professores em relao
s reunies pedaggicas, sintetiza:
No bojo das discusses sobre formao de professores, as reunies
pedaggicas vm sendo apontadas como espao privilegiado nas
aes partilhadas do coordenador pedaggico com os professores,
nas quais ambos se debruam sobre as questes que emergem da
prtica, refletindo sobre elas, buscando-lhes novas respostas e novos
saberes, ao mesmo tempo.
Entretanto, criticadas e desacreditadas, as reunies pedaggicas, na prtica, vm

mostrando grandes distanciamentos entre o desejado e o real.
Freqentemente, essas crticas no so expressas com clareza. Geralmente ocorrem
de forma difusa nos encontros casuais dos professores nos corredores, nos intervalos, no cafezinho,
deixando de ser contribuies para que saltos qualitativos se efetivem.
62

Dessa forma, as reunies pedaggicas, de palco de negociaes,

acabam por se configurar em palco de encenaes, cumprindo,
muitas vezes, um papel meramente formal. (TORRES, 2001, p. 45)
Em sntese, apesar dos estudos sobre os PCPs serem poucos, eles oferecem
elementos decisivos para identificar dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas. A anlise
desses estudos tambm foi essencial para perceber as ambivalncias evidenciadas no trabalho
do professor coordenador pedaggico, permitindonos identificar situaes dspares que convivem
paralelamente na realidade das escolas pblicas, onde dificuldades e limitaes impostas pelas
reformas educacionais e pelas condies de trabalho adversas convivem com atitudes construtivas
na democratizao das relaes de trabalho. Os estudos nos levam a crer que, se existem
dificuldades no trabalho de coordenao pedaggica, h tambm a oportunidade de novas
possibilidades que despontam no cenrio aparentemente pouco favorvel da educao, j que
nem sempre os professores coordenadores pedaggicos reproduzem fielmente aquilo que os
rgos superiores de educao lhes impem. A autonomia da escola e o reconhecimento da
profissionalidade docente podem atuar como elementos que facilitam a atuao dos PCPs no
interior das escolas, permitindo-lhes que sejam sujeitos de uma nova prtica educativa e que a
funo, de reconhecida importncia, possa ser realizada dentro de suas possibilidades e no de
suas limitaes.
Neste contexto onde o professor coordenador convive com condies de trabalho
adversas, com a falta de uma formao especfica, com a ausncia de uma poltica de valorizao
do magistrio e com uma sociedade em constante mudana, podemos afirmar que ele o
protagonista de uma funo que convive com muitas dificuldades, mas que tambm tenta encontrar
possibilidades para a realizao de um trabalho significativo. necessrio tambm que as polticas
pblicas considerem que as condies de trabalho so essenciais para o exerccio satisfatrio da
funo de professor coordenador pedaggico. Desde a necessidade de uma estrutura fsica nas
escolas que acolha o PCP e favorea os encontros coletivos (j que em muitos lugares no h
nem mesmo uma sala para o professor coordenador trabalhar) at as possibilidades de estudo e
formao continuada do PCP, sem falar na remunerao do trabalho, so exigncias para evitar
que a precariedade das condies de trabalho anulem a importncia da funo.
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e o espao da mudana. So Paulo: Loyola, 2001. p. 45-51.
Nota:
1
Vale registrar que o material para pesquisa bastante escasso, havendo necessidade de garimpar as produes acadmicas recentes
para descobrir o que elas esto falando sobre os professores coordenadores pedaggicos. Essa dificuldade provavelmente se d em
virtude da existncia recente da funo de PCP, sendo que boa parte das pesquisas consultadas podem ser chamada de exploratrias.
2
A atual gesto da Secretaria da Educao est realizando atualmente um curso que envolve PCPs e professores denominado Ensino
Mdio em Rede. Entretanto, a realizao de nossos estudos no coincidiu com a realizao do programa, de forma que ele no ser
64

abordado neste artigo. Com exceo do referido programa, podemos afirmar que no h por parte da SEE/SP preocupao com a
formao especfica dos PCPs e nem mesmo oportunidades oficiais para os coordenadores se encontrarem para troca de experincias
ou reflexo. Parece-nos que a possibilidade de oferecer encontros entre os PCPs est nas mos das Diretorias de Ensino que, em
funo de outras prioridades, no abrem espaos para discusses coletivas e/ou formativas.

65
AS LIES DA INTERAO PROFESSORES E

FUTUROS-PROFESSORES PARA A FORMAO
INICIAL EM EDUCAO FSICA
FERREIRA, Llian Aparecida DEF/UNESP/Bauru
A questo da formao docente tem despertado, nas ltimas dcadas, um interesse

grande dos pesquisadores. Uma significativa parte dessas recentes investigaes tem apresentado
as limitaes da formao inicial, indicando novos rumos formativos.
As principais crticas esto centradas nas estruturas curriculares vigentes,
geralmente concebidas por um modelo de aplicao do conhecimento cientfico, ou seja, os
alunos assistem aulas com o objetivo de conhecer e aprender sobre os conhecimentos disciplinares
e depois (ou junto com esse aprendizado) eles vo aplicar esses conhecimentos em seus estgios.
Contudo, quando formados, e agora atuando como professores, eles percebem que a prtica
profissional se mostra de outra forma, pois a mera aplicao dos conhecimentos cientficos
aprendidos na faculdade no d conta de resolver os problemas que cotidianamente acontecem
na ao docente.
Em busca de tentar dar outro rumo para a formao docente preciso reconhecer
a existncia de uma epistemologia da prtica (TARDIF, 2002), o que implica conceber que o
professor produz saberes. Saberes estes que se diferenciam do conhecimento cientfico, pois
representam um modo de conhecer mais dinmico, com menos sistematizao acadmicocientfica e mais articulados com as formas de fazer e exercer o trabalho docente.
Porm, no basta reconhecer a existncia desses saberes e transformar a prtica
em um mero ativismo ou um empreendimento aterico. Tal epistemologia da prtica precisa ser
revisitada pela teoria por meio de um exerccio de anlise crtica.
O investimento na idia de que os docentes, os futuros-professores e o pesquisador
podem juntos construir saberes que tragam contributos para os distintos mbitos envolvidos se
apia em diversos resultados de trabalhos dessa natureza que tm mostrado, como lembra Andr
(2001), seu potencial para a formao e o aperfeioamento dos professores e dos pesquisadores
(p.62).
Assim sendo, h que se pensar em modos de fazer com que esses atores se
relacionem: conversem, troquem idias, manifestem concepes, discutam, compartilhem
diferenas e igualdades, saiam do trabalho solitrio proposto muitas vezes pela universidade e
pela instituio escolar.
De posse dessas idias foi elaborado e implementado, para esta pesquisa, um
programa formativo envolvendo: trs professores de Educao Fsica atuantes em uma escola da
rede pblica, quatro graduandos do curso de Licenciatura em Educao Fsica e uma pesquisadora/
66

professora universitria (autora deste estudo). Esse programa teve durao de um ano e meio
(com aulas ministradas conjuntamente pelos licenciandos e docentes na escola, planejamentos
produzidos de modo interativo e reunies coletivas).
Diante desses elementos, a pesquisa em questo buscou compreender em que
medida o programa formativo implementado contribuiu para a formao dos futuros-professores
envolvidos.
FORMAO INICIAL
Na formao inicial, muitas vezes, a ciso entre conhecimento acadmico e
conhecimento em ao tem produzido o distanciamento entre a teoria e a prtica, atribuindo-se
valores diferenciados para esses conhecimentos. Nesse contexto, as situaes e experincias do
docente atuante, que deveriam desencadear um dilogo rico com os futuros professores, so
desprestigiadas.
Com esses apontamentos, e na expectativa de construir novos horizontes para a
formao docente, Caldeira (1994) prope que preciso integrar os conhecimentos produzidos
no cotidiano dos docentes aos contedos da formao inicial.
A formao inicial precisa ser entendida como um espao que deveria dar conta de
iniciar o professor na docncia, ou seja, h elementos fundamentais de aprendizagem que devem
ser ensinados a esse futuro professor em processo formativo.
Outro ponto relativo formao inicial, refere-se necessidade destes processos
formativos mobilizarem as crenas e imagens dos futuros-professores construdas sobre a docncia
durante suas vidas pessoais e enquanto estudantes. Conforme salientam Tardif (2002) e MarceloGarcia (1998) a formao inicial tem conseguido pouco xito na mobilizao de tais elementos.
Neste sentido, fundamental que os processos de formao inicial realizem esforos
para tornar essas crenas e imagens conscientes por partes dos futuros professores, bem como,
possibilite aos mesmos refletir sobre elas e suas influncias no seu cotidiano profissional.
Alm disso, durante a formao do futuro professor, preciso que seja realizada
uma experincia intelectual e emocional que d sentido perspectiva profissional e pessoal,
possibilitando a este experimentar momentos de reflexo acerca dos conhecimentos cientficos
nos quais acredita, utilizando-os no contexto escolar.
Em 1987, o ento Conselho Federal de Educao, apresentou para a rea de
Educao Fsica um novo modelo formativo para os cursos de formao inicial, onde o corpo
terico da rea passou a receber uma grande importncia (BRASIL, 1987).
Darido (2003), ao apresentar os resultados de estudos feitos por Lawson nas
universidades americanas, destaca o aumento significativo das disciplinas cientficas em detrimento
das prticas em cursos de graduao em Educao Fsica. Os cursos brasileiros seguiram uma
trajetria similar, tendo em vista a incluso curricular de disciplinas como: aprendizagem motora,
estatstica, biomecnica, fisiologia do exerccio, nutrio e atividade fsica, sociologia da Educao
Fsica, antropologia da Educao Fsica, filosofia da Educao Fsica, dentre tantas outras.

67
Essa estrutura remonta s bases do enfoque curricular tcnico ou da tradio da

eficincia social, havendo uma grande confiana nos saberes cientficos, esperando-se que sua
aplicao d conta de resolver os problemas encontrados na atuao profissional de um modo
eficaz e com rigor.
Entretanto, na Educao Fsica, h vrias crticas ao modelo curricular cientfico.
A principal delas que a prtica profissional vai alm da simples aplicao dos conhecimentos
cientficos; nela esto expressos o contexto da incerteza, singularidade e complexidade, bem
como, decises de ordem polticas e ticas pautadas por elementos valorativos que a produo
cientfica no prev.
Em funo dessas deficincias, h uma tendncia em se voltar para a prtica
profissional vendo-a como um espao onde o professor constri saberes. Esses saberes precisam
ser compartilhados com os futuros professores e filtrados pela teoria atravs da reflexo de modo
que eles ultrapassem o uso exclusivo da tentativa e erro e se firmem como conhecimentos que
possam ser incorporados na formao docente. Betti e Betti (1996) compartilham esta perspectiva
e sugerem um currculo baseado na prtica reflexiva.
Para os autores a prtica precisa se constituir como o eixo do currculo, indo alm
das incumbncias de apenas uma ou duas disciplinas (como a prtica de ensino e/ou o estgio
supervisionado), levando em conta as outras tantas disciplinas curriculares. Tambm valorizam
espaos onde ocorra o compartilhamento de saberes, por parte dos futuros professores, com
docentes mais experientes; as possibilidades diversas de troca de experincias por meio de anlises
coletivas de aulas, das dificuldades para se ensinar, das experincias vivenciadas pelos futurosprofessores antes de ingressarem no curso de graduao. Os autores do destaque reflexo
antes, durante e aps a prtica no sentido de se construir uma teoria da prtica. Sugerem ainda
uma concepo ampliada de currculo, levando em conta os outros espaos que tambm
influenciam a formao dos futuros professores, e um currculo temtico, fazendo com que haja
mais dilogo e articulao entre as disciplinas (que nesse modelo assumiriam, inclusive, uma
outra nomenclatura).
Por fim, Betti e Betti (1996) destacam a presena de um professor que atue como
tutor de um determinado grupo de futuros-professores ao longo de todo o percurso da formao
inicial, com a responsabilidade de instig-los a pesquisar, refletir e compreender a profisso e a
prtica docente, auxiliando-os a reconhecer e a incorporar esse hbito investigativo em suas vidas
fora da universidade.
ESTRUTURA DA PESQUISA
Essa pesquisa tem como pressuposto a idia de que os professores so produtores
de saberes e que existe um saber que emerge da prtica profissional, alm disso, coloca em
evidncia as relaes e interaes que os docentes estabelecem com os futuros professores,
supondo que nessas interaes pode haver reflexo e qui contribuies formativas.
68

Por se caracterizar como um estudo baseado no modelo construtivo-colaborativo

(REALI e cols., 1995) essa investigao necessita de um tipo de interveno para configur-la
como tal. A seguir so apresentados os elementos principais que caracterizaram o programa
formativo sobre o qual este trabalho foi desenvolvido.
A implementao do programa envolveu um ano e meio de trabalho nos perodos
de agosto/2002 a dezembro/2003 e contou com a participao de quatro graduandos do curso de
Licenciatura em Educao Fsica da UNESP/Bauru/SP, trs docentes da rea de Educao
Fsica de uma mesma instituio escolar pblica (que atuavam de 5. a 8. sries) no municpio
de Bauru/SP, e uma professora universitria da UNESP/Bauru/SP (autora deste estudo).
De agosto/2002 a dezembro/2002 foram feitos trs encontros com todo o grupo.
No primeiro deles, foram apresentadas a proposta do programa e suas idias gerais. Buscou-se
tambm efetuar o reconhecimento e a aproximao dos sujeitos participantes (tendo em vista que
at este momento somente a pesquisadora conhecia todos os sujeitos). Aps esse contato inicial
os futuros-professores passaram a visitar a escola semanalmente e a observar as aulas dos docentes
com o objetivo de se familiarizarem com o contexto e os alunos. Ainda nesse mesmo perodo,
houve um novo encontro no qual foram destacadas a histria de vida e a trajetria profissional dos
sujeitos. O ltimo encontro desse perodo se orientou pela anlise e discusso dos dados observados
pelos licenciandos ao longo desses cinco meses de observao da escola e das aulas dos
professores, e o mapeamento das dificuldades identificadas pelos docentes em suas aulas.
Em fevereiro/2003 a pesquisadora, em um novo encontro, apresentou uma sntese
dos problemas e sugestes resultantes do ltimo encontro do ano anterior e, junto com todos os
sujeitos, foi feita a construo de um eixo norteador do ensino. Tal eixo se pautou por princpios
que passariam a ser buscados nas aulas. So eles: a incluso (acesso e participao s aulas de
Educao Fsica), as dimenses de aprendizagem efetiva dos contedos da Educao Fsica (o
contedo ensinado precisa garantir ao aluno a construo de procedimentos, conceitos e atitudes),
a diversidade de contedos (os contedos desenvolvidos em aula, precisam ir alm dos
tradicionalmente desenvolvidos: futebol, basquetebol e handebol), metodologias de ensino que
encerrem valores mais cooperativos, solidrios, reflexivos, criativos e diversificao de estratgias
de ensino (ex.: aulas com debates, assistir vdeo, recortes de jornal, confeco de materiais
alternativos).
No encontro seguinte ocorrido em maro/2003, foram apresentadas, para os sujeitos,
a tcnica dos dirios de aula (ZABALZA, 1994) e suas possibilidades formativas dentro do contexto
da proposta do programa. A partir de ento, os sujeitos passaram a produzir dirios das aulas e a
entreg-los para a pesquisadora, que orientava todos os encontros se pautando pelos elementos
narrados. Ainda nesse encontro foram feitas as divises dos grupos de trabalho na escola. O
grupo um (com um professor e dois graduandos) desenvolveu suas aulas para uma quinta srie;
o grupo dois (com um professor e um graduando) desenvolveu suas aulas para uma sexta srie;
e o grupo trs (com um professor e um licenciando) trabalhou com uma stima srie. Essas aulas
tinham o formato de aulas duplas e ocorriam uma vez por semana.

69
Os encontros seguintes foram realizados uma vez por ms at dezembro/2003.

Nesses encontros a pesquisadora inaugurava o debate com as questes que ela destacava nos
dirios e os sujeitos participavam com opinies, crticas, anlises, sugestes e at
encaminhamentos de outras preocupaes que no tinham sido apresentadas pela pesquisadora.
Esses encontros se constituram como um espao para que os futuros-professores junto com os
docentes, alm das reflexes j pontuadas, produzissem o planejamento das aulas.
A anlise geral de todo o material coletado foi realizada tomando como referncia a
dimenso temporal do estudo, ou seja, as duas fases que constituram tal programa formativo.
Deste modo, primeiro foram analisadas as observaes da entrada dos licenciandos na escola,
das aulas dos professores e dos trs primeiros encontros e, na fase posterior, os dirios de aula
produzidos pelos graduandos e as observaes dos encontros seguintes.
O PERCURSO DOS FUTUROS-PROFESSORES
Com base nos relatos produzidos pelos futuros-professores sobre as observaes
das aulas, foi possvel destacar algumas interrogaes acerca da ao dos professores que eles
no conseguiam compreender, como: Por que os professores no ensinam outros contedos?
Por que os professores no utilizam outras estratgias para o ensino dos esportes? Por que os
professores no se preocupam com os alunos que no participam das aulas? Por que os professores
separam os meninos das meninas na hora do jogo? Por que a direo da escola no chama os
professores eventuais de Educao Fsica quando os docentes deste componente curricular
precisam faltar?
Pelos relatos dos graduandos foi possvel observar a necessidade de se olhar para
as aes do professor a partir de um espectro que v alm das aulas realizadas na quadra. A
escola, como um todo, ganha relevo nessa perspectiva e desencadeia importantes influncias na
atuao docente. Um dos sujeitos assim se manifestou: (...) muitas vezes quando a gente observa
s as aulas, a gente nem faz idia do que acontece na escola.
Essa leitura ainda restrita na Educao Fsica, mas precisa urgentemente comear
a ser utilizada na medida em que permite ao futuro professor compreender as outras foras que
engendram o trabalho docente, de modo que ele possa dividir suas culpas e suas conquistas e
no reconhec-las somente como suas. Ou seja, mudar a prtica docente implica em alteraes
em toda a escola. Um bom exemplo dessa situao refere-se s determinaes da escola quanto
aos professores eventuais que, em sua maioria, no so professores de Educao Fsica quando
vo substituir estes ltimos. Destaca-se o excerto: Quem estava na quadra era o professor
eventual de Matemtica. Os meninos jogavam futebol na quadra e as meninas jogavam queima,
no espao de fora.
Outra questo desencadeada pelos relatos, trata da insegurana do licenciando
em lidar com o desafio de discutir com o professor e o medo de ser corrompido pelo comodismo
70

da escola. Um dos licenciados relatou: Entrar no esquema de comodismo da escola uma coisa
que me preocupa! Quero levar os meus ideais at o fim.
Com relao produo dos dirios de aula, um licenciando destacou que o exerccio
da escrita das aulas pode lhe possibilitar uma anlise mais crtica de sua prtica e colaborar com
a melhoria de sua atuao, e com a organizao de suas idias. Contudo, ainda na perspectiva do
licenciando, a concretizao da escrita dos dirios se apresenta como um desafio para ele, pois
ele sente dificuldade em organizar suas idias em palavras escritas, muito embora ele acredite
que tal prtica o far superar essa dificuldade.
A lgica formativa do dirio se manifesta quando o professor, ao narrar a sua
experincia, consegue olh-la mais de perto, analisando-a e refletindo. Como salienta Zabalza
(1994), um dos pontos mais interessantes e contributivos do dirio o dilogo que o professor,
atravs da leitura e da reflexo, trava consigo mesmo acerca da sua atuao nas aulas (p.95).
Apesar de ser um rico contributo formativo, a estratgia dos dirios se mostrou, no
incio da sua confeco por parte dos licenciandos, como algo de difcil elaborao, ou seja,
escrever sobre o que se fez e porque se fez no tarefa fcil, mas exige que seja feito um
exerccio de anlise de sua prpria ao.
Kunz (1994) destaca que os professores de Educao Fsica fazem pouco uso da
comunicao verbal em suas aulas. O trabalho com o corpo explora outras linguagens muito
ricas inclusive contudo, o exerccio da docncia no pode se reduzir somente a esta manifestao.
provvel que o impacto do uso dos dirios de aula, alm dos aspectos formativos j destacados,
possa trazer para a Educao Fsica especificamente o benefcio de ampliar as possibilidades
comunicativas.
Os depoimentos demonstram a expectativa favorvel que os graduandos atriburam
aos encontros coletivos. Suas narrativas so elucidativas a esse respeito: A fase em que o projeto
est entrando est me deixando mais animado. Espero conseguir nas reunies com os
professores expor minhas idias sem que achem que os estou criticando, ou os julgando.
Creio que muitas de minhas idias caram com o depoimento dos professores. Gostaria que
todos os alunos da graduao tivessem experincias como esta. A idia que a Educao
Fsica transcenda os esportes, diz o professor. Pois isso que estamos tentando fazer e, no que
depender de mim, ns vamos conseguir....
Na viso dos licenciandos os aspectos formativos do programa em questo estiveram
exclusivamente relacionados s contribuies pessoais e profissionais, revelando possveis
elementos a serem considerados no processo de formao inicial. Um deles ressalta: Percebi
que esse projeto me fez buscar muitas informaes sobre a prtica do professor e, fazendo
algumas leituras, aumentou ainda mais um olhar crtico (positivo e negativo) sobre a aula que o
professor e eu damos na escola.
O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos futuros-professores,
a existncia da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando que existem

71
saberes compartilhados a partir desses dois plos e que esta interao, entre eles, pode gerar
novos saberes.
Para os futuros-professores, na interao com os docentes, ganhou relevncia levar
material bibliogrfico para estes ltimos. Isso pode ser notado no relato a seguir: Me encontrei
com o professor e mencionei que havia levado alguns livros para ele de atividades para crianas
de 1. a 4. sries. Ele disse que estava catalogando todas essas atividades, ento, combinei de
na prxima sexta-feira levar o livro para ele dar uma olhada.
J os professores, segundo os licenciandos, passaram mais dicas quanto s
questes da ao pedaggica. Formas de organizar a aula e dividir as tarefas da mesma, estratgias
para organizar melhor os alunos no inicio da aula, conhecer a opinio dos alunos ao final de cada
aula, estratgias de ensino, aproveitar a cultura que o aluno traz para a escola para ensinar as
manifestaes da cultura corporal de movimento, estratgias para motivar os alunos, foram alguns
exemplos do compartilhamento de saberes.
Alm desse compartilhamento de saberes relacionados ao pedaggica, os
graduandos e os professores tambm compartilharam elementos organizacionais e afetivos. Os
dados demonstraram que ambos os sujeitos aprenderam a trabalhar em grupo, dando opinies,
ouvindo outras e constituindo um terceiro ponto de vista. Segundo um dos licenciandos: O professor
pediu os planos de aula para dar uma lembrada. Conversamos mais sobre o objetivo do ms e
chegamos a concluso, inclusive o professor, que o objetivo (vivenciar o bsico da modalidade)
foi alcanado com sucesso.
curioso notar que os futuros-professores apresentam uma expectativa muito alta
quanto mudana dos contextos pedaggicos, o que diferente dos docentes que, por conviverem
cotidianamente com problemas e limitaes institucionais so mais cautelosos e, s vezes,
resistentes s mudanas. Tal narrativa elucidativa: Ficamos novamente com a primeira parte
da aula. Eu, particularmente, me senti mal, porque ficou aquela impresso da aula dividida em
partes.
Os futuros-professores, em seus dirios, apresentaram muitos momentos de reflexo
que foram desencadeados por este programa interativo. Basicamente duas dimenses reflexivas
foram destacadas: a pedaggica e a concepo do ensino da Educao Fsica.
Na dimenso pedaggica tomaram importncia elementos como: a excluso dos
alunos das aulas, a melhor maneira de dividir os alunos nas equipes, a administrao do tempo
de aula, anlise da ausncia de tomada de deciso do professor, reflexo sobre a atuao do
professor com as outras turmas, a autoridade docente e a disciplina dos alunos, satisfao pessoal
para ensinar, dificuldades para ensinar, frustrao nas aulas, estratgias de ensino, valorizao do
planejamento, os elementos institucionais que influenciam a ao do professor, a valorizao da
definio dos objetivos da aula, as dificuldades para ensinar.
Com relao dimenso da concepo do ensino da Educao Fsica apareceram
reflexes como: a valorizao do trabalho docente, a aprendizagem social dos alunos, a formao
docente, a aprendizagem como um processo lento e no imediato, a aprendizagem como algo
72

significativo e prazeroso para o aluno, a prpria prtica, o impacto do campeonato na escola e nos
alunos.
As construes avaliativas se mostraram como uma prtica comum entre os
licenciandos, tanto nos dirios quanto nas reunies. Os enfoques avaliativos se concentraram
basicamente em trs aspectos: a avaliao do outro, a avaliao dos alunos e da aula e a avaliao
de si mesmo. Esses enfoques so retratados pelos relatos: A partir da o professor desenhou na
lousa uma tabela com os contedos da Educao Fsica e falou um pouco sobre cada um deles.
Achei que a explicao dele foi muito boa; salvo uma observao sobre dana que eu achei que
talvez fosse inapropriado comentar daquela forma. Achei que os alunos ficaram um pouco
dispersos. Talvez eles ainda estejam se adaptando conosco. Achei que na segunda atividade
no devamos ter colocado o pega-pega como corrente e somente ter deixado o pega-pega
como queima com as bolas, porque em nenhum momento eles permaneceram na corrente e
tambm s os alunos da ponta ficavam com a bola. Durante minha atuao achei que faltou
voz de comando.
LIES DA CAMINHADA
Considerando toda a trajetria desta pesquisa e em busca de uma sntese, vale a
pena retomar a questo norteadora que desencadeou essa investigao: em que medida o programa
formativo implementado contribuiu para a formao dos licenciandos envolvidos?
Para os graduandos o foco em elementos como: diversidade de contedos,
estratgias de ensino variadas, incluso dos alunos nas aulas, a questo do gnero e a relao e
valorizao das aulas de Educao Fsica por parte da direo/secretaria da escola, demonstrou
um certo avano em relao perspectiva exclusivamente tecnicista e esportivista da Educao
Fsica pautada pelos princpios da vitria a qualquer preo, da excluso, do esporte como contedo
hegemnico.
Houve tambm uma ampliao do olhar para as aes do professor, considerando
um espectro que foi alm das aulas realizadas na quadra, ou seja, a escola como um todo
ganhou relevo nessa perspectiva, pois os licenciandos passaram a perceber as importantes
influncias que a instituio desencadeia na atuao docente.
H uma expectativa positiva com relao aos dirios, por parte dos futurosprofessores, conferindo um sentido que vai alm da dimenso investigativa, tendo em vista que
os sujeitos enfocaram a dimenso formativa dessa atividade.
importante destacar a dimenso formativa do dirio neste programa, na medida
em que os sujeitos participantes se tornaram agentes ativos do seu desenvolvimento. Isso quer
dizer que esse tipo de estratgia precisa assumir um lugar desde a formao inicial, permitindo ao
futuro professor incorporar essa dinmica do escrever sobre a sua prtica e analis-la de modo
mais crtico e sistematizado, e tambm, lev-la para a sua ao profissional cotidiana.

73
Os licenciandos demonstraram uma expectativa favorvel com relao aos encontros

coletivos. Esses contatos, para alm das questes pedaggicas, tambm permitiram aos mesmos
conhecerem a histria de vida dos professores e suas trajetrias profissionais, compreendendo
melhor as aes destes ltimos. Nesse sentido, vale a pena pensar em dinmicas nas quais os
graduandos sejam apresentados histria de vida dos docentes e no s s suas aulas, permitindolhes que sejam feitas relaes e anlises entre estas distintas instncias.
A ansiedade e o medo tambm apareceram entre os licenciandos, o que nos alerta
para as questes problemticas desse tipo de programa. Contudo, o auxlio fornecido pela
pesquisadora e pelos professores, minimizou tais sentimentos e permitiu que aos poucos eles
fossem compreendendo a situao, os limites estruturais e institucionais, dentre outros que limitam
o trabalho docente, mas que apesar disso no pode deixar de ser feito e de ser buscado da melhor
forma possvel.
Notou-se a associao da experincia prtica com as teorias aprendidas em aula,
por parte dos graduandos, superando a desarticulao entre teoria e prtica comumente
estabelecida pelo currculo cientfico. Alm disso, a auto-anlise se apresentou como um ganho
formativo significativo nesse processo. Essa possibilidade de poder se avaliar, reconhecer as
limitaes e dificuldades e saber o que preciso alterar para atuar de forma melhor uma
contribuio formativa mpar que foi desencadeada por esse programa e que nos aponta para a
necessidade de a incluirmos no processo de formao inicial.
O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos licenciandos, a
existncia da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando saberes que foram
compartilhados a partir desses dois plos.
Houve um compromisso assumido pelos futuros-professores e pelos docentes com
a formao e a atuao de todos os envolvidos nesse programa. Para os graduandos, em funo
da experincia reduzida com a prtica pedaggica, a base de apoio que orientou suas relaes
com os professores esteve mais influenciada pelos elementos que eles estavam vivenciando na
formao inicial, ganhou relevncia levar material bibliogrfico para os professores. J os docentes,
segundo os futuros-professores, passaram mais dicas quanto s questes da ao pedaggica.
Alm desse compartilhamento de saberes relacionados ao pedaggica, os licenciandos e os
professores compartilharam elementos organizacionais e afetivos.
Foram relevantes as dificuldades interativas existentes. Tais elementos caracterizam
um dos principais alertas desse tipo de trabalho, na medida em que se eles se avolumam demais
e, se no h nenhum interlocutor para minimizar esses problemas, existe o grande risco de
interrupo do programa por parte dos sujeitos.
Quanto aos aspectos reflexivos, os futuros-professores foram alm da dimenso
tcnica, mobilizando as crenas, concepes e valores relativos ao ensino e Educao Fsica,
o que demonstrou uma tentativa eminente de superar os elementos que esto estabelecidos na
prtica docente.
A atuao conjunta e o dilogo entre os graduandos e os professores revelaram
uma grande conquista nesse programa, pois permitiu aos primeiros fortalecerem concepes
74

construtivistas, inclusivas e democrticas do ensino mesmo no meio de aes conjuntas que

nem sempre privilegiavam tais concepes.
Nestes contextos, o trabalho interativo se mostrou como um rico meio para favorecer
o processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos futuros-professores, introduzindo-os
em uma dinmica baseada no apoio mtuo, nos dilogos e nas relaes sociais.
REFERNCIAS
ANDR, Marli Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli (org.). O papel da
pesquisa na formao e na prtica dos professores. So Paulo: Papirus, 2001, p.55-70.
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Fsica. Revista Motriz, vol. 02, no. 01, p.10-15, julho/1996.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Parecer CFE 03/1987. Dirio Oficial, Braslia, 22
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
ZABALZA, Miguel A. Dirios de aula: contributos para o estudo dos dilemas prticos dos
professores. Porto (Portugal): Porto Editora, 1994.

75
ATIVIDADES ACADMICO - CIENTIFICO CULTURAIS: REFLEXES INICIAIS SOBRE A

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi. Depto. de Educao -I B/UNESP - Botucatu
INTRODUO
Os cursos de licenciatura, enquanto primeira etapa de formao inicial do professor,
devem oferecer ao aluno oportunidades para que ele construa saberes sobre a sua profisso.
Esta construo exige necessariamente a complexa articulao entre teoria e prtica
pedaggica, possvel quando o processo reflexivo desencadeado a partir da ao pedaggica e
de sua problematizao.Ou seja, a docncia a base da formao.
Neste sentido, devem ser priorizadas, durante o processo de formao inicial,
estratgias que possibilitem o contato direto e contnuo dos alunos com a escola e sua dinmica,
por meio da problematizao da realidade.
No entanto, entendemos que os seis paradigmas relativos ao oficio de professor (
L Paquay et al, 2001 )- professor culto, professor tcnico, prtico arteso, prtico reflexivo , ator
social e pessoal- devem ser considerados e articulados na formao inicial de professores ,
resultando na proposta de contedos e estratgias diversificados de formao.
A complexidade da formao inicial de professores e explicitada na Resoluo CNE/
CP1 de 2002 que institui as Diretrizes Curriculares nacionais para a Formao de professores da
Educao Bsica , em nvel superior, curso de licenciatura , de graduao plena. Neste documento,
entende-se que a formao do professor deve ser pautada pelo princpio metodolgico da aoreflexo ao , possibilitando formao fica relacionada s diferentes etapas da educao bsica,
insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais e
econmicas .
Entende-se, assim, que a formao do professor deve auxilia-lo a estar criticamente
instrumentado para compreender e valorizar a diversidade cultural de seus alunos e tecnicamente
apto a pautar sua futura ao pedaggica, a partir do universo cultural.
Podemos entender cultura num sentido amplo, reconhecendo que todos os
membros de uma sociedade produzem, reproduzem e consomem. Mas conforme adverte Chau
( 1984, p. 27 ) em uma sociedade de classe pode-se compreender que a cultura parea ser
realizao exclusiva de uma classe ou de um grupo de especialistas. Assim, pode-se chegar a
um conceito de
cultura no sentido estreito ( CHAUI, 1984), entendida como conjunto de
prticas e idias produzidas por grupos que se especializam em diferentes formas de manifestao
cultural e que resulta em produes especficas , produes estas que : Agora, alm de produzidas
pelos ou para os dominantes , ficam guardadas em lugares onde somente os privilegiados podem
contempla-las e apreci-las.( CHAUI, 1984, p. 14 )
76

Considera-se que as obras culturais so resultados de trabalho e so o nicio para

trabalhos futuros dos que entram em contato com a obra; que elas exprimem uma capacidade
social e individual para transformar uma situao dada numa situao com novo sentido; que
elas abrem o campo de expresso e de pensamento, desequilibram, o estabelecido e so
diferenciadas , no podendo ser submetidas padres uniformes ( CHAUI, 1984, p.76-77)
As breves reflexes sobre formao inicial de professores e sobre produes culturais
levam-nos a reconhecer como positiva a proposta de incluso de carga horria destinada s
atividades acadmico cientfica culturais nos cursos de formao de professores , conforme
instituda pela Resoluo CNE/CP2/2002 ( institui a carga horria dos cursos de licenciatura,
prevendo 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico culturais .
No entanto, esta proposta deve ser acompanhada e avaliada .
OBJETIVO
Analisar o desenvolvimento de atividades acadmico- cientfico culturais e sua
implicao para a formao de professores
METODOLOGIA
Os dados foram coletados junto a 48 alunos de um curso de Pedagogia, por meio
da anlise d e documento .
O documento analisado foi o relatrio individual e final de atividades, entregue ao
final do curso..
Os dados foram organizados a partir de trs aspectos : carga horria desenvolvida,
atividades desenvolvidas e avaliao dos alunos .
RESULTADOS E DISCUSSO
No que se refere a uma caracterizao geral dos participantes da investigao,
verificou-se que dos 48 alunos , 1 era do sexo masculino e 47 do sexo feminino e que todos
atuavam , em sua maioria como professores, na rede pblica municipal de ensino, de uma cidade
do interior de So Paulo .
Em relao a carga horria , os dados obtidos esto apresentados na tabela abaixo:
Carga horria
Nmero de alunos
200
201- 209
210- 219
220- 229
230- 239
Mais de 240
05
17
11
08
04
03

77
Verifica-se que a maior parte dos alunos cumpriu acima da carga horria exigida .
Em relao s ATIVIDADES DESENVOLVIDAS verificou-se que elas forram
realizadas na prpria cidade de origem e em outras cidades. Constatou-se tambm uma diversidade
nas mesmas, conforme ilustrado abaixo.
Grfico 1 Atividades desenvolvidas
Verifica-se que a atividade mais citada foi a leitura. Nessa categoria foram includas:
leitura de livros, artigos e documentos. Alguns participantes comentaram que esta atividade foi
priorizada em funo da dificuldade em sair de casa ou da falta de tempo para sair. Constatouse que os livros lidos foram diversificados: livros da rea de educao , de Histria, Literatura
Brasileira, mas a maior parte envolveu temas relacionados educao. Uma participante citou a
leitura do Novo Cdigo Civil
A categoria Filmes e Cinemas reuniu filmes assistidos em vdeo ou cinema
sobre diferentes temticas.
Em Espetculos foram reunidos apresentaes de dana, msica , poesia, teatro
e esporte . Foram muito citados : Sarau, apresentao musical e teatro.
Em cursos foram reunidas atividades como participao em : oficinas, encontros,
seminrios, reunies de estudo ,frum e palestras, sendo a maior parte deles voltado para a
temtica Educao
Em Exposies e Feiras foram agrupadas a citaes que indicaram a presena
em feiras culturais, de leitura , de Cincias, exposies de arte e exposio de trabalhos
pedaggicos . Verificou-se um nmero significativo de indicaes de Feira de Leitura ou Literria
As visitas foram realizadas museus, institutos culturais, teatros, bibliotecas,

escolas, secretaria da educao, instituies, centros histricos, cidades conselho tuletar da cidade
, zoolgico, aqurio, cmara municipal da cidade e editoras.
Em TV foram reunidas as citaes referentes a programa de tv documentrios,
entrevistas, mini sries e anlise de propagandas.
78

As festas (cvicas, tpicas, lanamento de livros e noite de homenagem) foram

citadas em menor quantidade.
J pesquisa envolveu atividades como entrevistas, levantamento de dados
histricos da cidade e pesquisa em sites de artes tambm foram pouco citadas.
Apenas 17 participantes fizeram referncia elaborao de projetos, seis produo
de material didtico e um participante citou anlise de livro didtico.
Em relao AVALIAO das atividades, as respostas dos participantes indicaram,
em sua totalidade, o aspecto positivo do desenvolvimento das atividades. No entanto, algumas
participantes indicaram a dificuldade em realiza-las , conforme ilustram as transcries abaixo:
D : No foi fcil realiza-las , mas o resultado certamente foi compensador, fazendo
com que eu agora tenha uma viso diferente de nossa cultura, bem como aprendi a apreciar e me
interessar por obras de arte, que antes no me despertavam o interesse. Alm disso, conheci
locais que sempre tive vontade de conhecer,mas nunca me sobrava tempo para que isso
acontecesse.
M Quando comecei a fazer minas Atividades Acadmico Cientifico Culturais ,
achei que no conseguiria termina-las, visto que tenho muitos trabalhos da universidade em
Andamento, tinha o meu trabalho secular que envolvem tarefas que demandam tempo como a
preparao de aula , de atividades extras de reforo paralelo e de material didtico pedaggico,
sem contar que tambm tenho minhas atividades domsticas . No entanto, quando comecei a
desenvolve-las, minhas capacidades foram aumentadas e a cada dia tornavam-se mais fceis .
Comecei a me organizar melhor e aprendi a fazer o meu tempo render em atividades que realmente
eram importantes... Hoje em dia aprendi a fazer dessas coisas uma constante em minha vida e
aproveito tudo que posso tanto para o meu prprio desenvolvimento cientfico e cultural , como
para ajudar os meus alunos a procurarem desenvolver-se tambm
A :Apesar de ser obrigatrio para ns e acarretar sobrecarga, mesmo assim,
aproveitei o mximo que pude e entrei em contato com diversos acontecimentos culturais que
estavam disponveis minha participao
Os participantes indicam contribuies para sua formao, seu desenvolvimento
pessoal
BH Gostei muito de todas as atividades que fis: os filmes, passeios, eventos,
visitas, leituras de livros, etc. Foi atravs delas que percebi o qiuanto ns descobrimos e aprendemos
a aceitar o desconhecido ,enriquecer como novos conhecimentos, tornando- nos consciente do
mundo em que vivemos , e a ultrapassar as prprias resistncias, aceitando e deixando-se penetrar
pelo novo
Com as atividades desenvolvidas foi possvel desenvolver uma nova habilidade
a de observar e de integrar
No entanto, em muitos relatos, o aspecto pessoal foi articulado ao profissional e
houve indicaes de implicaes diretas em sua prtica educativa , como relatado abaixo :

79
As atividades forneceram informaes polticas, sociais e culturais que poderei

utilizar para enriquecer contedos a serem trabalhados com as crianas
S Descobri novas formas de trabalhar contedos em sala de aula; novas tcnicas
de avaliao , os benefcios de jogos em sala de aula ... Descobri tambm uma outra forma de
analisar e compreender fatos histricos e como trabalhar dinmicas em sala de aula... Tudo isto
far com que minhas aulas sejam mais diversificadas e interessantes , despertando assim, o
interesse do educando e sua maior participao nas aulas, desenvolvendo o senso crtico de uma
maneira construtiva ...
as atividades foram de grande valia para o meu crescimento profissional como
educadora, para que eu possa cada vez mais auxiliar meus alunos no caminho da construo de
seus conhecimentos e contribuir para a formao de uma sociedade mais humana e consciente
Alguns participantes indicaram , ainda, uma dimenso no pontual dessas atividades
, mas como algo que ser mais contante em sua vida :
K preciso , portanto, no deixar se perder no tempo este apreo pela cultura
construdo aos poucos na nossa infncia e adolescncia e reconstrudo agora no desenvolvimento
do presente trabalho .
no h limites para o aprendizado, no podemos ficar estacionados e sim trilhar o
caminho da evoluo.
CONCLUSES
A partir da anlise dos relatrios, algumas consideraes podem ser tecidas.
A exigncia do desenvolvimento de Atividades Acadmico Cientficas Culturais
possibilitou aos futuros professores um novo olhar sobre as produes humanas e ampliou suas
experincias pessoais.
Concordando com Nvoa (1991) da necessidade de considerar as dimenses
pessoais e profissionais dos professores, ressaltamos a necessidade de compreende-las como
diretamente articuladas e relacionadas e salientamos o significado da construo do novo olhar e
da ampliao das experincias pessoais para a prtica educativa .
Considerando o contexto desse grupo investigado - professores j atuantes na
rede e residentes em uma pequena cidade do interior de So Paulo-, entendemos que os futuros
professores superaram limites, buscaram alternativas e conseguiram valorizar a realidade local .
Experincias estas, essenciais ao educador em sua formao inicial.
Entendemos que a formao inicial o incio de um contnuo que se prolonga
durante toda sua atuao profissional e que este primeiro momento pode ser decisivo para o
desenvolvimento profissional, no sentido de favorecer a autonomia, a competncia tcnica /poltica
e a responsabilidade do professor e que as atividades acadmico cientficos culturais , articuladas
s outras e a um slido conhecimento terico, podero contribuir para que isto se efetive.
80

ALARCO, I. Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Porto: Porto Editora.,
1996
CHAUI, M et al. Poltica cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento . So Paulo : Cortez/ Instituto Paulo Freire, 1998
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______. Vida de professores . Porto : PortoEd 1991
NQUAY, L et all. Formando professores profissionais quais estratgias, quais competncias ?
Porto Alegre : ARt Md. 2001

81
AVALIAO DE UM PROGRAMA DE FORMAO DE

EDUCADORES PARA UMA PRTICA INCLUSIVA:
MOTIVAO PARA PESQUISA NA PS-GRADUAO
AMARO, Deigles Giacomelli; MRECH, Leny Magalhes FEUSP
INTRODUO
Desde 1998, a equipe interdisciplinar de apoio do Centro Municipal de Educao
Inclusiva Cleberson da Silva / CEMEI oferece aes sistematizadas de apoio para um processo
de educao inclusiva no municpio de Mau, regio do Grande ABCD de So Paulo. As
modificaes na estrutura e procedimentos de apoio so realizadas considerando o momento
histrico, as possibilidades tcnicas e administrativas, as reflexes e avaliaes sobre o
desenvolvimento do processo. O trabalho de apoio tem como pressuposto um processo construtivo
com reflexo e avaliao constante por todos os envolvidos no trabalho: equipe interdisciplinar de
apoio do CEMEI, equipe coordenao-superviso-direo da Secretaria Municipal de Educao,
Cultura e Esportes / SMECE e todos os funcionrios das unidades de trabalho.
De acordo com as necessidades verificadas, desde 2003 o trabalho de apoio
oferecido a todos os funcionrios da SMECE, no Programa das OAEDI Oficinas de apoio
educao inclusiva: construindo a incluso social (Mau, 2003).
As OAEDI se configuram como uma das aes de formao em servio oferecida
pela SMECE em que o funcionrio participa no seu horrio de trabalho. Ela tem como objetivo se
constituir em um espao de reflexo sobre: as caractersticas, necessidades e possibilidades de
desenvolvimento de todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficincia; os valores individuais
e coletivos de formao educacional e cultural para que se possam rever preconceitos e construir
prticas educacionais baseados no princpio da incluso social; a importncia da anlise das
atividades cotidianas, seu planejamento e as adaptaes necessrias para que todos os alunos
possam se beneficiar do contexto educativo no qual esto inseridos. (MAU, 2003).
Nas OAEDI do ano de 2004 foram oferecidos cinco mdulos de trabalho com
temas desencadeadores diferentes. Todos foram permeados pelos princpios da educao inclusiva
/ incluso social. Os temas foram selecionados a partir da demanda apresentada pelos participantes
das aes de apoio anteriormente realizadas. Os mdulos oferecidos foram:
82
Mdulo I - Anlise das atividades cotidianas e confeco de material

adaptado;
Mdulo II Histrias de incluso;

Mdulo III Princpios educacionais, filosficos e polticos da incluso;

Mdulo IV Caracterizao das deficincias e/ou outros comportamentos

tpicos do desenvolvimento;
Mdulo V Orientao sexual e a pessoa com deficincia.

No ano de 2004 foram acrescidos os mdulos I e IV continuidade em considerao
a avaliao e demanda apresentada pelos participantes dos anos anteriores.
Os referenciais tericos que subsidiaram o trabalho dos mdulos foram relacionados
com: princpios polticos, filosficos e educacionais da incluso social; estrutura e avaliao do
sistema educacional; desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva construtivista do
conhecimento; fatores que contribuem para a formao individual e cultural do indivduo a luz da
psicanlise; anlise, planejamento e adaptaes das atividades cotidianas; caractersticas
especficas do desenvolvimento de pessoas com deficincia ou outras condies tpicas do
desenvolvimento.
Todos os funcionrios da SMECE foram convidados a participar deste trabalho.
Compreende-se que a funo educativa no se restringe ao professor e que a educao inclusiva
deve ser compartilhada pela equipe geral de uma secretaria de educao (secretrio, diretor,
coordenador, supervisor de educao, diretor e coordenador de escola, vigia, merendeira, auxiliar
de servios gerais, professor; assistentes sociais, fonoaudilogos, psiclogos, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, entre outros) articulada com famlia e demais membros da sociedade
civil e governamental.
No incio do ano todos os funcionrios da SMECE receberam um folder de divulgao
contendo o objetivo do trabalho, dos mdulos e horrios oferecidos para o ano e se inscreveram,
voluntariamente, a partir do seu interesse e disponibilidade de horrio. A quantidade de grupos de
cada mdulo formado dependeu da inscrio dos participantes. Dos 459 funcionrios que efetuaram
inscrio, 34% escolheram o md. IV, 23% o md. I, 17% o md. V, 10% o md. II, 7% o md.
III, 4% o md. I continuidade, 3% o md IV continuidade e 2% realizaram a inscrio sem
especificar o mdulo de interesse.
Os grupos foram constitudos por profissionais de diferente formao e funo
profissional, sendo: 58% professores, 20% auxiliares de desenvolvimento infantil, 10% auxiliares
de apoio operacional - agente administrativo, merendeira, vigia, 4% supervisores tcnicos, 4%
coordenadores pedaggicos, 2% estagirios de pedagogia, 2% correspondendo a bibliotecrio,
assistente social, psiclogo, fonoaudiloga, fisioterapeuta, segundo dados referente ao cargo que
ocupavam atualmente na Prefeitura Municipal de Mau registrados no questionrio do perfil dos
308 participantes que o preencheram no 1 encontro de cada grupo.
Cada grupo foi co-coordenado por uma dupla de profissionais da equipe
interdisciplinar de apoio do CEMEI. Esta dupla foi formada pela combinao dos diferentes
profissionais que compe a equipe: fisioterapeuta, fonoaudilogo, pedagogo, psiclogo, terapeuta
ocupacional. O contedo programtico foi especfico para cada mdulo e cada grupo seguiu a
seqncia desejada por ele.
A mdia de participantes por grupo foi de 12 pessoas. Foram realizados, oito
encontros ao longo do ano letivo, com uma hora e meia de durao cada.

83
A partir do desenvolvimento e avaliao do trabalho desenvolvido nas OAEDI por

todos os envolvidos, este programa est tendo continuidade no ano de 2005 com algumas
reformulaes de acordo com as necessidades verificadas para a sua melhoria. Ele considerado
pela SMECE uma necessidade em favor da formao de educadores para uma prtica inclusiva.
OBJETIVOS
Consideramos ser importante explicitar a avaliao de propostas de formao de
educadores dada a veemente necessidade de suas anlises para verificar se, em que medida e
por que, elas contribuem para a formao de educadores autnomos, sujeitos de sua ao
profissional para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, respeitando e
valorizando suas singularidades. Portanto, neste trabalho, objetivamos apresentar alguns dados
da avaliao do ano de 2004 do Programa de Formao de Educadores acima descritos para
justificar a importncia de desenvolver pesquisas de ps-graduao que visem analis-los.
METODOLOGIA
A avaliao do trabalho desenvolvido ao longo do ano de 2005 foi realizada
considerando:
o perfil e a expectativa de cada participante obtidos por questionrio e

relatados pelos participantes no primeiro dia de encontro de cada grupo;
o registro dos percursos realizados por cada grupo participante do trabalho

de formao. Estes foram organizados a partir dos registros escritos elaborados pelos coordenadores
durante os encontros. Considera-se que as snteses do caminho percorrido e das discusses
realizadas por cada grupo so indicadores para a avaliao do trabalho realizado;
questes qualitativas e quantitativas respondidas por cada participante no

penltimo encontro previsto. Estas foram solicitadas com o objetivo de organizar de forma reflexiva
o momento da avaliao. Elas foram lidas pelos coordenadores do grupo e discutidas com os
participantes no ltimo dia do trabalho;
registro da avaliao verbal realizada pelos participantes no ltimo dia e;

registro da reunio entre a direo do CEMEI, a equipe coordenadora das
OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes

do Municpio realizado no fim do processo com vistas a avali-lo.
RESULTADOS
Dada a extenso de dados obtidos neste processo de avaliao, apresentaremos
alguns trechos do Relatrio de Avaliao das OAEDI de 2004 (Mau, 2004). Os trechos
selecionados so das diferentes partes em que ele foi dividido considerando os momentos citados
84

na metodologia. Eles sero apresentados de forma textual. Foram escolhidos trechos de duas
questes abertas solicitadas no questionrio de avaliao formal e trechos da sntese das reunies
de avaliao entre a direo do CEMEI, a equipe coordenadora das OAEDI, os coordenadores e
supervisores da Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes do Municpio. Consideramos
que os recortes realizados expressam o porque deste Programa estar tendo continuidade no ano
de 2005 e, tambm, o porque ele motivou o encaminhamento para o desenvolvimento de uma
pesquisa de ps-graduao.
1.
O que voc aprendeu com a sua participao neste mdulo?

Aprendizado sobre as causas das deficincias, sndromes, caractersticas,
acompanhamentos que auxiliam no cotidiano e como as pessoas vivem
com suas dificuldades.
Possibilitou reflexo e melhor observao dos fatos.

Incentivou a buscar sempre novas respostas, experincias e conhecimentos.
Maior adaptao a cada situao ou problema e trouxe contribuies para o

cotidiano.
A valorizar as diferenas, a entend-las e trabalhar com as potencialidades.

Diminuio das ansiedades atravs da ampliao de conhecimentos.
Ajudou no enfrentamento de novas situaes.

Conhecer fontes de materiais pedaggicos.
Completar conhecimentos j adquiridos.
Poder orientar os pais contribuindo para as relaes familiares.

Todos tm capacidade de aprender e evoluir, pode-se contribuir para o
desenvolvimento e o interagir do indivduo na sociedade.

Os temas contriburam para enriquecimento em estudos particulares
(graduao, ps-graduao)
Estudar melhor a Incluso.
Que o trabalho com a pessoa com deficincia depende tambm de interesse

pessoal.
Apesar de todo estudo ainda difcil trabalhar e adequar as atividades

quando temos um aluno portador de necessidades especiais.
Que algumas vezes a estrutura e a falta de apoio dos pais e funcionrios

dificulta o trabalho do professor.
Aprendi que temos idias e recursos para construir o nosso trabalho como
educadores.
A utilizao e adaptao de diferentes materiais de acordo com as

necessidades dos alunos.
Que o papel do educador de mediador na conscientizao sobre a incluso.

85
Que o trabalho de estimulao visa conquista da autonomia.

A incluso uma atitude consciente.
O padro de normalidade relativo.

A no observar a deficincia como impossibilidade.
Conhecer o processo atual da incluso.

A sexualidade como algo muito amplo e as fases desse desenvolvimento.
Encarar com maior naturalidade e desembarao o tema da sexualidade

facilitando o como lidar com as curiosidades dos alunos.
2.
O que facilitou o seu aproveitamento no trabalho desenvolvido?
Atuao da coordenao, profissionalismo da equipe.

Recursos utilizados: textos e vdeos (diversidade de estratgias).
Ainda no identificou facilitador em relao ao curso.

A experincia em sala de aula com incluso.
Discusses partirem dos interesses e experincias dos integrantes do grupo.

Interesse pessoal.
O papel ativo do grupo, em termos de interao e envolvimento.

Temas debatidos apresentados de forma clara.
Boa freqncia.
A investigao e identificao da vida da criana para saber quais as
possibilidades de integrao entre pais, professor e especialistas.
Aproximao da realidade.
Diminuio das ansiedades.
Domnio dos temas abordados.

A possibilidade de auxlio dos profissionais desta unidade.
Outras vivncias e o pensar junto outras possibilidades e encaminhamentos.

Adquirir novos conhecimentos dos diversos tipos de deficincias e doenas.
As OAEDI serem dentro do horrio de HTPC horrio de trabalho

pedaggico coletivo.
As dvidas que surgiram durante os trabalhos do grupo.

Desenvolver na prtica o que aprendi.
Refletir sobre mascaramento ou enfrentamento da realidade.

Grupo pequeno facilita a expresso do participante.
A sistematizao do trabalho temas em seqncia.
3.
Dados da discusso de avaliao entre a direo do CEMEI, a equipe

coordenadora das OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria
Municipal de Educao, Cultura e Esportes do Municpio, orientados pelas
seguintes questes:
86

Qual a contribuio que as OAEDI tiveram no objetivo geral da SMECE de

favorecer uma educao de qualidade para todos? Levando-se em
considerao os indicadores:
Prtica educativa no cotidiano das unidades de trabalho
Discusso presentes nos HTPCs e RPMs Reunies pedaggicas mensais

Dados das avaliaes semestrais e anuais das unidades de trabalho
Dados da avaliao do trabalho especfico das OAEDI avaliao formativa:

qualitativa e quantitativa
Que fatores contriburam ou no para ela estar cumprindo com os objetivos

inicialmente propostos?
Quais os aspectos devemos valorizar no processo deste trabalho?

Quais os aspectos devemos melhorar para continuidade dele?
Os temas surgidos como discusso nas unidades educacionais de trabalho

(Educao Infantil, EJA Educao de Jovens e Adultos, MOVA Movimento de Alfabetizao
de Adultos e Ensino Fundamental Municipal) refletem discusses realizadas nas OAEDI;
No ltimo Seminrio de Educao houve um aumento do nmero de

trabalhos cujos temas estavam relacionados com a incluso;
Houve uma diminuio da valorizao da necessidade da presena de

especialistas nas unidades de trabalho escolar;
Em algumas unidades escolares a questo da incluso est presente em

todas as reunies pedaggicas mensais, permeando as discusses;
H uma crescente participao de todos no processo de incluso e a

responsabilidade no fica mais somente com o professor deste aluno;
As atividades escolares so propostas para todos os alunos, respeitando o

limite de cada um;
Houve modificaes no discurso dos supervisores e a questo da incluso
se refere a todos excludos e no somente aos alunos com necessidades educacionais especiais;
Os P.C.P.s buscam informaes sobre a incluso em diversas fontes e no

mais somente no CEMEI, esto fazendo pesquisas, buscando textos entre outras coisas;
Em alguns casos h um intercmbio de informaes sobre ex-alunos da

Educao Infantil com os atuais professores do Ensino Fundamental do Estado;
O fato do apoio para assuntos relacionados Incluso oferecido pelo CEMEI

estar, ao longo dos ltimos anos, ter se ampliando para a participao de todos os funcionrios da
SMECE e demais setores da P.M.M. essencial para contribuir para o envolvimento e compreenso
de que todas as pessoas tm responsabilidade neste processo. Porm, percebe-se que a maioria
das pessoas que participam do trabalho so os professores e A.D.I.s. Este ano tambm foi aberto
vagas para os coordenadores de 5 a 8 srie do estado e tivemos baixa adeso ao trabalho.
Acreditamos que devemos continuar investindo para que os demais profissionais se envolvam
nesta discusso.

87
A composio variada de formao profissional e rea de atuao dos

participantes de cada grupam da OAEDI enriquece o trabalho pela diversidade de experincias e
de pontos de vista que podem ser trocados ao longo dos encontros;
Com relao metodologia do trabalho utilizado nas OAEDI, percebe-se

uma crescente valorizao da proposta de trabalho. Os participantes que, inicialmente, tinham a
expectativa de vir ao curso para receber informaes que lhes ensinassem, a saber o que fazer
com os alunos com deficincia, gradualmente, esto passando a compreender que o conhecimento
construdo e as intervenes tm que ser realizadas de acordo com as necessidades de cada
aluno e com o contexto no qual est inserido;
Apesar dos participantes considerarem difcil o trabalho em grupo,

percebem a importncia deste para aprender a conviver com a diferena e a trabalhar em equipe;
O tempo de intervalo entre os encontros, em alguns grupos, dificultou a

formao do grupo e a seqncia das discusses;
O fato das OAEDI serem realizadas, preferencialmente, nos horrios de

HTPC (Horrio de trabalho pedaggico coletivo) da rede municipal valoriza a funo das OAEDI
como espao de formao continuada em que o funcionrio participa no seu prprio horrio de
trabalho. Entretanto, ele s vezes dificulta a participao de alguns funcionrios j que outras
atividades acabam coincidindo com o horrio da OAEDI;
Apesar de o local onde as OAEDI so realizadas (CEMEI Cleberson da

Silva) ser longe da unidade de trabalho de alguns participantes, no vemos possibilidade de
alter-lo porque um local central e que permite a montagem de grupo com participantes de
diferentes locais de trabalho. Alm disso, as salas comportam o trabalho com grupos grandes e
possibilitam o acesso a equipamentos udios-visuais;
A avaliao geral considerou que o trabalho realizado foi muito positivo e

que, por isso, deve ter continuidade. Para esta so sugeridos: a criao de novos mdulos e um
maior investimento na divulgao do trabalho. Tambm foi sugerida a publicao, tanto do material
didtico utilizado, quanto dos mltiplos recortes que o programa permite a anlise.
DISCUSSO
A realizao de pesquisas com o tema de formao de educadores condio
indispensvel na rea da educao. A discusso sobre tendncias investigativas na formao de
professores se faz necessria (PIMENTA, S.G; GHEDIN, E. 2205). O grande nmero de referenciais
bibliogrficos sobre o tema1 mostra a relevncia de estudar a formao daqueles que educam.
Isto , a grande preocupao em teorizar sobre a formao dos professores indica que estudos
sobre realidades que se propem a trabalhar com a formao de educadores so essenciais. Os
trechos retirados do relatrio de avaliao do Programa de Formao OAEDI evidenciam a
multiplicidade de fatores envolvidos na formao profissional de educadores e confirmam a
necessidade de compreender melhor este tema a partir de experincias desenvolvidas.
88

Entendemos que a apresentao deste programa e de alguns dos dados do relatrio

de sua avaliao (MAU, 2004) relevante porque exemplifica a experincia singular de uma
proposta de formao de educadores em servio oferecida num contexto pblico de educao.
Mrech (2005) manifesta a preocupao em tematizar sobre o real da educao e acredita que
necessrio o investigarmos a partir dos contextos educativos, tal como procuramos apresentar
neste trabalho.
O material aqui apresentado indica que pensar a educao inclusiva a partir da
participao das pessoas com deficincia pode ser o ponto de partida e, conseqentemente,
tornar-se um valioso mote para pensar o trabalho com a diferena. Compreende-se que a deficincia
explicita a diferena e, por isso, abre possibilidades para que pensemos sobre elas e saiamos do
territrio supostamente conhecido de todos os educadores. Entretanto, fundamental destacar
que Educao Inclusiva no se restringe educao de alunos com deficincias e / ou necessidades
educacionais especiais. O levantamento terico sobre esta qualidade de educao2, a prtica
profissional das autoras e os dados obtidos neste trabalho de formao evidenciam que ela diz
respeito a um contexto de educao de qualidade para todos os alunos independente de suas
condies mentais, fsicas, psquicas, culturais e sociais. Ela se refere a um processo de educao
que trabalhe na singularidade dos alunos. Entretanto, no estamos habituados a trabalhar na
perspectiva da singularidade, da diversidade, da heterogeneidade. H uma solicitao generalizada
para uma preparao profissional para atuar sob estes referenciais. O trabalho das OAEDI surge
com a demanda para esta preparao. Porm, no podemos esperar que todos os educadores se
preparem para que depois possamos atuar numa perspectiva inclusiva. Consideramos que a
preparao deva se dar articulando a teoria com a prtica no cotidiano. Entendemos que a
preparao s acontece na vivncia das situaes concretas refletidas e atualizadas. Devemos
contribuir na formao dos educadores de ontem e de hoje, na perspectiva do amanh. Este
processo vivo e precisa relacionar todos estes tempos. Devemos, sobretudo, questionar o que
esta preparao e as formas utilizadas nos processos que a objetivem.
Valorizamos propostas de formao em servio e acreditamos ser indispensvel
sistematizar o estudo sobre elas. Rever a concepo de educao e de formao de educadores
uma necessidade para construirmos prticas inclusivas. O estudo de propostas alternativas de
formao uma das possibilidades para realizar reflexes e criar indicadores para a melhoria da
formao de educadores. Porm, esta no uma tarefa simples! A apresentao da proposta de
formao deste trabalho e os trechos da avaliao apresentados indicam a necessidade de um
estudo terico e metodolgico sistematizado e articulado realidade emprica.
Algumas das questes que emergem diante deste trabalho e que norteiam o projeto
de pesquisa de doutorado (AMARO, 2005) em que as autoras esto envolvidas - a primeira como
pesquisadora e a segunda como orientadora - so: Qual a formao profissional j vivida por
aqueles que educam? Sob quais princpios, concepes e metodologias de ensino eles foram
educados? Qual foi a oportunidade de convvio e aprendizagem pela e com a diferena na formao
pessoal e profissional dos educadores? Como favorecer com que o saber referencial previamente
elaborado pela cultura (MRECH, 2005) possa trazer elementos que possibilite cada sujeito elaborar

89
o seu saber, o saber singular? Como favorecer com que os saberes construdos provisoriamente
pelos sujeitos possam ser parte dos recursos que necessitam para lidar num contexto complexo
e heterogneo? Quais os elementos necessrios para favorecer uma formao emancipadora?
Como contribuir para que os educadores se sintam livres para se moverem ou agirem? (BAUMAN,
2001). Que procedimentos os auxiliam a lidar com o medo da reviso de conceitos, da quebra de
esteretipos e paradigmas e a agir numa sociedade em constante mudana, sendo esta uma das
caractersticas da modernidade lquida? (BAUMAN, 2001). Como implicar os educadores na
constatao de que a educao um processo vivo, criado e recriado a cada momento dependendo
do lao relacional que se estabelece com cada sujeito? Como se implicar na condio de diversidade
e heterogeneidade caracterstica da constituio humana?
Pela extenso e profundidade que os dados do trabalho desenvolvido nas OAEDI
demonstram, seria impossvel fazer uma anlise sobre eles no contexto deste trabalho. Diante
deste panorama, eles demonstrarem a importncia da continuidade do trabalho de formao
oferecido pela SMECE da Prefeitura Municipal de Mau. E, alm disso, o trabalho de formao
aqui apresentado motivou a realizao da pesquisa de doutorado iniciada em 2005 na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo com o ttulo: FORMAO DE EDUCADORES
PARA UMA PRTICA INCLUSIVA: estudo sobre uma proposta de interveno. Ela pretende
investigar prticas institucionais ligadas ao ensino-aprendizagem, bem como procedimentos
utilizados no processo de formao de educadores. De uma forma ampla, ele discutir os vrios
aspectos envolvidos na formao e prtica docente apontados para a melhoria da qualidade de
educao.
CONSIDERAES FINAIS
Compreendendo a importncia de trabalhos de formao continuada em servio
para favorecer o desenvolvimento de um raciocnio e prtica inclusiva, consideramos que o
Programa das OAEDI Oficinas de apoio educao inclusiva: construindo a incluso social
inovador e de extrema relevncia social. Sendo assim, consideramos fundamental ele estar
continuando no ano de 2005, sendo ampliado e adaptado de acordo com a avaliao de todos os
envolvidos e as necessidades surgidas nos diferentes grupos de trabalho.
Alm disso, constatamos a necessidade de analis-lo questionado como, quais e
por qu os procedimentos utilizados neste programa podem favorecer a formao de educadores
para uma prtica inclusiva e, ainda, desenvolver indicadores, baseados em indcios, que possam
vir a nortear prticas de formao inclusiva. Esta constatao motivou a realizao da pesquisa
de doutorado desenvolvida no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo na rea de Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares, sob a
orientao da Profa. Leny Magalhes Mrech.
90

AMARO, D. G. Projeto de pesquisa: Formao de educadores para uma prtica inclusiva - estudo
sobre uma proposta de interveno. Faculdade de Educao - Universidade de So Paulo.So
Paulo, 2005.
BAUMAN, Z. Modernidade Lquida. Traduo de Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
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91
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http://cenp.edunet.sp.gov.br/Cape_new/cape_arquivos/eventos1.htm
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STOBAUS, C. D. e MOSQUERA, J. J. M. Educao Especial: em direo educao inclusiva.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
Notas
1
Em pesquisa bibliogrfica realizada no sistema Dedalus da Universidade de So Paulo em 02/08/2005, encontramos por volta de
2.200 itens para o assunto formao de professores na consulta em todas as bases.
2 Baumel e Semeghini (1998), Bueno (2001, www.educacaoonline.pro.br), Carvalho, R. E. (2000a, 2000b), Downing (1996), Macedo
(2001), Mantoan (2001, 2003), Mazzotta (1996), Mendes (2002), Mittler (2003), Mrech (www.educacaoonline.pro.br), Plaisance (2004),
Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999), Stobus e Mosquera (2003).
92

CONHECIMENTOS E COMPETNCIAS NA
FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA
ALVES, rica Valeria (Universidade Santa Ceclia, Centro Universitrio So Camilo);
JESUS, Marcos Antonio Santos de (Universidade Santa Ceclia)
Atualmente, a sociedade tem vivido diversas modificaes nas concepes acerca

de suas bases de desenvolvimento, vivenciando um momento em que o conhecimento tem se
tornado primordial no crescimento de naes e indivduos. A educao, por sua vez, considerada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional como o conjunto de processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais (Brasil, 1996, Art. 1o), passa a desempenhar um papel de principal instrumental no
desenvolvimento humano.
Dentre os ambientes em que a educao ocorre, a escola o principal responsvel
pela sistematizao das aprendizagens formais dos indivduos. Para que seja promovida a educao,
visando a formao anteriormente anunciada, necessrio que os professores, e em particular os
professores de Matemtica, sejam capazes de:
identificar as principais caractersticas dessa cincia [a Matemtica], de

seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes;
conhecer a histria de vida dos alunos, sua vivncia de aprendizagens

fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas,
psicolgicas e culturais;
ter clareza de suas prprias concepes sobre a Matemtica, uma vez

que a prtica em sala de aula, as escolhas pedaggicas, a definio de objetivos e contedos de
ensino e as formas de avaliao esto intimamente ligadas a essas concepes (Brasil, 1998, p.
36).
Assim, para que um professor de Matemtica seja bem sucedido em suas atividades
profissionais necessrio, mas no necessariamente suficiente, que tenha domnio dos saberes
matemticos e suas inter-relaes, de como ocorrem as aprendizagens de diferentes contedos
matemticos a partir das situaes distintas em que os educandos se encontram e, que tenha
conscincia sobre o que concebe como sendo o conhecimento matemtico e sua origem.
De acordo com Ajdukiewicz (1979) uma das concepes extremas acerca da origem
do conhecimento, defendida por racionalistas tais como Plato, Descartes e Leibniz, aceita como
verdadeiras apenas as idias inatas. Segundo essa corrente, algumas idias e crenas so inatas
no sentido de que a mente humana construda de tal modo que deve chegar a essas idias e a
nenhuma outra. Ou seja, o conhecimento matemtico para os racionalistas fruto do exerccio da

93
razo. Professores de Matemtica que compartilham dessa concepo sobre a origem do

conhecimento, em geral, vem as aprendizagens como o acmulo de informaes, usando, portanto,
as aulas expositivas como principal meio para o ensino. As avaliaes, dentro dessa perspectiva,
tm o objetivo de verificar quantitativamente o acmulo dessas informaes.
No outro extremo, os empiristas concebem o conhecimento humano como
inteiramente formado pela experincia. Essa corrente filosfica, que tem como principais defensores
John Locke e David Hume, acredita que o ser humano nasce desprovido de qualquer conhecimento,
uma tabula rasa e, mediante necessidades, as experincias vo sendo impressas no intelecto.
Ajdukiewicz (1979) afirma que dentro dessa concepo sobre a origem do conhecimento no h
nada no intelecto que no tenha estado nos sentidos. Assim, s considerado vlido um contedo
matemtico se tiver sido construdo mediante uma necessidade humana, se for aplicvel a uma
situao real. Os professores de Matemtica que concebem essa cincia como exclusivamente
decorrente da necessidade humana tendem a selecionar os contedos de acordo com a
aplicabilidade, desconsiderando contedos que os educandos no aplicaro em seu cotidiano.
Concebem a aprendizagem como um fenmeno decorrente da interao do indivduo com o objeto
de conhecimento e recorrem, freqentemente, contextualizao como princpio para o ensino.
AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAO DE PROFESSORES
Ao contemplar as caractersticas primordiais ao profissional da educao possvel
afirmar que no basta ao professor o domnio de saberes cientficos e/ou pedaggicos. necessrio
que o professor transforme tais potenciais em ao, requerendo, portanto, o desenvolvimento de
competncias. Competncia, segundo Perrenoud (2000) a faculdade de mobilizar um conjunto
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc) para solucionar com pertinncia
e eficcia uma srie de situaes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores de Educao
Bsica (Brasil, 2001) apresentam um conjunto de competncias a serem desenvolvidas como
base para os currculos dos cursos de formao profissional. Essas competncias foram
estabelecidas mediante a anlise das atividades profissionais do professor, visando uma formao
ampla, que lhe permita a adaptao a diferentes contextos, divididas em seis grupos a saber:
1.
Competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores
da sociedade democrtica;
2.
Competncias referentes compreenso do papel social da escola;
3.
Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados,
aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar;
4.
5.
Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico;

Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao
que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;

6.
Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento
profissional (Brasil, 2001).
94

O EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

Buscando avaliar o desenvolvimento dessas competncias durante a formao superior ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) tem o objetivo de avaliar o
desempenho dos estudantes em relao aos contedos previstos nas diretrizes curriculares para
os cursos superiores, s habilidades e competncias para a atualizao permanente do profissional
e aos conhecimentos construdos. As provas do ENADE so compostas por um componente de
avaliao da formao geral e um componente especfico de cada rea de formao. As questes
do componente de avaliao da formao geral bucam investigar a formao de um profissional
tico, competente e comprometido com a sociedade em que vive (www.inep.gov.br/enade). Para
isso, as questes requerem que o estudante analise, sintetize, critique, deduza, construa hipteses,
estabelea relaes, faa comparaes, detecte contradies, decida, organize, administre conflitos.
OBJETIVOS
O presente estudo teve o objetivo de verificar o desempenho de um grupo de
estudantes concluintes do curso de Licenciatura em Matemtica em uma prova extrada do
componente de avaliao da formao geral do ENADE e comparar as caractersticas das questes
que os sujeitos apresentavam maior freqncia de acertos e erros.
SUJEITOS
Os sujeitos do presente estudo foram dezesseis estudantes concluintes do curso de
Licenciatura em Matemtica de uma universidade privada da baixada santista. Os sujeitos foram
selecionados por convenincia e receberam esclarecimentos sobre a relevncia da participao
no estudo.
INSTRUMENTO
O instrumento utilizado foi uma prova do tipo papel e lpis contendo oito questes
de mltipla escolha extradas da prova de formao geral do ENADE 2004 (www.inep.gov.br/
enade).
PROCEDIMENTOS
As questes de mltipla escolha foram categorizadas em certo ou errado sendo
atribudos zero ou um ponto, respectivamente. Para a obteno da nota, que caracterizava o
desempenho dos sujeitos, foram somados os pontos de cada sujeito e dividido o resultado por 0,8.

95
ANLISE DOS RESULTADOS

Inicialmente, foi testada a normalidade da varivel nota. Para isso, foi utilizado o
teste de Lilliefors. Esse teste uma modificao do teste de Kologorov-Smirnov que testa a
normalidade quando as mdias e varincias so desconhecidas, mas podem ser estimadas a
partir dos dados. O teste de Kolmogorov- Smirnov baseado na maior diferena absoluta entre as
distribuies acumuladas esperada e observada. Trata-se de um teste cuja hiptese nula a de
que a varivel no apresenta distribuio normal.
O p-valor obtido no teste de Lilliefors foi 0,22 (com 16 graus de liberdade), no
sendo possvel, portanto, considerar a distribuio normal. A distribuio da varivel pode ser
observada na figura 01, a seguir.
Figura 02: Distribuio de freqncia de acertos e erros por questo

Para verificar se havia superioridade das mdias dos sujeitos em relao ao gnero
ou a ter concludo outro curso superior foi utilizado o teste t. Para isso, inicialmente foi verificada a
homogeneidade de varincias atravs do teste de Levene. Trata-se de um teste de hiptese que
depende menos da normalidade da distribuio da varivel que outros testes. Para cada sujeito,
calculada a diferena absoluta entre o valor observado e a mdia dos sujeitos e feita uma anlise
de varincia sobre as diferenas. A hiptese nula a de que as varincias dos dois grupos so
iguais (Var1 = Var2) e a hiptese alternativa a de que as varincias dos dois grupos no so
homogneas (Var1 Var2).
Analisando os sujeitos em relao a terem concludo outro curso superior, no teste
de Levene, o p-valor encontrado foi 0,887, indicando que as varincias entre os grupos no eram
homogneas. Em relao ao gnero, o p-valor encontrado foi 0,489, tambm indicando a no-
96

homogeneidade de varincias.
A seguir, as mdias dos sujeitos no instrumento foram comparadas atravs do teste
t. Em ambos os casos no foram encontradas diferenas significativas entre os grupos (p=0,247 e
p=0,526 para concluso de outro curso superior e gnero, respectivamente).
Analisando a freqncia de acertos e erros em cada item do instrumento, verificouse que o item 3 foi o que teve maior incidncia de acertos (apenas um sujeito errou) e o item 8 foi
o que teve maior incidncia de erros (apenas quatro sujeitos acertaram).
Figura 03: soluo correta da questo 6 (sujeito 01; fonte: http://www.inep.gov.br/

enade)
A questo 8, por sua vez, tratava-se de um problema que envolvia a comparao de

porcentagens. No entanto, o problema apresentava excesso de informaes. Como pode ser
observado na figura 04, as mesmas informaes eram apresentadas atravs de uma tabela e de
um grfico, mas, para chegar concluso precisa era necessrio utilizar as informaes da tabela.

97
Figura 04: Questo 8 (Fonte: http://www.inep.gov.br/enade)

Esses resultados ratificam as concluses de Pirola (2000) de que os estudantes de
licenciatura em Matemtica apresentam maior dificuldade na soluo de problemas com informao
em excesso.
CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo foi iniciado com uma reflexo sobre caractersticas que so
essenciais ao professor de Matemtica na sociedade atual. No basta que o professor tenha pleno
domnio da Matemtica para que seja um bom professor. Outras competncias so necessrias
ao bom exerccio profissional.
98

A seguir, foram apresentadas consideraes sobre o papel do ENADE na avaliao

do desenvolvimento de competncias durante a educao superior. Dentre os componentes da
formao superior avaliados pelo ENADE, a formao geral foi o foco do presente estudo. Os
sujeitos concluintes do curso de licenciatura em Matemtica foram avaliados com o objetivo de
verificar competncias de formao geral.
Embora fosse esperado que os sujeitos, por serem concluintes do curso de
Matemtica, apresentassem desempenho superior nas questes que requeriam conhecimentos
matemticos, os resultados indicaram desempenho superior nas questes de compreenso de
texto. Tambm foi verificado que a questo em que os sujeitos apresentaram mais baixo
desempenho, embora envolvesse conceitos matemticos, apresentava excesso de informaes.
A anlise dos resultados sugere a reflexo dos formadores de educadores acerca da
organizao das atividades de ensino que primam, ora pela formao didtica, ora pela formao
especfica, no atentando muitas vezes para a relao entre o conhecimento especfico e o exerccio
da cidadania.
REFERNCIAS
Ajdukiewicz, K. Problemas e Teorias da Filosofia: teoria do conhecimento e metafsica. So
Paulo: Cincias Humanas, 1979.
Alves, E. V. O papel dos conceitos e procedimentos na soluo de problemas. Cadernos, v. 9,
pp. 71-77, 2003.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394. Braslia: 1996.
Brasil, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
Brasil. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. Braslia: 2001.
Perrenoud, P. Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.
Pirola, N. A. A soluo de problemas geomtricos: dificuldades e perspectivas. Tese de

99
CONSTRUINDO UMA NOVA PRTICA

PEDAGGICA PARA UTILIZAR A INTERNET
NO TRABALHO COM PROJETOS
SILVA, Flaviana dos Santos; SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya;
SCHLNZEN, Klaus Junior (FCT/UNESP)
1. INTRODUO
Atualmente a Internet est presente em todos os setores de nossa sociedade. Grande
parte das pessoas que j obtiveram o acesso, esto fazendo uso dos recursos disponveis na rede.
Pois, facilita a troca, compra e venda de diversas mercadorias em tempo real em qualquer localidade.
De acordo com Castells (2003) a Internet um meio de comunicao que permite
pela primeira vez, a comunicao de muitos simultaneamente, num momento escolhido e em
escala global.
Apesar de suas facilidades, a compreenso da lgica, da linguagem e dos limites
da Internet no esto claros para profissionais da Educao e de outras reas do conhecimento
tambm. Tal fato se deve por esta ser uma ferramenta recente, impedindo que grande parte das
pesquisas realizadas no conseguem acompanhar a velocidade de seu avano.
Alm disso, o que se tem presenciado que muitos educadores esto despreparados
para inseri-la no ensino, desconhecendo seu potencial de comunicao e criao, utilizando-a
apenas para aquisio de informaes. Em algumas situaes, os alunos so instigados a fazer
cpia das informaes disponveis em sites e transpondo-as para o caderno, deixando de promover
construo do conhecimento.
Contrapondo-se a isto, e acreditando que para incorporar a Internet no processo de
ensino e aprendizagem de forma eficaz para favorecer a construo do conhecimento e o
desenvolvimento de diferentes habilidades e competncias nos alunos, importante que o professor seja preparado a adquirir uma nova postura.
Assim, para explorar o potencial que essa ferramenta digital oferece no ensino,
Moran (1998) afirma que devemos comear a modificar a forma de ensinar e aprender, pois
a aquisio de informaes e de dados depender cada vez menos
do educador. A Internet pode fornecer dados, imagens, resumos de
forma rpida e atraente. Portanto, o papel principal do educador
ajudar o aluno a interpretar os dados obtidos, relacion-los,
contextualiz-los e avali-los, sendo um facilitador, para que cada
educando consiga avanar no processo de aprender (MORAN,
1998, p.5).
Tendo em vista esta necessidade, em 2004 foi desenvolvida uma investigao,
100

com a inteno de analisar o processo de formao em servio de cinco educadores do Ensino

Fundamental (5 e 6) em uma escola da rede regular de ensino pblica de Presidente Prudente/
SP para articular o uso dos recursos da Internet no trabalho com projetos, ou seja, explorando o
seu potencial de comunicao, criao e construo.
Com esse trabalho objetivamos melhorar o processo de leitura, escrita e o
comportamento dos alunos, pois anteriormente apresentavam um alto ndice de indisciplina e
90% deles foram considerados analfabetos funcionais pelos educadores a partir dos resultados
obtidos no exame SAREM, SARESP1e na avaliao aplicada por eles no incio do ano letivo de
2004. Salientamos que o termo adotado para analfabetos funcionais refere-se a pessoas que mesmo
dominando a leitura e a escrita no demonstram competncias suficientes para compreender,
interpretar as informaes e aplic-las em situaes de seu cotidiano (UNESCO, 1978).
Assim, buscando reverter esta situao, fez-se necessrio formar os educadores
visando uma transformao na sua prtica pedaggica, fazendo com que eles adquirissem uma
postura inovadora, uma vez que apresentavam dificuldades para trabalhar com seus de alunos.
Dessa forma, no processo de formao em servio, buscamos criar momentos de
reflexes por meio de dinmicas e entrevistas, levando os educadores a compreenderem e adotarem
como estratgia o trabalho com projetos, pois relacionado a esta nova forma de ensinar e aprender
Almeida (2001) afirma que trabalhar com projetos em sala de aula significa
comprometer-se em criar condies para mobilizar os alunos a
desenvolverem aes que permitam planejar, negociar, colaborar,
criar estratgias, resolver problemas, desenvolver um conjunto
integrado de atividades, aprender etc. (ALMEIDA, 2001, p. 57)
Com isso, os educadores buscaram incorporar no trabalho com projetos as

Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) segundo a abordagem Construcionista,
Contextualizada e Significativa (CCS2) (SCHLNZEN, 2000). Do mesmo modo, os recursos
disponveis na Internet como bate-papo, correio, dirio e jornal eletrnico (e-mail, blogs e webpaper),
foram empregados como ferramentas pedaggicas digitais na realizao das atividades propostas
permitindo a expresso, comunicao, interao, criao e construo do conhecimento dos alunos,
bem como o desenvolvimento da leitura e da escrita.
Assim, no item a seguir ser descrito o processo de formao dos educadores para
utilizar os recursos da Internet no trabalho com projetos, e como esta nova prtica refletiu de forma
significativa na aprendizagem dos alunos.
2. UMA NOVA PRTICA PEDAGGICA PARA USAR A INTERNET NO
TRABALHO COM PROJETOS
O processo de formao em servio foi realizado no decorrer do ano de 2004 e
contou com a participao de cinco (5) educadores3 que se mostravam preocupados com a prtica
pedaggica adotada (instrucionista), resultando em indisciplina dos alunos e um mau desempenho
em provas, exames do aplicados pela Secretaria de Educao (SAREM e SARESP).

101
Assim, para form-los, foram selecionadas duas sries (5 e 6) do Ensino Fundamental em decorrncia aos argumentos mencionados pelos educadores, alegando que no sabiam
como lidar com esses alunos e como poderiam desenvolver um trabalho que melhorasse o processo
de ensino e aprendizagem deles, Alm disso, eram considerados pelos educadores os piores da
escola e apresentavam um alto ndice de indisciplina.
Para tentar modificar esse quadro, o processo de formao ocorreu em trs
momentos: nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), na sala de aula (SA) e na Sala
Ambiente de Informtica (SAI) buscando levar os educadores a realizarem reflexes na ao e
sobre ao para construrem uma nova prtica pedaggica visando a criao de um ambiente
CCS apoiado nas TIC e a Internet para favorecer a construo do conhecimento dos alunos, pois
Zeichner (1993 apud SCHLNZEN, 2000, p. 109) define que a
reflexo na ao o pensamento que se realiza no decorrer da ao
em uma situao problema e reflexo sobre a ao ao pensamento
que ocorre retrospectivamente sobre uma situao problemtica
(ZEICHNER 1993 apud SCHLNZEN, 2000, p. 109).
Dessa forma, buscando proporcionar aos educadores momentos de reflexes, nas

HTPC, os educadores foram auxiliados na elaborao dos planos de atividades apresentando os
objetivos e os conceitos a serem trabalhados em cada uma das sries e como os recursos da
Internet (jornal e dirio eletrnico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) poderiam ser inseridos
em sua nova estratgia de trabalho: projetos.
No entanto, percebemos que eles desconheciam os recursos da Internet. Assim,
fez-se necessria a preparao antecipada dos educadores visando o entendimento bsico destes
recursos. Para isso, foi ministrada uma oficina4, permitindo o conhecimento desses instrumentos
e reflexes sobre sua utilizao como ferramentas pedaggicas no trabalho com projetos.
Finalizada as oficinas, a nova proposta de trabalho foi introduzida aos alunos a partir
do levantamento do tema para o projeto. Para tanto, os educadores optaram em utilizar como
estratgia uma sensibilizao em SA por meio de dois filmes um em cada srie, de acordo com as
suas especificidades e realidades.
Em uma das sries (5) o filme empregado foi Shrek5, com o intuito de levar os
alunos a refletirem sobre o modo como se relacionavam e sobre a indisciplina existente entre eles,
fazendo-os se sentirem incomodados com aquela situao. Alm disso, os educadores buscavam
propiciar a formao da identidade de cada um, o auto-conhecimento e elevar a auto-estima deles.
Assim sendo, a partir de discusses e reflexes relacionada a mensagem transmitida por esse
filme, o tema definido pelos alunos foi Quem sou.
Em outra srie(6) o filme utilizado foi a A Corrente do bem6, buscando fazer com
que os alunos pensassem sobre sua condio social, situaes violentas ocorridas na escola e
como eles prprios poderiam modificar ou amenizar tal quadro. Acreditando que essa situao
poderia ser transformada somente se eles fossem solidrios ajudando e colaborando uns com os
outros, os alunos optaram em definir como tema para o projeto Solidariedade.
Diante do levantamento dos temas para os projetos, os educadores puderam colocar
102

em prtica na SAI as atividades que foram elaboradas durante as reunies de HTPC tendo como
ferramenta digital os recursos da Internet aliada s TIC.
Para tanto, os educadores na SAI conduziram o trabalho com projetos buscando
levar os alunos a desenvolverem a autonomia na utilizao dos recursos da Internet para construir
seu prprio conhecimento.
Masseto (2000) afirma que
o professor que assume uma nova atitude...desempenhar o papel
de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da
aprendizagem, de algum que pode colaborar para dinamizar a
aprendizagem do aluno, desempenhar o papel de quem trabalha
em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numa
palavra, desenvolver o papel de mediao pedaggica.
(MASSETO, 2000, p. 142).
Assim, com a mediao dos educadores os alunos utilizaram os recursos da Internet

(jornal e dirio eletrnico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) em atividades sugeridas por
eles. A primeira atividade proposta na SAI aos alunos de ambas as sries, foi a realizao de uma
pesquisa sobre o tema do projeto por meio dos sites de buscas conhecidos. A inteno era conceituar
o tema e promover a aprendizagem com o uso do sistema de busca da Internet.
Com essa atividade foi evidenciado que, na medida em que os alunos descobriam
as informaes, demonstravam grande interesse em continuar explorando outros hiperlinks7. Assim,
os educadores propuseram aos alunos que registrassem e selecionassem as principais informaes,
redigindo-as nos software Word e no Power Point para serem discutidas em SA, permitindo a
depurao delas mediada pelos educadores no decorrer das aulas. Nesses momentos, puderam
verificar quais eram confiveis, por meio de consultas ao dicionrio e dilogos com os educadores.
A navegao pelas pginas da Web permitiu tambm o desenvolvimento da leitura e do raciocnio
lgico, bem como uma melhor organizao das idias que foram transpostas posteriormente.
Para dar continuidade ao projeto, os educadores sugeriram a criao de um jornal
digital informativo para os alunos da 6 srie e a construo de um dirio eletrnico para os alunos
da 5 srie tendo em vista a caracterstica de cada projeto fazendo uso dos portais
www.jornalexpress.com.br e http://flog.clickgratis.com.br
A finalidade do jornal era o divulgar aos demais alunos da escola e comunidade
informaes sobre solidariedade, mensagens de conscientizao e com informaes relevantes,
pois acreditavam na possibilidade de mobilizar os alunos para transformar a realidade existente na
escola, instigando os demais por meio das notcias publicadas. A figura 1 a seguir ilustra o site
utilizado para a criao do jornal.

103
Figura 1: Pgina inicial do site JornalExpress

Com a utilizao desse portal, os alunos da 6 srie tiveram oportunidade de
compreender a estrutura de um jornal eletrnico, a disposio das notcias e manchetes, e a
organizao dos cadernos facilitando sua construo e a leitura em um meio digital, ou seja, com
hipertexto, e sobre hiperlinks.
De acordo com Almeida (2001)
o uso do hipertexto rompe com as seqncias estticas e lineares
de caminho nico, com incio, meio e fim fixados previamente. O
autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que
permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular ao interligar
as informaes segundo seus interesses e necessidades
momentneos, navegando e construindo suas prprias seqncias
e rotas. (ALMEIDA, 2001, p. 31).
Nesse contexto, os alunos puderam acrescentar tambm fatos que ocorreriam na

escola e na cidade, transformando um dos principais canais de comunicao entre eles, como
mostra a figura 2.
Figura 2: Relato de um passeio dos alunos na ADPM8
104

Com a construo do jornal eletrnico os educadores perceberam que os alunos

demonstraram grande interesse e empolgao em relao nova proposta, sendo possvel gerar
um ambiente onde eles apresentassem suas idias e opinies de forma espontnea, podendo
ainda expressar-se oralmente e pela escrita que era uma das principais dificuldades apresentadas
por esses alunos.
Na 5 srie os educadores buscaram desenvolver atitudes de valores nos alunos
como: cooperao, respeito mtuo e a colaborao durante a utilizao de oito computadores
disponveis na SAI propondo como atividade a criao de um dirio eletrnico (blog), onde os
alunos teriam que respeitar o ritmo de seus colegas aguardando sua vez e dando sugestes para
sua criao.
Alm disso, os educadores esperavam que utilizar esse recurso no processo
educacional poderia resgatar a auto-estima dos alunos possibilitando o relacionamento entre eles
e favorecer uma maior aproximao entre eles, por meio do acesso ao dirio eletrnico dos demais
colegas de sala e de outras pessoas, motivando-os no desenvolvimento do projeto. A figura 3
ilustra um dirio eletrnico criado por um aluno.
Figura 3: Dirio Eletrnico criado por um aluno

Com a utilizao desse recurso os alunos tiveram oportunidade de buscar imagens
na Internet com as quais se identificavam, justificando a escolha de cada uma, permitindo que
eles construssem algo com grande qualidade e voltassem a acreditar em seu potencial, uma vez
que puderem refletir sobre o seu ser. Com estas atividades percebeu-se que houve uma melhora
significativa no relacionamento entre eles, favorecendo a reflexo sobre suas diferenas propiciando
assim o auto-conhecimento.
Salientamos que no desenvolvimento dos projetos, outros recursos disponveis na
Internet como o correio eletrnico e o bate-papo foram utilizados em ambas as sries com a
inteno de gerar discusses e reflexes relacionadas a assuntos do projeto, e possibilitar tambm
a explorao por meio de ferramentas que eram desconhecidas dos alunos.

105
A participao do bate-papo favoreceu o contato com o mundo virtual, permitindo a

interao com pessoas de diferentes localidades, podendo contribuir de forma significativa para o
projeto.
Pereira & Neto (2004) asseguraram que usar o
chat para conversar com outras pessoas permite maior liberdade
de expresso, pois elas ficam mais a vontade para falar. Proporciona
o acesso a novas pessoas, a encontros, a troca de idias; um
ambiente democrtico, onde as pessoas falam o que pensam
(PEREIRA & NETO, 2004, p. 8).
Simultaneamente, com o emprego do e-mail os alunos desenvolveram de forma

natural a escrita, podendo relacionar-se e conhecer-se virtualmente, confirmando que sua utilizao
propicia a comunicao e a participao independente do tempo e espao em que as pessoas se
localizam (ALMEIDA 2001, p. 34).
Dessa forma, acreditamos que a utilizao dos recursos da Internet, citados acima,
propiciaram a comunicabilidade e a interatividade dos alunos, pois tiveram oportunidade de descobrir
o mundo digital, potencializando a construo de conhecimentos por meio da explorao,
navegao, comunicao, troca, representao, ligao, organizao, transformao, elaborao
e criao/recriao (ALMEIDA, 2001).
Salientamos tambm que favoreceu aos educadores momentos de reflexo em
diferentes nveis: reflexo na ao e a reflexo sobre a ao (PRADO & VALENTE, 2002), por
meio de discusses nas HTPC e quando colocavam em prtica as atividades elaboradas para
serem desenvolvidas com os alunos na SAI e na AS. Dessa forma, o professore pode constatar
que a Internet no processo de ensino e aprendizagem pode ser um instrumento pedaggico valioso
para os alunos usarem de maneira que consigam receber as informaes e constru-las de acordo
com suas prprias idias e opinies, podendo desenvolver o cognitivo, por meio da leitura e escrita,
adquirindo assim a autonomia.
Portanto, a construo dessa nova prtica pedaggica refletiu de forma significativa
na aprendizagem dos alunos ficando evidente com a anlise dos resultados do SARESP e SAREM,
promovidos pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SP/Brasil, constatando que os
alunos que participaram desse processo de formao melhoraram seu conceito de 0 a 14 para um
intervalo de 20 a 30, em uma escala de 0 a 30 questes, fato que indito para esses alunos, onde
90% foram considerados analfabetos funcionais inicialmente. O desempenho dos alunos nesses
exames podero ser observados nos grficos 1, 2, 3 e 4 a seguir:
106

Grfico1: Desempenho no SAREM da 5 C srie participante do projeto
RESULTADO DO SARESP
Satisfatrio
Insatisfatrio
30
27
25
25
24
23
RESULTADO 20DO SAREM

Fi m do A no
I nci o do A no
15
30
10
10
25
25
21
20
20
18
14
15
14
12
5A
5B
5C
5D
10
6
5
Grfico2: Desempenho no SARESP da 5 C srie participante do projeto
0
5A
5B
5C
5D

107
RESULTADO DO SAREM
Fi mdo Ano
29
30
Incio do Ano
29
25
22
20
20
15
10
8
5
0
6A
6B
6C
6D
Grfico3: Desempenho no SAREM da 6 C srie participante do projeto
RESULTADO DO SARESP
Satisfatrio
Insatisfatrio
30
28
25
25
23
22
20
15
10
9
7
6
0
6A
6B
6C
6D
Grfico4: Desempenho no SARESP da 6 C srie participante do projeto
Com os grficos acima, possvel verificar desempenho obtido pelas sries (5C e
6C) envolvidas no projeto que foram consideradas as piores pelo analfabetismo e a indisciplina,
demonstrando uma melhora significativa no desempenho, confirmando que essa nova forma de
trabalho eficaz para promover a construo do conhecimento dos alunos.
Assim, enfatizamos que a transformao da prtica pedaggica dos educadores foi
o fator fundamental, pois ofereceu condies para que os alunos avanassem no seu prprio
processo de aprender.
108

3. RESULTADOS OBTIDOS
Ao finalizar a pesquisa foi possvel verificar que os educadores esto adquirindo
uma nova postura educacional e interdisciplinar, em um clima de reciprocidade, humildade, troca,
colaborao e cooperao, refletindo sobre suas aes e aprendendo com seus erros.
Assim, compreenderam que ao trabalhar com a estratgia de projetos, atuaram
como facilitadores, incentivadores, desafiadores e investigadores de sua prpria prtica e da
aprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001).
Com esta formao, os educadores puderam descobrir como usar a Internet como
tecnologia que desperta a motivao dos alunos pela pesquisa e pelo estudo, pela novidade e
pelas possibilidades inesgotveis de informao, pesquisa, criao e construo que oferece.
Para Moran, esta ferramenta
mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino e
aprendizagem a capacidade de comunicao autntica do professor, de estabelecer relaes de confiana com os seus alunos, pelo
equilbrio, competncia e simpatia com que atua.
(MORAN, 1998b, p. 12)
Neste sentido, os educadores envolvidos no processo de formao, perceberam

grandes transformaes e avanos na vida social e escolar dos alunos, uma vez que no imaginavam
que trabalhar com projetos traria benefcios e melhoria na aprendizagem cognitiva, social, emocional
e afetiva como destaca Hernandes (1998)
no trabalho com projetos os professores ensinam os alunos a partir
dos problemas relacionados com situaes cotidianas, ou seja,
realidades sociais e culturais de sua vida, organizando os temas
para a construo de um saber elaborado (cientfico) (HERNANDES,
1998, p. 42).
Vale ressaltar que fundamental que o professor esteja atento para adequar o trabalho
com projetos definidos na sala aos exigidos pela secretaria ao trabalho que vem desenvolvendo.
Finalmente, os educadores atribuem essas mudanas nova estratgia de trabalho,
bem como sua atuao, pois eles criaram um ambiente de confiana, respeito s diferenas e de
crescimento cognitivo, fazendo com que seus alunos reconhecessem os seus erros e descobrissem
suas potencialidades despertando a motivao para realizar as atividades e viver uma escola mais
aberta e democrtica (FREIRE, 1996). Estes alunos indisciplinados e violentos passaram a ser
considerados construtores e referencia para toda a comunidade escolar.
Alonso (1999) conclui que o envolvimento direto do professor nas transformaes
de sua prtica pedaggica, o seu comprometimento com a educao so condies necessrias
para que as mudanas ocorram e se efetivem mesmo quando condies externas que a sustentavam
tenham se modificado.

109
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ALONSO, M. Transformaes Necessrias na Escola e na Formao dos Educadores. In:
FAZENDA, I., ALMEIDA, F., VALENTE, J.A., MORAES, M. C., MASSETO, M. T., ALONSO, M.
Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: Formando Professores. Campo Grande: UFMS, 1999.
CASTELLS, M. 1942. A galxia da Internet: reflexes sobre a Internet, os negcios e a sociedade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz
e Terra, 1996. (Coleo Leitura).
HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora
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MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M.
T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas SP: Papirus, 2000.
p. 133-173.
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e Comunicao. Disponvel em: www.eca.usp.br/moran e acessado em 9/23/2002.
______. Mudanas na comunicao pessoal: gerenciamento integrado da comunicao da
comunicao pessoal, social e tecnolgica. So Paulo: Paulinas, 1998b.
SCHLNZEN, E.T.M. Mudanas nas Prticas Pedaggicas do Professor: Criando um Ambiente
Construcionista Contextualizado e Significativo para Crianas com Necessidades Especiais Fsicas.
Tese de Doutorado em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
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PEREIRA, V. O & BORGES NETO, H. A Utilizao do Chat Como Recurso Educativo. Disponvel
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PRADO, M. E. B. B. & Valente, J. A. A Educao Distncia Possibilitando a Formao do
Professor com Base no Ciclo da Prtica Pedaggica. In: Educao Distncia: Fundamentos e
Prticas. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2002.
VALENTE, J.A. (1997). Formao de Professores: Diferentes abordagens Pedaggicas. In: Valente,
J.A.(org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: NIED Unicamp. p. 131
190.
UNESCO. Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura, 1978.
NOTAS
1. SAREM: Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar Municipal.
SARESP: Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo.
2. Construcionista: o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpvel na construo do seu conhecimento
e que de seu interesse (VALENTE, 1997);
Contextualizado: o tema do projeto parte do contexto da criana, desenvolvendo-se a partir da vivncia dos alunos, relacionando-o com
a sua realidade (SCHLNZEN, 2000);
Significativo: no desenvolvimento do projeto, os alunos iro se deparando com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor
mediar a formalizao dos conceitos, para que o aluno consiga dar significado ao que est sendo aprendido; ou ainda, cada aluno atuar
conforme as suas habilidades e o seu interesse, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica (SCHLNZEN,
2000);.
110

3. Os educadores envolvidos na pesquisa responsveis eram: (2) Lngua Portuguesa, (1) Cincias, (1) Geografia e (1) Educao Artstica.
4. As oficinas ocorreram em dois dias da semana, em duas horas, totalizando quatro horas.
5. Trata-se de um desenho animado, onde transmitida a mensagem de respeito as diferenas entre as pessoas.
6. Este filme, nos primeiros doze minutos enfoca a questo da postura do educador no trabalho com projetos, permitindo que o educador
reflita sobre sua atuao e inverta seu papel, deixando de ser o detentor do saber, ou seja, um repassador de informaes, para ser um
mediador do processo, auxiliando e propondo situaes-problema que desafiem seus alunos, passando a bola para o aluno, termo
usado pelo ator coadjuvante do filme.
7. Hiperlinks: forma de ligao com outros sites ou pginas.
8. ADPM: Associao Desportiva da Polcia Militar de Presidente Prudente/SP.

111
CONTRIBUIES DA PSICANLISE
E A FORMAO DO EDUCADOR
CARDIERI, Elisabete (NUPPE/USP e Universidade So Marcos)
I INTRODUO
A formao de educadores tem sido um dos temas mais discutidos atualmente. Os
constantes impasses e desafios vivenciados na escola suscitam a urgncia e a necessidade de
reflexes, revises e novos encaminhamentos para a prtica educativa, implicando a exigncia de
repensar a prpria atuao e formao dos educadores. Sem dvida, as questes que surgem
nesse campo so inmeras, possibilitando enfoques e propostas diversas, como possvel verificar
em Antonio Nvoa (1992), Donald Schn (2000), Philippe Perrenoud (2000), Selma G. Pimenta
(2002), entre tantos outros autores.
O exerccio docente, atuando como professora universitria em cursos de Pedagogia,
possibilita-me constatar as vrias dimenses da formao que se implicam mutuamente:
a formao que se faz por meio da transmisso do conhecimento

sistematizado e planejado;
a participao na formao de futuros e/ou atuais educadores que se constitui

como efeito da transmisso;
a dimenso da prpria formao medida que formo e me formo ao formar,

to enfatizado por Paulo Freire (1996);
e aquilo que se tece e tecido em cada uma dessas dimenses e nem

sempre apreendido, muito menos aprendido via conscincia.
Algumas dessas dimenses j foram objeto de reflexo no universo educativo pelos
tericos da educao anteriormente citados, entre outros, no mencionados, que se debruaram
sobre o assunto. No entanto, fica-nos a questo: Que aspectos e dimenses tm sido assumidos
e mantidos nos processos de formao docente? Em que medida atendem s exigncias e
demandas da contemporaneidade? E, ainda mais, em que medida contribuem para uma formao
que possibilite a inveno de novas sadas para o indito da existncia.
Neste texto propomo-nos pensar, com base em alguns aspectos, a matriz que tem
condicionado e orientado as prticas e reflexes sobre a educao e a formao dos educadores,
para, num segundo momento, trazermos algumas contribuies da Psicanlise de orientao
lacaniana sobre a questo da formao do analista num contexto que se apresenta sempre mais
amplo e complexo, ou seja, apontando que a formao se apresenta frente a um real que sempre
escapa.
112

II A EDUCAO E A RACIONALIDADE
As prticas educativas e as reflexes pedaggicas estiveram sempre
vinculadas e condicionadas a uma perspectiva de transmisso e formao fundadas na conscincia
e na racionalidade. De modo especial, desde a Modernidade, a dimenso racional (Chatelet, 1994)
assume a prevalncia nos processos de reflexo e compreenso da realidade, estabelecendo
procedimentos de anlise e critrios de validao nos mais diversos mbitos de atuao humana.
A herana cartesiana e empirista, que fundamenta as produes cientficas, promove
a crena de que a explicitao dos problemas/situaes, a partir da fragmentao e anlise racional
associadas cuidadosa observao e descrio das relaes, possibilita o estabelecimento de
causalidades e a compreenso do fenmeno. O que era domnio nas cincias naturais passa a ser
assumido como procedimento universal para garantia de um conhecimento verdadeiro.
No campo educativo, tais propostas exerceram forte influncia no apenas
por sua condio de prevalncia mas, especialmente, porque a educao sempre constituiu o
fundamento efetivo de formao das novas geraes. Sendo assim, inmeros autores, desde
Comnio com sua Didtica Magna, dedicaram-se a explicitar princpios e procedimentos para que
essa formao ocorresse adequadamente.
interessante notar que a preocupao com a formao adequada explicita a
perspectiva de um ideal a ser atingido, indicando tambm o carter precrio, provisrio, insuficiente
que se apresenta como condio inicial. Em outras palavras, a prtica educativa e a reflexo
pedaggica fundamentam-se em concepes (ou at mesmo pr-concepes) antropolgicas,
epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas, polticas que apresentam duas dimenses: ontolgica
(de onde se parte) e teleolgica (dos fins a se alcanar).
O estabelecimento gradual de tais parmetros de formao, fundamentados
em anlises criteriosamente racionais, suscita modelos que revelavam ideais de um determinado
contexto scio-histrico e que, no obstante a sua dimenso absolutamente particular, eram
apresentados como universais, estabelecendo procedimentos e atuaes que caracterizam o que
foi nomeada de sociedade pai orientada. Essa concepo apresentada pelo psicanalista Jorge
Forbes (2003: 207) ao refletir sobre a sociedade hierarquizada, piramidal, que se consolida na era
industrial privilegiando o eixo vertical das identificaes ao pai, autoridade, ao ideal, e manifesta
suas variaes na estruturao da famlia, das organizaes, das relaes.
Na tradio ocidental, tal perspectiva e a fundamentao racional instituramse como elementos capazes de garantir a compreenso e domnio das vivncias humanas sempre
to complexas, amplas, difusas e confusas. Os apelos razo, ao conduzir-se racionalmente,
foram requeridos como princpios para atuao com autonomia e liberdade. O processo educativo
assumiu tais propostas sustentando prticas e procedimentos de formao do homem como sujeito
livre e autnomo.
Quando nos aproximamos das reflexes apresentadas por filsofos e educadores,
desde o incio da Modernidade, encontramos a diversidade de contribuies marcada pela
prevalncia da racionalidade (Sciacca, 1966; Gadotti, 1993; Eby, 1976; Cardieri, 1996). Entretanto,

113
a prpria histria das idias que contriburam com a reflexo pedaggica revela
autores que apontam outros referenciais para compreenso da experincia humana, bem como
para a formao das novas geraes. Rousseau e seu controvertido Emlio; Schiller e a formao
esttica, Marx e a dimenso ideolgica, entre outros, suscitam a exigncia de algumas revises
que, no entanto, seja por sua transmisso ou mesmo pela forma como so lidos e compreendidos,
permanecem sob a dimenso do sentido, do significado, do simblico.
III A PSICANLISE E A FERIDA
Nesse contexto eminentemente racionalista, a contribuio de Freud situa-se como
uma das mais relevantes. Sem abrir mo da reflexo cuidadosamente construda, do constante
rigor solicitado nas investigaes e atuaes da cincia e, podemos at dizer, em virtude de tais
aspectos, Freud vai alm do estabelecido para reconhecer o que sempre esteve presente mas no
fora nomeado, o que foi tido como irrelevante em nome da pretenso de controle. O reconhecimento
do Inconsciente promove, como j se afirmou, a terceira ferida na constituio narcsica do homem
universal enunciado pela razo, e seus efeitos so universalmente experimentados nas experincias
e na singularidade de cada ser humano.
interessante constatar como as propostas freudianas foram sendo compreendidas,
assimiladas e transmitidas. Possivelmente pode-se apontar trs perspectivas de leitura: aquela
que surge com o prprio Freud em sua transmisso; a que decorrente da apropriao de seus
discpulos; e, por fim, aquela que se faz como um retorno originalidade da descoberta freudiana.
Ou, dito de forma interrogativa: em que medida a transmisso da descoberta freudiana permitiu
que a ferida narcsica permanecesse nos recordando a ordem do inapreensvel? Pretendeu-se
suturar o que no se fecha (e no cessa de no se inscrever)? No mbito da prtica analtica,
como essa transmisso tem orientado o prprio processo de formao do analista?
Tais questes, a nosso ver, contribuem para refletirmos sobre o que se faz e o que
fazemos diante de contribuies que nos levam a enxergar, compreender e assumir outros percursos,
construir outros caminhos, que implicam necessariamente um processo de formao, bem como
o reconhecimento sobre as modalidades de formao que o sustentam.
fundamental ressaltar que tais questionamentos, acrescidos das reflexes que se
seguem, foram suscitados a partir das contribuies de Jacques-Alain Miller, particularmente em
seu artigo A formao do analista (2003). Nesse texto, deparamo-nos com a leitura cuidadosa
dos processos de formao que se instauraram desde Freud, apontando tanto a dimenso da
construo terica e sua vinculao com a clnica quanto a dimenso da transmisso e formao
analtica.
Inicialmente, Miller situa o prprio Freud, em seu percurso de construo terica,
sustentando a abertura e a reviso de suas elaboraes a partir da dinamicidade que a clnica
provoca. No entanto, duas situaes promovem necessidade de estruturao e formatao; a
saber: as distines apresentadas por Adler e Jung o levaram a especificar diferenas que
caracterizassem o que se construa como Psicanlise, marcando, de certo modo, o incio de uma
114

ortodoxia; posteriormente, em nome e para garantia dessa ortodoxia freudiana, constitui-se a

Sociedade de Psicanlise (IPA), quando ento se atribui o direito de ordenar e declarar o que e
o que no , o que deve e o que no deve ser classificado dentro dos cnones psicanalticos.
Um segundo momento caracterizado pelo predomnio da ortodoxia ipesta
(pretensamente freudiana), que acolhe e incorpora algumas contribuies, em especial, as
consideraes de Melanie Klein, e nega outras, classificando-as como desviantes. Nesse processo,
o que parece dirigir tais escolhas a manuteno da dimenso da ordem, da rigidez, do sentido e
da interpretao validada sempre que adequar-se e identificar-se ao que j est constitudo. Sendo
assim, o processo de formao analtica funda-se na prtica da identificao ao analista, da
manuteno e conformao ao standard. Se, por um lado, tal processo e estruturao apresentam
padres e formas fixas de orientao e atuao, por outro, ao estabelec-los, pode negar e descartar
o carter dinmico da prpria existncia humana e, ainda mais, a riqueza da descoberta freudiana.
a enunciao desse quadro e o apelo ao retorno origem da psicanlise que faz
Lacan ser classificado como um desviante por mantenedores da pretensa ordem acomodada
pela razo psicanaltica. Mais uma vez, a relao teoria e prtica so os norteadores de um processo
de questionamento to original quanto a origem freudiana, atento a dimenses que esto para
alm do sentido, da ordem, da compreenso, do simblico.
Lacan, desde seu primeiro ensino, desinstala o estabelecido por apresentar elementos
e contribuies que possibilitaram a proposio de outros caminhos para tocar o sintoma, que
deveria (e deve) ser escutado a partir de sua estrutura, e no como mera adequao a modelos
pr-determinados. a ordem do real que se impe, se mostra e escapa, mas no cessa de no se
inscrever exigindo novas e inditas atuaes. Interessante destacar que esse reconhecimento e
essa exigncia se manifestam tambm no que foi se organizando como processo de formao ou
constituio do seu ensino, como Lacan preferia nomear, segundo Miller.
Essa dimenso dinmica e inapreensvel do real marca a existncia humana
e a clnica revelando a ineficcia da fixao rgida da teoria e dos conceitos numa ortodoxia, assim
como aponta que a mera transmisso conceitual e a construo de sentido (via simblico) no do
garantias para a formao e atuao do analista. Ento, pergunta-se, como se faz a formao
analtica? E mais: como Lacan, a partir de sua prtica e de seu ensino, constituiu e marcou
processos de formao?
Miller comenta a estratgia antiortodoxa de Lacan, que apostou na transformao,
e no na estabilidade; apostou em um ensino, e no em uma ou duas teorias, pois a teoria
implica perda, contemplao.
Em qualquer teoria h um repouso sobre o adquirido, enquanto
que o ensino pelo menos o de Lacan se instala na falha que, na
psicanlise disjunta prtica e teoria, e a partir da idias de que o
parceiro com o qual o analista que ensina tem que se haver, um
real que produz seu prprio desconhecimento. (2003: 23)
Nesse sentido, os ditos de Lacan apontam que, ao ensinar, ele
estava na posio de analisando, no daquele que sabe mas sim

115
daquele que quer saber.

Um outro aspecto fundamental o carter de abertura e ateno s
invenes da cultura, s produes da civilizao, informao de
ponta que sempre estiveram presentes em suas reflexes e seu
ensino, levando-o a dizer que a via pela qual se trata de transmitir
a psicanlise aquela por onde a verdade mais oculta se manifesta
nas revolues da cultura (2003: 24).
A ateno s expresses da contemporaneidade, ao no-saber que desloca o sujeito

suposto saber estabelecido sob a forma de teoria, autoridade, ideal e, mais especificamente, ao
real que se sobressai tanto mais quanto mais disjunto do racional (2003: 05), aponta a disjuno
entre prtica e teoria, no privilegiando uma em detrimento da outra, nem mesmo como negao
de uma ou outra, mas como percepo da impossibilidade de articulao e estabelecimento de
causalidades, ou seja, no intento de se fazer reconhecida a independncia relativa das construes
tericas com relao prtica.
Essa disjuno o que expressa a tese: no h verdade sobre o
real, que extra do Seminrio de Lacan. uma tese limite. A que ela
pode introduzir seno ao silncio? Nessa via, nada mais h a dizer
a no ser que qualquer teoria ser sempre insuficiente, inadequada,
sempre estar aqum daquilo que se trata, no permitir o acesso
ao real, no passar de uma elucubrao pessoal a respeito de um
real que lhe escapa. (Miller, 2003: 26)
Por um lado, tais colocaes podem apontar o descrdito em face de qualquer

teoria, inclusive a psicanaltica. Porm, mais do que isso, o ensino de Lacan contribui para no
creditarmos s teorias o que elas no podem oferecer como garantia de saber, pois so construes
de sentido que, por meio do simblico, tentam dar conta daquilo que no tem sentido, o que da
ordem do real, e o fazem apenas por aproximao. interessante verificar essa trama que se
articula entre imaginrio e simblico frente ao real, e ainda mais a dinmica que sustenta as
elaboraes e reflexes lacanianas acerca desses registros em sua trajetria terica.
Miller (2003: 26-27) afirma que, desde o incio, Lacan apresenta a hiptese de que
h simblico no real, sendo possvel operar sobre o real a partir do simblico. A essa incluso do
simblico no real deu o nome de estrutura. E, em seu ltimo ensino, qualifica a operao analtica
apontando a hiptese de que a psicanlise opera sobre o simblico includo no real a partir do
simblico includo no imaginrio.
Eis a linha principal de interveno propriamente analtica. O analista
teria a possibilidade de operar sobre a estrutura com a condio de
forar o simblico includo no imaginrio, a lngua que de uso
comum. Ele poderia operar desde que force o simblico da lngua
at faz-lo liberar um efeito potico, um efeito de verdade imaginria.
(2003: 27)
Tais referncias nos aproximam da trama que constitui a experincia humana, que
se faz experincia analtica, como trajeto percorrido a partir de uma implicao que suporta
reconhecer a fugacidade do que se nos apresenta como consistente, suscitando entretanto efeitos
116

possveis numa causalidade regida pela ordem da singularidade.

Diante de tais aspectos e retornando questo do processo de formao, talvez
seja possvel apontar que a prpria prtica do ensino de Lacan sustentou e provocou uma formao
em formao, que acolhe o indito no para captur-lo e domestic-lo mas para confront-lo,
a dimenso do real, insiste mas no apreendido pela razo, pelo significado, pela nomeao.
Nessa perspectiva, as construes via sentido no bastam, contudo contribuem para apontar e
ampliar tal abertura ao real, que ela seja no apenas depsito mas mola para o indito.
IV IMPLICAES PARA A EDUCAO
Em que medida as reflexes e o percurso desenvolvidos at aqui contribuem para
pensarmos a formao do educador? Qual a proximidade entre o campo da psicanlise e o campo
educativo?
Primeiramente, inegvel a distino das prticas educativa e psicanaltica. Cada
qual se sustenta com base em caractersticas e procedimentos muito especficos que no permitem
a mera transposio ou justaposio de atuaes e processos.
Entretanto, ambas se constituem como construes na cultura, estando sujeitas
aos mecanismos de fixao, estabelecimento de ideais, fundao de ortodoxia e outras decorrncias
de uma organizao vertical. Como j pudemos citar brevemente, a histria revelou vrios autores
e atores que apontaram os riscos da ordem cega dos iluminados; no entanto, o real no cessa de
no se inscrever.
No campo educacional, a organizao se fez fundamentada no conhecimento a ser
transmitido, estabelecido previamente pelas geraes anteriores como contedo relevante
formao das futuras geraes. Foi importante no passado, tambm o ser no futuro. Porm, hoje
vivemos o dinamismo inimaginvel at pelas geraes mais recentes, vivemos a era da globalizao
com todas as implicaes econmicas, polticas, sociais, subjetivas, constatveis e inapreensveis.
Diante desse contexto, no h como pretender meramente reproduzir e repetir o que se fez no
passado, nas relaes em famlia, na escola, na construo da aprendizagem, nas relaes sociais,
de produo etc. Diante do que ainda se ouve freqentemente (No meu tempo era assim), s nos
resta concordar e ratificar que os tempos so outros.
Tais constataes nos colocam em frente de mais uma questo cara, em especial, queles que assumem a funo de educadores: preciso ensinar a partir do que no
aprendemos, daquilo que no vivenciamos, o que no experimentamos. A tradio racionalista de
formao e transmisso de conhecimento que marcou as prticas e vivncias educacionais
condicionou tambm um modo de atuao docente, fundado na autoridade, na posse do saber
acumulado, no inquestionvel lugar superior da organizao social verticalizada. Atualmente,
tais fundamentos e referncias ruram, as respostas aprendidas no satisfazem porque as perguntas
so outras, a ordem no obedece lgica da hierarquia, estamos no tempo alm do dipo. Jorge
Forbes, em seu artigo Aprendendo a desaprender, apresenta reflexo que associa vrios desses
aspectos:

117
A globalizao horizontal. Ela no responde supremacia do pai e dos seus

representantes polticos e empresariais, ou religiosos, para o desespero de muitos. Estamos em
um novo mundo alm do pai, alm do dipo, alm dos ideais, alm da supremacia do saber,
representante da verticalidade na era anterior. Este mundo novo, para o qual ainda estamos muito
despreparados exige novas solues.
Nesse contexto, confrontamo-nos com o real das relaes e da educao cotidiana;
nele, a formao docente pode ser enriquecida com as contribuies da Psicanlise de orientao
lacaniana, em especial por alguns aspectos e a partir de algumas condies:
que nos recorde a dimenso do real to presente quanto inapreensvel que
sustenta nossas atuaes;
que no se assuma como mais uma teoria, fixando seus conceitos em
novas normas de conduta e de interpretao;
que nos inspire a abertura investigao do fora de sentido como expresso
de quebra de modelos de compreenso;
que nos provoque a ousadia de, a partir do indito do prprio real, construir
e desconstruir a trama da prpria existncia.
Que nos faa reconhecer a formao como formao a partir de si prprio,
do desejo que nos implica.
CHATELET, Franois. Uma histria da razo: entrevistas com Emile Noel. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar editor, 1994.
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EBY, Frederick. Histria da Educao Moderna. Porto Alegre: Globo, 1992.
FORBES, Jorge. Voc quer o que deseja? So Paulo: Best Seller, 2003.
______. Aprender a desaprender. Disponvel em <http://www.jorgeforbes.com.br/br/
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GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo: tica, 1993.
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118

NVOA, Antonio. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
PIMENTA, Selma G. Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica do conceito. So Paulo: Cortez,
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SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
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SCIACCA, Michele. O problema da educao na histria do pensamento filosfico e pedaggico.
Vol. I e II. So Paulo: Herder, 1966.

119
DIMENSES TERICO - METODOLGICAS DA

TECNOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL E SUAS
INFLUNCIAS NA PRTICA PEDAGGICA DE
PROFESSORES-FORMADORES
MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE/UNESP/RIO CLARO);
SILVA, Mariana da Rocha C. (FE - UNICAMP); AMORIM, Joni de A. (FEEC UNICAMP)
INTRODUO
Com a introduo, disseminao e apropriao das tecnologias de informao e
comunicao (TICs) em nossa sociedade, tem havido uma utilizao cada vez mais intensa da
Informtica e da automao nos meios de produo e de servios, gerando novos comportamentos
e novas aes humanas.
Os avanos constantes da cincia e da tecnologia pressupem novas formas de
conceber o mundo, acarretando mudanas e transformaes profundas em seus diversos contextos,
sociais, educacionais, entre outros. Desse mundo, em mudanas e transformaes, decorre uma
sociedade que, de acordo com Toffler (1990), pode ser caracterizada como a sociedade do
conhecimento, na qual as inovaes e as informaes sero processadas de uma maneira rpida
e contnua.
O uso crescente de computadores no trabalho e o crescimento cada vez mais
rpido das ocupaes relacionadas ao uso de tecnologia fazem com que a alfabetizao em
computao se torne prioritria na formao educacional de qualquer pessoa (SIMONSON et al.,
1997).
A educao, atravs das universidades e das escolas, est inserida no contexto
acima delineado. Nesse aspecto, os educadores devem estar abertos s novas formas do saber
humano, s novas maneiras de gerar e dominar conhecimento, isso se no quiserem correr o
risco de tornar os seus mtodos de trabalho e teorias de ensino obsoletos, pois no se pode ficar
alheio ao fato de que o universo tecnolgico que perpassa o pas est sendo disseminado
medida que os vrios segmentos da sociedade esto incorporando e criando mecanismos prprios
para a sua compreenso e apropriao.
Nesse cenrio, torna-se imperativo aos educadores contribuir para reverter a
tendncia da educao tradicional, tendncia esta, pontuada pela instruo programada,
transmisso de informaes e treinamento do pensamento algoritmo e mecnico. O
desenvolvimento tecnolgico proporciona uma nova dimenso ao processo educacional, dimenso
essa que prioriza um novo conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento criativo
como aspecto fundamental da cognio humana.
120

Dessa forma, acredita-se e preconiza-se a introduo e a utilizao reflexiva e

consciente da tecnologia no contexto educacional. Mas como educar em uma Sociedade da
Informao? Educar nesse contexto significa mais do que treinar pessoas no uso das novas
tecnologias; trata-se de formar os indivduos para aprender a aprender de forma a prepar-los
para a contnua e acelerada transformao do conhecimento tecnolgico (MISKULIN, 1999).
Assim, o educador assume um papel fundamental, na medida em que compatibiliza
os mtodos de ensino e teorias de trabalho com as tecnologias de informao e comunicao,
tornando-as partes integrantes da realidade do aluno, propiciando cenrios de aprendizagem
favorveis para que o processo educativo busque uma outra dimenso, uma dimenso atual,
mais inovadora compatvel com os avanos da cincia e da tecnologia.
Nesse contexto, parafraseando DAmbrosio (1997), a Cincia e a Tecnologia se
conciliam, integrando-se em um processo de busca de novas formas de explicao, de novos
modos de se compreender a realidade vigente. Discordncias e conflitos emergem desse processo
e das prprias contradies sociais e polticas, resultantes desses novos modos de investigar tal
processo. Nesse sentido, as atividades que dependem e se beneficiam de sistemas de
comunicaes no seu dia-a-dia, e que, nos ltimos dez anos, no redimensionaram suas estratgias
e modos de explicaes, encontram-se em descompasso com o avano tecnolgico presente em
alguns segmentos da sociedade.
As novas formas de produo e apropriao do saber cientfico criam,
inevitavelmente, necessidades de novas maneiras de consumo. Conforme o autor, acima citado,
as explicaes e compreenses emergentes do cenrio integrador entre a Cincia e a Tecnologia
passam a questionar e a interferir nos modos de produo e apropriao do conhecimento.
Evidencia-se um movimento dialtico entre as teorias de explicao e de compreenso, e os
modos de produo e apropriao do conhecimento, criando uma nova cultura profissional
(Imbernn, 1994).
O referido autor ao discutir, em sua obra, sobre a profissionalizao da funo
docente e a formao de uma nova cultura profissional, explicita-nos que essa nova cultura
profissional passa do conceito neo-liberal de profisso conceito este proveniente da sociologia
das profisses de um determinado momento histrico , a um conceito mais social, mais dinmico,
mais completo e multidimensional, em que o processo de profissionalizao se efetua em um
contexto de democracia, permeado de valores contraditrios entre os indivduos e o progresso
social.
Decorre da a importncia da pesquisa que ora apresentamos no presente artigo,
que faz parte de uma pesquisa mais ampla, denominada: Ambientes Computacionais na
Explorao e Construo de Conceitos Matemticos no Contexto da Formao Reflexiva de
Professores2, que foi desenvolvida no LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP3 e apoiada pela
FAPESP4, a qual investigou a formao de professores no contexto das tecnologias de informao
e comunicao (TICs).

121
Esse artigo aborda aspectos terico-metodolgicos sobre a insero da tecnologia

no processo de formao do formador5 de cursos a distncia, enfatizando a importncia da
comunicao mediada por computador (CMC) como um contexto propcio ao desenvolvimento
de cenrios de aprendizagem colaborativa, na constituio do conhecimento compartilhado.
Para tanto, apresentamos uma pesquisa que foi realizada em uma escola de
Campinas SP, a qual investigou a prtica pedaggica de um professor de Matemtica, com a
colaborao de uma pedagoga na elaborao da atividade desenvolvida e apresentada neste
artigo, que utiliza um ambiente computacional de apoio ao ensino semi-presencial e a distncia,
na explorao, disseminao e representao do conhecimento, ressaltando dimenses como: a
interatividade dos alunos inseridos em uma plataforma de educao a distncia e a aprendizagem
colaborativa e sua potencialidade na constituio do conhecimento compartilhado.
O objetivo da presente pesquisa consiste em proporcionar aos professoresformadores aspectos terico-metodolgicos a respeito da implementao da tecnologia no contexto
educacional e suas influncias na prtica pedaggica.
Formao de professores-formadores no contexto tecnolgico
Como j mencionado, a educao deve proporcionar o conhecimento da dimenso
do desenvolvimento tecnolgico que perpassa as relaes sociais e, alm disso, criar mecanismos
que favoream a apropriao da nova relao homem-mquina no sentido de uma gradativa
libertao para a capacidade de pensar e (re)criar as relaes sociais que possam advir desta
nova relao.
O estudo da potencialidade de ambientes computacionais na formao de
professores-formadores de cursos a distncia, fundamenta-se no pressuposto terico-metodolgico
de que a relao com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexo do formador, sobre
seus processos de pensamento. Essa relao pressupe tambm a construo de novos processos
de aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante a
integrao das diferentes tecnologias no ensino.
A apropriao da tecnologia pelos professores-formadores, se manifesta pela
compreenso da interdependncia entre uma nova dimenso do conceito e uma nova dimenso
da tecnologia, evidenciando uma outra dimenso no processo de formao de professores. Assim,
interessante acompanhar a dimenso do contexto do dia a dia do professor. Nesse enfoque, a
interveno do formador se amplia na busca de novas estratgias e na criao de atalhos que
possam favorecer a reconstruo da prtica pedaggica do professor no uso da informtica na
educao.
O professor-formador tambm precisa aprender a recontextualizar o uso do
computador, integrando-o s suas atividades pedaggicas. Isto significa que o processo de formao
deve propiciar ao professor-formador construir novos conhecimentos, relacionar diferentes contedos
e reconstruir um novo referencial pedaggico. Entretanto, a grande dificuldade do professor-formador
em formao a reconstruo da sua prtica pedaggica, principalmente quando os pressupostos
educacionais que orientam o uso do computador se diferem da concepo de ensino e
aprendizagem do sistema da escola.
122

A abordagem construcionista (Papert,1994) que fundamenta o uso do computador

enfatiza a aprendizagem, atravs das interaes e o processo de construo do conhecimento do
aluno na elaborao de um produto que lhe seja significativo. A medida que o professor-formador
reflete sobre a sua prtica e compreende os princpios da abordagem construcionista, ele modifica
a sua ao pedaggica, isto , o ensino toma uma nova dimenso e o produto passa a ter uma
conotao diferente. O produto passa a ser visto como um meio para refletir e depurar o processo
de ensinar e aprender. Nessa perspectiva, a questo a ser levantada expressa por Miskulin
(1999):
a formao do professor no pode ser analisada e descrita de forma
descontextualizada. Assim sendo, a questo que emerge, das mentes de educadores preocupados
com o cenrio acima delineado, se expressa assim: Como conceber a formao de professores
nesse novo paradigma, no qual a tecnologia se faz, cada vez mais, presente?(p. 59)
Assim, neste artigo sero apresentados os pressupostos tericos que embasaram
o projeto pedaggico desenvolvido pelo professor e pedagoga e alguns resultados alcanados em
uma das atividades trabalhadas com seus alunos.
Cenrios de Aprendizagem Baseados na Tecnologia
No contexto apresentado, uma questo se torna necessria Como utilizar de
forma crtica e consciente a tecnologia no processo educacional, de modo a propiciar cenrios de
aprendizagem compatveis com as tendncias atuais do processo educativo e com os anseios e
necessidades dos aprendizes?
Tentando responder, faz-se necessrio tecer algumas reflexes sobre as dimenses
importantes que permeiam a criao e a utilizao de cenrios de aprendizagem baseados na
tecnologia. Mas, o que so cenrios de aprendizagem?
Concebe-se cenrios de aprendizagem, nessa pesquisa, como um contexto
educacional no qual fazem parte dimenses como: ambientes computacionais que apiam o
ensino presencial e ambientes computacionais de educao a distncia; alm de uma proposta
educacional implcita, condizente com os objetivos a serem alcanados; os alunos e a atuao do
professor ao mediar o processo educativo.
Na presente pesquisa, utiliza-se essas concepes relacionando-as com cenrios
de aprendizagem baseados na tecnologia, com objetivos implcitos ao processo educativo. Um
outro questionamento se faz necessrio, nesse contexto. Assim, como criar e/ou escolher um
ambiente computacional para que faa parte do cenrio de aprendizagem? Acredita-se que a
criao e/ou a escolha de um ambiente computacional devem estar vinculados a uma filosofia
educacional em que se acredita e se postula, a uma metodologia educacional e ainda aos objetivos
que se quer alcanar no desenvolvimento de assuntos relacionados a diferentes reas do
conhecimento (Miskulin, 1999).
Nessa perspectiva, buscam-se, na literatura, dimenses relacionadas escolha de
ambientes computacionais que podem ser utilizados no processo educativo, tanto como apoio ao
ensino presencial quanto no desenvolvimento do ensino online. Assim, reporta-se ao projeto:
Star Schools: The New Millenium Improving Math and Science in Middle Schools6, desenvolvido

123
por uma equipe de pesquisadores da Universidade do Novo Mxico UNM, nos Estados Unidos,
o qual enfatiza, em um dos seus aportes tericos, que para criar-se e utilizar-se um ambiente
efetivo de aprendizagem faz-se necessrio refletir sobre os elementos bsicos constituintes do
processo de aprendizagem, isto , como o processo de aprendizagem ser focalizado e ainda,
como o ambiente de aprendizagem ser concebido.
Assim, os pesquisadores do projeto citado, definem um ambiente de aprendizagem
como um lugar ou uma comunidade especificamente concebida com propsitos educacionais
baseados em idias e concepes sobre conhecimento, objetivando propiciar uma organizao
social no processo ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, o projeto, acima citado, faz referncia
a Bransford et al. (2000), os quais preconizam que ambientes efetivos de aprendizagem devem
ser centrados no aprendiz, resgatando seus conhecimentos, habilidades e crenas; centrados no
conhecimento, tornando-os compatveis com o desenvolvimento cognitivo dos alunos; centrados
no processo avaliativo, oferecendo avaliao formativa, a qual propicia aos alunos oportunidades
de enriquecimento de seus raciocnios e aprendizagem significativa e centrados na comunidade,
estabelecida atravs dos aprendizes, professores e ambiente computacional, com o objetivo de
incentivar o conhecimento compartilhado e a aprendizagem colaborativa.
Assim sendo, como j mencionado acima, a escolha de um ambiente computacional
relaciona-se a diversos aspectos tanto tericos, quanto metodolgicos. Porm, um dos aspectos
fundamentais consiste na interatividade do cenrio de aprendizagem, constitudo pelo ambiente
computacional, com suas caractersticas pedaggicas e computacionais; pelos alunos; pela
mediao do professor e pela proposta educacional. Interatividade essa que propicia diversas
formas de comunicao e colaborao na constituio do conhecimento compartilhado.
Aprendizagem Colaborativa, Conhecimento Compartilhado e Interatividade
O projeto desenvolvido pelo professor e pedagoga tem como objetivo a aprendizagem
colaborativa e a interao entre os alunos. Para tanto, uma questo importante no processo de
formao do professor-formador seria como proporcionar ambientes de aprendizagem nos quais
a interatividade propicie aos nossos alunos a construo de um conhecimento reflexivo e criativo?
Existem muitas maneiras de se propiciar cenrios de aprendizagem colaborativa e conhecimento
compartilhado no contexto educacional.
Aprendizagem colaborativa apoiada por computador consiste em uma rea de
estudos que trata de estratgias metodolgicas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processos
de aprendizagem desenvolvidos em tarefas compartilhadas ou colaborativas. O suporte da
tecnologia aprendizagem colaborativa objetiva dinamizar o processo, atravs de sistemas que
implementem um ambiente de cooperao e possuam um papel ativo e um controle desta
cooperao. As tecnologias interativas permitem a construo de formas comuns de ver, agir e
conhecer. So ambientes que proporcionam aos alunos um envolvimento significativo na produo
do conhecimento compartilhado (Santoro, et al, 1999).
124

O conceito de ambiente de aprendizagem colaborativa, baseado na tecnologia,

implica em ferramentas e metodologias nas quais a comunicao se realiza de forma dinmica
entre vrias pessoas, com independncia de ritmo, no qual o aprendizado pode acontecer em
qualquer tempo e em qualquer lugar, estando implcito um processo de interatividade total entre
os vrios usurios ou alunos. A finalidade de se trabalhar com um ambiente computacional de
aprendizagem colaborativa consiste em permitir a troca de informaes e experincias entre os
participantes, com o objetivo de se construir um conhecimento mais elaborado, de maneira conjunta
e coordenada.
Reforando essas idias, Lvy (1996) assinala que um ambiente computacional
que proporciona aos alunos a produo de hipertexto ou multimdia interativa adapta-se s
tendncias modernas da aplicabilidade educacional da tecnologia no ensino, conforme suas
palavras:
bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no
processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de um
conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimdia interativa,
graas sua dimenso reticular ou no linear, favorece uma atitude exploratria, ou mesmo
ldica, face ao material a ser assimilado. , portanto, um instrumento bem adaptado a uma
pedagogia ativa (pg. 40).
Ainda nessa mesma abordagem torna-se necessrio refletirmos sobre a
aprendizagem colaborativa versus cooperativa. Existe na literatura uma grande discusso sobre o
que seria mais apropriado, aprendizagem colaborativa ou/e cooperativa, j que os significados
destas palavras so semelhantes, porm com caractersticas prprias. A seguir, temos o conceito
de colaborao e cooperao, segundo alguns autores:
Colaborao significa trabalho em comum com uma ou mais pessoas; cooperao;
auxlio; contribuio. Ferreira (1986, apud Barros,1994); Colaborar (co-labore) significa trabalhar
junto, que implica no conceito de objetivos compartilhados e uma inteno explcita de somar
algo - criar alguma coisa nova ou diferente atravs da colaborao, se contrapondo a uma simples
troca de informao ou passar instrues. Kaye (1991, apud Barros 1994); Colaborao: est
relacionada com contribuio. Cooperao: alm de atingir o significado de Colaborao, envolve
o trabalho comum visando alcanar um objetivo comum. Barros (1994 ).
Assim sendo, acredita-se que a postura cooperativa a dimenso mais importante
para possibilitar a aprendizagem colaborativa, assim, a interao o elemento bsico e inicial do
processo de colaborao, em uma comunidade mediada pela tecnologia, pois possibilita a
comunicao, devendo estar presente ao longo de todo o trabalho em grupo, possibilitando uma
negociao constante entre os sujeitos envolvidos e, dessa forma, contribuindo para a constituio
do conhecimento compartilhado.
O TelEduc
O TelEduc7 vem sendo desenvolvido como software livre pelo Ncleo de Informtica
Aplicada Educao (NIED) e pelo Instituto de Computao (IC) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), sendo que todas as ferramentas para criao, participao e administrao

125
de cursos na Web so desenvolvidas segundo as necessidades relatadas por seus usurios,

tendo como elemento central a ferramenta Atividades, partindo do pressuposto de que o aprendizado
de conceitos gerado a partir da resoluo de problemas, tendo como suporte materiais como
textos, referncias, etc.. Dessa forma foram criadas ferramentas como, por exemplo, Material de
Apoio, Leituras, Perguntas Freqentes. Alm disso, pensando-se na necessidade de comunicao
entre os participantes de um curso a distncia, foram desenvolvidas as ferramentas: Correio
Eletrnico, Fruns de Discusso, Mural, Portflio, Dirio de Bordo e Bate-Papo. Assim, o ambiente
TelEduc possui trs grupos de funcionalidades, nos quais so divididas suas ferramentas:
ferramentas de coordenao, ferramentas de comunicao e ferramentas de administrao, sendo
que cada curso poder estar utilizando qualquer conjunto de ferramentas, e ficar a critrio do
formador e da metodologia utilizada estar alterando este conjunto durante o curso
A MATEMTICA NO TELEDUC
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Campinas, a qual conta tanto
com alunos estrangeiros como brasileiros. As crianas que esto participando desta pesquisa,
so na sua maioria brasileiras, fluentes em Ingls e utilizam computadores desde o pr-escolar.
Assim, apresenta-se o desenvolvimento dessa pesquisa, na referida escola, enfatizando alguns
aspectos relacionados com o trabalho desenvolvido pelo professor-formador no uso da informtica
em suas aulas, visando a colaborao e o conhecimento compartilhado.
Inicialmente foram propostas atividades semanais para os alunos que consideravam
inmeros temas direta ou indiretamente relacionados aos assuntos desenvolvidos em sala de aula
de Matemtica8. A maioria optou por entregar as resolues via Internet, o que permitiu a formao
de um banco de dados com os e-mails e trabalhos dos alunos.
Com o intuito de investigar como conceitos matemticos poderiam ser trabalhados
atravs de um ambiente computacional distncia e tambm dada a grande dificuldade em se
gerenciar o enorme fluxo de interaes por parte dos alunos, surgiu o interesse de se utilizar a
ferramenta de gerenciamento de cursos via Internet TelEduc.
Assim, iniciou-se a presente pesquisa, cujo objetivo consistia em proporcionar ao
professor-formador aspectos terico-metodolgicos a respeito da implementao da tecnologia
no contexto educacional e suas influncias na prtica pedaggica, visando, na atividade que ser
apresentada, observar a familiarizao da tecnologia pelas crianas e a anlise das potencialidades
pedaggicas do ambiente TelEduc na explorao, representao e disseminao de conceitos
matemticos, ressaltando dimenses como: a interatividade dos alunos inseridos em uma
plataforma de educao a distncia e a aprendizagem colaborativa e sua potencialidade na
constituio do conhecimento compartilhado.
Com essa perspectiva em mente, iniciamos a utilizao da plataforma computacional
para a Web TelEduc. Com esse ambiente novas atividades que exploravam Matemtica foram
desenvolvidas pelo professor com ajuda da pedagoga.
126

Assim, uma das atividades consistia na utilizao do software - HagQu9 , cujo

objetivo consistia na criao de histrias em quadrinhos, pelos alunos, explorando conceitos de
Matemtica. Apresenta-se uma das atividades de resoluo de problemas desenvolvidas por um
dos alunos da classe no HagQu e disponibilizada no TelEduc.
Figura 1 - Pgina do TelEduc mostrando o uso do software HagQu

Conforme explicitado no site: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, por utilizarem
uma linguagem muito prxima da lngua falada, as histrias em quadrinhos podem ser utilizadas
para o ensino da lngua escrita, de idiomas, de Histria, de Geografia, e de Matemtica. Conforme
pode ser observado, na Figura 1, acima, os alunos trabalharam criando cada um o seu design.
O objetivo dessa atividade consistia em criar uma histria em quadrinhos para
explorar um determinado conceito matemtico e depois disponibiliz-la no TelEduc, para que os
colegas pudessem comentar e interagir em uma comunidade on-line sobre os diferentes conceitos
matemticos trabalhados nas diversas historinhas disponibilizadas.
Dessa forma, criou-se no TelEduc um ambiente de aprendizagem colaborativa,
pois os alunos iniciaram essa atividade em grupo, presencialmente no laboratrio de informtica
e foram motivados a discutir alguns aspectos das instrues recebidas por meio da ferramenta
Atividades do ambiente. A etapa seguinte foi a construo das HQs, realizada individualmente,
seguida da disponibilizao das histrias produzidas por cada aluno na ferramenta Portflio. O
professor-formador, mediando o processo educativo, sugeriu aos alunos que lessem e inserissem
comentrios e observaes nas atividades dos colegas, por meio da ferramenta Comentrio
disponvel no ambiente, de forma a propiciar um contexto favorvel ao compartilhamento de idias.
Dessa maneira, os alunos com mais dificuldades puderam encontrar subsdios para implementarem
suas atividades nos respectivos portflios. Percebe-se nesse processo a interatividade proporcionada
pelo cenrio de aprendizagem colaborativa, constituda pelo TelEduc, pela proposta pedaggica e

127
pela mediao do professor. As trocas de idias e dicas entre os alunos assumiram uma fundamental
importncia no desenvolvimento das concepes e conhecimentos inerentes atividade,
caracterizando um contexto rico para o compartilhamento de informaes e a constituio da
aprendizagem colaborativa.
Deste modo, o ambiente TelEduc associado Internet favoreceu a participao
ativa dos alunos no processo de aprendizagem, a troca de idias e conceitos entre os participantes
alm de tornar possvel a discusso em grupo e o trabalho cooperativo/colaborativo. Os comentrios
dos colegas e a mediao do professor-formador aliados dinmica do TelEduc permitiram a
cada aluno repensar seus pontos de vistas, o que motivou muitos deles a reelaborarem os conceitos
implcitos nas histrias produzidas, com base nesta interao dentro da comunidade criada.
Pode-se afirmar, portanto, que a experincia em questo deu ao professor-formador
a oportunidade de repensar os paradigmas educacionais que normalmente vinham sendo utilizados:
ensino livresco e expositivo, com base quase que exclusivamente no livro didtico da disciplina e
em alguns materiais manipulativos. Tais questionamentos deram margem a uma possvel inovao
de seu projeto pedaggico, o qual j incorporava a informtica de modo parcial, mas que ainda
dava pouca nfase colaborao e interatividade.
RESULTADOS CONCLUSIVOS
A educao via Internet promove o oferecimento de uma educao com ambientes
de ensino, totalmente dirigidos Internet, ou seja, atravs da utilizao das tecnologias de
informao e comunicao (TICs) como apoio aos cursos presenciais.
Neste contexto, o objetivo da presente pesquisa consistiu em proporcionar aos
professores-formadores aspectos terico-metodolgicos a respeito da implementao da tecnologia
no contexto educacional e suas influncias na prtica pedaggica.
Atravs das entrevistas realizadas com os alunos, da interao professor-formador,
formador e ambientes computacionais, foi possvel ressaltar dimenses como: a interatividade
dos alunos, inseridos em uma plataforma de educao a distncia e a aprendizagem colaborativa
e sua potencialidade na constituio do conhecimento. Assim como, foi possvel refletir sobre o
processo de formao do professor no contexto tecnolgico.
Dimenses como interatividade e aprendizagem colaborativa foram percebidas, na
presente pesquisa, por meio da participao das crianas nas diversas formas de utilizao do
TelEduc, nas interaes entre os alunos sobre a elaborao das histrias produzidas e
disponibilizadas no TelEduc, nas discusses sobre os conceitos trabalhados, nas trocas de
significados e compartilhamento de idias e concepes. Essa concepo da utilizao de cenrios
de aprendizagem baseados na tecnologia permitiu integrar as atividades propostas e desenvolvidas
pelas crianas em um contexto, que lhes possibilitou interagirem com os diversos elementos
constituintes do tema abordado, atravs da elaborao e criao de textos, nos quais as crianas
criaram estratgias prprias, reavaliaram constantemente os objetivos a serem alcanados,
128

transpuseram conhecimentos anteriores na composio de suas concepes e idias, enfim,

recorreram a hipteses e conjecturas sobre a realidade em que esto inseridos. Essas dimenses
elucidaram a importncia da utilizao de cenrios de aprendizagem baseados na tecnologia, nos
quais a troca e o compartilhamento de idias e concepes relacionadas s produes das crianas
pesquisadas propiciaram um contexto interativo na constituio do conhecimento compartilhado
no processo da aprendizagem colaborativa. Assim, o estudo da potencialidade de ambientes
computacionais na formao de professores, fundamenta-se no pressuposto terico-metodolgico
de que a relao com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexo do professor, sobre
seus processos de pensamento. Essa relao pressupe tambm a construo de novos processos
de aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante a
integrao das diferentes tecnologias no ensino.
Nesse enfoque, a interveno do formador se amplia na busca de novas estratgias
e na criao de novos caminhos que possam favorecer a reconstruo da prtica pedaggica do
professor no uso da informtica na educao.
Essas constataes mostram as potencialidades pedaggicas de ambientes
computacionais, como TelEduc, na explorao, disseminao e representao do conhecimento
e suas influncias no processo de formao de professores.
Alm disso, uma outra dimenso importante da presente pesquisa consistiu na
postura do professor-formador ao mediar o processo educativo, desempenhando um papel
determinante, na medida em que criava situaes desafiantes, atravs dos cenrios de
aprendizagem colaborativa; recortava estas situaes em vrios problemas intermedirios que
possibilitavam aos alunos deslocarem-se muitas vezes do problema principal, olhando-o e
percebendo-o, sob uma outra perspectiva, possibilitando-lhes a busca de novos caminhos, e a
reavaliao constante de suas estratgias e objetivos, enfim, envolvendo-os, cada vez mais, no
processo de construo do conhecimento, no contexto tecnolgico.
Enfim, esta pesquisa, esperou proporcionar aos educadores aspectos tericometodolgicos a respeito da implementao da tecnologia no contexto educacional e suas
influncias na prtica pedaggica, pontuando que, com o avano da cincia e da tecnologia fazse necessrio uma nova cultura profissional, a qual prioriza novos conhecimentos e novos olhares
no processo de formao de professores.
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NOTA
1 Ressalta-se que uma verso desse texto foi apresentada no V CIBEM/PORTO/LISBOA/2005.
2 Para um maior aprofundamento, visitar o Site: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec
3 LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP Laboratrio de Pesquisa em Educao Matemtica Mediada por Computador/Crculo de
Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica/Faculdade de Educao/Universidade Estadual de Campinas
4 FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.
5 Neste artigo os professores em formao sero denominados professores-formadores.
6 O referido projeto coordenado por Gunawardena, 2003. Site: http://www.unm.edu
7 http://hera.nied.unicamp.br/~teleduc
130

8 De forma a oferecer um suporte on-line aos estudantes, foi desenvolvido pelo professor9 pginas na Internet: http://www.geocities.com/
eacmath e http://www.geocities.com/mathdiscovery- um jogo para o ensino de fraes.
10 http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/

131
FILOSOFIA E FORMAO INTERDISCIPLINAR

NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
SILVA, Vande Pinto da - Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP
Partimos do pressuposto de que a atuao dos educadores do ensino fundamental

e do mdio, no mbito da educao brasileira em nossos dias, sofre influncias principalmente do
contexto scio-econmico e das polticas educacionais concretamente implementadas. O estgio
atual do capitalismo, que na sua vertente neoliberal impe a mundializao desigual da economia,
tem acirrado explorao de pases perifricos e causado a excluso social de grande parte dos
seus habitantes.
O distanciamento havido entre a produo tecnolgica (que ostenta inmeras
facilidades e benefcios) e as restritas condies de acesso a tal produo, por parte das grandes
maiorias populacionais, geram conflitos que vo desde manifestaes de indisciplina e violncia
escolar at a aes terroristas e de guerra. Deste modo, as concepes de vida e de mundo tm
sofrido contnuas mudanas de paradigmas e o predomnio da viso tcnico-utilitria na conduta
tica apresenta como desafio educacional o resgate da humanizao do ser humano como elemento
imprescindvel.
Cumpre s polticas educacionais resguardarem a autonomia de seus programas
ante os interesses das imposies hegemnicas globalizadas. A universidade pblica, por sua
vez, no pode estar alheia a tal estado de coisas. Avaliamos, pois, que os Ncleos de Ensino da
UNESP se configuram como um setor de atuao da Pr-Reitoria de Graduao de grande xito,
especialmente, nas seguintes trs dimenses: integrao Universidade e Sociedade, via parcerias
com Instituies Pblicas; melhoria da qualidade do ensino bsico e do processo de formao
dos alunos de graduao e dos professores da rede pblica; realizao de pesquisa-ao com
propostas de interveno qualificadas.
Desde 1998, temos participado como colaborador ou coordenador de projetos do
NE que tematizam a formao interdisciplinar e o lugar das cincias humanas e da filosofia no
processo de formao integral do ser humano. Esses projetos, desenvolvidos de forma integrada
com projetos que contemplam as reas das linguagens e a das cincias e matemtica, tm
apresentado excelentes contribuies para a melhoria do ensino.
nesse contexto que se situa a pesquisa titulada, Filosofia e formao
interdisciplinar no ensino fundamental e mdio, realizada nos anos de 2002 e 2003, com o objetivo
principal de construir subsdios para a abordagem da filosofia no ensino fundamental e mdio e
contribuir para a formao humana e interdisciplinar de professores e estudantes. Como objetivos
especficos foram eleitos: melhorar a qualidade do ensino fundamental e mdio por meio da
valorizao da filosofia e das cincias humanas na formao integral da pessoa; aprimorar a
132

formao dos educadores da rede pblica e dos graduandos em filosofia da UNESP; conhecer o
contexto em que atuam os professores do ensino fundamental e mdio; pesquisar e selecionar em
textos (filosficos, literrios, jornalsticos, etc.), sites e filmes, contedos que tratem das principais
preocupaes dos alunos e professores da rede pblica; buscar estratgias alternativas de
abordagem de textos e de outros materiais de ensino por meio da aplicao do material selecionado
em salas de reforo e nos estgios; atender solicitao dos educadores da Rede Pblica de
produo de material didtico-pedaggico, disponibilizando os mais relevantes.
O projeto foi contemplado com financiamento da Pr-Reitoria de Graduao da
UNESP, atravs do setor Ncleo de Ensino, tendo usufrudo recursos para aquisio de materiais
de consumo, despesas de deslocamento, participao em eventos e cinco bolsas de iniciao
cientfica, sendo selecionados dois bolsistas para o ano de 2002 e trs para ano seguinte. Alm
dos bolsistas selecionados, todos do curso de filosofia, atuaram no projeto cinco estagirios,
igualmente selecionados entre alunos do curso de filosofia.
A metodologia utilizada esteve calcada na pesquisa-ao. Constou de atividades
de estudo, pesquisa, anlise, reflexo, elaborao de material didtico-pedaggico e de estratgias
para sua aplicao. Na UNESP, foram realizadas reunies semanais com os bolsistas e estagirios
e reunies quinzenais com todos os integrantes dos projetos interdisciplinares, para os estudos
tericos e preparao dos materiais didtico-pedaggicos. Nas escolas parceiras, foram discutidas
e aplicadas as propostas. A dimenso interdisciplinar do projeto se concretizou por meio da
articulao com outros cinco projetos do NE que atuaram nas mesmas escolas parceiras.
A proposta, portanto, se efetivou em quadro etapas interligadas:
1.
Conhecimento da realidade em que atuam os educadores do ensino
fundamental e mdio. Esse conhecimento teve por base dados coletados e analisados em pesquisas
anteriores do NE acerca do Perfil do Aluno, anlise de depoimentos dos educadores da rede
pblica e observaes das aulas e da realidade escolar por parte dos alunos estagirios e bolsistas;
2.
Estudos tericos e seleo de contedos que tratem das principais
preocupaes diagnosticadas entre alunos e educadores da rede pblica, atravs da pesquisa em
textos (filosficos, literrios, jornalsticos, histrias infantis, etc.), sites e filmes;
3.
Definio de estratgias para a aplicao do material selecionado em salas
de reforo e nos estgios. As salas de reforo foram constitudas com alunos da E.E. Maria Izabel
Sampaio Vidal, do distrito de Nbrega, municpio de Marlia e com alunos da EMEIF Jos A. da
Conceio, Municpio de Luprcio. Os estgios no ensino mdio foram realizados em escolas de
ensino mdio da Diretoria de Ensino de Marlia que mantm o ensino de filosofia, dentre as quais
se inclui a E.E. Maria Izabel Sampaio Vidal;
4.
Disponibilizao do material didtico-pedaggico produzido mais relevante
para as escolas e educadores diretamente envolvidos no seu processo de elaborao.
Quanto ao conhecimento da realidade em que atuam os educadores, no mbito do
ensino mdio, constatamos que a poltica educacional paulista despreza a formao humanstica
dos alunos (Silva, 2000), incluindo a sua formao filosfica. Com efeito, as disciplinas de humanas

133
so pouco valorizadas na grade curricular da Secretaria Estadual de Educao do

Estado de So Paulo (SEE/SP).
As entrevistas com os professores de filosofia egressos da UNESP revelaram muita
insatisfao com as condies concretas de trabalho. Em primeiro lugar quanto fragilidade do
vnculo empregatcio. H um pequeno nmero de aulas de filosofia disponveis, dado que poucas
escolas de ensino mdio optaram por filosofia. Esse fato faz com que os professores, para
completarem jornada de trabalho atuem em vrias escolas e em outras disciplinas. Alguns deles,
mesmo tendo sido aprovados no ltimo concurso pblico, realizado em 1993, no conseguiram
se efetivar porque no havia cargos disponveis.
Nos depoimentos, os professores de filosofia alegam que no seu processo de
formao no houve a devida formao pedaggica, em que pese boa base terica que receberam.
H dificuldades para um trabalho interdisciplinar e integrado na escola por nela permanecerem
pouco tempo. A rotatividade freqente, o que impossibilita o encadeamento dos projetos.
A anlise da pesquisa sobre O perfil do aluno, por sua vez, revela que os alunos
so provenientes de bairros perifricos e suas famlias de baixa renda. Dentre os diversos dados
coletados e que podero ser discutidos em outro momento, cumpre destacar que as perspectivas
desses adolescentes so muito limitadas. O percentual de alunos que trabalha significativo e
cresce na proporo das sries, o abandono da escola para dedicao ao trabalho freqente;
42,47% declara gostar da escola atual em primeiro lugar por conta do ensino, em seguida pelas
amizades e por fim devido aos professores; 36,53% declara no gostar da escola por causa da
baguna e da desordem, com nfase para estranhos que adentram ao espao escolar; 59,04%
contra a no reprovao e 67,10% pretende fazer faculdade para ter emprego e ser algum na
vida.
Cumpre destacar que os alunos so crticos em relao desorganizao e
baguna em que se encontra o ambiente escolar e no aceitam a poltica de progresso continuada
tal como foi implantada pela SEE/SP. Verificamos que o percentual de alunos com expectativa de
cursar faculdade (67,10%) atingido devido presena constante de docentes e estudantes da
UNESP escola, por conta dos projetos do NE ou assemelhados, fator relevante para a abertura de
horizontes nas vidas desses alunos. Contudo, chamam ateno as duas principais motivaes
por eles apresentadas para o curso superior: a questo pragmtica do acesso ao emprego e o fato
de querem ser algum na vida, o que semanticamente desnuda a imagem negativa que tm de
si mesmos. Em suma, tanto professores quanto alunos sentem-se insatisfeitos com as propostas
efetivadas pela escola pblica bsica, inclusive no tocante s aulas de filosofia.
No mbito do ensino fundamental as preocupaes se concentraram nas crianas
com dificuldade de aprendizagem e que eram destinadas s salas de reforo. Por se tratar de
um projeto interdisciplinar em que atuou vrios projetos do NE, o desafio com o qual nos deparamos
foi o seguinte: qual proposta tem o projeto de filosofia para as crianas das sries iniciais do
ensino fundamental?
134

As entrevistas realizadas com os pais das crianas do reforo e com essas prprias
crianas foram muito reveladoras quanto situao scio-econmica e cultural das famlias. A
forma de organizao familiar difere da organizao tradicional de famlia: pai, me e filhos. Muitas
das crianas tm como responsveis apenas a me, ou apenas o pai, avs, tias, madrastas,
padrastos, irmos mais velhos. As condies habitacionais so precrias, os responsveis pelas
crianas so semi-alfabetizados ou analfabetos, desempregados ou trabalhadores temporrios.
No contexto das duas escolas parceiras pesquisadas constatou-se que muitos dos pais so
trabalhadores rurais. Esto submetidos ao trabalho penoso e de baixo prestgio social. So
freqentes os casos de violncia domstica e de alcoolismo.
Note-se que evitamos a pecha de que as famlias esto desestruturadas. Falamos
em diferentes formas de organizao familiar na medida em que a composio tradicional de
famlia, por si mesma, no assegura bom aproveitamento escolar por parte dos filhos. De outro
lado, no queramos, a priori, culpar os pais ou responsveis pelo fraco desempenho das crianas
na escola.
As professoras desses alunos reclamam principalmente do seu comportamento
indisciplinado e de sua falta de interesse pelos estudos. Situao comprovada pelas observaes
realizadas nas classes regulares por alunos da UNESP e mesmo nas aulas de reforo, classes
estas compostas por no mximo 15 alunos e com freqncia mdia de doze alunos e nas quais
atuamos.
Os alunos, por sua vez, no percebem funo na escola. O dilogo com os familiares
praticamente inexiste. A baixa auto-estima dos familiares transposta para as crianas. H alunos
que nunca saram do Distrito de Nbrega, para um passeio sequer Marlia. Suas expectativas
em relao ao futuro so limitadssimas. Tal diagnstico indicou a necessidade premente de
resgatar a identidade e de trabalhar a auto-estima desses alunos como ponto de partida.
Com relao etapa destinada aos estudos tericos e seleo de textos
consideramos que o trabalho foi apenas iniciado. Esses estudos se concentraram em referenciais
para aplicao e anlise dos questionrios e entrevistas, sobre o lugar da filosofia no ensino
bsico, sobre indisciplina, possibilidades de trabalho interdisciplinar e com projetos.
Com os alunos de filosofia integrados ao projeto as interrogaes tericas principais
versaram sobre a possibilidade de introduzir estudos de filosofia com crianas e adolescentes.
Com efeito, dependendo da concepo de filosofia que se adota, o filosofar se restringe a
especialistas, a pessoas, no mnimo, tidas como j amadurecidas intelectualmente. Se a
possibilidade de filosofar chega a ser colocada com tal nvel de exigncia, muito mais polmico
ser admitir o filosofar com estudantes do ensino fundamental e mdio. Por outro lado, discutimos
o conceito de criana que permeia a prtica docente (Kohan, 2002). Via de regra a criana no
vista em sua totalidade, como ser que capaz de pensar, escolher e sentir, mas como um ser
incompleto, que necessita crescer e se preparar para no futuro vir a ser feliz (Pulino, 2002).

135
Buscamos na filosofia da prxis os referenciais para responder ao desafio que nos

era apresentado, qual seja, se as outras reas do conhecimento tm uma contribuio a dar na
formao das crianas e dos adolescentes, qual seria a contribuio da rea de cincias humanas
e da filosofia? No podamos ficar alheios, ainda mais tendo presente o diagnstico de que a
formao humana do estudante encontra-se fragilizada. Com efeito, Gramsci (1891), ao afirmar
que todo homem filsofo na medida que todo homem pensa, abre caminhos para uma concepo
do filosofar centrado no exerccio da reflexo. No ensino de filosofia no nvel bsico no queramos
uma abordagem da filosofia presa em modelos como o das novelas de Lipman, mas em reflexes
filosficas sobre diferentes tipos de textos, tal como preconizam os PCN de Cincias Humanas
(Brasil, 1999), textos por ns mesmos selecionados ou elaborados.
Os resultados dos trabalhos com as histrias infantis e as fbulas foram profcuos
e merecero um artigo parte. Citamos como exemplo, a clssica histria do Patinho Feio pela
sua capacidade de penetrar o imaginrio das crianas. Ao ressaltar que o belo relativo a um
padro e que o diferente no deficiente, esta histria foi indispensvel para tratar do problema da
baixa auto-estima dos alunos e da discriminao racial. O mesmo se diga em relao Fbula da
Convivncia (Dansa & Dansa, 2002). Inspirando-se em Schopenhauer os autores possibilitam
aos alunos pensarem sobre valores de solidariedade, cooperao e boa convivncia. Em sntese,
a fbula refere-se a uma manada de porco-espinho atingida pela neve. Se a manada se dispersa,
morrem congelados; e se ficam muito prximos, espetam-se uns aos outros.
Muitas histrias infantis e msicas foram utilizadas com xito nas aulas de reforo.
A incluso dos itens hora do conto e hora da msica na rotina do dia criou nos alunos no s o
gosto por estas atividades como gerou neles uma sistemtica disciplinar: todos sabiam o que
devia ser feito em cada momento da rotina da aula. Ao perceberem sentido e encadeamento nas
atividades os problemas de indisciplina se esvaram.
Os integrantes do projeto de filosofia e do projeto de sociologia (Cincias humanas
na educao bsica: o desafio do fazer pedaggico) escreveram histrias infantis versando sobre
aniversrio, tempo e espao. Essas histrias tratam intencionalmente das questes de cincias
humanas e do resgate da auto-estima dos alunos. Esse tipo de produo dever ter continuidade
e poder suprir lacuna existente no processo de formao das crianas.
Quanto ao lugar da filosofia no ensino mdio, os estudos e pesquisas j se encontram
num estgio mais aprofundado de reflexo. No entanto, a produo de material didtico-pedaggico
que assegure a articulao entre o cotidiano das escolas e o especfico do filosofar (Silva, 1998),
que propiciar uma formao reflexiva, se apresenta como contnuo desafio. Autores como Severino
(2002), Chau (1995) e Vergez & Huisman (1984), indicam a diretriz adotada que tratar de textos
que instiguem os alunos do ensino mdio reflexo.
As discusses coletivas com os projetos interdisciplinares foram dedicadas aos
temas da indisciplina (Aquino, 1996), aprendizagem e conhecimento (Vigotskii, 2001) e
interdisciplinaridade (Santom, 1998). Coletivamente tambm foram definidas as estratgias
metodolgicas de interveno.
136

A questo metodolgica sempre esteve vinculada ao domnio do contedo e ao

processo de sua apropriao por parte de professores e alunos. Verificamos que enquanto os
docentes das escolas parcerias no incorporavam uma nova concepo de ensino, incorriam em
contradies na sua conduta de sala de aula. No reforo, por exemplo, atuavam segundo o
pressuposto da construo do conhecimento, j nas salas regulares atuavam como se o
conhecimento devesse unicamente ser transmitido. Nesse processo cabe citar o exemplo da
professora que diante de uma aluna copista, nas aulas do reforo trabalhava com o alfabeto mvel
e incentiva a aluna a escrever ao seu modo, mas na sala regular, essa mesma professora incentiva
a aluna ao treino da cpia.
Nos HTPC foram feitas avaliaes das aulas, estudos tericos e formulao de
propostas pedaggicas. Esses momentos foram indispensveis uma vez que a participao do
professor nesse processo constitui quesito importante para o xito das atividades em sala de aula.
Cabe lembrar, que uma das crticas ao programa de formao de professores de Lipman consiste
exatamente no pressuposto equivocado de que ao professor bastaria a boa qualidade metodolgica
para aplicar com xito propostas elaboradas por terceiros (Silveira, 2001). Ora, se o objetivo
formar crianas autnomas e reflexivas, o processo de formao dos professores no poder
descuidar desse aspecto.
Em relao a disponibilizao do material didtico pedaggico produzido, o mesmo
se encontra nos arquivos do NE para consulta e em posse dos docentes, dos coordenadores
pedaggicos e diretores das escolas parceiras que atuaram diretamente no projeto e na produo
desse material.
Ante o exposto na questo metodolgica avaliamos que a disseminao desses
materiais no pode prescindir do conhecimento do processo de sua produo, sob pena de
comprometer o alcance dos objetivos a que se propem. So materiais intencionalmente
selecionados em funo de diagnstico de fatores que constituem problemas de aprendizagem.
Materiais que supem uma metodologia condizente com a teoria histrico-cultural (Vigotskii, 2001),
em que o conhecimento resulta das experincias histricas, sociais e culturais apreendidas pelos
indivduos. Materiais, portanto, que requerem re-elaborao por parte dos docentes que desejarem
utiliz-lo.
O acervo de material didtico-pedaggico conta com centenas de fbulas e histrias
infantis, dezenas de msicas, histrias infantis produzidas, fragmentos de textos filosficos, textos
literrios, filmes, etc. Esses materiais esto contextualizados e so indicadas estratgias para sua
abordagem.
A realizao do projeto em tela nos permite algumas concluses.
Na EE Maria Izabel Sampaio Vidal, na EMEIF Jos A. da Conceio e nas
Escolas Estaduais que mantm filosofia no ensino mdio pesquisadas, h uma diversidade de
problemas, sendo esses difceis at de serem catalogados. A questo central e que beira ao

137
constrangimento que os alunos esto aprendendo muito pouco nas aulas, a

baguna est generalizada e os professores impotentes para superar tais impasses.
Algum desavisado poderia considerar simples o entendimento de tais fenmenos
e logo vir com receitas eficazes para a sua superao. Longe disso, os problemas diagnosticados
so muito mais complexos do que imagina o senso comum e as pesquisas sobre o assunto ainda
esto distantes de resultados satisfatrios.
As estreitas possibilidades de superao dos limites impostos pela rudeza das
condies histrico-sociais tendem a subjugar os indivduos condio de determinados. Um tal
quadro se apresenta ainda mais nebuloso quando se trata de indivduos ainda em desenvolvimento:
crianas e jovens. Pior ainda quando o processo de formao inadvertidamente reitera o estigma
da incompetncia a ponto de cristalizar o fenmeno do aluno com dificuldade de aprendizagem.
O tipo de contato com o conhecimento que os educadores propem aos alunos
influncia sobremaneira a reao deles como sujeitos aprendizes. Precede, contudo, o tipo de
contato que os prprios educadores tm com o conhecimento. Mesmo sendo dotados de uma
infinita capacidade de aprendizagem, nos limitamos a querer ensinar atravs de modelos nicos.
Deste modo, o educador em vez de entrar nas referncias do aprendiz, o inverso que se espera;
que o aprendiz adentre ao mundo do educador. As trocas entre aprendizes e educadores ficam
bloqueadas. O dilogo emperra. Como conseqncia manifesta-se a indisciplina, a falta de interesse,
o desnimo. A aprendizagem e o desenvolvimento ficam limitados.
Certamente filosofia per se no se pode atribuir a tarefa de redentora dessa situao.
No pode tambm ser a filosofia acusada de causadora desse estado de coisas, exmio em coibir
sonhos ou transform-los em pesadelos, dado que a filosofia, como disciplina, tem sido excluda
da formao bsica. Contudo, julgamos que a reflexo sobre o lugar da filosofia em nossas vidas
e em particular, a discusso filosfica com alunos do ensino bsico, pode ensejar a abertura de
inmeros horizontes e perspectivas at ento no cogitados.
A abordagem dos chamados temas transversais, incluindo a tica e a cidadania,
requer dos professores domnio interdisciplinar do conhecimento, postura investigativa, autonomia.
A filosofia, por seu carter de transversalidade, constitui-se como um componente com importantes
contribuies a dar tambm na elaborao do projeto pedaggico das escolas.
Finalmente, avaliamos que a consolidao de uma prtica docente transformadora
das condies que geram o fracasso escolar requer o aprofundamento e a continuidade dos
diagnsticos, das anlises e das prticas empreendidas em pesquisas com as caractersticas
dessa pesquisa. Um processo educativo que visa a valorizao do aluno como ser humano integral
passa pela reconstruo do seu processo identitrio, pela sensibilizao e preparo dos professores
para uma atuao consciente. Supe um trabalho contnuo e interdisciplinar.
138

AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na escola alternativas tericas e prticas. 7. Ed. So
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139
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA:

CARACTERSTICAS E OBJETIVOS
VIANA, Marger da Conceio Ventura (Universidade Federal de Ouro Preto)
INTRODUO
Desvelar as representaes que os profissionais pesquisados tm das caractersticas
que devem possuir o bom professor de Matemtica e dos objetivos da sua formao de
fundamental importncia para a elaborao do perfil profissional a ser formado, isto , um dos
componentes bsicos do currculo, que pode ser elaborado a partir da anlise das exigncias do
mercado de trabalho, das opinies dos profissionais que atuam na rea, de estudos tericos
sobre a profisso e de outras fontes.
Com esse objetivo, buscou-se resposta para as questes: Quais so as
caractersticas que deve possuir o bom professor de Matemtica? Quais devem ser os objetivos
da sua formao? As respostas a essas indagaes auxiliaram na elaborao do perfil do professor,
um componente do currculo estudado em uma tese de doutorado.
Por se tratar de anlise qualitativa de dados, inicialmente foi realizada uma leitura
cuidadosa das respostas, para elaborao da categorizao preliminar, isto , identificao de
termos e expresses mais freqentes. Em seguida, estabeleceu-se um sistema hierrquico de
categorias por meio de identificao e anlise de relaes entre essas categorias. Isso porque,
segundo Richards & Richards (1999), a hierarquizao de categorias tem sido descrita como
tcnica potente e universal de organizao e relacionamento de conceitos, objetos, pensamentos,
etc. Nesse sentido, o software QSR NUD*IST 4 ofereceu valiosa ajuda, uma vez que se presta
eficazmente anlise qualitativa de dados. Com isso, foi estabelecido um sistema de categorias
e sua hierarquizao.
INSTRUMENTOS, SUJEITOS E APLICAO
Foram utilizados dois instrumentos, denominados Questionrio do Tipo 1 e
Questionrio do Tipo 2, descritos por Viana (2002a), para coletar dados para a tese mencionada,
constitudos de perguntas variadas, de acordo com os objetivos daquela investigao.
No caso especfico desta pesquisa, utilizaram-se respostas a duas perguntas
retiradas dos referidos questionrios. 3 De acordo com o seu ponto de vista, quais so as trs
caractersticas mais importantes de um bom professor de Matemtica? (Questionrio do Tipo 1).
2 Quais so os trs objetivos mais importantes da formao do professor de Matemtica? Por
que? (Questionrio do Tipo 2).
140

Foram selecionadas, em Minas Gerais, escolas das redes de ensino federal, estadual,
municipal e particular, escolas do Ensino Fundamental com as quatro sries finais e do Ensino
Mdio, da jurisdio da 25 SRE (Superintendncia Regional de Ensino de Ouro Preto). Alm de
docentes dessas escolas, alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UFOP que estavam
no 3 perodo (na ocasio os mais experientes, j que este curso teve inicio no primeiro semestre
de 1998), professores do Departamento de Matemtica da UFOP, alunos do Curso de
Especializao em Educao Matemtica do Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH),
da Faculdade de Filosofia de Pedro Leopoldo (FCHPL), professores do Ensino Fundamental e
Mdio de Caranda, professores do Departamento de Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais (PUC) e de escolas de Ensino Fundamental e Mdio da Universidade Federal de
Minas Gerais (CP e COLTEC). A amplitude da populao pesquisada se deveu ao anseio de se
obter diversidade de representaes, possibilitada por diversificao de escolas, rede e grau.
Foram respondidos 142 Questionrios do Tipo 1, por 5 professores com doutorado,
3 com mestrado, 35 cursando Especializao em Educao Matemtica, 46 com Licenciatura
em Matemtica, 46 com outro curso superior e 23 sem formao superior. Desses, 33 tinham at
3 anos de experincia profissional, 11 de trs a cinco, 23 de cinco a dez e 46 com mais de dez.
Dos Questionrios da UFOP, 14 eram de alunos da Licenciatura e 12 de professores. Alm
desses, 111 eram de professores do Ensino Fundamental e/ou do Mdio e 5 eram de professores
da PUC/MG. Os dados foram agrupados por formao, experincia profissional e grau de ensino,
havendo respondentes que se enquadraram em mais de uma classificao.
Quanto aos Questionrios do Tipo 2,156 apresentaram respostas: 14 professores
sem formao superior, 75 com Licenciatura em Matemtica, 46 com outro curso superior, 46
cursando Especializao em Educao Matemtica, 18 com mestrado e 3 com doutorado. Desses,
35 tinham at 3 anos de experincia profissional, 16 de trs a cinco, 35 de cinco a dez e 41 com
mais de dez. Havia 129 professores do Ensino Fundamental e/ou do Mdio, 21 professores do
Ensino Superior e 6 alunos da Licenciatura da UFOP.
Quadro 1- Distribuio de freqncia dos respondentes
do Questionrio Tipo 2 por origem

141
Em algumas escolas, os Questionrios foram aplicados em reunies agendadas

pela pesquisadora e pela administrao da escola; em outras, foram distribudos e recolhidos
pela pesquisadora. Os estudantes receberam os Questionrios em sala de aula, em horrio
concedido pelos professores.
ANLISE E RESULTADOS
Questionrio do Tipo 1- Quais so, de acordo com o seu ponto de vista, as trs
caractersticas mais importantes de um bom professor de Matemtica?
As respostas foram digitadas com o processador de texto word e exportadas para
serem tratadas com o programa QSR NUD*IST 4. Para que pudessem ser agrupadas de acordo
com diversos critrios de caracterizao dos respondentes (formao profissional, tempo de
experincia, grau de ensino, rede de ensino, professor ou aluno), cada resposta recebeu uma
sigla identificadora das caractersticas. Para a anlise dos dados, foi usada a Grounded Theory,
isto , a priori no foram impostas categorias, pois elas deveriam emergir dos dados. Uma anlise
qualitativa das respostas possibilitou elaborar um sistema de categorias, relacionadas a seguir.
Para ilustrar cada categoria, apresentam-se algumas respostas.
Categoria 1- Rene as respostas que destacam esta caracterstica do bom professor
de Matemtica: domnio dos contedos.
Sujeito OPETFD12 Compromisso com a educao, competncia tcnica (domnio
de objetivos, contedos e metodologia), capacidade de refletir sobre a prtica e atuar sobre ela.
Porque todo profissional deve ser comprometido com o que faz, sem o mnimo de competncia
tcnica no possvel haver um bom trabalho e somente a partir da auto avaliao (reflexo
sobre a prtica) possvel haver crescimento profissional.
de Matemtica: comunicao adequada.
Sujeito OPETFP16 Domnio dos contedos, comunicao adequada, compromisso
com sua tarefa. Porque o professor comprometido com sua tarefa de educador, que domina os
contedos e se comunica adequadamente, naturalmente desenvolver as outras caractersticas
necessrias ao xito de seu trabalho.
de Matemtica: ter boas relaes humanas.
Sujeito CAPALP13 Domnio de contedo, capacidade de adequar seus
conhecimentos realidade de sua escola, Obter um bom relacionamento com suas turmas (seus
142

alunos). Porque o professor que no domina o contedo jamais poder adequar o assunto em
diferentes nveis que os alunos apresentam. Considero tambm que um bom relacionamento
com a turma ajuda, visto que para a grande maioria dos alunos a matemtica o vilo da escola.

de Matemtica: domnio dos objetivos.
Sujeito OPMRFP11 Boas relaes humanas, domnio dos objetivos e contedos,
compromisso com sua tarefa (dentre outras). Porque primeiro necessrio relacionar-se bem
com os alunos, no coloc-los a um nvel inferior ao do professor, ser amigo o melhor caminho
e mais agradvel. Saber onde quer chegar e dominar o contedo que est ensinando, passando
assim, segurana para o aluno e, acima de tudo ter compromisso com a sua tarefa que ensinar
e promover o crescimento dos alunos.
de Matemtica: capacidade de reestruturar seu campo de ao.
Sujeito DVP13 Domnio dos contedos e dos objetivos, capacidade de reestruturar
seu campo de ao, boas relaes humanas. Porque um bom trabalho com o aluno depende
fundamentalmente dessas caractersticas, destacando-se as boas relaes humanas quando se
objetiva formar o indivduo para a sociedade.
de Matemtica: compromisso com sua tarefa.
Sujeito OPARD12 Compromisso com a sua tarefa de educar, boas relaes
humanas, conhecimento das caractersticas de seus alunos. Porque com estas trs qualidades,
o bom professor ter todas as outras necessrias ao seu trabalho: gostar do que faz, saber o que
esta fazendo, aperfeioando-se sempre e finalmente, conhecer, o melhor possvel, com quem se
trabalha.
de Matemtica: flexibilidade
.
Sujeito PLFAFIP110 Ter domnio da matria, ter bom relacionamento com os alunos,
ter seus objetivos bem definidos. Porque o professor tendo um conhecimento mais profundo da
matria que leciona, traando os objetivos que se quer alcanar com os alunos e tendo um bom
relacionamento, flexibilidade e cumplicidade com os mesmos com certeza far um bom trabalho
e ter alcanado seus objetivos.

143

de Matemtica: autonomia.
Sujeito OPUFOPP14 Capacidade de chegar mais prximo da dificuldade do aluno,
criar seu prprio estilo de dar aula, dominar bem o contedo e saber transmiti-lo. Porque se o
professor no tiver facilidade de chegar at o ponto de dvida do aluno ele nunca vai conseguir
esclarecer as suas dvidas. Se ele no souber bem o contedo e o aluno aprofundar nas perguntas
ele no vai dar conta de respond-lo.
de Matemtica: bom humor.
Sujeito OPMRFP12 Assiduidade, domnio do contedo, flexibilidade, bom humor.
Porque assiduidade implica responsabilidade com tudo, relativo ao que se props. Domnio do
contedo estar consciente do que est fazendo, flexibilidade estar pronto para mudanas se
necessrio, bom humor implica estar feliz com o que esta fazendo.
de Matemtica: possibilidade de anlise criativa da atividade.
Sujeito ACPS15 Ter domnio de contedo da turma mantendo um bom
relacionamento, ser flexvel, estando atento s necessidades da turma, ser criativo, crtico e
construtor do conhecimento. Porque para se conseguir um bom resultado com uma turma, tem
que conhecer os alunos iniciar o trabalho com base na aprendizagem deles, ser bastante criativo
e flexvel para que acontea uma real aprendizagem.
de Matemtica: utilizao correta dos mtodos de ensino.
Sujeito BHUNIBHP17 Compromisso com sua tarefa, utilizao correta dos mtodos
de ensino (o mais adequado), boas relaes humanas e domnio de contedo. As caractersticas
acima so fundamentais, e uma complementa a outra. Se tenho compromisso, busco sempre
novos conhecimentos e mtodos, e s poderei aplica-los de forma positiva, se tiver um bom
relacionamento com os alunos.
de Matemtica: conhecimento das caractersticas dos alunos.
Sujeito CAPALD14 Compromisso com a sua tarefa, bom humor, conhecimento
das caractersticas dos alunos. Porque atravs destas trs caractersticas o professor poder
144

oferecer ao aluno um ensino-aprendizagem melhor, ou seja, a)o professor compromissado est

constantemente pesquisando, estudando, descobrindo novos mtodos de ensino. b)O bom
professor humorado conquista o aluno, fazendo com que ele se interesse tanto pela aula como
pelo contedo. c)A partir do momento em que o professor conhece as caractersticas dos alunos
e a partir delas desenvolve o seu plano de trabalho, o aluno no se sente perdido durante as
aulas e passa a participar mais das mesmas.
de Matemtica: percepo da necessidade de ensinar.
Sujeito BHUNIBHP115 Domnio dos contedos, boas relaes humanas, percepo
da necessidade de ensinar. O domnio do contedo importante para se dar uma boa aula, pois
sem isso o professor se perde diante de perguntas dos alunos. Boas relaes humanas e a
percepo da necessidade de ensinar tambm muito importante, pois partir dessas duas, se
percebe como se pode ajudar o aluno no aprendizado.
Categoria 14 Rene as respostas que destacam esta caracterstica do bom professor
de Matemtica: capacidade de obter novo produto.
Sujeito OPHAP15 Construir, informar, habilitar o aluno a compreender as
informaes qualificadas, a resolver situaes matemticas e a contribuir na transformao da
sua realidade, o professor deve estar voltado para a necessidade que o aluno tem de construir sua
lgica, pensar explorar, descobrir, correr atrs de novas propostas para seu progresso e de seus
alunos. Porque o professor ao explicar ou propor contedos deve levar em considerao o saber
de seus alunos, e tentar resolver suas dificuldades que podem ser reunidas, discutidas em equipe
e produzir uma atividade em relao ao novo.
de Matemtica: utilizao correta das formas de organizao do ensino.
Sujeito MAWPD11 Compromisso com sua tarefa, boas relaes humanas, utilizao
correta das formas de organizao do ensino. Porque com essas caractersticas o professor poder
desenvolver um bom trabalho.
de Matemtica: o contato com as famlias dos alunos.
Sujeito MABGD11 Domnio dos contedos, conhecimento das caractersticas dos
alunos, contato com as famlias dos alunos. Porque so caractersticas bsicas para o bom
desenvolvimento do aluno.

145
As trs primeiras categorias em freqncia foram: domnio dos contedos, com

71,12% das respostas; compromisso com sua tarefa, com 29,57% das respostas e boas relaes
humanas, com 16,19% das respostas.
Tabelas correspondentes a esses resultados e distribuio de freqncia das
caractersticas apontadas pelos respondentes do Questionrio do Tipo 1 encontram-se em Viana
(2002a). possvel observar que os professores do Ensino Fundamental e Mdio apresentaram
respostas semelhantes s dos demais professores, considerando mais relevante o domnio dos
contedos especficos.
No Quadro 2, as categorias esto hierarquizadas, considerando-se as respostas de
todos os participantes e no Quadro 3 dos professores do Ensino Fundamental e Mdio,
separadamente, visando comparao. Como pode ser observado, ficaram em ltimo lugar:
utilizao correta das formas de organizao do ensino e contato com as famlias dos alunos. Isso
compreensvel, porque, no Brasil, de um modo geral, no se enfatizam as formas de organizao
do ensino nos cursos de formao de professores. Em geral, as aulas de Matemtica so expositivas,
com o uso do quadro de giz. Quanto relao com as famlias dos alunos, os pais, somente a
partir da Lei n 9.394 de dezembro de 1996, passaram a participar dos rgos colegiados das
escolas.
QUADRO - 2
146

QUADRO - 3
Questionrio do Tipo 2- Quais so os trs objetivos mais importantes da formao

do professor de Matemtica?
Neste caso tambm foi utilizado o software QSR NUD*IST 4 para auxiliar a
categorizao e facilitar a anlise. A seguir, apresentam-se as categorias emergidas e listam-se
algumas das 156 respostas, para ilustrar cada uma.
Categoria 1- Rene as respostas que destacam este objetivo da formao do
professor de Matemtica: propiciar o domnio dos contedos.
Sujeito BHCOLTECP27 Preparar o futuro professor em termos de contedos
matemticos bsicos, criar conscincia didtico pedaggica no futuro professor, atrelar a teoria
prtica no decorrer do curso.
professor de Matemtica: formar o professor investigador.

147
Sujeito OPUFOPP28 Fornecer contextos nas quais o licenciado possa refletir

criticamente sobre o processo educacional e reconhecer-se como agente de transformao da
realidade em que se insere, dar condies ao licenciando para atuar como professor investigador,
refletindo sobre sua prtica educativa e comparando os resultados alcanados com os objetivos
estabelecidos, propondo novas explicaes (teorias) sobre o processo ensino aprendizagem da
matemtica, dar oportunidade ao licenciado para apropriar-se dos contedos matemticos,
pedaggicos e psicossociolgicos bsicos necessrios para o desempenho de sua profisso e
perceb-los como corpos de conhecimento em evoluo.
professor de Matemtica: formar o professor educador.
Sujeito PUCBHP27 Promover a educao matemtica para toda a populao
(aumentar a cultura do povo), educadores matemticos que formem para o exerccio da cidadania,
formar quadros (bases) para a pesquisa cientfica e tecnolgica.
professor de Matemtica: propiciar formao psicopedaggica, e ou didtica.
Sujeito PUCBHP26 Domnio do contedo especfico, estudo das teorias de
aprendizagem, conhecimento didtico pedaggico.
professor de Matemtica: aplicao correta de formas, mtodos, meios e/ou tcnicas de ensino.
Sujeito PUCBHP23 Domnio dos conceitos fundamentais da matemtica,
desenvolvimento das habilidades didtico-metodolgicas, abertura para a pesquisa e para a
percepo das relaes da matemtica com as demais cincias.
professor de Matemtica: desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor.
Sujeito BHUNIESP21 Formar professores que sabem pesquisar, questionar, criar,
formar professores com grande contedo terico, formar professores com recursos didticos para
lidar com qualquer faixa etria.
professor de Matemtica: compreenso da relao teoria/prtica.
148

Sujeito ITICP25 Ampliar e consolidar o conhecimento matemtico, estabelecer

relaes entre conhecimento e ensino (prtica), desenvolver a capacidade de lidar com as diferenas
individuais dos alunos.
Categoria 8 - Rene as respostas que destacam este objetivo da formao do
professor de Matemtica: prtica pedaggica (prtica de ensino).
Sujeito BHUNIESP27 Conhecimento a fundo dos contedos, alm de
conhecimentos gerais, levar para a prtica os contedos (formao mais condizente com a prtica),
reciclagem constante (formao social, poltica, filosfica, psicolgica, etc.).
professor de Matemtica: oportunidade de especializao/atualizao.
Sujeito BHUNIESP233 Formar um professor educador, preparar o professor para a
realidade da educao brasileira e para a especializao.
professor de Matemtica: formao do profissional para o mercado de trabalho.
Sujeito MADSP24 Atender ao aluno, ao mercado de trabalho, maior qualificao
do professor, aperfeioamento, materiais didticos para o professor e para o aluno.
professor de Matemtica: base profissional slida.
Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um slido conhecimento de
matemtica, que esteja sincronizado com a realidade social em que est inserido, e que seja
comprometido com a evoluo e bem estar da humanidade.
Categoria 12 Rene as respostas que destacam este objetivo da formao do
professor de Matemtica: desenvolvimento da a autonomia.
Sujeito BHCOLTECP25 Obter uma boa formao terica para que, depois de sair
da universidade, o professor possa continuar sua aprendizagem sozinho, a formao terica deveria
acompanhar quase sempre a prtica, proporcionando segurana ao professor na abordagem dos
contedos, muitas leituras durante o curso, pois as leituras abrem as portas para a mudana.
professor de Matemtica:formao de quadros para a pesquisa cientfica e tecnolgica.

149
Sujeito BHUNIESP232 Capacitar no aspecto tcnico cientfico o futuro professor,

desenvolver habilidades pedaggicas necessrias ao ensino da matemtica, preparar e desenvolver
o futuro professor dentro de uma viso humanstica.
professor de Matemtica: formao do professor comprometido com o bem-estar e a evoluo da
humanidade.
Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um slido conhecimento de
matemtica, que esteja sincronizado com a realidade social em que est inserido, e que seja
comprometido com a evoluo e bem estar da humanidade.
Conforme a hierarquizao das categorias contidas no quadro 4, a de maior
freqncia foi propiciar aos futuros professores o domnio dos contedos. Em segundo lugar est
formar professores investigadores. Em terceiro lugar formar um professor educador. Em quarto
lugar: propiciar aos futuros professores formao psicopedaggica e/ou didtica.
Quadro - 4
Categoria
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
150
Distribuio de freqncia dos objetivos mais importantes de

formao professor de Matemtica segundo os 156
respondentes do do Questionrio do Tipo 2
Objetivos mais importantes da formao do professor de
Matemtica
Propiciar o domnio dos contedos
Formar o professor investigador
Formar o professor educador
Propiciar formao psicopedaggica, e ou didtica
Propiciar aplicao correta de formas, mtodos, meios e/ou
tcnicas de ensino
Propiciar desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor
Propiciar compreenso da relao teoria/ prtica
Propiciar prtica pedaggica (prtica de ensino)
Propiciar oportunidade de especializao/atualizao
Formar profissional para o mercado de trabalho
Propiciar base profissional slida
Propiciar desenvolvimento da autonomia
Formar quadros para a pesquisa cientfica e tecnolgica
Formar professor comprometido com o bem estar e evoluo da
humanidade
Freq
%
34
22,4
20
16,7
9,6
8,9
7,1
6,4
5,1
3,2
1,9
0,6
0,6
0,6

Por outro lado, a hierarquizao, entre os alunos do curso de Licenciatura, foi:

propiciar o domnio dos contedos, formar professor investigador e propiciar o conhecimento
necessrio para a aplicao correta de formas, mtodos, meios e/ou tcnicas de ensino. Vale
destacar que o ltimo desses itens ocupa a 5 posio na classificao geral, o que compreensvel,
pois os alunos sentem deficincia no curso em relao Didtica.
Associando-se a classificao dos objetivos ao tempo de servio, o primeiro lugar
e o segundo foram os mesmos para todos os respondentes: propiciar o domnio dos contedos e
propiciar formao psicopedaggica, e/ou didtica. Para o terceiro lugar, (propiciar a prtica
pedaggica), no houve unanimidade, porque os respondentes com tempo de servio entre cinco
e dez anos apontaram outro (propiciar o desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor). O
quarto lugar tambm no revelou unanimidade: formar o professor investigador (para os
respondentes com tempo de servio entre cinco e dez anos) e propiciar a prtica pedaggica.
Tabelas detalhando a hierarquizao das categorias por respondentes, segundo
diversos critrios, encontram-se em Viana (2002a).
RESULTADOS
A anlise realizada indica que os objetivos mais considerados pelos participantes
da pesquisa so: propiciar o domnio dos contedos, formar o professor investigador, formar o
professor educador e propiciar a formao psicopedaggica. E as caractersticas mais apontadas
foram: domnio dos contedos, boas relaes humanas, flexibilidade, comunicao adequada e
domnio dos objetivos.
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153
FORMAO DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS:

ESPECIFICIDADE, PROFISSIONALIZAO E
TENDNCIAS EMERGENTES
MIGUEL, Jos Carlos (FFC - UNESP - Campus de Marlia)
INTRODUO
A educao de jovens e adultos tem se constitudo, especialmente nas duas ltimas
dcadas, como um vasto campo de prticas e reflexo que extrapola os limites da alfabetizao
instrumental. O movimento que se nota nesse perodo envolve processos formativos diversos que
visam desde a qualificao profissional, o desenvolvimento comunitrio e a formao poltica, at
a abordagem de questes culturais que no se restringem ao espao escolar.
O desenvolvimento da economia na sociedade globalizada incorpora
progressivamente novas tecnologias e novas formas de gesto. Isso impe outras exigncias de
conhecimento escolar por parte dos trabalhadores. Cresce a necessidade de que um nmero
maior de trabalhadores dominem competncias para a resoluo de problemas, para a visualizao
do processo produtivo e a capacidade de assimilar, de modo autnomo, novos conhecimentos.
Sobre a formao inicial e contnua do educador recai o compromisso efetivo de
situ-lo em condies para o desenvolvimento de uma concepo adequada de educao bem
como do instrumental necessrio para sua mediao.
Mais do que uma discusso sobre o lcus legtimo da formao do professor de
EJA, particularmente daquele que deve atuar nas sries iniciais do ensino fundamental, a questo
que se coloca como emergente hoje refere-se natureza e qualidade da formao do educador
num contexto de mltiplas exigncias colocadas pela sociedade de classes tpica do momento de
crise da sociedade capitalista.
Por outro lado, uma anlise atenta da Histria da Educao Brasileira revelar que
as mudanas pedaggicas no se fazem apenas pela legislao, embora se deva reconhecer a
importncia do seu papel. Elas so processuais e se constituem no tempo, pela dinmica da
articulao entre a subjetividade (vontade de mudar) e a objetividade (condies objetivas para
que as mudanas ocorram).
Inegavelmente, tambm, comea a se constituir uma tendncia de profissionalizao
do educador da EJA medida em que progressivamente essa ao educativa assumida por
organismos oficiais.
Nesse contexto, impe-se aos processos de formao do educador de jovens e
adultos uma sria reflexo sobre a ruptura com a lgica da produtividade do mercado, a incorporao
das novas tecnologias de informao escola, a busca de superao dos mecanismos de
burocratizao do trabalho docente, a imperiosidade de compreenso da relao entre famlia,
154

escola e polticas educacionais e a concretizao de uma forma de organizao do trabalho na

escola que possa amenizar a dinmica do individualismo, da insegurana e da impossibilidade de
projetos coletivos enquanto conseqncias da fragmentao do trabalho docente.
Um dos principais desafios para a EJA hoje a proposio e o desenvolvimento de
prticas educativas que contribuam de modo efetivo para a construo de uma sociedade mais
justa, sustentada por valores democrticos, pelo respeito aos direitos humanos e diversidade
cultural.
QUAL O PERFIL DO ALUNO DA EJA QUE QUEREMOS FORMAR?
Ao pensar a especificidade da relao educador - educando e ao fazer a releitura
dos princpios norteadores destacados na legislao do ensino, o que poderia ser mudado em
nossas prticas escolares? Penso que no basta ao aluno conhecer, ele tem que saber mobilizar
conhecimentos em uma determinada situao.
Vivemos um tempo no qual a conjuntura social, poltica e cultural est sendo
profundamente alterada. Na construo desse novo tecido scio-cultural, atores sociais antes
invisveis, organizam-se em movimentos, passam a ter voz, explicitando suas diferenas e
colocando baila suas demandas especficas. So sujeitos efetivos de conhecimento. Assim, o
que antes era tratado como um problema de minorias, hoje uma questo poltica ampla e deve
ser socialmente considerada.
Claro est que a EJA tem sua histria muito mais tensa do que a histria da educao
bsica de processo regular. Ouso afirmar que, infelizmente, a histria oficial da EJA se confunde
com a histria do lugar social reservado aos setores populares. uma extenso do trato dado
pelas elites desse pas aos adultos oriundos das classes populares.
Embora no possam declarar abertamente, setores do pensamento pedaggico
oficial entendem que educando as crianas no teremos adultos analfabetos no futuro. Mas, e o
que fazer com os dezesseis milhes de adultos que desconhecem completamente os processos
de leitura e de escrita? E com os trinta milhes de analfabetos funcionais?
Penso que no devemos esquecer, entretanto, que a diversidade dos movimentos
sociais e populares e o pensamento pedaggico progressista tem inspirado concepes e prticas
de EJA criativas e promissoras. Esta histria faz parte tambm da memria da EJA. outra
histria que se coloca na contramo da histria oficial, adotando concepes e prticas paralelas
que, por vezes, so incorporadas por administraes pblicas voltadas para os interesses populares.
Cumpre, ento, questionar, como o faz PAIVA (2001, p. 13) se
Os modelos e as normas compartilhadas da e na escola no esto reforando e
atribuindo exclusividade aos suportes e textos de leitura escolar, afastando-se da multiplicidade
de outros suportes e textos, que atravessam e organizam o cotidiano dos prprios alunos.
A questo colocada pela autora no que tange leitura pode ser estendida a outros
contedos que se fazem emergentes no contexto atual. Assim, novas abordagens tericas se
fazem necessrias, a partir de presses produzidas no amplo espectro do espao social pelas

155
fortes desigualdades e discriminaes a que os grupos minoritrios esto submetidos e suas

decorrentes conseqncias. Essa a condio que se coloca na articulao entre o subjetivo e o
objetivo. Essas instncias se complementam dialeticamente.
O desafio considervel posto que o desenvolvimento profissional docente implica
em superar, nos processos de formao, a mera preocupao com a introduo de inovaes
tcnico - pedaggicas para conceber o profissional de educao na sua totalidade, isto ,
enfatizando-se aspectos como o propsito do professor face ao sujeito que se quer formar, a sua
identidade cultural, o contexto real de sua atuao e a cultura do ensino. Se outrora a seletividade
do sistema de ensino se concretizava pela negao da vaga s classes populares, hoje se mostra
camuflada pela dificuldade da escola em atender a demanda e garantir o xito da clientela trazida
pelo processo de democratizao do ensino.
Na ptica das camadas populares, tal dificuldade se acentua. E a responsabilidade
social do educador, tambm. a partir de um processo de ressignificao desses conceitos
postos em questo que concretizaremos as possibilidades de autonomia e de mudana em
nossas prticas.
Qual a concepo de aprendizagem que devemos desenvolver em funo
do educando jovem ou adulto que pretendemos formar?
Inicialmente, considero que a concepo de aprendizagem passa pelo processo de
construo de conhecimento que se desenvolve no convvio humano, na interao entre o indivduo
e a cultura na qual vive, com a qual e para a qual se forma.
Trata-se de processo que deve levar em conta as caractersticas individuais e as
experincias de vida na constituio de suas competncias. Para que o aluno tenha uma
aprendizagem significativa, preciso que seja desafiado a aprender por situaes-problema que
exijam ao e reflexo.
As pesquisas sobre a EJA demonstram com clareza que o fazer pedaggico
significativo, a prtica de um bom professor, caracterizado pela articulao entre as dimenses
poltica, tcnica e humana e que no deve se restringir adoo incondicional de uma teoria.
Outro aspecto fundamental nas vises de alunos e professores a necessidade de
se aproximar a escolarizao da realidade concreta, com destaque para o mundo do trabalho. No
se trata de apenas colocar a questo da qualificao profissional, mas de se discutir o cotidiano
das prticas de trabalho e (des) emprego a que submetida a maioria dos sujeitos das classes
populares que freqentam as classes de EJA.
Cumpre pensar, como BRANDO (1986; p. 68), a educao popular, como um
nome que denuncia diferenas polticas de uso da prtica pedaggica e no apenas diferenas
tcnicas.
QUAIS SO OS CONTEDOS SOCIALMENTE RELEVANTES PARA QUE O
EDUCANDO DA EJA APRENDA, CONSTRUA CONHECIMENTOS E SEJA
COMPETENTE?
156

A conscincia do papel do contedo e do conjunto de estratgias que podero ser

adotadas de modo a modificar o curso das relaes interpessoais no contexto escolar certamente
uma competncia a ser adquirida pelo futuro educador de jovens e adultos tendo-se como premissa
que o conhecimento est em constante transformao, colocando progressivamente novas
exigncias sobre os processos de formao docente.
Uma concepo de processo de formao de professores funo direta da
concepo de Educao que se detm e do ideal de homem que se quer formar face s exigncias
que so colocadas pela sociedade. H que se considerar, ento, a imperiosidade de buscas de
respostas sobre a qualidade do processo formativo voltado para a satisfao das necessidades
colocadas pelo mundo contemporneo de modo que ao se colocar em prtica as aes formadoras
h que se considerar o educador em processo contnuo de formao tendo-se como parmetro as
condies do sujeito que aprende, as condies objetivas desse espao de formao e a articulao
de um projeto que atribui um determinado papel educao escolar.
No se concebe, portanto, um aligeiramento da formao, no que se refere a
contedos, mtodos e processos. H que se pensar que os contedos so meio e suporte para a
constituio das competncias e devem ser desenvolvidos em suas diferentes dimenses:
conceitual, na forma de teorias, conceitos e informaes; procedimental, na forma do saber-fazer
e atitudinal, sob a forma de valores e atitudes.
Na prtica cotidiana da EJA, como os contedos so desenvolvidos? Consideramos
o que os alunos j sabem e buscamos convenc-los da importncia do nosso saber ou simplesmente
impomos o nosso modo de saber? Ns j desenvolvemos o hbito de observar, refletir e registrar
o nosso fazer pedaggico cotidiano? No assim que seria possvel falarmos em sujeitos de
conhecimento? Ou j revogamos a tese freireana de que os homens se educam em comunho?
Como os educandos percebem, sentem e ressignificam os conhecimentos de sala de aula?
COMO O PROCESSO ESCOLAR DE EJA PODE ABRIR POSSIBILIDADES DE
MUDANA DE MENTALIDADES?
Parece-nos que a crise generalizada do ensino em todos os nveis guarda relao
direta com a situao dos processos de formao docente e o problema no pode ser tratado
apenas em termos de uma nova organizao curricular, mas depende da definio de diretrizes e
princpios voltados para o equacionamento de problemas decorrentes situando-se o processo no
contexto de exigncias postas pelo cenrio nacional de educao.
De um lado, o fato que demoramos quatro sculos e meio para garantirmos o
acesso de cerca de 35 % dos sujeitos em idade escolar nas salas de aulas e batemos no incio do
sculo XXI com algo em torno de 97% das crianas na escola. Reconhecidamente, houve um
esforo hercleo para o alcance dessa meta, resultante da presso dos sujeitos das classes
populares por vagas na escola.

157
Some-se a isso o tambm inegvel esforo para consolidao da EJA e temos que
considerar, ento, que encaminhado o problema do acesso escola outro to grave se coloca em
funo desse atendimento: a escola de ensino fundamental e mdio d sinais evidentes de no
saber lidar com essa clientela que, antes excluda por falta de vagas, hoje tem uma parcela
considervel alijada da dinmica do processo educativo em funo da dificuldade explcita da
escola em garantir, com xito, a sua permanncia.
De outro lado, o processo de democratizao do ensino ainda est distante de
alcanar de forma significativa o enorme contingente de adultos excludos da escolarizao. Urge
a necessidade de um grande esforo social no sentido de pensar contedos e metodologias
alternativas que dem conta deste problema que mais do que educativo social, mais do que
competncia tcnica, exige compromisso poltico. Ou nos renderemos ao argumento fetichista,
quase nunca declarado, mas quase sempre presente nessa discusso de que educando as crianas
no teremos adultos analfabetos?
Na forma como se encontra organizada a escola bsica no atende aos reclamos
da sociedade como um todo, do filho do operrio ao segmentos formadores de opinio, passando
pelos interesses da classe dirigente e chegando mesmo a no responder a interesses bsicos do
empresariado em funo do desenvolvimento tecnolgico que impe novas formas de produo.
Nesse modo de pensar, o papel da EJA nos processos de formao de opinio se reveste de
maior responsabilidade.
Considerar essa premissa na discusso sobre os processos de formao docente
em EJA implica pensar nas contradies inerentes definio do papel social do conhecimento e
do choque entre certas concepes de trabalho educativo bem como das respostas no dadas
adequadamente a elas, atravs da escola, face s iniciativas dos setores dominantes da sociedade
de acionar os mecanismos que conduzem a reformulaes no ensino, tornando-os compatveis
com suas crenas. precisamente neste momento que os reformadores de currculo so
convocados a dar novas respostas que possam atender s experincias e exigncias do setor
dominante da sociedade.
A pesquisa sobre educao j consagrou que as escolas, todas elas, inclusive os
ncleos de educao popular, no controlam apenas pessoas; elas tambm ajudam a controlar
significados. preciso considerar, ento, o duplo papel da escola: de um lado, contribui para a
alienao; de outro elemento fundamental para a libertao, para a constituio da subjetividade.
Assim, o valor de uma teoria sobre a formao de educadores para a EJA se revela no momento
em que se transforma em prtica. A capacidade de um grupo social de transformar seu
conhecimento em conhecimento universal vincula-se ao seu poder no campo da ao poltica e
econmica mais amplo. Desde que preservem e distribuam o que considerado como o
conhecimento legtimo (conhecimento que todos devem ter) as escolas e/ou ncleos de educao
popular conferem legitimao cultural ao conhecimento de grupos especficos.
Todas as pesquisas e diagnsticos j realizados pelas instituies acadmicas e
institutos de pesquisa bem como por rgos governamentais apontam para a seletividade e para
a excludncia do sistema de ensino brasileiro demonstrando que uma transformao no panorama
158

educacional passa necessariamente pela questo da formao do professor. Situar os processos

de formao de professores nesse contexto implica pensar os fatores que os condicionam, a
saber, o carter histrico do conhecimento (tpico da evoluo do pensamento organizado e da
prpria sociedade), a dimenso psico - pedaggica da difuso do mesmo e a natureza do prprio
contedo programtico veiculado pela instncia formadora.
No existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a prpria
identificao das competncias supe opes tericas e ideolgicas e, portanto, uma certa
arbitrariedade nas representaes do trabalhador - professor em suas mltiplas facetas. Ao discutir
as competncias exigidas para ensinar na sociedade contempornea, Perrenoud confere especial
destaque para a organizao e direo de situaes de aprendizagem, administrando a progresso
das aprendizagens. Isso implica pensar num trabalho pedaggico desenvolvido a partir das
representaes dos alunos, considerando-se o problema dos erros e dos obstculos aprendizagem.
Em estilo provocador, o autor nos remete, por exemplo, ao direito do aluno de no estar
constantemente atento e de no ser obediente o tempo todo que permanece na escola, isto , o
aluno tem o direito, segundo o seu pensamento, de resistir ao ato de aprender e caberia ao
professor a competncia de desenvolver situaes pedaggicas que pudessem motiv-lo a
aprender.
nesse contexto que se coloca os desafios para um processo de formao de
professores com qualidade. Essa perspectiva de formao pode se traduzir em vrias
representaes opostas. De um lado, pode-se perceber uma pedagogia hermtica a ser desvendada
e, de outro, uma pedagogia construda e em construo pelo homem; num certo sentido, uma
pedagogia nica em oposio a outra de mltiplas faces; uma pedagogia feita s de abstraes
mentais ou uma pedagogia sintonizada com as atividades humanas.
Ope-se, ento, a pedagogia do professor que sabe e ensina frente a um aluno que
no sabe e aprende e a pedagogia que considera que professor e aluno aprendem em comunho
como nos ensinou Paulo Freire. V-se, ento, que esse dilema nos processos de formao de
professores para a EJA de h muito coloca basicamente dois atributos importantes da educao.
Ela pode ser libertadora, no sentido de remover barreiras que impeam a criatividade das pessoas,
que habilite os alunos a participar do processo decisrio pelo conjunto das experincias vivenciadas
e pode ser funcional no sentido de que o saber pedaggico que os futuros educadores de EJA
devem dominar um saber no cristalizado, adaptvel a situaes imprevistas, que lhes possibilite
relacionar domnios distintos e explorar as particularidades de cada um.
Essas premissas nos levam a pensar em trs componentes bsicos na formao
professor: conhecimento em contedos especficos, conhecimento das teorias de Educao e
conhecimento em contedos de reas que contribuem para a construo do educador e para a
sua profissionalizao. Torna-se necessrio eliminar a mera justaposio de disciplinas e
desenvolver uma coerncia de objetivos, uma postura unificadora e uma articulao prtica dessas
trs vertentes no exerccio da ao pedaggica do futuro professor.

159
QUE ASPECTOS SO ESSENCIAIS NA FORMAO E NO

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS EDUCADORES DE EJA?
Um dos aspectos principais para compreender a formao e o desenvolvimento
profissional dos educadores de EJA a busca de entendimento de que a prtica do professor o
que ele traz de suas experincias. So os conhecimentos de si mesmo, de seu meio, da matria
de ensino, da organizao curricular da escola, da gesto da escola e de seu projeto polticopedaggico.
Em suma, a discusso sobre a formao de professores no pode se abdicar da
busca de ruptura e / ou alterao de velhas prticas pedaggicas e de polticas pblicas
inadequadas. Essa busca passa pelo rompimento com a lgica da produtividade do mercado
influenciando os cursos de formao de professores, aligeirando esses processos, determinando
tempos de formao, currculos e programas dos cursos e formas de organizao dos estgios.
Implica, ainda, na superao da lgica do modelo tecnoburocrtico de controle do aparelho escolar
que impe a diviso do trabalho na escola e a anulao de possveis diferenas contextuais.
A incorporao das novas tecnologias de comunicao e informao escola e o
seu uso crescente no ensino presencial e em formas adequadas de ensino distncia paralelamente
implementao de uma forma de organizao do trabalho escolar que supere as prticas culturais
tpicas da meritocracia configuradas no individualismo, na insegurana e na impossibilidade de
projetos coletivos so exigncias para a superao do trabalho solitrio do professor.
Tais demandas marcam, impregnam, determinam a profissionalizao docente,
reorientando o papel do professor e a dimenso do trabalho na escola bem como evidenciando
tendncias consistentes para a formao do educador de EJA:
1)
conhecimento do aluno enquanto sujeito pensante;
2)
3)
conhecimento das teorias de educao;

conhecimento adequado de metodologias de ensino;
4)
5)
exerccio da prtica escolar;

capacitao como professor - pesquisador; e, por fim,
6)
compreenso e experincia no trato cientfico do professor, gerando sua
representao do mesmo.
A dimenso das teorias da Educao e das metodologias do ensino so, de certo
modo, reconhecveis nos processos de formao de professores; a da prtica de ensino, embora
muito apregoada, a nosso ver ainda no encontrou a sua operacionalizao adequada, com o
debate e a iniciativa do comando da poltica educacional concentrando-se mais nos aspectos
quantitativos da tarefa; quanto s duas ltimas, so emergentes.
O foco do processo de formao no pode se distanciar das condies reais do
trabalho docente evitando dissociao entre saber e saber fazer, seja na formao inicial, seja na
formao contnua. fundamental o desenvolvimento de uma prtica pedaggica em que o
professor pensa o seu trabalho em funo de diretrizes e princpios de ao no s para a tomada
de deciso sobre o processo de ensino, mas tambm para correo de rumos.
160

No devemos imaginar o professor competente como apenas aquele que prepara

muito bem os contedos a serem ministrados aos alunos, o que cumpre o programa, o que
consegue lidar bem com a relao contedo - forma ou aquele que consegue sempre estimular os
alunos, via de regra, os mais dotados.
Esse professor tido como competente consegue quase sempre, nesse modo de
pensar, estabelecer para si a misso de levar os alunos a criar hbitos de disciplina intelectual, de
prestar ateno na aula, aceitando passivamente que o mestre sabe tudo. Para ns, competncia
implica liberdade, no sentido de que o aluno possa aprender a ser independente, aprender a
questionar, a raciocinar, a duvidar do j sabido.
O compromisso deve ser entendido como inconformismo com o quadro geral de
fracasso escolar em suas mltiplas dimenses. um compromisso de ao e de transformao;
portanto, poltico. Dito isso, nos processos de formao de professores para a deve-se garantir
que o futuro profissional no perca as oportunidades que se apresentarem de modificar o quadro
geral de fracasso na escola bsica, sendo necessrio para tanto conhecimento mais consistente
sobre a situao das escolas nas quais ser profissional.
Nesse sentido, a educao deve levar em conta tanto a vocao ontolgica do
homem (vocao de ser sujeito) quanto as condies nas quais ele vive (contexto). Quanto mais
o homem reflete sobre a sua realidade, sobre sua prpria condio concreta, mais se torna
consciente, comprometido com a mudana dessa realidade.
CONSIDERAES FINAIS
A ao pedaggica em EJA dever ter condies de promover o indivduo, e no
apenas ajud-lo a socializar-se. Nessa viso scio - cultural, uma situao de ensino - aprendizagem
constitui uma educao conscientizadora que objetiva o desenvolvimento pleno das capacidades
intelectuais e concebe o dilogo como a essncia deste modelo educacional.
Para finalizar, indico quatro questes, corriqueiramente colocadas na discusso
sobre o trabalho pedaggico, mas nem sempre consideradas na devida conta; julgo que elas
possam sintetizar as preocupaes que deve ter um professor em sala de aula:
a)
A quem ensinar?
O curso de formao de educadores para a EJA deve propiciar aos futuros
profissionais elementos concretos para a caracterizao da clientela que dever abordar. Nesse
mister, o ensino no pode depender apenas dos contedos a serem ensinados, mas antes de
tudo, o indivduo a quem se pretende ensinar; deve preparar o professor para o exerccio da
descentrao.
b)
O que ensinar?
O que importa no ensinar muito, mas ensinar bem, utilizando uma metodologia
adequada, evitando fatos e problemas puramente especulativos, estabelecendo uma integrao
entre o saber escolar, o saber aplicado e o saber cotidiano.

161
c)
Como ensinar?
Pensar uma abordagem na formao do professor que possibilite a ele compreender

a relao contedo - forma, o especfico do fazer pedaggico, no perdendo de vista a importncia
de se abordarem diferentes representaes de um mesmo conceito, conduzindo o aluno a
estabelecer conexes entre elas.
d)
Para que ensinar?
A ao formadora deve refletir sobre os valores universais da educao em suas
relaes com os diferentes nveis de ensino, a saber:
Isua utilidade na vida cotidiana;
IIIII-
sua utilidade em diversas reas de saber;

suas implicaes no desenvolvimento cognitivo.
Os objetivos dos cursos de formao devem ser formulados em termos de

aquisies dos alunos, quanto ao conhecimento, ao, ao pensamento, expresso e ao
sentimento, visando melhoria geral do processo.
O desenvolvimento de um pensamento pedaggico em EJA construdo sobre
interesses e enfoques prprios ser o impulso decisivo para provocar a elevao do trabalho
pedaggico ao desejado nvel profissional. Se a cultura educacional especfica em EJA ainda no
conseguiu se firmar a contento, no nos ser permitido, nem de longe, desconsiderar a urgncia
dessa construo. No o ser, porm, do ponto de vista exclusivamente cientfico. A esse impulso
deve-se somar a preocupao dos trabalhadores pedaggicos de superar o estgio de uma
preparao tcnica e alcanar o plo da formao profissional.
Um trabalho pedaggico se prestigia no seio da comunidade quando, alm de
desenvolver instrumentos intelectuais adequados, procura coloc-los a servio do aprimoramento
dessa comunidade. Isto, que vlido para qualquer tipo de trabalho pedaggico e alcana validade
muito especial para o que realiza a tarefa de educar jovens e adultos.
Se a todo profissional se lhe pede uma severa formao, nenhum como o educador
popular necessita, alm da formao, a conscincia do valor e da situao de sua atividade.
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162

FORMAO DE PROFESSORES: UM COMPROMISSO

SOCIAL E POLTICO TEORIAS E PRTICAS
GENOVEZ, Maria Salete (IESB Instituto de Ensino Superior de Bauru; FAFEB Faculdade
Fnix de Bauru); SOUZA, Maria Teresa Benincasa Turtelli Gil de (IESB Instituto de Ensino
Superior de Bauru); CASRIO, Vera Mariza Regino (FAFEB Faculdade Fnix de Bauru)
As ltimas dcadas foram marcadas por discusses a respeito da qualidade do

ensino ministrado na educao bsica brasileira.
Diante de resultados altamente insatisfatrios apresentados pelo Brasil em programas
nacionais e internacionais de avaliao urge que se tomem medidas para reverter tal situao; por
exemplo: em 2004, no PISA: Programa Internacional de Avaliao Alunos1, o Brasil aparece em
ltimo lugar no ranking mundial, em matemtica, atrs da Tunsia e da Indonsia
comum a sociedade em geral criticar e julgar o professor afirmando que ele o
culpado final, o grande responsvel por todo esse fracasso.
O grande paradoxo presente na sociedade atual, que tanto enfatiza o valor da
educao e ao mesmo tempo desvaloriza o profissional da educao, leva a questionamentos
profundos sobre o papel do professor e os cuidados especficos com a sua formao.
No se pode negar que a melhoria da qualidade do ensino/da educao escolar
depende e muito da melhoria da qualidade do trabalho docente.
Segundo o MEC, para que os professores possam desempenhar bem suas
atribuies indispensvel melhoria salarial, a melhoria de suas condies de trabalho e a
melhoria no processo de sua formao profissional.
A formao inicial docente em nvel superior fundamental, embora no suficiente,
para que a melhoria acontea. consensual a afirmao de que no processo de formao do
professor deve-se tambm levar em conta a criao de sistemas de formao continuada e
permanente para todos os professores. (MEC, 1999, p.17)
Diante da complexidade da sociedade de hoje, exige-se do professor uma formao
que v alm da dimenso meramente tcnico-metodolgica.
Afinal, qual o perfil necessrio ao professor nos dias atuais? Quais as caractersticas
indispensveis que dele se exige? Que saberes dever possuir? Qual seu papel na atual sociedade?
No seu curso de formao, como /foi trabalhada a relao teoria-prtica?
A PESQUISA
Com o objetivo de identificar e analisar a concepo de alunos de dois cursos de
formao de professores de educao bsica, sobre questes relacionadas a teorias e prticas
neles evidenciadas, esta pesquisa foi realizada em duas instituies de ensino superior da rede
particular que funcionam no perodo noturno numa cidade de mdio porte do oeste paulista.

163
A clientela das duas escolas apresenta algumas caractersticas comuns: a maioria

leciona na prpria instituio, no ensino fundamental. So classes heterogneas com faixa etria
entre 20 e 45 anos, sendo a grande maioria do sexo feminino.
A instituio A situa-se no centro da cidade e oferece curso de Pedagogia desde
setembro de 2001 e atende a uma clientela de 380 (trezentos e oitenta) alunos em 09 (nove)
classes e 18 (dezoito) professores.
A instituio B situa-se em bairro central da cidade oferece curso de Formao
de Professores da Educao Bsica desde maro de 2004 e conta com 01(uma) classe com 32
(trinta e dois) alunos e 8 (oito) professores.
Foram aplicados questionrios com perguntas semi-abertas a 48 (quarenta e oito)
alunos do 3 e 4 termos do Curso de Pedagogia (Escola A) e a 14 (catorze) alunos do 3 termo
do Curso de Formao de Professores da Educao Bsica (Escola B).
CATEGORIAS DE ANLISE
As categorias de anlise que nortearam este estudo foram extradas do contedo
das afirmaes dos participantes envolvidos nesta pesquisa. So elas:
1 caractersticas essenciais de um bom professor;
2 relao teoria e prtica no curso de formao de professores: prtica educacional.
1 Caractersticas essenciais de um bom professor.
Escola A
Dentre as caractersticas mais apontadas pelos 48 (quarenta e oito) alunos
participantes da pesquisa destacou-se:
[ser] dinmico, inovador, usar vrias metodologias (vinte e nove indicaes).
[ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formao continuada,

atualizao (vinte indicaes)
[ser] competente e responsvel pelo processo pedaggico (dezessete
indicaes)
[ter] sensibilidade as questes/situaes dos alunos (dez indicaes);

Escola B
Os catorze alunos que responderam ao questionrio elegeram como fundamentais
as seguintes caractersticas do bom professor que foram agrupadas, conforme relao abaixo:
[ser] dinmico; inovador/criativo; participativo (vinte e duas indicaes);

[ser] respeitador da individualidade dos alunos; [ter] bom relacionamento
com alunos; [ser] amigo (dezoito indicaes)
[ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formao continuada

(quinze indicaes);
ANLISE DAS AFIRMAES
164

1 Dinmico,inovador/criativo, participativo (cinqenta e uma afirmaes)

O dinamismo, a inovao e a criatividade somente tero sentido se ultrapassarem
a questo do mero ativismo pedaggico que considera dinmico e criativo aquele docente que
usa de vrias tcnicas, dinmicas, brincadeiras, etc. Isso tudo ter valor se as aes forem
planejadas e visarem o processo mais amplo de desenvolvimento do prprio aluno em seus
mltiplos aspectos: razo, emoo... caso contrrio no passaro de mero entretenimento que
pode apenas significar um novo tecnicismo.
Usualmente associa-se inovao mudana, transformao. comum ouvir
dos educadores ou verificar em planos de ensino, referncias necessidade de mudana, de
transformao da prtica educacional.
Para Leite (2001, p.96)
a idia de mudana guarda o sentido da mudana provocada [...].A
forma como se concebe o conhecimento tem a ver com a forma
pela qual se concebe a inovao. Em primeiro lugar, observa-se
que o conhecimento se transmite atravs das geraes e de forma
hierrquica. O objetivo desse conhecimento reproduzir a ordem
que visa conservao e a manuteno dos sistemas. Imagina-se
que essa ordem ser alterada pela mudana, pela reforma e pela
novidade.
Pode-se afirmar, seguindo o raciocnio da autora em tela, que o conhecimento

subjacente s mudanas e reformas nem sempre foi objeto central de discusso. O foco principal
sempre esteve na articulao de estratgias, de procedimentos atrelados a modelos que envolvem
curto prazo, massificao, classificao, comparao e competio. Inspiradas na cultura capitalista
trazem, paradoxalmente, como conseqncia a cultura do efmero, do individualismo e da excluso
que no condizem com os verdadeiros objetivos da educao.
O conhecimento no apenas letra morta, um corolrio de conceitos que devero
ser assimilados pelos alunos. algo vivo, que emerge do contexto scio-econmico e poltico.
Ressalta-se que escola que se prope apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber
que a vida est acontecendo hoje. Assim, sua misso instrumentar o aluno para que tenha
condies de viver o momento atual, sem perder de vista o futuro.
Para Alarco, a escola ao pensar sobre si, na sua misso social, se confronta com
um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] Uma escola assim concebida
pensa-se no presente para se projetar no futuro (2001, p.25) .
A sociedade atual cada vez mais est perpassada pelos avanos tecnolgicos. A
realidade educacional no pode ficar atrs.... Cabe ao professor, como agente inovador, anunciar
a boa nova orientando seu aluno no processo de aquisio e construo do conhecimento valendose dos mltiplos instrumentos disponveis, aprendendo a avali-los, critic-los e utiliz-los com
sabedoria. Nesse sentido, todas as ferramentas, reais e virtuais podero ser utilizadas para se
atingir os objetivos propostos.
2 Atualizado, reflexivo, pesquisador; formao continuada, atualizao (trinta e cinco
indicaes)

165
O que significa formao? O termo formar origina-se em forma, dar forma, estruturarse. Para Luckesi (2003, p.25) o termo formao indica que o educador deve constituir a sua
forma, a sua essncia, aquilo que faz com que ele seja o que . Formar o educador criar e
oferecer condies para que o educando se faa educador.
Continua o autor que a forma do educador pode se vista de duas maneiras: uma
em que ele compreendido como algum que foi colocado numa frma pronta para mold-lo
conforme modelo previamente estabelecido; outra v-lo como em processo de formao, de
construo de sua prpria forma que vai sendo constituda numa constante busca, atravs de
seus atos e interaes com o mundo e com os outros. Parafraseando Paulo Freire, o educador se
forma em comunho (atravs das mltiplas relaes e inter-relaes), mediado pela realidade
que o envolve.
No bastam que cursos de aprofundamento/atualizao sejam oferecidos sem prvia
consulta aos professores quanto s suas necessidades. Esta apenas uma medida que visa
combater no atacado questes ou problemas que podero representar carncias particulares.
importante que cada escola faa um prvio diagnstico para identificar suas necessidades, suas
dificuldades e a partir delas sejam elaboradas propostas para super-las.
Face s mltiplas exigncias da sociedade atual, espera-se que a escola seja
concebida como uma organizao que pensa continuamente seu papel, sua funo que a de
ser formadora de sujeitos pensantes. Para tanto deve estimular o aprendizado de atitudes, valores
que favoream o desenvolvimento de cada educando e de cada educador num processo de
aprendizado e crescimento mtuos.
O conhecimento no apenas letra morta, um corolrio de conceitos que devero
ser assimilados pelos alunos. algo vivo, que emerge do contexto scio-econmico e poltico.
Para Alarco a escola ao pensar sobre si, na sua misso social, se confronta com um processo
heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] Uma escola assim concebida pensa-se
no presente para se projetar no futuro (2001, p.25) . Ressalta-se que escola que se prope
apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber que a vida est acontecendo hoje.
Assim, sua misso instrumentar o aluno para que tenha condies de viver o momento atual,
sem perder de vista o futuro.
O professor, principalmente de ensino fundamental e mdio, que por questes
econmicas tem que se dividir em vrias escolas, em vrios perodos, enfrenta no seu cotidiano
muitos problemas de carter burocrtico. Volta e meia est envolvido com a rotina acadmica:
papis, provas, trabalhos, planos, projetos... E o docente acaba se consumindo em meio a esse
emaranhado de situaes estressantes que o impedem de viver uma prtica mais reflexiva que
necessariamente implica em estudo e pesquisa. Se sua formao no deve limitar-se aos
conhecimentos obtidos em seu curso inicial de capacitao, pode-se afirmar com segurana,
que o professor dever ser formado em processo contnuo. obrigao inerente funo do
educador estar sempre estudando, pesquisando para aprimorar seus conhecimentos. Isso, porm
no suficiente, tendo em vista que a prtica docente somente se concretizar com sucesso
166

num contexto onde o coletivo compreendido como essencial, portanto, esse processo de formao
contnua deve contemplar estas duas dimenses: individual e coletiva.
3 Relacionamento professor-aluno (vinte e oito afirmaes)
O processo educacional desenvolvido pela escola implica mais do que o
conhecimento das disciplinas que devem ser ensinadas.
Educao pressupe fundamentalmente relao entre sujeitos, seres pensantes.
Essa relao que se d num contexto scio-econmico-poltico-cultural, deve superar as relaes
hierrquicas previstas nos cdigos organizacionais que esto permeados pelas relaes de poder.
Educao pressupe encontro entre pessoas numa perspectiva de crescimento, de compreenso.
A compreenso humana nos chega quando sentimos e concebemos
os humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentos
e suas alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismos
egocntricos de autojustificao, que esto em ns, bem como as
retroaes positivas no sentido ciberntico do termo que fazem
degenerar em conflitos inexplicveis as menores querelas. a partir
da compreenso que se pode lutar contra o dio e a excluso.
(MORIN, 2001, p. 51)
Paulo Freire (1997) declara que as relaes entre professor e aluno devem estar
impregnadas de justia, liberdade, do direito de ser. uma luta constante em defesa dos mais
fracos e oprimidos submetidos explorao dos mais fortes. Nesse embate deve-se ressaltar a
grandeza da luta tica que deve persistir em todos as reas, mesmo naquelas de pobreza e
carncia extremas. uma luta tica e esttica.
Cabe ao professor, como autoridade (aqui, no sentido pedaggico: aquele que ajuda
o outro a crescer) a funo de intervir na realidade do aluno para que ele se desenvolva plenamente
como pessoa e alcance o patamar de dignidade que lhe cabe como ser humano. Essa interveno
deve ser de positiva, respeitosa, democrtica para no resvalar na invaso do espao do outro, no
caso, o educando. Intervir responsabilidade do educador. Intervir ... no invadir!
Sem interveno do professor-educador no h como fazer uma educao
democrtica, progressista.
4 competncia e responsabilidade pelo processo pedaggico (dezessete indicaes)
Tem-se falado muito, nas ltimas dcadas, sobre competncias necessrias ao
bom professor.
Afinal, o que competncia?
Tanguy, citado por Rios (2002), alerta para o fato de que a competncia e os
valores a ela agregados podem estar condicionados s mudanas socioeconmicas que levam
em conta as demandas do mercado. Isso no de todo negativo, j que a prtica docente ocorre
em um determinado contexto. O que equivocado se prender a uma demanda ocasional
mercadolgica, imediata, em detrimento de uma demanda social que evidencia as efetivas
necessidades da comunidade. Seguindo esse raciocnio, afirma a autora que
A substituio da noo de qualificao, como formao para o
trabalho, pela de competncia, como atendimento ao mercado de

167
trabalho parece guardar, ento, o vis ideolgico, presente na

proposta neoliberal que se estende ao espao da educao, no
qual passam a se demandar tambm competncias na formao
dos indivduos.
[...] a significao que se tem dado com mais freqncia ao termo
competncias no espao da administrao empresarial est
relacionada com o que se costuma chamar de desenvolvimento de
recursos humanos. (RIOS, 2002, p.83)
Ressalta ainda a autora citada que essa expresso recursos humanos tem sido
entendida como sinnimo de seres humanos. Na verdade essa expresso tem um sentido maior:
o ser humano no um mero recurso, ele tem em si capacidade de criar recursos. Ele capaz de
fazer uso de sua inteligncia, de seus sentimentos, de sua memria, de seus desejos para mudar
seu destino e os rumos da histria.
A partir desses questionamentos pode-se afirmar que competncias se constroem,
no algo que se alcance de forma linear, definitiva. um processo de busca constante.
Gusdorf (1987, p.85) afirma que decretos podem nomear, designar um professor,
mas nenhum decreto pode consagr-lo como mestre.
Ser mestre, realmente, significa ultrapassar hierarquias, e questes administrativas
e tcnicas. Ser mestre, educador, pressupe relao com o outro e com o conhecimento; vai
alm de ministrar aulas. ser responsvel, no apenas tecnicamente pelo processo pedaggico,
pela aula, em si. ser responsvel por um processo de re-humanizao de pessoas/sujeitos.
2 Relao teoria e prtica no curso de formao de professores: prtica educacional.
Escola A
Considerando as respostas apresentadas, percebeu-se que os alunos acreditam
que a prtica evidenciada pelo curso
concreta, criativa e inovadora (trinta e quatro indicaes)
tradicional, formal (catorze indicaes)

no responderam (oito indicaes)
Escola B
Destacaram-se nas afirmaes dos catorze alunos as seguintes prticas
educacionais:
concreta (10 indicaes), criativa e inovadora (14 indicaes) .
outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco indicaes)
ANLISE DAS AFIRMAES

As respostas dadas pelos discentes das duas escolas totalizaram as seguintes
indicaes:
168
concreta, criativa e inovadora2 (cinqenta e oito)

tradicional, formal (catorze)

no responderam (oito indicaes)
outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco)

A maioria dos alunos destacou que seu curso adota uma prtica concreta, criativa
inovadora... no entanto nenhum soube, de fato, demonstrar o real significado atribudo a essa
prtica. Afinal, o que caracteriza uma prtica concreta? Uma prtica criativa? Uma prtica
inovadora? Como identificar uma prtica libertadora, participativa, transformadora?
interessante salientar que alguns (oito alunos) no souberam identificar o tipo de
prtica presente em seu curso.
A palavra prtica vem do grego: prxis, prxeos, e tem o sentido de agir; refere-se
a uma relao entre pessoas.
Pela complexidade do papel do professor, sua prtica no se limita (no deve se
limitar) a um mero agir. A especificidade de seu trabalho implica em interveno na realidade em
que atua, a partir de uma idealizao de onde ele quer chegar; isso pressupe conhec-la. Sob
esse aspecto, a prtica social docente ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Para Azzi (2002) a
idealizao do resultado, condio para que a ao seja prxis, , no entanto, terica. Sendo
terica, no transforma a realidade caracterstica central da prxis. Para que a realidade seja
transformada, a prtica (prxis) se faz necessria.
A prtica docente no pode prescindir de teorias, no significando que deva ser
uma mera transposio ou justaposio das mesmas. A prtica docente aqui entendida uma
prtica revitalizada, transformada e transformadora. O professor pode adotar, no seu cotidiano,
tcnicas inovadoras, sofisticadas tecnologias mas se isso no estiver perpassado por mudana
interior, mudana bsica em seu modo de conceber educao, isso de nada valer. Tambm, de
nada valer adotar nova concepo pedaggica se ela no alterar sua prtica.
Conforme explicita Brzezinski (2001), as teorias crticas estabelecem relaes entre
educao e sociedade e enfatizam funes sociais e polticas da escola; delas decorrem a viso
dialtica da prtica social como ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Os educadores brasileiros,
identificados com essas concepes (crticas, reflexivas ou progressistas), a partir da dcada de
80, denunciaram o carter reprodutivista da escola. Somente denunciar no era suficiente. Era
necessrio anunciar e agir, no sentido de provocar transformaes sociais que atravs do
conhecimento e da formao da conscincia crtica, pudessem libertar o ser humano do
determinismo.
Atualmente, a escola reconhecida por sua funo dialtica que ao mesmo tempo
em que reproduz o sistema social vigente (papel conservador) constitui-se ameaa ao
conservadorismo porque apresenta possibilidade de libertao (papel inovador).
A instituio escolar, em sua ambigidade intrnseca, vive um
cotidiano repleto de contradies, conflitos e lutas internas pelo
domnio do saber e do poder. Hoje, na sociedade do conhecimento
e tambm na escola, vive-se em tempo de incertezas e rpidas
mudanas notadamente no que diz respeito s informaes. Vista
sob essa perspectiva, a escola uma instituio dinmica de quem
a sociedade exige respostas (criaes). (BRZEZINSKI, 2001, p.70)

169
A mudana sempre destacada e reafirmada pelos docentes como algo desejado,

porm ela traz consigo o medo, a insegurana: o novo sempre assusta. mais confortvel e
seguro continuar fazendo daquele jeito costumeiro. Dessa forma, acredita-se, corre-se menos
risco de errar.
Beninc (1997) relata que os egressos de um curso de Pedagogia, formados numa
proposta pedaggica calcada na participao, no dilogo mostraram-se completamente tradicionais
em sua prtica, como se no tivessem realizado o curso sob essas novas propostas mais
progressistas. Reafirma ainda a autoria que, para esses ex-alunos, sua prtica estava sustentada
em modelos de professores dos primeiros anos de sua escolarizao.
Entende-se que no basta que o curso de formao de professores adote uma
proposta pedaggica calcada em ideais inovadores. Somente o discurso no confere mudana.
necessrio que se estabelea um processo reflexivo contnuo individual e coletivo. J que a
prtica docente no se estabelece isoladamente.
Nesta pesquisa observou-se que os alunos das duas escolas, em sua maioria j
exercem o magistrio. J tem vivncia do cotidiano de sala de aula. Essa experincia no
suficiente pois no define uma identidade claramente construda.
Para Pimenta (1997, p. 49) a identidade do professor se constri
a partir da significao social da profisso; da reviso constante
dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas
tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e
que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes
porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade.
Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica
das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas
teorias. Constri-se, tambm pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano,
a partir de seus valores, de seu modo de se situar no mundo, de
sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de
suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser
professor.
A identidade do educador constri-se atravs da auto-reflexo a cerca de si mesmo

como pessoa e como profissional em meio s mltiplas relaes com os mltiplos saberes e
relaes que estabelece com seus companheiros de caminhada, sem ignorar as mltiplas
contradies da sociedade onde desenvolve sua prtica.
A formao de professores compreende um processo de re-humanizao que implica
em uma grande responsabilidade por parte dos professores formadores desses professores: levlos adoo de formas de reflexo sistemtica que levem a aes conscientes e coletivas no
interior da escola, para assim construrem tambm sua identidade pessoal e profissional.
Para Alarco (2003), a experincia e o dilogo assumem papel
preponderante e pressupem um dilogo consigo prprio, um
dilogo com outros e um dilogo com a prpria situao. Esse
dilogo porm no deve ser apenas descritivo mas explicativo e
crtico permitindo aos profissionais falar e agir sustentados pela
razo.
170

impossvel pensar numa prtica pedaggica isolada. Pela sua complexidade, o

trabalho pedaggico no pode ser considerado como uma tarefa individual.. necessria a atuao
coletiva.
[...] no suficiente contar com professores reflexivos que constroem
conhecimento individualmente. [...]. na luta pela defesa de
interesses convergentes, por todos os elementos envolvidos no
processo educativo que vai sendo formada a conscincia coletiva.
(BRZEZINSKI, 2001, p.70)
importante que a escola perceba-se como uma organizao viva comprometida

com objetivos voltados formao de pessoas plenas, sujeitos. Sua misso depende no apenas
de aes ou posies isoladas, individualistas. O processo educacional deve envolver todos os
profissionais da escola, pais de alunos e os prprios alunos. compromisso de todos, tarefa
coletiva.
CONSIDERAES FINAIS
Analisando os dados obtidos nesta pesquisa, comprovou-se que as caractersticas
do bom professor apontadas pelos alunos so bastante idnticas. Eles destacaram como bom
professor, no aquele bonzinho, que facilita as coisas mas aquele que competente, estudioso,
inovador, que se relaciona satisfatoriamente com os alunos, que domina o contedo programtico...
Apesar das contradies e deterioraes da imagem do professor no atual contexto social, muitas
afirmaes, mesmo plenas de idealizaes, no deixaram de ressaltar o valor do professor porm,
nenhuma resposta destacou a importncia do professor se assumir como agente poltico. As
caractersticas mencionadas pelos alunos so importantes, mas pouco valero se o professor
detiver apenas saberes tcnicos, saberes pedaggicos, saberes da experincia e no tiver clareza
sobre a importncia e a necessidade de seu papel poltico.
Entende-se que os cursos de formao de docentes devero delinear um novo
perfil para o professor que pretendem formar; esse perfil porm no pode contemplar apenas o
domnio de competncias tcnicas... necessrio considerar que, a simples opo por um novo
referencial metodolgico ou a mera adoo da reflexo pela reflexo, no produziro mudanas,
nem transformaes na prtica docente. preciso muito mais.
Reflexo virou modismo, chavo, palavra de ordem, quando o assunto formao
de professores. A quase banalizao do conceito de professor reflexivo pode ocorrer porque muitas
vezes utilizado como panacia para os mltiplos males e problemas da educao. Isso pode
redundar em suposio equivocada de que bastaria aos docentes adotar posturas reflexivas para
que mudanas radicais pudessem ocorrer no processo educacional, alm de estigmatizar, mais
uma vez, os professores, j que os coloca como principais responsveis pelos resultados
educacionais negativos.
a verdadeira prxis (ao-reflexo-ao) que deve fundamentar os saberes
docentes para que sejam superados os modelos tradicionais, formais, tecnicistas. Isso pressupe

171
que um efetivo processo de reflexo deve ultrapassar as barreiras dos aspectos individuais, da
sala de aula, do contexto institucional. Alm da necessidade de se definir claramente objetivos da
reflexo (refletir sobre o qu?; refletir para qu?), necessrio que as dimenses polticas, sociais,
econmicas e culturais que so condicionantes do trabalho docente (muitas vezes ignoradas ou
pouco consideradas) sejam tambm contempladas pelos professores formadores de professores
e pelos rgos competentes.
Um novo olhar deve ser adotado pelos formadores de professores...Um novo olhar
que os possibilite ver a si e ver os outros (incluindo seus alunos, seus colegas/profissionais), que
os desafie a buscar outras teorias e prticas que levem em conta as constantes transformaes
sociais, econmicas, polticas, educacionais... e sinalizem para os futuros professores que a prtica
docente exige muito, exige mais, exige sempre!
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NOTAS
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2 Para fins de anlise, as afirmaes dos alunos das duas escolas foram agrupadas em uma s categoria pela identidade que elas
guardam entre si.

173
(IN) DISCIPLINA: UM FENMENO

MULTIDETERMINADO
THOMAZINI, Cristiane; PETRONI, Ester Tereza Senger ; SANTOS,
Marcelo Mendes dos (Universidade do Sagrado Corao).
INTRODUO
Este trabalho acadmico como parte da produo cientfica dos estgios de Prtica
de Ensino (nos cursos formadores de professores) bem como a Psicologia Escolar integra-se
proposta do Laboratrio de Pesquisa em Psicologia Escolar Educacional, tendo como referncia
os eixos temticos: Formao de Professores e Interveno em Psicologia Escolar, especificamente
na linha de pesquisa Formao Inicial e Continuada de Professores em Servio. (GORGEN &
SAVIANI, 2000; TARDIF, 1999) que rene em seu arcabouo contribuies da Psicologia para o
contexto educacional bem como agrega valores da pesquisa quantitativa, tendo como via de
acesso anlise estatstica de fenmenos presentes no cotidiano escolar e que refletem de modo
significativo nos itinerrios de formao e atuao de professores.
Nesse sentido, o presente trabalho rene no contexto da escola pblica brasileira e
as polticas de formao continuada de professores em servio, buscando estabelecer uma conexo
entre a psicologia escolar e a (in) disciplina, com o intuito primeiro de delinear sob a tica do
professor, como este fenmeno tem se apresentado, sob a perspectiva de duas categorias bsicas
de anlise: eventos de vida (indicadores do cotidiano presentes no contexto familiar e comunidade
em que o sujeito vive bem como o perfil social) e eventos de vida escolar (indicadores de indisciplina
mensurada por situaes do professor frente ao enfrentamento desta situao problema). Para
tanto, utilizamos como recurso, o estado atual da questo da psicologia escolar e indisciplina.
No que diz respeito Psicolgica escolar, torna-se significativo considerar as
contribuies desta rea de exerccio profissional do psiclogo, para a construo de programas
de interveno centrados na promoo da sade, sejam tais propostas de natureza preventiva ou
reeducativa, agrupando o trabalho integrado nas seguintes perspectivas: ateno e promoo de
sade de natureza primria, secundria e terciria, centrada em um trabalho vinculado famlia,
ao aluno e equipes educativas, pautadas na aquisio de informao, de comportamento, de
representao e de conhecimento, integrados em uma matriz institucional. (contexto escolar). (
DEL PRETTI, 2003).
Para tanto, as interlocues entre a sade escolar e a indisciplina torna-se necessrio
ultrapassar os limites da reeducao, e injetar recursos e polticas pblicas de preveno, de
natureza eminentemente informativa, ou seja, levar aos vrios sujeitos de prtica educativa
informao que possam se constituir ferramentas para a interveno. Outrossim, tambm se
174

constitui uma referncia entender como o fenmeno se manifesta, e para tanto o trabalho de
investigao emprica, seja por meio de observao participante, entrevista ou formulrio podem
ser possibilidades de desvelar alguns fenmenos complexos do cotidiano escolar. Nesse sentido
para o entendimento da sade do aluno tem-se como referncia a sade escolar, e como os
profissionais, como os professores, que convivem diariamente com os alunos tm em nvel de
representao dos eventos que acometem os alunos e que por sua vez contribuem para uma
distoro da conduta.
Estudar a (in) disciplina, termo polissmico por natureza exige mltiplos olhares
que integram educao informal e formal, agregadas a vetores de natureza social, psicolgica
(cognitiva e afetiva) e pedaggica. ( ANTUNEZ, 2002; VASCONCELOS, 2001).
Tendo como referente o contexto social, torna-se relevante considerar a perspectiva
sistmica como sistema terico conceitual, para o entendimento da famlia e da escola, como
sistemas abertos e vivos, sendo que h uma interlocuo entre a estrutura e os padres de
funcionamento entre estes subsistemas, sendo que, nota-se um grande descompasso entre a
cultura que a famlia tem da escola e vice-versa. Porm existe um nexo entre famlia e escola que
carece de estudos mais pontuais, e nele reside-se s contribuies que a educao informal e
formal oferece para a construo do juzo moral da criana e do adolescente, a partir dos ambientes
e situaes de aprendizagem tanto em casa como na escola frente o estabelecimento de regras
e limites. Cabe tambm ressaltar que a famlia e a escola tm ao longo do tempo se proposto a
rever os padres de comunicao, estrutura e funcionamento reunindo estratgias de enfrentamento
frente s exigncias educacionais de um novo sculo de uma nova poca.
Na questo psicolgica, podemos reunir contribuies tericas de natureza cognitiva
e afetiva, porm ressaltando que no se separa cognio e afeto. No campo da cincia cognitiva,
recuperam-se estudos que lidam com a questo da orientao motivacional do professor e do
aluno no contexto escolar, mediada pelas crenas de auto-eficcia, dentro da perspectiva da
teoria da atribuio de casualidade. No sentido da afetividade, ocorre uma interlocuo entre
estima, imagem e conceito e a relao interpessoal que o educando estabelece com figuras de
autoridade na equipe educativa. Porm se a criana chega na escola sem uma relao positiva
com as figuras de autoridade em sua casa, ela poder transferir para o professor padres de
comunicao e funcionamento desgastados, no estabelecendo relaes saudveis de confiana.
(VASCONCELOS, 2001).
No entanto o educador ao abordar esta problemtica em suas pesquisas empricas
dever reconhecer que existe uma lacuna na produo cientfica nesta rea, e muitos trabalhos
circunscrevem-se somente a uma anlise qualitativa, sem efeito de descrio e generalizao do
fenmeno estudado. Nesse sentido, investir em sistemas de avaliao de fenmenos psicolgico
causadores de risco e danos sade escolar, tornar-se significativo.
No mbito pedaggico, podemos realizar um recorte com os contedos escolares
e mltiplas modalidades de aprendizagem, sendo que, na escola, os currculos e programas das
disciplinas devem contemplar a aquisio de informao, de comportamento, de conceitos e
atitudes. Portanto ao estabelecer relaes saudveis com o adulto, principalmente o professor

175
como figura de autoridade, a criana poder aprender atitudes positivas, traduzidas em condutas
aceitveis socialmente, o contrrio tambm poder ser verdade, ou seja, o modelo do professor
no contribui para a aquisio de atitudes saudveis. Outro aspecto refere-se as relaes e
linguagens estabelecidas no processo educativo seja com o adulto ou com os pares e as
aprendizagens significativas decorrentes da interao humana. (ANDR, 1997; CUNHA, 1998).
Desse modo, em um trabalho integrado entre o Governo do Estado de So Paulo Brasil e Universidade do Sagrado Corao Bauru Brasil, fora constitudo uma parceria pautada
na mediao entre a realidade em que o professor da rede pblica vivncia no cotidiano e as
contribuies do saber produzido na Universidade, proporcionando uma interlocuo e somatria
de esforos no intuito primeiro de fortalecer a formao continuada de professores em servio.
Significa investir no entendimento das trajetrias profissionais e representaes dos professores
sobre o exerccio profissional (ESTIVEMOS, 1999; MIGNOTI & CUNHA, 2002).
Sendo assim, este artigo nasce no bojo do Programa Teia do Saber, no qual o
Laboratrio de Pesquisa em Psicologia Escolar / Educacional Formao Continuada de Professores
em Servio, props-se interagir com os professores da rede pblica de ensino por meio de uma
leitura da realidade, oferecer subsdios para o enfrentamento da (in) disciplina no contexto escolar
e gerar proposies bsicas para o trabalho coletivo com professores em servio.
Para tanto os pressupostos bsicos para a realizao deste estudo centra-se em
resgatar saberes da cincia psicolgica sobre a indisciplina oferecendo aos professores da rede
mltiplas oportunidades para a leitura de sua realidade funcional o de trabalho buscando estratgias
de enfrentamento.
Outro ponto relevante trata-se de justificar os motivos que levaram os pesquisadores
a trabalhar com tema to rido, com a escassez da literatura, porm paradoxalmente cada vez
mais crescente no contexto escolar.
Nesse sentido, o presente trabalho concretizou-se para responder primeiramente
as necessidades citadas acima, porm sustenta-se pelo paradigma da sade escolar e o papel do
psiclogo como sujeito ativo e responsvel pela transgresso de um status quo que
significativamente exige o rompimento com velhos modelos tericos explicativos, movimentando
o profissional tico e competente, a recuperar informaes em sua rea de atuao.
MTODO
PARTICIPANTES
Participaram desta atividade sistematizada de investigao cientfica, cem
professores, da rede pblica do estado de So Paulo Brasil, por convenincia, tendo como
critrio de excluso aqueles que no responderam a todas as questes do instrumento. A
participao fora devidamente documentada por meio de termo de livre consentimento e esclarecido.
176

INSTRUMENTO
Questionrio estruturado em trs grandes blocos: formao e experincia profissional
no magistrio, identificao dos sujeitos indisciplinados e eventos de vida escolar.Instrues para
o preenchimento (identificar junto aos professores da rede pblica de ensino, em sua unidade
escolar quem atualmente vivencia situaes de indisciplina em sala de aula; selecionar de modo
aleatrio, dois professores para responder ao instrumento de ventos de vida; explicar o objetivo da
aplicao do instrumento bem como termo de livre consentimento esclarecido, aplicar o instrumento
de eventos de vida e devolver para os pesquisadores). Os critrios de pontuao para o instrumento
fora estabelecido (1) sim (2) no.
PROCEDIMENTOS
Elaborao do Instrumento
Primeiramente foram recuperadas pesquisas sobre a indisciplina em revistas
cientficas e bancos de dados com a finalidade de construo dos itens. Com esta primeira etapa
cumprida foram elaboradas as instrues para a aplicao e termo de livre consentimento
esclarecido.
Situao disparadora
Os pesquisadores em primeiro lugar ofereceram dentro da programao da teia do
saber, uma oficina sobre (in) disciplina com a proposio bsica de escutar os professores sobre
o contexto de atuao profissional e sobre o fenmeno em questo, suas representaes bem
como estratgias de enfrentamento. Esta oficina de pequena durao possibilitou aos pesquisadores
gerarem a discusso sobre a (in) disciplina e como proposta de aplicao, ou seja, de natureza
prtica, foram instrumentalizados a aplicar em seu local de trabalho uma folha tarefa (instrumento
questionrio desta pesquisa).
Coleta de Informaes.
Os professores participantes de o programa Teia do Saber, especificamente da
oficina de (in) disciplina, receberam dois questionrios, e foram orientados a aplicar em
companheiros de trabalho, dentro de seu contexto de atuao profissional, mediados pela assinatura
de termo de livre consentimento e com uma amostra por convenincia. Aproximadamente cinqenta
participantes do programa em questo receberam as cpias do instrumento.
Desse modo instrumentalizados para a coleta de informaes, foram aplicados os
instrumentos de modo coletivo, durante as reunies de professores, denominados em nosso pas
de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC).

177
Anlise das informaes

Desse modo, aps a aplicao os instrumentos foram devolvidos preenchidos e
para tanto os seguintes procedimentos foram executados. Em primeiro lugar a leitura de todos os
questionrios verificando as respostas emitidas pelos participantes bem como se todos os itens
haviam sendo preenchidos (neste primeiro momento, entre os cem questionrios foram excludos
vinte e cinco, sendo que trabalhamos com n= 75). Em seguida fora construdo um banco de
dados no pacto estatstico SPSS, sendo que as variveis foram listadas na ordem em que apareciam
no instrumento. Paralelamente fora traado um perfil profissiogrfico do participante da pesquisa.
Logo aps fora realizada a primeira anlise, de natureza exploratria, sendo que, os dados foram
agrupados em perfil do aluno indisciplinado e eventos de vida e eventos de vida escolar. Foram
realizadas as anlises atravs da estatstica descritiva e fora aplicado teste paramtrico para
entender a correlao item/item.
RESULTADOS
Perfil do Sujeito (In) Disciplinado
A tabela acima apresenta as faixas etrias em que se enquadram os participantes

desta investigao, sendo aqui dimensionadas em ordem decrescente, ou seja, entre sete e dez
anos (32), de onze a quinze anos (28) e entre dezesseis a vinte anos (15).
178

No que diz respeito ao sexo, os participantes distribuem-se da seguinte forma: 07

do sexo feminino e 68 do sexo masculino, inferindo-se a prevalncia de indisciplina em meninos.
A tabela acima apresenta a seguinte distribuio em termos de escolaridade: trinta

e oito participantes matriculados no primeiro ciclo do ensino fundamental, dezenove participantes
no segundo ciclo do ensino fundamental e dezoito participantes no ensino mdio.
Os dados apresentados na tabela acima se referem ao perodo em que os

participantes estudam e obedecendo a seguinte ordem decrescente, trinta e seis no perodo da
manh, vinte e sete no perodo da tarde e doze no perodo da noite.

179
Quanto histria de indisciplina no contexto escolar, quarenta e sete sujeitos referese a antecedentes destes comportamentos no cotidiano escolar, sendo que vinte e oito participantes
no se referem histria anterior de indisciplina.
No que diz respeito presena ou ausncia de comportamentos violentos no seio

familiar, os participantes indicam que: trinta e uma pessoas referem-se a presena e quarenta e
quatro a ausncia.
A tabela acima indica que um pequeno nmero de participantes so usurios de

drogas, o que pode ser explicado pelo alto nmero de estudantes no primeiro e segundo ciclo do
ensino fundamental.
180

No que diz respeito a dificuldades econmicas, trinta e dois sujeitos referem-se a

presena enquanto quarenta e trs referem-se a ausncia de dificuldades financeiras.
A tabela acima se torna um indicativo de que a indisciplina rene comportamentos

disseminados em todas as matrias, sendo que sessenta e seis participantes responderam que
h presena de indisciplina em todas as disciplinas em contrapartida a apenas nove que no se
referem.
Quanto relao entre indisciplina e frustrao, a distribuio apresentada na tabela

da pgina anterior refere-se a vinte e cinco participantes percebem a relao entre indisciplina x
frustrao e paradoxalmente cinqenta participantes no se referem a esta relao.

181
A tabela acima se refere a relao entre indisciplina e motivao, trinta e cinco dos
participantes referem-se a presena desta relao. Em contrapartida quarenta participantes referemse as ausncias de relao entre indisciplina e motivao.
A tabela na pagina anterior refere-se relao entre indisciplina e disputa de poder

com o professor, sendo que a distribuio dos sujeitos pouco indica a relao entre comportamento
desafiante oposicionista e indisciplina, sendo que este primeiro estabelece uma relao com
agressividade.
Quanto as variveis capacidades para resolver problemas e indisciplina em sala de

aula, trinta e trs sujeitos referem-se a esta relao como positiva (presena), enquanto quarenta
e dois referem-se como relao negativa (ausncia).
182

Paradoxalmente, os professores referem-se a no solicitao de ajuda da equipe

educativa como um imperativo.
As duas ltimas tabelas podem inferir o seguinte, se existe o domnio do professor
em sala de aula e a pouca solicitao de ajuda para a equipe educativa, como se explica o baixo
lcus de controle o aumento gradual de comportamentos de indisciplina em sala de aula.
DISCUSSES
Considerando os achados estatsticos apontados, ou seja, a correlao entre eventos
de vida social e escolar, bem como a anlise item item, geraram informaes sobre pontos
cruciais para a determinao do fenmeno estudado, ou seja, os fatores relacionais e a metodologia
operatria.
No que diz respeito aos fatores relacionais, pode-se identificar que situaes vividas
no contexto familiar e social podem ser indicadores de indisciplina, porm no so os nicos
determinantes. Fatores de natureza relacional, e se utilizarmos os paradigma da psicanlise de
natureza transferncias, podem estar mediando uma relao desgastada seja entre professor
aluno ou aluno aluno, sendo que h um deslocamento das figuras de autoridade em casa para
o contexto escolar.
Nesse sentido, o que mais pode estar chamando a ateno neste estudo fora, o
marco metodolgico, de natureza operatria, ou seja, que nos faz recorrer ao desenvolvimento
cognitivo e o juzo moral da criana, e as possveis analises da interao no cotidiano escolar,
integrando aspectos sociais, psicolgicos e pedaggicos, que podem ser indicadores de (in)
disciplina no contexto escolar.
Os achados deste estudo suscitam muitas discusses sobre a (in) disciplina, e de
modo convergente agrupadas nas contribuies da psicologia, como uma possibilidade de execuo
de programas de informao para professores, no modo de lidar com o marco relacional e operatrio
imbricados no fenmeno estudado.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo em questo nos indica que a (in) disciplina se constituiu um fenmeno
multicntrico, presente no itinerrio profissional dos professores, imbricado com a prtica educativa
no contexto pblico, sendo que as anlises estatsticas exploratrias podem subsidiar a
implementao de programas de formao continuada de docentes em servio.
Nesse sentido este estudo incita as discusses no meio acadmico de como prevenir
e reeducar sujeitos que apresentam conduta indisciplinada. Outro ponto centra-se na interlocuo
entre eventos de vida social e escolar.
Finalmente, para se intervir de modo significativo, precisamos enquanto comunidade
cientfica estabelecer uma definio operacional, dentro de uma epistemologia de sntese. Assim

183
com descries sobre o fenmeno e com a validade de construto, que envolve a avaliao
psicolgica, poderemos investir em programas sistematizados e prticas efetivas de promoo
de sade primria, secundria e terciria.
Sendo assim, poderemos dimensionar os fatores de risco, poderemos olhar de
modo prospectivo e no meramente remediativo para o fenmeno indisciplina, o que nos provoca
enquanto educadores a no parar por aqui, mas sim, investir em estudos cada vez mais profcuos.
8 - REFERNCIAS
ANDR, M.E.D.A. ; OLIVEIRA, M.R.N.S. (Orgs). Alternativos do ensino de didtica. Campinas:
Papirus, 1997.
ANTUNEZ, S. (Org.) Disciplina e convivncia na instituio escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prtica. 2 ed. Campinas: Papirus, 1998.
DEL PRETTI, Z. (Org. Psicologia Escolar Educacional. Campinas: Alnea, 2003.
ESTEVE, J. M. O mal estar docente: a sala de aula e a sade dos professores. Bauru: Edusc,
1999.
GORGEN, P.; SAVIANI D. (Orgs.) Formao de Professor: experincia internacional sobre o
olhar brasileiro. 2 ed. So Paulo: Autores Associados, 2000.
MIGNOT, A.C.V; CUNHA, M.T. (Org.) Prticas de memria docente. So Paulo: Cortez, 2002.
NVOA, A. Profisso Professor. Lisboa: Porto, 1991.
______.Vidas de professores. 2a ed. Lisboa: Porto, 1991.
SARMENTO, M.J. A vs e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura organizacional
da escola primria. Lisboa: Porto, 1994.
TARDIF, M. Saberes & Formao Profissional. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
VASCONCELOS, M.L.M.C. (Org.). (In) Disciplina, escola e contemporaneidade. So Paulo:
Macknsie, 2001.
184

LEITURAS DE PROFESSORES: A ESCUTA

NO JOGO DO ENSINAR E DO APRENDER
GONALVES, Carolina (UNESP/Rio Claro)
O curso Experincias de leitura: caminhos possveis do ensinar e do aprender fez

parte de um projeto de interveno na realidade das escolas, desenvolvido pelo Ncleo de Ensino
(UNESP/Rio Claro) em 2004. Seus objetivos foram os de enfocar a leitura como formao do
professor e de sensibilizar os professores para a questo da leitura como leitura de mundo,
modificao do presente e formao (LARROSA, 2002). A metodologia privilegiada foi a experincia
de leitura como travessia.
Este texto prope analisar algumas atividades de leitura/escuta e seus registros
orais e escritos do curso acima citado2. Estas atividades tinham como objetivo dotar a leitura de
uma certa corporalidade, por meio da voz a sonoridade depositada no texto por cada um dos
participantes, professores da rede pblica municipal de Rio Claro (SP). Como metodologia,
privilegiou-se a leitura em voz alta e em comunidade, de textos com relaes diferentes de
corporalidade, de forma a atingir o sujeito provocando, talvez, uma experincia.
Alm de tratar-se de um projeto de formao continuada de professores da seu
carter social contribuindo para a articulao universidade-escola, vrios autores que abordam
a leitura sob diferentes aspectos auxiliam a justificativa da pesquisa. Walter Benjamin, para quem
a experincia de contar histrias no se traduz mais em experincia para quem as ouve: ... a
capacidade de ouvir atentamente se vai perdendo e perde-se tambm a comunidade dos que
escutam. Pois narrar estrias sempre a arte de transmiti-la depois, e esta acaba se as estrias
no so guardadas. Perde-se porque ningum mais fia ou tece enquanto escuta as narrativas
(1975, p. 68). Paulo Freire, para quem, na infncia, a leitura da palavra foi a leitura da
palavramundo (2003, p. 15). Hans Robert Jauss, que reconhece a importncia do leitor na sua
relao com obras literrias, estabelece uma esttica da recepo destas obras e confirma,
definitivamente, o dialogismo presente na relao livro-leitor:
...a qualidade e a categoria de uma obra literria no resultam nem das condies
histricas ou biogrficas de seu nascimento, nem to-somente de seu posicionamento no contexto
sucessrio do desenvolvimento de um gnero, mas sim dos critrios da recepo, do efeito
produzido pela obra e de sua fama junto posteridade... (1994, p. 7-8).
Marisa Lajolo, que evoca a imagem de artesanato que a leitura exige: Fica, pois, a
tecelagem, prtica ancestral de fiar, de tingir e de urdir os fios, de entrela-los em tecidos, matriz
metafrica da leitura (2004, p. 104). Jorge Larrosa, que toma a leitura como experincia, que no
pode ser produzida, fabricada, no pode ser causada:
A partir daqui, est claro que a experincia da leitura tem sempre uma dimenso
de incerteza que no se pode reduzir. E, alm disso, posto que no se pode antecipar o resultado,

185
a experincia da leitura intransitiva: no o caminho at um objeto pr-visto, at uma meta que

se conhece de antemo, seno que uma abertura em direo ao desconhecido, em direo ao
que no possvel antecipar e pr-ver (2002, p. 147).
Daniel Pennac, que escreve sobre a importncia da leitura de uma pessoa para
outra e as sensaes que ela proporciona: - O mais importante era o fato de que ele nos lia em
voz alta! Essa confiana que ele estabelecia, logo no comeo, em nosso desejo de compreender...
O homem que l em voz alta nos eleva altura do livro. Ele se d verdadeiramente, a ler! (1998,
p. 91). Marcel Proust, que discorre sobre suas experincias com os vrios livros que leu na
infncia e a prpria temtica da leitura, tempos mais tarde:
Na medida em que a leitura para ns a iniciadora cujas chaves mgicas abrem
no fundo de ns mesmos a porta das moradas onde no saberamos penetrar, seu papel na nossa
vida salutar. Torna-se perigosa, ao contrrio, quando, em lugar de nos despertar para a vida
pessoal do esprito, a leitura tende a substituir-se a ela, quando a verdade no a parece mais
como um ideal que no podemos realizar seno pelo progresso ntimo de nosso pensamento e
pelo esforo de nosso corao, mas como uma coisa material, depositada entre as folhas dos
livros como um mel todo preparado pelos outros e que no temos seno de fazer o pequeno
esforo para pegar nas prateleiras das bibliotecas e, em seguida, degustar passivamente num
repouso perfeito do corpo e do esprito (2001, p. 35-36).
Paul Zumthor, ao descrever a importncia da voz na relao entre o texto, seu
intrprete e o ouvinte, apresentando uma potica da oralidade:
A enunciao da palavra ganha em si mesma valor de ato simblico: graas voz
ela exibio e dom, agresso, conquista e esperana de consumao do outro; interioridade
manifesta, livre da necessidade de invadir fisicamente o objeto de seu desejo: o som vocalizado
vai de interior a interior e liga, sem outra mediao, duas existncias (1997, p. 15).
Roland Barthes, ao privilegiar a fruio no ato de ler para que o leitor se transforme
num contra-heri, a abjeo de nossa sociedade (2004, p. 8): aquele que se entrega ao prazer;
entre outros.
O curso contou com a presena de catorze professores da rede municipal de ensino
fundamental I (1 a 4 sries). As atividades foram organizadas em forma de estudos seqenciais
e quinzenais sobre o tema leitura, perfazendo um total de 63 horas de durao.
A proposta do curso (por meio de leitura/escuta/discusses) foi dividida em trs
blocos de temas: 1 o professor; 2 o ato de ler; e 3 a tessitura da leitura. No primeiro bloco
o professor usamos o texto base Sobre a lio, de Jorge Larrosa (2003), por apresentar a
experincia de leitura como um jogo. Desde a capa do livro, o ttulo, at as minuciosidades do
texto apresentam um movimento que envolve o leitor, quase como um convite a uma dana,
comprometendo, assim, o leitor de corpo inteiro. Na seqncia, com o segundo bloco, o foco foi
o ato de ler. O texto base foi A importncia do ato de ler, de Paulo Freire (2003), que comea com
o relato do prprio professor sobre a sua experincia de apropriao da leitura, sobre a politizao
do ato de ler, a relao medo/conhecimento e a compreenso errnea do ato de ler, como se a
186

quantidade de textos lidos correspondesse qualidade dessas leituras. Coloca que a leitura da
palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo
ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo por meio de nossa prtica consciente. No terceiro
bloco, o foco foi a tessitura da leitura, tendo como texto principal Tecendo a leitura, de Marisa
Lajolo (2004). A autora, aqui, convoca a imagem de artesanato que a leitura exige, constituindo-se
em matriz metafrica da leitura.
Esses trs textos foram lidos e, no decorrer das leituras, foram anotados os
comentrios dos professores, em dirio de campo, tal como eram ditos. Ao final do curso, foi
pedido aos professores para que elaborassem projetos de leitura a serem, por eles, postos em
prtica, na tentativa, talvez, de galgar uma multiplicao dessas leituras.
Privilegiou-se a leitura emplazada (colocada em praa pblica), segundo Larrosa,
como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em comunidade:
a lio um ato de ler em pblico, que exige um certo ver-se cara a cara. Uma
presena pblica do corpo, um oferecimento pblico do corpo, s vezes falando e s vezes em
silncio, mas sempre em relao a algo comum, a algo para o qual todos os olhos e todos os
ouvidos tendem, atendem (LARROSA, 2003, p. 143).
A possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura faz-se
necessria para dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a lngua comum para que nela
cada um pronuncie sua prpria palavra (LARROSA, 2001, p. 293).
Para isso, as leituras foram feitas em voz alta, por entender que esta tem uma
corporalidade prpria, privilegiando a phon, uma produo de voz que nos chega ao ouvido,
como diz Barthes, pelo gro da voz, sentido tambm usado por Homero; como linguagem,
sentido dado por Herdoto, ou ainda como frase, palavra, sustentadas pelas escritas de Plato e
Plutarco.
Na pesquisa bibliogrfica feita para auxiliar a anlise das atividades e dos registros
orais e escritos, encontrou-se a veia da oralidade. Chartier (2003), discorrendo sobre esse assunto,
encontra pontos favorveis e contrrios. Enquanto a oralidade tem um qu de imprevisvel, propicia
paixes e extravasamentos, na escrita isso parece morrer, fincar no papel. Encontra-se, a,
clara, a sacralizao do escrito. Por outro lado, h a possibilidade de tomar a oralidade como algo
prematuro, j que incerto, porque no h registros. Nesse caso, a escrita assumiria um papel de
salvadora, aquela que democratiza a linguagem, porque delimita-a no papel e no cdigo
lingstico, tornando-o acessvel a todos. O mesmo autor coloca que o livro manuscrito e o
impresso tm uma corporalidade visvel. Atualmente, o impresso est dando espao ao texto
virtual que, por sua vez, no tem uma corporalidade visvel.
Decerto, o texto virtual deve ter uma relao com a corporalidade, sim, mas neste
caso, ela deve ser muito mais metafrica, por no ser real. Surge, ento, a leitura silenciosa,
aquela que depende somente dos olhos para ser feita.
Essa cultura da imagem que agora se forma distancia o leitor do corpo do texto.
Uma das intenes deste trabalho justamente a reaproximao corporal entre o leitor e o texto
por meio da voz, aquilo que atinge o corpo, que a escuta.

187
Mas cuidados devem ser tomados, principalmente quando h uma tentativa de

compreenso das palavras do outro no processo de escolarizao:
Porque a escuta no a compreenso. No aconteceu de que s vezes vocs se
sentiram compreendidos, mas no escutados? No ser a vontade de compreender, a boa vontade
de compreender, uma das maneiras mais perversas de no escutar? Gadamer dizia que escutar
deixar-se dizer algo. E querer compreender no necessariamente deixar-se dizer algo. O
direi em forma de boutade: eu no quero que me compreendam, no fundo no me importa que
no me compreendam, que me compreendam ou no, no o mais importante, mas sim quero
que me escutem, sim quero que hoje, aqui, vocs se deixem dizer algo. No desejo outra coisa
que ser capaz de dizer-lhes algo. E mais alm de que se compreenda melhor ou pior o que quero
dizer, mais aqum de que vamos avanando na compreenso de certas idias, ou de certos
enfoques, no estaria aqui se no tivesse a esperana de que algum me dissesse algo. Ou, se
querem, se no tivesse a esperana de que nessa conversao mais alm das idias apropriadas
e apropriveis, acontea alguma coisa, produza-se alguma experincia. No se trata, ento, de ir
mais alm da compreenso mas, literalmente, de fazer explodir o paradigma hermenutico
(LARROSA, 2004, p. 333).
Dialogando com o autor, a premissa clara quando coloca que a escuta no a
mesma coisa que compreenso. Claro que a escuta passa por um vis da compreenso que o
de perceber a fala de outrem e decifr-la segundo um cdigo lingstico. Mas a escuta, nos
termos deste trabalho, ainda que passe pela decifrao do cdigo lingstico a lngua, o alfabeto
ela vai alm dessa superficialidade da sua ligao com a oralidade para designar o que
Barthes chama de esttica do prazer textual a escritura em voz alta:
A escritura em voz alta no expressiva; deixa a expresso ao fenotexto, ao cdigo
regular da comunicao; por seu lado ela pertence ao genotexto, significncia; transportada,
no pelas inflexes dramticas, pelas entonaes maliciosas, os acentos complacentes, mas
pelo gro da voz, que um misto ertico de timbre e de linguagem, e pode portanto ser, por sua
vez, tal como a dico, a matria de uma arte: a arte de conduzir o prprio corpo [...]. Com
respeito aos sons da lngua, a escritura em voz alta no fonolgica, mas fontica; seu objetivo
no a clareza das mensagens, o teatro das emoes; o que ela procura (numa perspectiva de
fruio) so os incidentes pulsionais, a linguagem atapetada de pele, um texto em que se possa
ouvir o gro da garganta, a ptina das consoantes, a voluptuosidade das vogais, toda uma
estereofonia da carne profunda: a articulao do corpo, da lngua, no a do sentido, da linguagem.
Uma certa arte da melodia pode dar uma idia desta escritura vocal; mas, como a melodia est
morta, talvez hoje no cinema que a encontraramos mais facilmente. Basta com efeito que o
cinema tome de muito perto o som da fala ( em suma a definio generalizada do gro da
escritura) e faa ouvir na sua materialidade, na sua sensualidade, a respirao, o embrechamento,
a polpa dos lbios, toda uma presena do focinho humano (que a voz, que a escritura sejam
frescas, flexveis, lubrificadas, finamente granulosas e vibrantes como o focinho de um animal),
para que consiga deportar o significado para muito longe e jogar, por assim dizer, o corpo annimo
188

do ator em minha orelha: isso granula, isso acaricia, isso raspa, isso corta: isso frui (BARTHES,
2004, p. 77-78).
Essa fruio do texto (a escritura em voz alta) pode ter, na aula, o seu lugar de
permanncia. Ao ler Maria Zambrano, Larrosa destina trs motivos (ressoando como temas) para
que a aula seja o lugar da voz.
O primeiro motivo porque a palavra dita vem exatamente a nosso encontro,
portanto ela mais prxima do que a palavra escrita, na qual o leitor que tem que ir a seu
encontro. O retorno da leitura ao corpo visvel; a palavra nos est endereada; o momento em
que os professores se encontram, cada um consigo mesmo e com o outro, com as palavras do
outro, que lhes so endereadas.
O segundo motivo porque a palavra dita est fluida, viva, percorrendo facilmente
o espao da sala de aula. Permite, como diz Barthes, a exteriorizao corporal do discurso
(2004, p. 77).
O terceiro motivo trata do que Larrosa chama o tom de voz, talvez o que Barthes
denominou de o gro da garganta:
...existem elementos da voz, precisamente os que no se podem articular, o gemido,
o sussurro, o balbucio, o soluo, talvez o riso, que no se podem escrever, que necessariamente
se perdem na lngua escrita, assim como se perdem tambm os elementos estritamente musicais,
como o ritmo, o sotaque, a melodia, o tom [...] o que est na voz justamente o que se sente, o
que padece, e o que est na escritura o articulado da voz (LARROSA, 2004, p. 39).
Para Zumthor, a palavra a linguagem vocalizada, realizada fonicamente na
emisso da voz (1997, p. 13). Porm, a voz (que maior que a palavra) no traz a linguagem:
a linguagem nela transita [...]. Na voz a palavra se enuncia como lembrana (p. 13). A obra (neste
caso, os textos lidos para/com/entre os professores), vivificada pela voz uma partitura voltada
para a ressonncia sempre renovada da leitura, libertando o texto da matria das palavras e
conferindo-lhe existncia atual (JAUSS, 1994, p. 25).
Na tentativa de dar a palavra aos professores de modo a estes vivificarem o texto
por suas vozes, colocando o gro de suas gargantas no espao da sala de aula, a voz assume,
definitivamente, sua corporalidade. A aula se abre como clareira (LARROSA, 2004).
Os resultados, em processo de anlise, sero condensados em trs focos de anlise.
Primeiro, o prprio encontro com as outras pessoas, que se reuniam em torno de um texto comum;
segundo, a prpria leitura em voz alta dos professores que, locada na oralidade, propicia um
encontro com o imprevisto a voz do outro; e, por ltimo, a escuta do texto pela sua prpria voz
e a do outro.
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NOTA
1 Aluna do curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro, carolgon@ibest.com.br / carolgon@rc.unesp.br
2 O presente texto um recorte do Trabalho de Concluso de Curso, intitulado A escuta no jogo do ensinar e do aprender algumas
reflexes, em andamento, financiado pela FAPESP (2005).
190

MUDANAS NA PRTICA DE PROFESSORES

DA REDE PBLICA ESTADUAL: IMPACTOS
DA FORMAO EM SERVIO
SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento, SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya, MOURA,
Regina da Conceio Garcia, BERVEGLIERI, Sonia (1).
Faculdade de Cincias e Tecnologia Universidade Estadual Paulista
INTRODUO
A presente pesquisa (2) apresentada neste artigo emergiu do anseio de aportar a
temtica da Formao de Professores em Servio, tendo em vista a afirmativa de Hernandez
(1998) de que estes devem estar em um contnuo processo de formao e transformao de sua
prtica, re-elaborando os saberes que utilizam, com o propsito de construir na escola um espao
no s de trabalho, mas tambm de pesquisa, de ao e de formao.
O processo de investigao teve incio no ano de 2003, a partir da realizao do I
Simpsio Sobre Educao Inclusiva, ocorrido no campus da FCT/Unesp. Uma das participantes
do evento, coordenadora pedaggica e professora em exerccio de uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental de Presidente Prudente/SP. Na poca, uma das coordenadoras pedaggicas estava
preocupada com os altos ndices de: analfabetismo, indisciplina, problemas de relacionamento e
desateno, entre outros; solicitou que a orientadora desta pesquisa (3) conhecesse a realidade
da escola, a fim de orientar um trabalho diferenciado para o uso da Sala Ambiente de Informtica
(SAI), que nunca havia sido freqentada. Essas mudanas poderiam tornar a prtica pedaggica
atrativa e interessante, proporcionando assim uma diminuio nos problemas de indisciplina e
melhoria no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a orientadora selecionou algumas estagirias em uma atividade de extenso
da universidade e estas, passaram a realizar um trabalho junto ao corpo docente e alunos, onde o
tema gerador (que foi escolhido pelos alunos por conta da realidade da escola) era Violncia.
Professores e alunos passaram a usar a SAI para atividades de pesquisa e elaborao de textos
sobre os tipos de violncia (sonora, verbal, visual, fsica, entre outras). O trabalho realizado serviu
tanto para diagnstico da realidade escolar quanto para sensibilizao dos professores quanto
importncia do trabalho com projetos usando as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
como ferramentas potencializadoras.
Em 2004, os professores ainda inquietos e sedentos por uma mudana em sua
prtica, perceberam a necessidade da continuidade do trabalho para uma real mudana do contexto
escolar. Surgiu ento a possibilidade de encontrar uma resposta seguinte inquietao: Como
formar os professores para o trabalho com projetos utilizando o computador e demais recursos
tecnolgicos a fim de promover uma aprendizagem significativa de seus alunos?

191
A partir deste cenrio, nasceu a pesquisa de mestrado, por meio da qual nos
disponibilizamos a acompanhar professores do Ensino Fundamental (5 a 8 sries do perodo
matutino), que estavam abertos a uma mudana de postura frente sua prtica. Assim, iniciamos
dilogos para conhecer melhor o universo da pesquisa e descobrimos que o corpo docente, em
um diagnstico aplicado nas Provas do 1 Bimestre, detectou problemas de analfabetismo funcional
(4), tendo em vista que grande parte dos alunos, apesar de reconhecerem algumas letras, no
conseguiam conectar frases e interpretar textos com linguagem objetiva, tampouco subjetiva.
Diante desta realidade preocupante (problemas de relacionamento, indisciplina e
analfabetismo funcional, entre outros), pensamos em estratgias para agir de forma que a formao
dos professores contemplasse a conscientizao da importncia do trabalho com projetos
(envolvendo conceitos e aliando as disciplinas), criando um espao de aprendizagem pela prtica,
considerando o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a
fim de favorecer a construo do conhecimento.
Assim, os professores, aqui denominados P1 e P2 (5) indicaram uma sala com
maiores problemas de relacionamento e indisciplina, a 7 srie D, com alunos provenientes de
salas de recursos, e taxados de os piores da escola, os mais indisciplinados.
Neste contexto, estando definidos: universo de pesquisa (7 srie D), objeto (a
formao dos professores), sujeitos (P1, P2), que a investigao comeou a ser realizada a
partir do ms de abril de 2004, com o objetivo principal de investigar o processo de formao dos
professores em servio para o trabalho com projetos usando as TIC. O foco de impacto desse
processo estava na aprendizagem dos alunos, uma vez que uma nova prtica pedaggica poderia
garantir que estes se tornassem atuantes de seu prprio processo de aprendizagem, por meio da
promoo de dinmicas de cooperao e esprito de equipe, acabando assim com a indisciplina
e os problemas de relacionamento.
Considerando a importncia da Formao de Professores em Servio, apoiamonos na afirmativa de Nardi (2001) de que a formao do professor deve ser vista como um processo,
aliado ao trabalho com projetos usando as TIC oportuniza a construo do conhecimento por
meio de atividades flexveis, adaptadas s diferenas de ritmos de aprendizagem e de experincias
de vida.
necessrio ressaltar que o maior receio dos professores no estava relacionado
ao uso das TIC, mas em como atingir os alunos, agindo de forma a amenizar a indisciplina,
desateno e desinteresse dos alunos. Diante disto, Garcia (1999) afirma que a formao de
professores deve buscar desenvolver nestes um estilo de ensino prprio e assumido reflexivamente,
dentro do contexto de trabalho visando gerar nos alunos uma aprendizagem significativa.
Segundo Almeida (1999), isso faz com que se estabelea no professor um
movimento cclico e contnuo entre o fazer e o compreender (baseado nas idias de Piaget, 1974)
por meio da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao (baseado nas idias de Schn, 2000), no
qual a interveno do professor essencial para o processo de desenvolvimento do aluno e
propiciar a aprendizagem. Assim, o professor em formao compreende e interpreta a partir do
192

mundo que habita, tornando-se co-criador e co-autor da sua formao, em um constante agir/
fazer.
Schn (2000) considera que, quando os professores tm chances de encontrar
graus de liberdade para refletir durante e aps a sua prtica, procuram dar sentido ao seu prprio
trabalho. No processo de formao em servio, a convivncia e o desenvolvimento das aes
gera reflexo, que proporciona inquietaes, instiga a uma busca por novos horizontes e torna os
professores mais conscientes.
Hernandez (1998) atenta para a premissa de que a prtica pedaggica mediada
pelo trabalho com projetos estimula nos professores um olhar reflexivo sobre seu papel, ato decisivo
para o desenvolvimento desta nova prtica metodolgica.
Almeida (2003) afirma que no processo de formao de professores para a
incorporao das TIC prtica pedaggica, o professor deve ser estimulado a ter condies de
desenvolver crtica e reflexivamente um estilo prprio de atuar com a tecnologia.
Tendo em vista a perspectiva de que vivemos na sociedade da informao, onde o
computador e demais TIC esto cada vez mais presentes no cotidiano de crianas, jovens e
adultos, uma vez que era possvel utilizar a SAI da escola, de forma a promover a construo do
conhecimento e auxiliar o desenvolvimento das atividades.
De acordo com Valente (1993), o uso das TIC deve estar interligado com outros
materiais: papel, tintas, outros recursos como argila e gesso ou blocos lgicos, lousa, etc, pois o
computador funciona como mais uma ferramenta e no a nica. Porm, constatamos que
atualmente a uma das ferramentas pedaggicas que oferece maior facilidade para integrar
vrias fontes e recursos.
Portanto, o uso das TIC, aliado ao trabalho com Projetos, propicia que professores
e alunos utilizem a tecnologia para desenvolver atividades e/ou resolver problemas reais. Isto
possibilita que o aluno produza algo de seu interesse, aprendendo com a experincia e com os
conceitos envolvidos no desenvolvimento de uma proposta.
Abaixo sero explicitadas algumas das atividades realizadas em sala de aula e na
SAI, que caracterizaram o desenvolvimento da pesquisa tendo em vista os projetos e o processo
de formao.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A partir das perspectivas mencionadas anteriormente, o caminho metodolgico
adotado para o desenvolvimento da pesquisa, de cunho qualitativo (definido por Ldke e Andr,
1986), teve o ambiente natural (uma escola pblica) como fonte direta de dados, associando a
ao resoluo de problemas coletivos, estando o pesquisador e os sujeitos da pesquisa,
envolvidos de modo cooperativo e/ou participativo. Assim, foi realiza uma anlise de situaes
reais da prtica pedaggica dos professores, do cotidiano da escola e das relaes existentes
em sala de aula. De acordo com Deslandes et al (1994):

193
A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes,

crenas, valores e atitudes, correspondendo a um espao mais profundo das relaes, dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis.(Deslandes et al, 1994, p. 54).
No decorrer do processo de investigao, visando a formao em servio, houve o
acompanhamento e auxilio do trabalho dos professores em sala de aula e na SAI. Assim, a coleta
de dados se deu por meio de observao direta intensiva, utilizando dilogos abertos e entrevistas
semi-estruturadas, havendo participao real do pesquisador no grupo a ser pesquisado (Lakatos
& Marconi, 1991).
Na observao direta e intensiva (observao participante) houve:
No 1 Semestre:
Participao nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) para

elaborao e desenvolvimento das atividades que eram realizadas em sala de aula e na SAI
(quando o uso de recursos tecnolgicos se fazia necessrio).
Desenvolvimento das atividades em sala de aula, emergentes do trabalho

com projetos a partir dos temas Fome (abril a agosto) e Olimpadas de 2004 (agosto a novembro).
Desenvolvimento de atividades na SAI, na qual o computador e demais

recursos tecnolgicos disponveis foram utilizados como ferramentas potencializadoras das
habilidades dos alunos.
Auxlio/Parceria no uso dos softwares da Microsoft (6) editor de texto Word,

planilha eletrnica Excel, apresentao grfica Power Point e da rede Internet, para a produo
de materiais relacionados aos temas, oportunizando a construo do conhecimento. Essas
atividades possibilitaram a produo de: textos (Lngua Portuguesa), tabelas, grficos e resoluo
de situaes problemas (Matemtica) e pesquisa em sites e fontes diversas (jornais, revistas,
livros, entre outras).
Entrevista (semi e no estruturada), organizando apenas um roteiro para
que as respostas atendessem aos objetivos da pesquisa e pudessem ser oferecidas em situaes
tanto formais quanto informais, tentando garantir o no-direcionamento das respostas dos
entrevistados (os professores), com o propsito de conhecer realmente os universos pessoal,
profissional e afetivo, buscando analisar e interpretar as situaes vivenciadas.
No 2 Semestre:
Anlise do processo de mudana na prtica docente, participando das HTPC

para reflexo sobre as atividades que estavam sendo realizadas em sala de aula coordenadas e
aplicadas somente pelas professoras, no sentido de auxiliar no planejamento de aes para as
prximas atividades.
Entrevista (semi e no estruturada) a fim de verificar se os objetivos da

pesquisa estavam sendo alcanados, buscando analisar e interpretar as situaes vivenciadas na
realizao das atividades sem a participao dos pesquisadores, ou seja, se o processo de formao
dos professores para o trabalho com projetos usando as TIC estava sendo contemplado.
194

Anlise dos resultados por meio dos dados coletados no desenvolvimento

dos projetos que sero brevemente relatados a seguir.
Projetos Fome e Olimpadas de 2004
A partir da realidade diagnosticada, diante de um alto ndice de analfabetismo e
dos srios problemas de indisciplina dos alunos, P1 e P2 estavam atentos ao objetivo de auxiliar
a aprendizagem dos alunos para que estes conseguissem ler, escrever e interpretar, bem como,
estreitar laos para construir trabalhos em equipe.
Preliminarmente escolha dos temas, os alunos assistiram ao filme A Corrente do
Bem (7), onde refletiram sobre: ter uma idia para mudar o mundo e coloc-la em prtica. Assim,
surgiu a proposta de que pensassem em um tema, para construo do projeto da sala.
Como mencionado anteriormente, os projetos realizados foram Fome e Olimpadas
de 2004, e esto descritos a seguir:
Projeto Fome
Durante o primeiro debate para escolha de um tema, foram levantados: Meio

Ambiente, Violncia, Fome, Drogas, entre outros. A escolha do tema Fome deu-se a partir de
uma reflexo sobre a realidade de alguns alunos da sala, com relao baixa renda familiar,
acarretando muitas vezes em conteno de despesas com alimentao (muitos iam escola sem
tomar caf da manh e s contavam com as refeies oferecidas no ambiente escolar).
Surgiu assim o Projeto Fome. Os alunos inicialmente produziram redaes
individuais, para discursar sobre a relevncia do tema escolhido. Aps exposio e debate das
redaes, os alunos dividiram-se em grupos para o trabalho prtico.
Durante uma semana, fizeram pesquisa em casa quanto ao consumo de alimentos
em suas refeies, fazendo uma tabela no caderno. A partir dos dados coletados com esta pesquisa,
foram levados SAI, para construo de planilhas e grficos no Microsoft Excel.
Paralelamente ao trabalho no computador, outros grupos pesquisavam em jornais
e revistas, artigos e comentrios sobre: Nutrio, Desnutrio, entre outros assuntos relacionados
ao tema.
Assim, as atividades propostas englobaram a leitura e a escrita de textos dissertativos
revistas, jornais, Internet, entrevistas com os pais, construo de tabelas usando o Microsoft
Excel. A Figura 2 ilustra a planilha construda pelo grupo de alunos com maiores problemas de
indisciplina, que anteriormente ao trabalho com projetos, sequer abriam o caderno na sala de
aula.

195
Figura 2: Planilha construda por um dos grupos da sala relacionada a uma pesquisa
que fizeram com os pais.
A partir da construo de grficos, planilhas, redaes, situaes problemas e da
pesquisa na Internet, em revistas, jornais e em casa (consumo mensal da famlia) os conceitos
disciplinares alcanados com o desenvolvimento do projeto foram: Escolha de Tema, Levantamento
de Dados, Estatstica, Construo e Anlise de Tabelas e Grficos, Produo de Texto, Ortografia,
Interpretao de Texto, Uso de diferentes recursos de linguagem (verbal, visual, entre outras) e
Auto-Avaliao (a partir da produo de um texto no computador, onde os alunos relataram os
pontos positivos e negativos das atividades realizadas, caracterizando a finalizao do projeto).
Ao final do primeiro semestre letivo, enceramos as atividades referentes ao Projeto
Fome em decorrncia de problemas com o espao fsico da SAI, que foi submetida a reformas.
Na volta as aulas, P1 e P2 sentiram a necessidade de construo de um novo projeto junto a 7 D
e, de forma autnoma, realizaram o Projeto Olimpadas de 2004 que ser relatado a seguir (vale
ressaltar que no decorrer das atividades referentes a esse projeto no houve participao direta do
pesquisador).
Projeto Olimpadas de 2004
No segundo semestre do ano letivo de 2004, a Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo (SEE) lanou para as escolas estaduais o Projeto Leitura, com o objetivo de
desenvolver nos alunos o hbito da leitura e da escrita. Os professores de todas as disciplinas
tiveram que vincular esse projeto s atividades curriculares, trabalhando com textos para a
construo dos conceitos de cada disciplina.
196

Sendo assim, as professoras P1 e P2 refletiram sobre a importncia em dar

continuidade ao trabalho contextualizado por meio de projetos e, a partir do contexto dos alunos,
interessados nas Olimpadas de 2004, promoveram atividades para que os alunos trabalhassem
com projetos, construindo atividades emergentes do seu cotidiano.
O Projeto Olimpadas de 2004 foi executado de agosto a novembro, com o objetivo
de atender aos objetivos do Projeto Leitura, exigncia da SEE e ao mesmo tempo trabalhar sobre
um tema muito discutido na poca em que as Olimpadas estavam acontecendo em Atenas. Para
tanto, elaboravam os planos de aula em parceria e, nas reunies de HTPC, socializavam os
planos para que refletssemos sobre a elaborao e aplicao das atividades.
Os alunos pesquisaram sobre as diversas modalidades olmpicas e trabalharam
com artigos de revistas e jornais. A partir desta pesquisa, a sala escolheu uma modalidade olmpica,
a Natao, e fizeram pesquisas em grupo na Internet sobre: Histrico e Participao do Brasil
nesta modalidade de esporte em 2004.
Aps a etapa de pesquisa, os grupos de alunos elaboraram um problema matemtico
de acordo com o tema, englobando conceitos de: Regra de Trs, Funes, rea, Volume, entre
outros. Finalmente, elaboraram textos dissertativos para discursar sobre a importncia das atividades
realizadas no projeto, e um texto de auto-avaliao, ressaltando os pontos positivos e negativos na
realizao do mesmo. Ambas as atividades foram realizadas utilizando o Microsoft Word.
A ltima etapa foi a de socializao das pesquisas, problemas matemticos e textos,
onde os grupos utilizaram o Microsoft Power Point para elaborao das apresentaes.
Considerando as aes realizadas nos dois projetos, a seguir ser apresentada a
anlise dos resultados.
ANLISE DOS RESULTADOS
Ao final da realizao de ambos os Projetos, os alunos eram estimulados a realizarem
uma auto-avaliao, onde tinham a oportunidade de expressar espontaneamente seus sentimentos
com relao s atividades desenvolvidas, relevncia do tema, postura do professor e dos
colegas, entre outros aspectos. Todos os alunos participaram desta atividade, construindo pequenos
textos no computador.
O texto abaixo demonstra a viso de um dos alunos sobre a realizao dos projetos.
Em seu depoimento o aluno explicita a mudana na prtica dos professores, que se tornaram
flexveis, mediadores, motivadores, trabalhando com projetos agregando contedos a contexto,
dando significado construo do conhecimento e ao processo de ensino-aprendizagem.
Eu achei muito interessante pois assim mudamos um pouco a rotina de lio, lio
e mais lio e assim fazemos um trabalho que vale nota mas que cada aluno junto com seu grupo
podem escolher a modalidade esportiva que queriam. E assim fica divertido pois falamos do
esporte que todos do grupo gostam e com isso fazemos o trabalho com vontade, todos juntos

197
pensamos juntamente com as professoras nos ajudam nas idias botavam curiosidade na gente
e com isso a gente procura saber mais e mais daquela modalidade esportiva e isso ajuda a gente
no dia-a-dia, nas matrias, na vida pois descobrimos o passado o presente e talvez o futuro por
apenas fazer o que acham que um simples trabalho, mas pode valer muito um dia na vida de
qualquer pessoa. (Aluno D.)
muito importante ressaltar que no trabalho com os projetos, alm de considerarmos
o cotidiano, a realidade, a vivncia dos alunos, partindo de situaes prticas, os conceitos
curriculares foram contemplados, o conhecimento foi construdo, em detrimento da transmisso
e repetio que se configura em prticas verticalizadas. Os professores de fato modificaram sua
prtica, antes baseada na idia de detentores do saber e realmente passaram a botar curiosidade,
tornando-se mediadores, instigadores, provocadores, tudo isto a partir da reflexo na e sobre sua
prpria prtica, revendo conceitos e agindo de formas diferentes, inquietos com sua realidade e
ansiosos por transform-la em um constante construir e no meramente em um reproduzir.
Com relao aos alunos, todos os dados possibilitam-nos acompanhar seus
progressos, a partir de suas produes, e da relao que comearam a estabelecer entre si e com
os professores, tornando-se mais abertos ao dilogo e a cooperao. Outrora indisciplinados, eles
passaram a participar mais das aulas, fazer pesquisas em casa, dialogar com os colegas e
professores. A figura 2, referente ao Projeto Fome uma produo de um grupo de alunos que
nunca havia participado de nenhuma atividade da sala, mas que se sentiram to motivados que
construram as melhores tabelas e grficos.
No final do 2 semestre, todos os alunos participaram do Sistema de Avaliao de
Rendimento da Escola Marietta (SAREM). O resultado foi surpreendente, pois a sala em questo
(7 D) obteve o segundo melhor conceito geral entre as 7s sries, compreendendo ao intervalo
2025, de uma escala de 030 (Figura 3). Vale ressaltar que P1 e P2 eram professoras de todas
as salas (7s sries), mas o trabalho com projetos foi realizado apenas na 7 D, a fim de que
verificssemos os impactos desta metodologia.
Figura 3: Grfico construdo pela Administrao da Escola a partir

do Desempenho das 7s sries no Exame do SAREM.
198

A anlise grfica do desempenho dos alunos da 7 srie D resultado visvel do

impacto positivo gerado a partir da mudana na prtica dos professores, caracterizando a
fidedignidade das aes realizadas na pesquisa, que contemplaram validades externas, referentes
construo e realizao, uma vez que, ficou comprovado que a metodologia adotada gerou uma
mudana significativa (Anderson, G. & Herr, K. in Andr, M., 1999).
Assim, ficou comprovado que os professores mesmo sem a participao direta do
pesquisador nas atividades em sala de aula e na SAI no 2 semestre, refletiram sobre sua prpria
ao, para definir autonomamente mudanas e alteraes quando necessrio. Isso demonstra
que estes perceberam a importncia desta mudana e mais do que isto incorporaram novas
formas de ensinar-aprender que transformaram de fato sua prtica. Toda reflexo aconteceu a
partir de uma relao de dilogo e parceria constantes, juntamente com a leitura e anlise terica.
Da mesma forma, foi possvel que todos os sujeitos atores e co-atores da pesquisa pudessem
expressar suas perspectivas e transformar a realidade, por meio de um dilogo constante.
A partir das perspectivas positivas quanto realizao de um processo de formao
em servio, procurando a todo modo utilizar as TIC como ferramentas potencializadoras de
habilidades dos alunos, os professores de fato acreditaram em sua capacidade de transformar sua
prtica e, conseqentemente, a realidade da sala.
Enfim, extinguiram a prtica de execuo de tarefas dirias de mera transmisso
de informaes, e reconheceram que sua funo vai alm, pois por meio desta podem, por que
no dizer, estimular seus alunos a sonhar e buscar uma sociedade mais humanizada, justa,
verdadeira, alegre, com participao de todos para o desenvolvimento de alguns valores (respeito
a si, ao outro e ao meio ao qual est inserido).
Assim, todas as experincias vivenciadas, no qual as angstias, crticas,
questionamentos e solues emergiram de forma natural, e onde a mudana na prtica pedaggica
trouxe melhoras extremamente significativas para o desempenho cognitivo e social dos alunos,
aprendemos que, desenvolvendo projetos de trabalho utilizando as TIC, h a possibilidade de
englobar todas as dimenses dos alunos, permitindo-os aprender por meio do que j trazem
impresso em suas vidas, libertando suas idias e trazendo para o ambiente de aprendizagem uma
motivao para que possam construir novos conhecimentos de forma dinmica, espontnea e
criativa.
Finalizamos o presente artigo, considerando a afirmativa de Schn (2000) de que,
quando os professores tm chances de encontrar graus de liberdade para refletir durante e aps a
sua prtica, procuram dar sentido ao seu prprio trabalho e pem assim prova sua prpria
compreenso do processo no qual esto imersos. Tal convivncia reflexiva mostrou-se, de fato,
de extrema valia formao dos sujeitos da pesquisa, e para nossa formao, e trouxe grande
impacto nos alunos, promovendo a equiparao de oportunidades e de direitos, extinguindo todo
e qualquer comportamento agressivo e promovendo o desenvolvimento no s cognitivo, como
tambm social e afetivo dos mesmos.

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NOTAS
(1)Aluna do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Prof Dr do Departamento de
Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/Presidente Prudente;
Professora de Matemtica do Ensino Fundamental de uma escola estadual do municpio de Presidente Prudente/SP; Professora de
Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental de uma escola estadual do municpio de Presidente Prudente/SP.
(2)Est vinculada ao Grupo de Pesquisa Ncleo de Educao Corporativa (NEC), coordenado pelos Profs Drs. Klaus Schlnzen
Junior e Elisa Tomoe Moriya Schlnzen (orientadora desta). No Programa de Mestrado em Educao Formao de Professores da
FCT/Unesp, esta pesquisa est vinculada linha II Prticas Educativas na Formao de Professores: Novas Tecnologias em Educao,
tendo a Fapesp como agncia financiadora da pesquisa (processo no. 04/06430-8).
(3)A Prof Dr Elisa Tomoe Moriya Schnzen pesquisa os temas: Formao de Professores, Informtica na Educao e Incluso.
(4)De acordo com a UNESCO, analfabeto funcional a pessoa incapaz de utilizar a leitura/escrita para fazer frente s demandas de
seu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (http://www.ipm.org.br/
an_ind_inaf_2html.php).
(5)Participaram efetivamente deste trabalho as professoras das disciplinas: Matemtica (P1) e Lngua Portuguesa (P2).
200

(6)Microsoft Word 2000. Copyright 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Excel 2000.
Copyright 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Power Point 2000 SP-3. Copyright 19871999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.
(7)Kevin Spacey vive Eugene Simonet, um professor de Estudos Sociais da 7 srie de uma escola norte-americana, que desafia
seus alunos a realizarem um projeto que pudesse mudar o mundo (http://www.cineclic.com.br/cinemateca/ficha_filme.php?id_cine=8823).

201
O ENSINO E A PESQUISA NA CONSTRUO E

IMPLEMENTAO DE UM PROJETO DE
FORMAAO INICIAL DE PROFESSORES PARA OS
PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
GIOVANNI, Luciana Maria (PUCSP/UNESP/UNIARA); ONOFRE, Elenice Maria
Cammarosano; ZANCUL, Maria Cristina de Senzi (UNESP/ UNIARA)
INTRODUO
Os dados que serviram de base para as idias expostas neste estudo so
provenientes de investigao levada a efeito por meio de situaes de contacto sistemtico com
89 professores em formao e 17 professores formadores e de seus relatos orais e escritos (colhidos
em situaes espontneas e provocadas) acerca das experincias vividas no processo de
construo e execuo do Projeto Poltico Pedaggico do Curso Normal Superior do Centro
Universitrio de Araraquara-SP UNIARA, dos fatores que determinaram a construo da proposta
do Curso e dos momentos formativos considerados mais marcantes dentro dele.
Elaborado com o objetivo de apresentar reflexes sobre a construo coletiva e
implementao de um projeto-poltico-pedaggico de formao de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental em uma instituio particular de ensino superior, este trabalho foi dividido
em trs partes. A primeira sintetiza o referencial terico que lhe d suporte, a segunda e a terceira
pem em destaque o Projeto de formao sob estudo, sua histria e principais caractersticas. O
conjunto de informaes pe em destaque o papel do ensino e da pesquisa no contexto do Curso
Normal Superior sob anlise, a partir da percepo, por docentes e alunos, de suas caractersticas
e prticas formativas, pelas quais se articulam teoria / ensino, prtica / extenso de servios e
pesquisa.
CONCEPO DE FORMAO SUBJACENTE AO CURSO
A concepo de formao profissional docente e o perfil desejado de professor a
ser formado na UNIARA, delineados com base nos Referenciais Curriculares para a Formao de
Professores para a Escola Bsica (Brasil, 1999), podem ser expressos a partir de alguns
pressupostos bsicos, que incorporam tanto a experincia j acumulada na instituio no campo
da formao de professores, quanto as discusses tericas produzidas nos diferentes fruns,
eventos e bibliografia da rea:
- formao docente concebida como processo de desenvolvimento profissional,
como formao que possui uma gnese, uma histria e uma evoluo (desde as primeiras imagens
ou modelos da profisso construdos na primeira infncia, passando pelas experincias ao longo
202

da escolaridade, pelo curso de formao profissional, pelo ingresso na e exerccio da profisso,

pelos momentos de formao continuada e oportunidades de reflexo sobre todo esse processo),
superando a viso dicotmica e linear: formao docente = formao + ingresso na profisso +
formao continuada (conforme Tardif, 2002; Marin, 1996; Cavaco, 1991 e Lelis, 2001) ;
- formao voltada para reflexo sobre a profissionalidade docente e construo da
identidade do aluno-mestre como professor (ver Zeichner, 1993; Schn, 1992; Prez Gmez,
1992, Mizukami e outros, 2002);
- investimento na formao terico-prtica, tomando a pesquisa como componente
bsico da e na formao (conforme Ldke, 1993; Veenmann, 1998; Canrio e outros, 1997);
- viso interdisciplinar (desenvolvendo com idntica valorizao cada um dos campos
formativos e componentes curriculares) e multidimensional (viso de totalidade: partindo da sala
de aula e da unidade escolar, passando pelo sistema escolar at o contexto scio-poltico-econmico
e cultural mais amplo) do processo educativo.
Levando em conta que o trabalho a ser desenvolvido pelo futuro professor na unidade
escolar e na sala de aula constitui uma atividade de natureza terico-prtica, tomou-se como
princpio metodolgico norteador da formao de professores na UNIARA a idia de que as
atividades formativas desenvolvidas nas diferentes disciplinas estivessem sempre articuladas a
situaes concretas e a realidades especficas a serem tomadas como exemplos para estudo e
anlise ou como universo de interveno e pesquisa. Nesse sentido pretende-se garantir como
indicam as prprias Diretrizes Curriculares para Formao de Professores (Brasil, 2000), a coerncia
entre a formao oferecida e a prtica esperada, tendo em vista a chamada simetria invertida,
numa concepo de aprendizagem da profisso como processo de construo de conhecimentos
(ver a respeito Campos e outros, 2001).
Para a elaborao do projeto de formao de
professores da UNIARA tomou-se como fio condutor a idia de diversidade, pluralidade e
temporalidade dos saberes, conhecimentos e habilidades do professor, isto , a idia de que
ensinar supe aprender a dominar, progressivamente, saberes necessrios realizao do trabalho
docente (conforme Vieira, 2002 e Tardif, 2002).
Segundo a literatura atual sobre formao de professores, esse conjunto de saberes
constitui o conhecimento de base que fundamenta as aes do professor no ambiente escolar, no
exerccio de sua profisso. So eles:
- saberes pessoais dos professores (provenientes da famlia, da histria de vida,
das experincias e prticas vividas, que constituem a bagagem cultural e social do professor);
- saberes provenientes da formao escolar anterior e que constituem parte dos
conhecimentos pr-profissionais do professor;

203
- saberes provenientes da formao profissional para o magistrio adquiridos nos

estudos, leituras, atividades e projetos vivenciados no mbito das diferentes disciplinas, cursos,
eventos, estgios da formao inicial e continuada dos professores a partir dos quais so (re)vistos,
postos em discusso e (re)construdos os saberes pessoais e pr-profissionais;
- saberes provenientes do ingresso e exerccio na profisso, adquiridos seja por
meio das ferramentas profissionais (programas, livros, materiais didticos), seja em decorrncia
do cotidiano na escola, em sala de aula, da convivncia com os pares, dos desafios e dificuldades
enfrentados na relao com os alunos e com os prprios contedos a serem ensinados.
O PROCESSO DE CONSTRUO COLETIVA DO PROJETO: PERCEPO/
PARTICIPAO DE ALUNOS E PROFESSORES DA ELABORAO IMPLANTAO.
No ano de 2000, tendo em vista as resolues, decretos e pareceres para fazer
face s determinaes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no Brasil (n.
9394/96), que buscavam um enfoque compreensivo para a formao de professores no Brasil
foi designada na instituio de ensino superior alvo deste estudo o Centro Universitrio de
Araraquara UNIARA localizada na cidade de Araraquara, interior do Estado de So Paulo,
comisso para implantar o Curso Normal Superior, composta da coordenao e equipe de
professores das diferentes reas curriculares do curso de Pedagogia. Com base no Decreto n
3.276, de 06/12/1999 (que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar
na educao bsica) e nos Referenciais Curriculares para Formao de Professores da Secretaria
de Educao Fundamental do MEC, a comisso esboou as concepes que embasaram a
proposta de formao.
Estabelecidas as concepes, foi traada a estrutura curricular do curso,
contemplando contedos voltados para o contexto histrico e scio-cultural da educao,
fundamentos sociolgicos, filosficos, histricos, polticos e psicolgicos necessrios para a reflexo
crtica sobre a educao na sociedade atual, contedos curriculares da educao bsica,
conhecimentos didticos, teorias pedaggicas articuladas s metodologias, tecnologias de
informao e comunicao, linguagens especficas aplicadas ao ensino (com destaque para a
Msica, o Teatro e as Artes Plsticas), com a preocupao de no desvincular o saber acadmico,
da pesquisa e da prtica educativa.
A matriz curricular proposta estabeleceu um curso de 4 (quatro) anos com 2.340
(duas mil, trezentas e quarenta) horas de atividades tericas e 860 (oitocentas e sessenta) horas
de atividades prticas, totalizando 3.200 (trs mil e duzentas) horas. Foram estabelecidos os
eixos nucleares de cada srie do curso e, em todas as disciplinas, uma porcentagem de atividades
prticas e de estgio supervisionado desde o primeiro ano do curso.
Foram contempladas nessa proposta de formao de professores alfabetizadores
as seguintes dimenses: cultura geral, viso social e poltica da educao, tecnologia educacional,
cultura profissional, interdisciplinaridade entre as reas de ensino, educao de jovens e adultos,
conhecimentos pedaggico e experiencial voltados para o desenvolvimento profissional. A
204

atividades prticas (800 horas) foram propostas na forma de: estgios supervisionados; minicursos e oficinas; confeco de material didtico; projetos de extenso universitria; produo/
anlise do conhecimento pedaggico e laboratrios de ensino.
Aprovada a proposta pedaggica, o curso foi implantado no ano de 2001. Em
2002, em vista de nova resoluo (a Resoluo CNE/CP n.2 /2002) que institui a durao e carga
horria dos cursos de licenciatura plena para Formao de Professores da Educao Bsica em,
no mnimo, 1800 horas, o curso foi reestruturado em 03 anos letivos de 200 dias/ano, prevendo:
400 horas de prticas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de
estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; 1800 horas para
os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades
acadmico-cientfico-culturais.
Para atender Resoluo a comisso procedeu reestruturao da matriz curricular
o que levou a uma srie de questionamentos e dilemas em relao reduo do curso inicialmente
planejado, especialmente no que se refere ao estgio supervisionado a ser iniciado a partir da
segunda metade do curso, sem reduzi-lo a uma atividade de final de curso, desarticulada do
momento em que as metodologias especficas so ministradas.
ALGUNS ASPECTOS REVELADORES DO DIFERENCIAL DO CURSO
Alguns aspectos especficos podem ser citados como elementos que compem o
diferencial do Curso alvo deste estudo:
- Os Contedos e Metodologias de Ensino dos diferentes componentes curriculares
do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia,
Educao Fsica e Artes foram organizados no sentido de instrumentalizar os futuros professores
com base nas orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais e Referenciais Curriculares,
articulando o conhecimento didtica especfica. Nesse sentido, por exemplo, em Contedos e
Metodologia de Matemtica, a inteno da disciplina aprofundar e ampliar o conhecimento
matemtico, analisar a evoluo histrica de alguns conceitos para melhor compreend-la e,
tambm, para saber fazer escolhas adequadas e coerentes com as aprendizagens que pretende
promover. A proposta de uma carga horria dos componentes curriculares ao longo da 2 e 3
sries do curso tem a inteno primeira de atentar para a relevncia de que o futuro professor
conhea de maneira aprofundada os contedos, para desenvolver metodologias alternativas e
identificar obstculos epistemolgicos e didticos presentes no processo de ensino-aprendizagem
de contedos matemticos. Em sntese, preciso saber matemtica para ensinar matemtica.
Esse um referencial pertinente a todas as reas quando se pensa a formao de professores e
que no pode ficar reduzido a algumas disciplinas que acabam tendo a responsabilidade de
trabalhar todos os componentes curriculares, o que leva impossibilidade de que os futuros
professores adquiram conhecimentos essenciais para criar as condies e mediaes para que
os alunos, por sua vez, deles se apropriem, ou seja, a seleo dos contedos das reas de ensino

205
da educao bsica deve ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da
escolaridade;
- Em relao s disciplinas voltadas para os contedos e metodologias
especficos do ensino fundamental, outra preocupao que tambm revela o diferencial do
curso relaciona-se aos cuidados para seleo e escolha dos professores formadores. Ao lado da
titulao, produo acadmica e experincia pedaggica primou-se na escolha da equipe, por
profissionais com formao especfica na rea de atuao, mas que possuam mestrado e/ou
doutorado na rea de educao, ao lado do grupo de pedagogos. Esse perfil diferenciado dos
formadores tem sido determinante no sucesso da proposta pedaggica do curso,
principalmente no que se refere possibilidade de vivenciar experincias interdisciplinares;
- Destaque especial merece a disciplina Artes, desenvolvida em trs mdulos
Msica, Artes Cnicas e Artes Plsticas ministrados por professores especialistas, configurando
um projeto de enriquecimento da formao do professor, na medida em que enfatiza, no processo
de ensino-aprendizagem nos anos iniciais da escolaridade a articulao entre fazer arte, apreciar
arte e refletir sobre arte enquanto produto cultural e histrico. Tal preocupao revela a necessidade
de se compreender que a criana desde cedo, se expressa e se comunica artisticamente por
intermdio de vrias linguagens da arte, utilizando-se dos aspectos aos quais tem acesso na
escola e fora dela. O que se pretende, portanto, a superao de aprendizagem da arte centrada
em reproduo de modelos ou na pura expresso do aluno, sem a interveno e acompanhamento
educativo;
- O tratamento dado aos Temas Transversais questes sociais que permeiam a
prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, sexualidade, seguem o
mesmo princpio: o compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e buscam
a mesma finalidade - possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria
aprendizagem de participao social. A disciplina Temas Transversais na Educao Bsica tem
garantido no curso, espao especfico de estudos e reflexes, uma vez que alm do conhecimento
sobre cada tema, oferece oportunidade de o(a) futuro(a) professor(a) rever seus valores e atitudes
em relao a eles;
- Enfatiza-se tambm no quadro curricular, a disciplina Educao de Jovens e
Adultos ministrada, espao de preparao, em nvel superior, para atuar em classes de educao
de jovens e adultos, modalidade da educao relegada a segundo plano, pelas polticas pblicas
brasileiras, ainda que nossa realidade seja marcada por alta taxa de analfabetismo. Como
decorrncia da disciplina foi implantado em 2003 na Instituio, o Ncleo de Educao de Jovens
e Adultos que tem oferecido possibilidade do futuro professor atuar como professor-monitor, tornando
a relao teoria-prtica, um instrumento presente na sua formao inicial;
- Da mesma forma, destaca-se a elaborao do Memorial, atividade enfatizada ao
longo do curso, iniciando na 1 srie com as disciplinas Pesquisa e Formao Docente e Teoria e
Prtica Pedaggica, sendo concluda de maneira sistematizada e orientada na 3 srie do curso
com o objetivo de realizar estudos tomando como eixos bsicos: as relaes entre os contextos
de formao, de exerccio profissional e a pesquisa no campo educacional, a concepo de formao
206

de professores como processo de desenvolvimento profissional e o exerccio de retomada da

trajetria de formao de cada aluno(a) como professor(a). Trata-se de momento de sntese da
trajetria de formao no Curso, promovendo reflexo aprofundada do perfil do profissional formado
no Curso Normal Superior, analisando a proposta pedaggica do curso, revendo a contribuio de
cada disciplina no processo de formao vivido, assegurando o processo de construo coletiva e
permanente do projeto pedaggico do curso, com a participao e envolvimento de alunos e seus
professores.
- Cabe ressaltar, ainda, a articulao com a rede de ensino fundamental, promovida
por meio dos Estgios Supervisionados, dos projetos de Extenso de Servios comunidade
(Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e Casa da Criana Cristo Rei). Tais atividades so
objeto de elaborao de relatrios no mbito das disciplinas especificas responsveis pelos estgios.
A relao professor formador e aluno mestre, na orientao dos estgios vem se dando de duas
formas: coletivamente, em encontros semanais em sala de aula, que incluem orientao de
procedimentos e atitudes nas situaes de estgio; elaborao de planos de ao ou de aulas
(individuais ou em pequenos grupos), bem como discusso e avaliao das atividades realizadas,
problemas encontrados, acertos e sucessos obtidos e individualmente, atendendo a problemas
especficos enfrentados pelos alunos.
- Finalmente, pode-se destacar como elemento diferencial do curso o papel das
disciplinas Teoria e Prtica Pedaggica e Pesquisa e Formao Docente visando coordenar as
atividades desenvolvidas nas diferentes disciplinas, dirigindo-as para o exame do cotidiano de
escolas de ciclo I do ensino fundamental, bem como contemplando o incio do Memorial, que
ser foco de ateno ao longo do curso.
O curso est organizado, portanto, em torno de eixos nucleares, com o objetivo
de oferecer fundamentao terica, reflexo e vivncia de questes como: quem sou eu
cidado e futuro profissional docente, quem so os alunos com quem vou trabalhar, em que
consiste o espao escolar, como est organizado e como funciona, a quem serve e com o
objetivo de construir a identidade do profissional docente enquanto estudioso e pesquisador das
questes educacionais e produtor de conhecimentos pedaggicos.
Trata-se de evidenciar a articulao entre formao, trabalho e pesquisa em
educao, compreendendo a contribuio da pesquisa nos contextos de formao e no exerccio
da profisso docente, ultrapassando-se o senso comum presente, em muitos momentos, no trabalho
dos diferentes profissionais nesse nvel de ensino.
OBSTCULOS ENFRENTADOS
Apesar das caractersticas que tornam diferenciado o Projeto de formao de
professores alvo deste estudo cumpre assinalar que os dados colhidos por meio do contato
sistemtico com os 17 docentes formadores e com os 89 alunos-mestres e suas manifestaes
sobre as experincias vividas no processo de construo e execuo do Projeto Poltico Pedaggico

207
do Curso evidenciam a existncia de obstculos enfrentados, relacionados a concepes e prticas

que orientam a tomada de decises tcnico-administrativas reveladoras do que Hargreaves (1999)
denomina de geografia social da formao docente nas instituies de ensino superior, pela qual
os cursos que formam professores so desprestigiados no espao que ocupam, nos recursos
investidos e na ateno que recebem.
Tal situao institucional est, entretanto, ligada a decises polticas mais amplas
do sistema educacional brasileiro que fragilizam e aligeirizam tal formao, conforme mencionam
Giovanni e Onofre (2004):
...A proposta pedaggica, o funcionamento do curso, os professores formadores
e suas prticas vm sendo limitados por diretrizes poltico-organizacionais, arbitrariamente impostas
pelos poderes pblicos s instituies formadoras, interditando processos de re-significao da
identidade profissional a ser construda com as alunas.
CONSIDERAES FINAIS
O conjunto de informaes aqui reunidas, obtidas a partir de documentos e registros
de discusses, depoimentos e produes acadmicas de professores formadores e alunos mestres
envolvidos na elaborao e execuo do Projeto poltico-pedaggico do Curso Normal Superior
da Uniara constitui resultados indicativos de pistas relevantes para retomada do papel das
instituies de ensino superior na formao de novos profissionais para a educao. Trata-se de
repensar esse papel a partir de concepo de formao segundo a qual o ensino to central na
estrutura de tais instituies quanto a pesquisa e ambos vitais para o processo de formao de
professores. Trata-se ainda, de concepo que se recusa a reduzir a formao docente a um
eterno trnsito entre etapas e experincias diversas da trajetria profissional, descaracterizando
ou minimizando a importncia do momento especfico de formao inicial central em todos os
aspectos da formao profissional e, especialmente, na formao da atitude cientfica, tica e
responsvel dos professores em relao ao prprio trabalho.
Nas palavras de Ortega y Gasset (1999), ... a cincia , sobretudo, a dignidade da
Universidade, o prprio princpio que a nutre de vida e a impede de ser apenas um mecanismo vil
(p. 118). Nessa perspectiva, para a proposta de formao de professores aqui em anlise, ainda
que no se torne um cientista ou um pesquisador, o professor precisa aprender a exercer sua
profisso com comportamento tico e atitude cientfica.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referenciais
para a Formao de Professores. Braslia: MEC/SEF, 1999.
BRASIL, Ministrio da Educao. Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da
educao bsica, em cursos de nvel superior. Braslia: MEC/SEF, 2000.
208

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209
O PAPEL DO ESTGIO NA FORMAO

DE PROFESSORES: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
SANTOS, Adriana Alves Pugas dos; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari
FCT/UNESP Presidente Prudente-SP
A educao bsica, desde quando foi concebida como necessidade para a efetivao
da sociedade moderna, passa a ser proposta por aqueles que defendem sua universalizao como
requisito de uma sociedade democrtica. A partir do processo de industrializao e, sobretudo,
aps a intensificao do crescimento urbano, a universalizao da educao vem sendo reivindicada
insistentemente por vrios setores sociais. No so raros os momentos onde a sua ausncia, ou
seus limites apontado como a Geni de todos os problemas sociais.
Todavia, no Brasil, quando o tema a educao bsica, o consenso, em geral, no
vai muito alm da conscincia da necessidade da universalizao de uma escola gratuita e de
qualidade. A educao bsica surge e permanece, em sua trajetria em nosso Pas, como um
grande palco de dissensos. Ora os conflitos e divergncias so predominantemente externos aos
processos escolares, centrados em instncias que disputam a sua gesto, ora aparecem como
sendo, predominantemente, internos, ligados a disputas entre diferentes projetos polticospedaggicos e ao cotidiano escolar.
Analisando o contexto histrico da escola possvel observar o fenmeno da
democratizao do ensino pblico, visto que nas ltimas dcadas o Brasil deu passos significativos
no sentido de universalizar o acesso ao Ensino Fundamental. No entanto essa ampliao qualitativa
no veio acompanhada de medidas e aes essenciais que garantisse a melhoria qualitativa do
ensino.
As rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano cientfico e tecnolgico,
as mudanas da sociedade, no campo poltico, econmico e social, incidem fortemente na escola
ampliando os desafios para tornar a escola pblica uma conquista democrtica efetiva.
Libneo (2003) aponta que tais mudanas referem-se principalmente ao papel da
escola e concepo de conhecimento escolar, de profisso docente e de formao de professores
que tem como pano de fundo, profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da
sociedade brasileira.
Segundo Esteve (1995), estas mudanas provocaram um mal-estar docente, um
desajuste do professor que no soube redefinir seu papel perante a complexidade da sala de aula.
O autor aborda algumas mudanas que afetam diretamente o sentido e o significado
da profisso docente, entre elas o aumento das exigncias em relao ao professor, a inibio
educativa de outros agentes de socializao, o desenvolvimento de fontes de informao alternativas
escola, ruptura do consenso social sobre educao, aumento das contradies no exerccio da
210

docncia, menor valorizao social do professor.

Entre os vrios desafios, destaca-se a questo da formao dos professores que
vem sendo apontada por diversos autores como Pimenta (1997), Pimenta (2004), Libneo (2003),
Ibrnon (2004), Machado (2003) que tem mostrado que os professores no esto sendo formados
e nem recebendo o preparo suficiente pelas diversas agncias formadoras para enfrentar a nova
realidade da escola e assumir as novas atribuies que lhes competem.
Para Tedesco (1995), sua formao inicial se apresenta de forma aligeirada e
insuficiente para suprir os desafios da funo docente diante desse novo contexto que exige dos
profissionais uma srie de capacidades e habilidades (pensamento sistemtico, criatividade,
solidariedade, habilidades de resolver problemas, trabalhar em equipe dentre outros) que no
estavam presentes nos cursos de formao.
O contexto em que se trabalha o magistrio tornou-se complexo e diversificado e a
mera transmisso de conhecimentos no mais suficiente na formao dos alunos. Diante da
complexidade do mundo atual o professor no pode ser considerado um mero executor de inovaes
prescritas, mas um profissional que deve participar ativa e criticamente no processo de inovao e
mudana, a partir de seu contexto, num processo dinmico e flexvel.
Em suma, a instituio escolar se torna mais complexa, ampliando a complexidade
para a esfera da profisso docente, que j no pode mais ser vista como reduzida ao domnio dos
contedos das disciplinas e tcnica para transmiti-los. Portanto:
agora exigido do professor que lide com um conhecimento em
construo e que analise a educao como um compromisso poltico,
carregados de valores ticos e morais, que considere o
desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais. (Maciel
2004: 18)
Desse modo, o professor precisa estar preparado para conviver com as dvidas,
com a falta de certezas e para a divergncia, assim como para refletir em grupo, buscando regular
as aes, os juzos e as decises sobre o ensino.
Libneo (2001) tambm discute as novas atitudes docentes necessrias para atuar
no mundo contemporneo. Este deve assumir o ensino como mediao, a aprendizagem ativa do
aluno com a ajuda pedaggica do professor e ressalta a necessidade do professor exercer o papel
de mediador entre o contedo e os conhecimentos, experincias e significados que os alunos j
possuem.
preciso considerar que um dos pressupostos fundamentais para a formao
docente deve ser o desenvolvimento de uma viso de conhecimento sempre em construo e
condicionado pela prtica, visto que a especificidade do trabalho escolar no se aprende sem a
elaborao do que acontece na escola.
[...] tudo isso nos leva a valorizar a grande importncia que tm para
a docncia a aprendizagem da relao, a convivncia, a cultura do
contexto e o desenvolvimento da capacidade de interao de cada
pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade
que envolve a educao. (Ibernn, 2000:14)

211
A preocupao com a formao do professor atravs do curso de licenciatura tem

tido repercusses nos discursos educacionais das ltimas dcadas, bem como tem sido objeto de
estudo de muitos educadores brasileiros que, em sua prtica pedaggica de ensino e pesquisa,
lidam diretamente com a formao de professores para a educao bsica e o ensino tcnico da
educao profissional.
Nos ltimos anos os embates acerca dos cursos de formao de educadores tm
se acirrados e levantados questionamentos bastante significativos. Um desses pontos diz respeito
dicotomia teoria e prtica nos cursos de licenciatura. Outra conseqncia, no menos importante,
o distanciamento entre a formao e o cotidiano escolar.
Freitas (1992), ao se debruar sobre a temtica, aponta uma identidade conteudista,
o que reflete no desenho curricular dos cursos de licenciatura. Na verdade, prevalece em nossas
instituies, durante a formao, discusses e reflexes sobre uma realidade abstrata, o que dificulta
o envolvimento e o comprometimento do aluno em atitudes e prticas propositivas.
(..) separam-se elementos indissociveis como se o conhecimento
pudesse primeiro ser adquirido para depois ser praticado. A raiz deste
etapismo est na separao entre a formao e o trabalho. Este
ltimo termina ficando restrito a algumas disciplinas chamadas de
prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. (Freitas, 1992)
1. Um pouco de histria...
Ao nos reportarmos histria, observamos que estas questes estavam postas
desde a criao da licenciatura no Brasil. Pereira (1998) afirma que os cursos de formao de
professores foram criados na dcada de 1930, sob a frmula 3+1, ou seja, trs anos de curso
dispensados s disciplinas especficas e, aps o trmino deste perodo, mais um ano para as
disciplinas de natureza pedaggica.
Apesar das reformulaes sofridas ao longo das dcadas subseqentes, continuamos
mantendo srias dificuldades em organizar e desenvolver um modelo curricular que supere esta
dicotomia. Atualmente a frmula 3+1 no mais aplicada, porm o problema persiste, visto que
nos primeiros anos os alunos estudam as chamadas disciplinas de fundamentos, ou tericas,
depois as disciplinas ditas pedaggicas ou terico-prticas e finalmente nos ltimos anos as
Prticas de Ensino, sob a forma de Estgio Supervisionado.
Esta desarticulao ainda possui um aspecto bastante pernicioso no que diz respeito
ao processo de construo da identidade profissional dos licenciandos: o fato da pesquisa ser
desconsiderada como fundamental para o processo de reflexo-ao e produo de conhecimento
na atividade docente.
Segundo Pereira (1998), as disciplinas consideradas de natureza prtica surgiram
no cenrio da educao brasileira na dcada de 30, com a organizao dos cursos universitrios.
Mas foi nos anos 70, concretamente com a reforma universitria pela Lei 5.540/68, com os
respectivos Pareceres e Leis Complementares, que se configurou o Estgio Supervisionado,
assumindo um papel importante no conjunto do curso, como componente curricular.
212

Na licenciatura, os estgios so vinculados ao componente curricular Prtica de

Ensino, cujo objetivo o preparo do licenciando para o exerccio do magistrio em determinada
rea de ensino ou disciplina especfica.
Do ponto de vista legal, o Estgio Curricular atualmente concebido como Disciplina
ou atividade do Curso de Licenciatura, tendo como finalidade a complementao do ensino e da
aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com
os currculos, programas e calendrios escolares.
Segundo PARECER CNE/CES 109/2002, o estgio um modo especial de atividade
de capacitao em servio e que s pode ocorrer em unidades escolares onde o estagirio assuma
efetivamente o papel de professor, em ambiente institucional escolar, testando suas competncias
por um determinado perodo, denso e contnuo, de modo similar ao que ocorre no internato da
rea da sade, ou seja, ao final do curso, um momento de coroamento formativo em que a relao
teoria/prtica j seja um ato educativo em ao.
O estgio um dos componentes do currculo do curso de formao de professores.
Currculo que profissionalizante, isto , prepara para o exerccio de uma profisso. Essa preparao
uma atividade terica, ou seja, um espao de reflexo dessa formao.
Atualmente na formao inicial, os estgios apresentam-se como pontos crticos
na formao. Sua programao e seu controle tm sido precrios, sendo muitas vezes, a simples
observao de aula a atividade mais sistemtica. A participao em atividades de ensino depende
das circunstancias e da disponibilidade do professor de sala.
No h, de modo geral, um acompanhamento de perto das atividades de estgio
por um supervisor na maioria das escolas. Quando os cursos funcionam em perodo noturno
flagrante a falta de tempo para os alunos cumprirem as horas exigidas de estgio, dado que, em
geral, trabalham o dia todo. E, justamente uma das caractersticas atuais dos cursos de formao
de magistrio nesse nvel o aumento crescente das matrculas no turno noturno.
Nesse sentido, as prticas educacionais nas instituies de formao de professores
devem favorecer uma viso integral das relaes do aluno com a realidade escolar, levando-o
necessariamente a analisar a estreita relao dialtica entre teoria e prtica como eixo central na
formao do conhecimento profissional bsico do professor.
As discusses sobre o Estgio Supervisionado, tendo como objetivo primordial
formao do profissional de educao, vm mobilizando um novo olhar nos ltimos anos. Pode-se
relacionar isso ao esforo crescente por parte de alguns educadores, no sentido de fazer no
apenas a evidncia de um estgio burocratizado, mero cumprimento de tarefa no final do curso, de
carter complementar, lcus de uma prtica, momento de sntese, etc., mas em avanar a produo
do conhecimento e de reflexes sobre os fundamentos epistemolgicos do Estgio Supervisionado,
que envolvem a totalidade das aes do currculo das licenciaturas.

213
A busca de respostas aos desafios

Contreras (2002) afirma que a prtica docente implica no enfrentamento de situaes
problemticas singulares, permeadas por uma srie de fatores, cujo enfrentamento no possvel
atravs de solues previamente elaboradas por pesquisadores, mas atravs de flexibilidade e
sensibilidade para adaptar o conhecimento situao encontrada.
Faz-se necessrio repensar a formao do professor, para que atravs de uma
reflexo crtica, possamos definir a identidade desse profissional, de acordo com a necessidade
social do ensino, aberto ao novo, atualizado em termos de conhecimento e das novas formas de
aquisio desse conhecimento, capaz de conduzir o aluno na busca de suas prprias respostas
aos problemas que enfrenta no cotidiano escolar.
Pimenta (2004) argumenta que se espera que o curso de formao inicial forme ou
colabore na formao da identidade do professor. Identidade que deve ser construda e no adquirida,
pois o professor necessita dessa identidade para corresponder s exigncias da populao envolvida
e da demanda social. Uma identidade profissional se constri atravs de reviso, de tradies do
seu cotidiano, a partir de seus valores, histria de vida etc.
Vrios estudos tm procurado demonstrar que a prtica docente uma fonte geradora
de conhecimentos. Pimenta (1994, p.83) afirma que a atividade docente sempre prxis, pois:
(...) a essncia da atividade prtica do professor o ensinoaprendizagem (...). Envolve, portanto o conhecimento do objeto, o
estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a
realidade (no-aprendizagem) seja transformada, enquanto realidade
social.(Pimenta, 1994)
Seja como for, e tendo como foco que o principal objetivo do curso de formao de
professores deve estar voltado para a preparao adequada do docente, para que o mesmo possa
conseguir desenvolver um trabalho de qualidade, preciso investir numa formao que vincule
teoria e prtica desde o incio do curso, a partir de pesquisas e de um efetivo estgio no interior da
escola.
A prtica educativa vivenciada no interior da escola o reflexo da viso de mundo
dos professores, expressa por meio de suas aes, assim como a ausncia de articulao entre
teoria e prtica evidencia as lacunas existentes na formao dos professores, dificultando a melhoria
da qualidade de ensino. Isso significa que um dos desafios para o alcance real da melhoria da
educao bsica consiste numa formao inicial de qualidade que supe necessariamente uma
efetiva parceria entre Universidade e Escola, permitindo a articulao entre teoria e prtica na
formao dos professores.
Como exposto acima, na maioria dos cursos de formao de professores os estgios
continuam sendo um aspecto irrelevante na formao docente. Ainda no convergiram para uma
organizao integrada e articulada, onde a teoria organize as percepes para a prtica e esta
reorganize e ressignifique a teoria. necessrio que os estgios no sejam mais vistos como
tarefas a cumprir em nmero de horas, apenas atravs de observao e elaborao de relatrios.
214

importante que se organizem em unidades de sentido, que transcendam a esfera das aulas e
absorvam as vises crticas da sociedade, que se configure em diferentes prticas educativas e
em diferentes espaos culturais.
Considerando o que j temos na literatura sobre formao inicial percebemos que
acumulamos uma vasta crtica aos processos de formao que indicam que eles so mal conduzidos
(currculos fragmentados em reas disciplinares, cindidos quanto relao teoria prtica orientados
por uma racionalidade tcnica que escamoteia sua dimenso ideolgica e o afasta de um efetivo
compromisso tico poltico com as necessrias transformaes sociais que a humanidade requer;
situados num ensino superior onde a prtica profissional e a pesquisa so concebidas como campos diferentes e distantes em seus trajetos de formao) formando profissionais pouco competentes,
que quando cruzam na prtica com pssimas condies de trabalho e desvalorizao da identidade
profissional, ficam imersos numa complexidade de problemas para os quais poucos conseguem
criar solues adequadas.
Tentando configurar um n na rede de elementos que constituem o docente em
ao, diante desse contexto, se faz necessrio discutir a formao inicial de professores quanto s
questes das prticas de estgio desde sempre marcadas pela problemtica relao entre teoria e
prtica na construo da identidade do professor.
H necessidade de aprofundarmos os estudos sobre a epistemologia
da prtica docente, como o conjunto de saberes que orientam os
docentes em seus afazeres profissionais, no espao de trabalho
cotidiano. (Tardif, 2000: 10-11)
Nesse sentido, esse procedimento de auto-reflexo ganha importncia no momento

atual em que o pas, atravs de suas polticas educacionais, vm incorporando novos conceitos,
novos referenciais que desafiam os processos formativos de professores em todos os cursos de
Licenciatura.
A pesquisa pretende buscar subsdios para questes que h muito tempo
acompanham os educadores e ainda carecem de respostas convincentes: Qual o papel do Estgio
no curso de formao de professores?
Nesta busca, outras perguntas precisam ser contempladas:
- Qual o conceito de prtica e estgio est presente na fala dos professores
formadores? Como ocorre sua interao com as demais disciplinas dos cursos de formao de
professores?
- Se legalmente ou em termos de discurso o estgio curricular apresentado como
eixo de integrao entre teoria e prtica, quais os fatores internos e externos que dificultam ou
mesmo impedem essa realizao de unidade nos estgios?
- Que elementos podem ser acrescidos a uma formao docente que vise efetivar
um intercmbio entre universidade e escola fundamental atravs do estgio supervisionado, onde
tanto a escola quanto a universidade estariam se beneficiando nessa relao?
Toma-se como premissa, que no estgio supervisionado o aluno dever se aproximar
da realidade do cotidiano escolar, conhecer e refletir sobre essa prtica pedaggica que se efetiva

215
na escola, buscando subsdios que complementem a sua formao.

Reconhece-se a amplitude e a complexidade de se pensar a formao de professores,
principalmente quando se tem como objeto a prtica pedaggica, acerca das questes referentes
importncia do estgio como eixo articulador entre teoria e prtica na formao da identidade do
professor.
A questo da relao teoria-prtica o problema central quando se prope a
investigao da formao do professor, haja vista que o professor a instncia mediadora entre o
saber sistematizado e a prtica educativa no interior da escola.
A pesquisa est inserida fundamentalmente em um modelo de investigao
qualitativa. A opo por esse caminho metodolgico justifica-se pelo fato de que a abordagem
qualitativa permite ao pesquisador uma melhor compreenso de valores, opinies, crenas e atitudes
que sustentam a postura, viso de mundo e o comportamento dos sujeitos investigados, consistindose em instrumento fundamental para o desvendamento da realidade.
A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklein. (apud Ldke e Andr,1986) tem
como fonte direta de dados o ambiente natural e o pesquisador seu principal instrumento, j que
este mantm um contato prolongado com a situao investigada. A natureza dos dados coletados
envolve a obteno de dados descritivos, pois se utiliza das descries de pessoas, fatos, situaes,
transcries de entrevistas e depoimentos que exigem grande ateno do pesquisador, que enfatiza
mais o processo de construo do conhecimento do que no produto final.
Na expectativa de contemplar os aspectos necessrios para a realizao da pesquisa
qualitativa e a fim de alcanar os objetivos propostos optou-se pelo estudo de caso que uma
tcnica de pesquisa qualitativa.
Segundo Ludke e Andr (1986,p.17),
o estudo de caso o estudo de um caso seja ele simples e especfico
... O caso sempre bem delimitado, devendo ter contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar
a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse prprio,
singular.
O estudo de caso colocado pelas autoras como um tipo de pesquisa que se

destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo.
Outra conceituao para uma pesquisa chamada de estudo de caso apresentada
por Bogdan e Biklen (1986, p.89) define o estudo de caso consiste na observao detalhada de
um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico.
Pensar o Estgio Supervisionado como espao de formao implica pensar o Curso
de Pedagogia da FCT/UNESP de Presidente Prudente como um processo de formao de
profissionais da educao. Entendendo que esta uma experincia peculiar, porm no desvinculada
de um contexto social, poltico, cultural e pedaggico mais amplo.
Parte-se do pressuposto de que os saberes pedaggicos indispensveis formao
dos docentes so construdos na relao teoria e prtica, quando os conhecimentos sobre educao
216

ou sobre a pedagogia so reelaborados no confronto com a realidade da escola, do processo

educacional. No entanto, no h que se privilegiar a experincia em detrimento do saber terico e
vice-versa, pois ambos so fundamentais no processo de formao da identidade do professor.
Frente ao contexto atual, faz-se importante discutir, repensar e buscar novas solues
na tentativa de superar a dicotomia teoria e prtica, e assim, proporcionar uma formao que
oferea condies de responder aos desafios, to complexos, vividos por nosso atual sistema
educacional. Com certeza, estas solues no se efetivam em curto prazo e nem isoladamente.
Porm, o movimento histrico dinmico e concretiza-se, tambm, a partir de pequenas aes,
que ao serem divulgadas e compartilhadas podem proporcionar transformaes significativas.
REFERNCIAS
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Trabucco Valenzuela)
ESTEVE, Jos M. Mudanas Sociais e Funo Docente. In: NVOA, Antnio. Profisso Professor. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 1995. p. 93-124.
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217
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sociedade moderna. 1 ed. So Paulo: Editora tica, 1995 (Srie Educao em Ao).
Tardif, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento : subjetividade, prtica e saberes no
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______. Saberes docentes e formao profissional. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2004, p. 225-303.
218

O PROJETO CLASSES DE ACELERAO SOB A TICA

DOS PROFESSORES DE HISTRIA: O DITO E O FEITO
BRANCALION, Elayne Batista Siqueira (Universidade Federal de So Carlos)
O presente estudo apresenta parte da anlise do Projeto Classes de Acelerao

ou Correo de Fluxo, integra parte da pesquisa O ensino de Histria e o desafio da aprendizagem
dos alunos nas Classes de Acelerao na Dissertao de Mestrado em Educao, rea de
Fundamentos, na Universidade Federal de So Carlos.
Nesse trabalho, investigou-se o impacto causado pelos resultados do projeto no
processo de ensino e aprendizagem e as possveis mudanas ocorridas no ensino de Histria
entre os anos 2001 e 2005 nas unidades escolares investigadas, sob a tica dos professores de
Histria.
Para a realizao da pesquisa foram selecionadas dez escolas da rede pblica e
que fazem parte da Diretoria de Ensino de Piracicaba. O estudou se inscreve no entrecruzamento
de dois eixos: a insero dos professores de Histria e dos alunos no projeto, e a prtica de ensino
dos professores de Histria a partir do material, que prope o ensino da Histria por meio de Eixos
Temticos.
O projeto Classes de Acelerao, foi implantado no ano de 1996, na rede Estadual
de Educao de So Paulo o projeto Reorganizao da trajetria escolar: Classes de Acelerao,
visava regularizao do fluxo escolar.
Naquele ano, o projeto atingiu 160 escolas de 21 Diretorias de Ensino da Capital e
Grande So Paulo, em 1997 foi ampliado para 141 Diretorias de Ensino e passou a atender 800
escolas, 1.735 professores e 41.736 alunos. Visava o atendimento de alunos defasados, em dois
ou mais anos, em relao srie correspondente sua idade, e que cursavam o Ciclo Bsico
(CB), ou seja, a 1 ou 2 srie e os que cursavam a 3 ou 4 srie. Os alunos com 10 anos ou
mais, matriculados no CB, foram transferidos para as Classes de Acelerao I, enquanto os
alunos com 11 anos ou mais, matriculados ento na 3 ou 4 srie, passaram a freqentar as salas
de Acelerao II.
As Classes de Acelerao tinham como objetivo fazer com que o aluno, com
defasagem srie-idade, avanasse at trs sries em um nico ano. O Projeto se justificava pelos
altos ndices de defasagem srie-idade e de evaso registrados no Estado. De acordo com Rose
Neubauer, No incio dos anos 90, cerca de 30% dos alunos que cursavam da 1 a 4 srie do
ensino fundamental estavam defasados em dois ou mais anos1. Para ela, Nenhum ser humano
capaz de suportar o sentimento de fracasso continuado decorrente da multirrepetncia1.
A defasagem idade/srie era gerada normalmente pela multirrepetncia dos alunos.
A permanncia mdia do aluno na escola era ento de 6,4 anos, sendo as evases registradas em
sua maioria aps trs anos de escolarizao.

219
A SEE/SP, ao analisar as estatsticas de evaso, admitiu a existncia de falhas em

seu sistema escolar que contriburam para a situao que acabava por gerar tais alunos:
De outro lado, o que tem incrementado erroneamente as estatsticas de evaso
o fenmeno denominado repetncia branca, representada pelos alunos computados como evadidos,
mas que, de fato, abandonaram a escola no final do ano apenas para evitar uma avaliao que os
reprovaria, rematriculando-se no ano seguinte na mesma srie, como aluno novo2.
Os fatores de ordem financeira tambm foram de grande importncia na definio
do projeto, pois, os ndices de repetncia e evaso poderiam ser traduzidos, segundo estimativa
da SEE/SP em uma quantia expressiva de recursos perdidos anualmente com enorme contingente
de alunos reprovados. De acordo com a Secretaria, em 1978, o ndice de reteno nas escolas
pblicas era de 31%; em 1989 era de 29%. Em uma dcada, portanto, praticamente nada do que
foi proposto conseguiu resolver esse problema. Em 1992, as perdas por evaso e repetncia nos
ensinos fundamental e mdio alcanaram cerca de 1.476.000 alunos, 25% do total dos alunos
matriculados na rede, um percentual muito elevado. Cada aluno custava em mdia US$ 220 para
o Estado, nmero que representava US$ 324,7 milhes.
O projeto contou tambm com uma proposta pedaggica diferenciada e um material
didtico especfico para seu desenvolvimento, que foi elaborado em 1996 pela Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE, rgo vinculado Secretaria de Estado de Educao. A
proposta pedaggica propunha que se levassem em conta as aquisies obtidas pelos alunos e
fossem estabelecidos pontos de chegada de aprendizagem que lhes assegurassem a possibilidade
de continuidade dos estudos. Segundo a SEE/SP, no bastava, pois, criar um programa de
recuperao dos contedos tradicionalmente trabalhados da 1 a 4 srie. Fez-se necessrio
desenvolver uma proposta que mobilizasse os alunos para conquistar o conhecimento, ampliando
suas possibilidades de aprendizagem dos contedos e da prtica docente3.
De acordo com essa proposta, o professor o principal responsvel pela identificao
das necessidades dos alunos e pelo desenvolvimento de um trabalho flexvel, que mobilize
interesses, incentive a participao, desafie o pensamento, estimule, possibilite acertos, valorize
os avanos e melhore a auto-estima dos alunos.
Em relao avaliao nas Classes de Acelerao, apresentava as orientaes
eram para que se realizassem avaliaes diagnsticas.
Quanto aos contedos a serem trabalhados, tiveram como referncia o currculo
oficial do Estado de So Paulo para o ensino fundamental. Este contedo foi formado por itens
essenciais das diversas disciplinas: leitura e produo de textos (Lngua Portuguesa); resoluo
de problemas em nmeros, medidas geomtricas (Matemtica); o ambiente, nos seus enfoques
de energia, seres vivos e Terra como planeta, considerando os componentes, os fenmenos e as
interaes entre eles e com o homem (Cincias); espao geogrfico, nas suas relaes com o
homem, a natureza e o trabalho (Geografia); espao social e a construo da histria (Histria);
as linguagens expressivas, artes plsticas, teatro, msica, dana (Educao Artstica); a cultura
220

corporal, enquanto conhecimento terico-prtico, em suas formas de ginstica, dana e, sobretudo,

de esporte (Educao Fsica).
A proposta prev a interao de alunos da mesma idade e com experincias de
vidas diferentes contribuiria para o desenvolvimento da aprendizagem. Interessante ressaltar que,
nas capacitaes oferecidas aos professores participantes do projeto, as idias, conceitos e
concepes desses tericos e educadores foram transmitidos de modo fragmentado, sob a tica
do capacitador.
A SEE/SP, em 1998, confirmou o avano positivo do Projeto no combate aos altos
ndices de reteno e evaso, foram de 1 milho de alunos a menos reprovados e evadidos que
no ano de 1994, era de 1,6 milho. Diante desses resultados apresentados pela Secretaria Estadual
de Educao de So Paulo, e considerado pelo Ministrio da Educao e do Deporto (MEC)
como positivo no combate a defasagem srie/idade, este solicitou o uso do Material da Classe de
Acelerao do Ciclo I para todos os Estados interessados: Acre, Bahia, Cear, Mato Grosso do
Sul, Par, Paran, Rio Grande do Norte e Rondnia.
A SEE/SP, aps ter implantado as Classes de Acelerao do Ciclo I, constatou que
os alunos que freqentavam as quatro ltimas sries do ensino fundamental, isto , alunos de 5
a 8 sries, tambm estavam defasados em srie/idade. O governo do Estado do Paran que j
havia implantado um projeto de Correo de Fluxo para alunos de 5 a 8 srie foi parceiro do
governo do Estado de So Paulo fornecendo todo material a ser utilizado nas escolas pblicas
paulistas.
O Projeto Classe de Acelerao para o Ciclo II foi implantado, no ano de 2000,
apenas em escolas pertencentes s Diretorias de Ensino da Capital e da Grande So Paulo. No
seu segundo ano, em 2001, ampliou seu atendimento para as Diretorias do Interior do Estado. Por
meio do CENPEC o projeto tambm passou a ser implantado e divulgado em outros Estados.
Com relao ao ingresso dos alunos nas Classes de Acelerao, estes ou suas
famlias ou responsveis no foram em nenhum momento consultados sobre a participao no
projeto. Aps o levantamento indicado pela SEE/SP, as escolas detectaram que havia alunos
matriculados na 6 srie que estavam em defasagem idade/srie, e iniciaram o processo de
remanejamento.
Nas escolas aqui pesquisadas, a participao dos pais em reunies e em atividades
extracurriculares mnima, geralmente os pais que necessitam vir escola no aparecem. Os
que receberam informaes sobre o projeto aceitaram, justificando que era uma forma mais rpida
do filho conseguir um trabalho.
Em depoimentos colhidos atravs de questionrios, realizados pelos professores
de Histria inseridos nas Classes de Acelerao, verificou-se, que a implantao do projeto causou
resistncia nos professores e principalmente nos alunos, pois, esses j estavam em suas classes
e, de repente, tiverem que assumir um projeto sem muita opo, depararam-se com alunos
inquietos e alguns deles revoltados com a situao.

221
Diversos alunos, ao receberem orientao da escola sobre o Projeto e seus

benefcios, isto o de pular sries, acabaram recebendo o Projeto com mais entusiasmo. De
acordo com os professores, com o tempo o sentimento de inferioridade de alguns alunos foi
desaparecendo.
importante ressaltar que os professores apesar de no terem sido consultados a
fazer parte das Classes de Acelerao antes do processo de atribuio de aulas, no deixaram de
se responsabilizar pelo Projeto e nem se isentaram do processo ensino-aprendizagem de seus
alunos. Entretanto, pelo modo como foi implantado e desenvolvido, o Projeto tambm no suscitou
grandes questionamentos ou recusas da metodologia aplicada. O professor dessas classes foi
apenas um aplicador de tarefas j preparadas pela equipe central.
As capacitaes proporcionadas pela Secretaria Estadual de Educao (SEE),
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) e
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), visavam responsabilizar os educadores,
tanto das escolas como das Diretorias pela implantao do Projeto de Correo de Fluxo Ciclo II,
acompanhamento, registro, elaborao de relatrios sobre o andamento do Projeto na escola e na
DE, proposio e execuo de medidas que visassem superar os problemas detectados.
A anlise do perfil dos professores participantes, identificou professores com muitas
salas de aulas, horrios diversos de trabalho durante o perodo, a maioria dos professores se
limitavam a leituras de livros didticos e paradidticos, a formao continuada se completava
somente em cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino e durante o horrio de trabalho e o pouco
nmero de aulas existentes na disciplina de Histria, que at final de 2004, mantinham em sua
grade curricular duas horas-aulas semanais de Histria; para um professor completar sua jornada
de trabalho e ganhar por 40 horas semanais ele precisava de, no mnimo, 14 salas de aulas.
De acordo com a proposta de trabalho para as Classes de Acelerao o professor
deve trabalhar contedos, conceitos, habilidades, noes, organizar as atividades em grupos,
acompanhar o desenvolvimento individual de cada aluno atravs de registros prprios e reorganizar
suas atividades a partir de uma auto-avaliao. A proposta pressupe a mediao constante do
professor como eixo fundamental para o bom aproveitamento de estudo dos alunos. E adverte que
apesar de fornecer material de apoio, no significa que este seja mgico, e que, portanto, o
professor o grande responsvel por dinamiz-la atravs de sua interao e motivao com o
aluno. Dessa forma acaba colocando o professor como total responsvel pelo sucesso ou no do
projeto, irnico constar que em nenhum momento perguntou ao professor se ele foi preparado
para essas condies de trabalho.
O ensino de Histria proposto no material Ensinar e Aprender: construindo uma
proposta parte da premissa de que a escola ainda no reconhece a diversidade de grupos sociais
que existe dentro de seu espao e que ela deve ser repensada como um lugar de transformao.
Nesse sentido, um dos papis do ensino de Histria trabalhar com uma concepo
que leve em conta as experincias dos diversos grupos e seja capaz de dialogar com diferentes
culturas, priorizando a recuperao de alunos na sua capacidade de aprender, proporcionando
222

um desenvolvimento de autonomia necessria para que os alunos continuem os estudos, entendam

o mundo em que vivem e se insiram nele de forma crtica. (Impulso Inicial, p. 29).
O conhecimento Histrico estabelecido para os alunos de Classe de
Acelerao orientado no sentido de lev-los a indagar a sua relao com os seus objetos de
conhecimento, provocando questionamentos e posicionamentos diante do mundo em que vivem.
Considerando que o conhecimento histrico desses alunos ser produzido, atravs das relaes
sociais, necessrio que o trabalho atravs da disciplina de Histria priorize diferentes leituras ou
verses das experincias vividas.
Nessa viso de Histria Temtica, prioriza-se o trabalho com fontes de
natureza diversas (fotos, objetos, cartas, peridicos, monumentos, pinturas e filmes) a qual considera
que a memria da experincia humana traduzida em diferentes registros. Segundo os professores
das 10 escolas pesquisadas, esse trabalho com fontes diversas tambm encontrou obstculos
para seu o desenvolvimento.
Logo nos primeiros encontros com os professores envolvidos no projeto, por meio
de leituras, anlises e discusses dos Planos de Ensino, constatou-se que o estudo de Histria
ainda era voltado para o que os livros didticos ofereciam.
Alm de um distanciamento entre os contedos propostos pelo material e o
contedo trabalhado pelo professor, um segundo ponto de distanciamento estava na metodologia
desenvolvida pelos professores. Os professores no estavam acostumados com a utilizao de
vrias fontes; quando o livro didtico propunha a utilizao de msica, foto, documento, eram
utilizados apenas como fontes de forma ilustrativa. A forma proposta pelo material das Classes de
Acelerao chamou bastante ateno dos professores no sentido de dinamizar as aulas dando
um outro sentido que no fosse s a utilizao dos textos, com isso os alunos passaram a participar
um pouco mais das aulas. No entanto, segundo relatos dos professores, esse interesse no se
manteve durante muito tempo.
O material de Histria proposta para o Projeto, no que se refere aos textos
selecionados, contemplava temas diretamente ligados aos problemas especficos do Estado do
Paran, exigindo do professor a preocupao em adaptar as fichas para um estudo mais significativo
ao aluno.
Por meio dos depoimentos, os professores de Histria avaliaram o Projeto Correo
de Fluxo do Ciclo II em seus dois anos de desenvolvimento, considerando as seguintes questes:
houve uma adaptao dos alunos inseridos no Projeto ao longo desse perodo, o que permitiu a
integrao entre professores e alunos, resultando em um bom relacionamento; quanto as atividades
propostas para a disciplina de Histria, ressaltaram as dificuldades que os alunos encontraram
em compreender o enunciado de situaes problemas, em sintetizar suas idias por escrito e a
falta de envolvimento em trabalhos que exigiam a pesquisa extra-classe; os professores sentiram
dificuldade em adaptar os textos que apresentavam questes ligadas diretamente do Estado do
Paran; consideraram ainda a importncia da integrao entre os professores durante as
capacitaes e a possibilidade de se trabalhar com o material em classes regulares, pois, acreditam

223
que os alunos que no possuem defasagem de aprendizagem diretamente ligada escrita e a

leitura, aproveitariam melhor o material.
importante ressaltar que o material foge a realidade dos alunos de Classe de
Acelerao, pois, esses carregam uma grande defasagem de aprendizagem, o que s dificulta o
trabalho do professor. A proposta Histria pressupe um aluno capaz de: interpretar fatos de seu
cotidiano e ainda relacion-lo a um contexto mais amplo, capaz de perceber-se como sujeito da
Histria, isso possvel sim, desde que o aluno tenha passado por um processo continuo de
alfabetizao, o que viria a garantir um melhor aproveitamento. Os idealizadores do material,
ainda alertam que esse no mgico e no receita pronta, e, que o professor o grande
responsvel pelo seu sucesso. No entanto, nenhum professor pode fazer milagre pois, mgico,
muitos o so.
Essa forma de trabalhar o contedo atravs de recortes e por meio de eixos temticos
requer um professor melhor preparado para atender a tanta diversidade, que conta com alunos
indisciplinados, faltosos, com uma herana de fracasso escolar. A proposta acabou no saindo do
discurso e por isso acabou no atingindo seus objetivos.
Segundo documento da Fundao de Desenvolvimento da Educao (FDE)4, o
Projeto de Correo de Fluxo do Ciclo II, tm os seguintes objetivos.
Combater a defasagem idade-srie na rede estadual de ensino, possibilitando

que alunos multirrepetentes possam retornar com sucesso o percurso regular da escolarizao e
freqentar a srie prevista para seu grupo etrio.
Melhorar a qualidade de ensino, reduzindo os ndices de repetncia e evaso.

Estabelecido o objetivo, fica visvel que se esperava que os alunos recuperassem
sua trajetria escolar e se reintegrassem ao percurso escolar regular. Porm, os alunos passaram
por uma prtica de ensino padronizada e imutvel, pautada no desenvolvimento de ensino atravs
de um programa com pontos determinados em incio e fim. Um programa de ensino distante da
realidade do aluno e que desconsiderou as aprendizagens bsicas para seu acompanhamento,
gerando muitas dificuldades no trabalho dos professores que, em sua maioria, no sabiam como
substituir os textos sem fugir do estabelecido pelo material.
A concepo de fracasso escolar que permeia a proposta de acelerao da
aprendizagem atribui a origem do fracasso escola, especificamente devido inadequao da
metodologia de ensino em relao ao pblico atendido. O que visivelmente no ocorreu com a
reproduo do material e muito menos atentou para adequao do ensino aos alunos com altos
ndices de defasagem idade/srie.
Nas dez escolas pesquisadas o nmero de matricula para o projeto de Classe de
Acelerao foi de 384 alunos e o nmero alunos freqente durante o perodo de aula foi de
aproximadamente 310. Isso confirma que houve evaso dos alunos, apesar do projeto ter como
objetivo o retorno e a regularizao dos estudos de alunos defasados em idades srie.
224

CONCLUSO
Ao estudar a poltica de Correo de Fluxo, posso considerar algumas evidncias
que indicam a real necessidade de se produzir mudanas dentro da escola no apenas por polticas
educacionais impostas. A Secretaria da Educao apresentou uma poltica educacional fortemente
alicerada no discurso da universalizao da educao bsica para toda a populao, mostrando
atravs de dados que sua escola pblica hoje ampliou a permanncia nas escolas, reduziu a
reteno, estabilizou o ndice de evaso, ao mesmo tempo em que passou a garantir que seus
alunos pudessem prosseguir com seus estudos sem interrupo, entretanto, o grande problema
do Projeto Correo de Fluxo ou Classes de Acelerao diz respeito qualidade de ensino.
Durante a pesquisa foi notrio que a falta de acompanhamento do Projeto e suas
dificuldades na implementao nas escolas, acabou prejudicando o seu desenvolvimento de forma
eficiente, e no contribuiu para a aprendizagem dos alunos que ingressaram no Ensino Mdio.
Tambm foi possvel verificar que os prprios professores por vezes no se sentiram seguros
quanto ao processo ensino-aprendizagem. O estudo revelou professores direcionados a cumprir
tarefas e limitados em sua autonomia, induzidos a cumprir com as determinaes planejadas
tecnicamente e a serem meramente executadas.
A pesquisa mostrou, por meio da disciplina de Histria, que a Classe de Acelerao,
no contribui para que os alunos em defasagem idade-srie adquirissem conhecimentos bsicos
para dar continuidade aos seus estudos. Os resultados desses alunos nas provas do SARESP e
nas atividades realizadas durante as aulas, evidenciaram que eles no se apropriaram de conceitos
bsicos como tempo e lugar teis para serem utilizados na produo de um texto narrativo e no
sabem se posicionar criticamente diante de um fato conhecido nacionalmente.
A pesquisa constatou que os alunos egressos, e que esto freqentando o 1. ano
do ensino mdio possuem grande dificuldades de produzir um texto, esses ainda apresentam
conceitos mnimos, tais como: noo de tempo, espao e apresenta um fato significativo de sua
vida, faz relao de sua vida com pessoas de sua famlia. Mesmo atendendo s o mnimo, ,
importante ressaltar que os textos so infantis, considerando que esto entre dezesseis e dezessete
anos de idade. Esses alunos deveriam estar produzindo textos mais crticos, se colocando como
um sujeitos inseridos no contexto social em que vive, no conseguem organizar suas idias e
nem contextualizar seu relatos.
Analisando os textos acima, v-se que no houve um avano de estudos na
disciplina de Histria proposto para os alunos, considerando que a disciplina deve traduzir a
prtica social, formar um pensamento histrico a partir de experincias vividas. O material proposto
contempla essas questes para a formao de alunos mais conscientes de sua realidade capaz
de forma alunos conscientes de seu valor enquanto sujeito de sua histria, mas, o que vemos so
alunos com vrios problemas de alfabetizao, no conseguem produzir um texto capaz de
expressar suas idias e no se colocam enquanto parte integrante do mundo em que vivem.
Esses alunos fazem parte de uma proposta plitca que os reconhecem enquanto alunos presentes

225
e permanentes na escola, porm no considera que estes esto saindo da escola sem condies
at mesmo ler seus prprios documentos.
Percebe-se ainda que o fato do professor no ter utilizado o material na sua totalidade,
acabou fragmentando ainda mais os contedos. Atravs de seus relatos contatou-se a falta de
interesse dos alunos principalmente nas atividades que eram exigidas a busca de informaes
fora da sala de aula. Com isso, os professores foram trabalhando com as fichas que eram possveis
de serem trabalhadas em sala de aula.
O Projeto de Classes de Acelerao se apresenta sociedade como uma maneira
positiva de solucionar os problemas de qualidade de ensino, isto seria uma forma de democratizao
do ensino, na qual se busca promover o sucesso de alunos fadados excluso precoce da escola.
No entanto, como bem observa Patto,
Tudo indica, portanto, que democratizar a escola significa, nessas reformas, muito
mais pr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovaes, do que
oferecer uma boa formao intelectual. Na concepo dos planejadores, democratizar a escola
tem sido principalmente abrir a porta trancada das sries subseqentes, importando pouco a
qualidade do ensino oferecido5.
As Classes de Acelerao, na forma como so apresentadas pela SEE, deveriam
sanar problemas causados pelo prprio sistema educacional. Os documentos do Projeto contm
o reconhecimento do histrico fracasso escolar no atendimento das camadas mais marginalizadas
da sociedade. A escola, em tais documentos, considerada a grande culpada por esse histrico
na medida que ao abrir suas portas s camadas mais populares acabou no acompanhando sua
clientela. O rendimento insatisfatrio dos alunos estaria veiculado totalmente aos problemas
originados na prpria escola.
A SEE/SP, ao implementar o Projeto de Correo de Fluxo na rede pblica aos
alunos defasados em idade-srie, apenas considerou que esses alunos estariam ganhando uma
chance de acelerar sua aprendizagem. A implementao do Projeto se deu de maneira precria,
e acabou gerando muitos problemas, porm possui seu lado positivo que reconhecer a existncia
de um fracasso escolar no sistema educacional.
A respeito da prtica docente dos professores de Histria, percebe-se que, apesar
de terem incorporado os pressupostos tericos da proposta pedaggica das Classes de Acelerao,
isso no se reverteu em prtica na sala de aula; professores relataram suas dificuldades em
trabalhar com os alunos que possuam defasagem de aprendizagem em leitura e escrita, porm,
no culparam seus alunos pela situao encontrada.
Os professores de Histria acabaram por utilizar a metodologia apresentada para a
Classe de Acelerao nas classes de ensino regular, utilizando principalmente a orientao dos
pressupostos tericos da Histria Temtica. Ao mesmo tempo, apontaram que o material no
est adequado para ser trabalhado na Classe de Acelerao, pois demanda muita leitura e muitas
produes de textos e os alunos do projeto no tinham os pr-requisitos bsicos de leitura e
escrita para desenvolver as atividades.
226

A pesquisa tambm apontou uma grande falta de compreenso dos alunos nos
estudos de Histria. Nesse sentido, o ensino de Histria como construo, aberta a mltiplas e
variadas interpretaes, acabou dando lugar aos esquemas simplificadores e reducionistas. Essa
possibilidade de pensar o ensino de Histria apresentada na proposta de Classes de Acelerao
acabou no contribuindo muito, apenas proporcionou aos professores descobrir o trabalho por
meio de Eixos Temticos, que apesar de ser sugerido pela SEE/SP em sua Proposta Curricular
de Ensino para a Disciplina de Histria desde 1992, era desconhecido pela maioria dos professores.
Mesmo tendo regularizado o fluxo escolar dos alunos em defasagem idade/srie, a
pesquisa mostrou que esses alunos em sua maioria no superaram suas dificuldades bsicas
com a leitura e a escrita, caberia perguntarmos se tais polticas no estariam contribuindo com a
excluso desses alunos dentro da prpria escola, impossibilitando uma verdadeira formao crtica
e histrica.
A pesquisa aponta o fracasso ocorrido no projeto, pelos sucessivos problemas
ocorridos durante o seu processo de implantao e desenvolvimento, o distanciamento do material
a realidade dos alunos envolvidos, a falta de preparo dos professores. O projeto, atingiu apenas
um de seus objetivos, o de acelerar e garantir a regularizao do fluxo escolar des alunos
multirrepetentes existentes na rede estadual de ensino. Conseguindo assim atender as exigncias
estabelecidas pelo por rgos financiadores, como o caso do Banco Mundial e tambm pela
prpria poltica dos governos de carter neoliberais, que visam o aumento do nvel de instruo
de uma sociedade, garantindo um aumento de produtividade e maior desenvolvimento econmico.
Avaliando a qualidade do projeto para os alunos multirrepetentes, confirma-se ainda
mais o seu fracasso, pois, os alunos foram promovidos para o ensino mdio sem ao menos
estarem alfabetizados, o que conseqentemente jamais ser revertido. E ainda vale lembrar que
o fato de estar presente na sala de aula, garantiu-lhe o acesso a srie subseqente.
Muitas questes permearam o fracasso do projeto Classe de Acelerao do Ciclo
II, sendo elas: falta de adequao do material a realidade dos alunos do Estado de So Paulo,
pois o material foi emprestado do Estado do Paran e foi mantido na integra, contemplando
assuntos relacionados a sua realidade; o distanciamento entre a proposta do material e as reais
condies de aprendizagem dos alunos; troca de professores, equipe escolar, equipe pedaggica
durante o Projeto; processo de atribuio de aulas, que acabou seguindo as orientaes legais,
impondo a participao dos professores no Projeto; a falta de conhecimento dos professores
sobre o estudo de Histria por meio de eixos temticos, o que consequentemente acabou gerando
ainda mais a fragmentao do contedo; capacitaes que acabaram se tornando apenas mera
reproduo do material; o excesso de capacitao e o pouco tempo de aula para garantir o
aproveitamento de todos os temas; ausncia de verbas para garantir os recursos didticos para o
Projeto; o excesso de faltas dos alunos e a falta de compromisso com a estudos extra-classe e
pesquisas, dificultando ainda mais o trabalho dos professores; a diversidade dos alunos encontrada
em sala de aula, como apatia, rebeldia, falta de interesse, indisciplina e problemas de aprendizagens
bsica como leitura e escrita.

227
Em relao a proposta de Histria do Projeto Ensinar e Aprender: construindo uma

proposta, verificou-se que alm do fatores acima citados que os professores de Histria, em sua
maioria no assimilaram a concepo de ensino por meio de eixos temticos, apresentada para o
trabalho em Classes de Acelerao, contatou-se durante a pesquisa que os professores tem uma
concepo de Histria linear e cronolgico, e ainda esto cercados por materiais didticos que
contribuem para essa prtica de ensino onde o ensino apresentado em uma seqncia lgica.
Os professores de Histria, em sua maioria acabaram utilizando durante o Projeto
os materiais didticos j conhecidos e utilizados em seu cotidiano escolar, deixando de lado
muitas atividades proposta pelo material.
O Projeto acabou sendo utilizado apenas para cumprir as exigncias estabelecidas
pelo Plano Decenal de Educao, que estabelece como meta a concluso do Ensino fundamental
por, no mnimo de 80% da populao em idade escolar at o ano de 2006. Acelerar os alunos do
ensino fundamental em dois anos para o ensino mdio foi considerado um sucesso. Mas, no
podemos desconsiderar que esses alunos ao entrarem no ensino mdio no apresentam nenhum
avano significativo em seu processo de aprendizagem e ainda carregam dificuldades de
aprendizagem bsicas.
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4 So Paulo (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Fundao para o Desenvolvimento da Educao. Reorganizao da trajetria
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5 PATTO, Maria Helena de S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T.A. Queiroz, reimpresso,
1996, p .195.
230

O REGISTRO DAS CRIANAS POSSIBILITANDO

REFLEXES DE EDUCADORAS DA INFNCIA SOBRE
A PRPRIA PRTICA EM MATEMTICA
GRANDO, Regina Clia (USF); NACARATO, Adair Mendes
(USF); TORICELLI, Luana (USF)
O presente estudo foi realizado com um grupo de professoras que atuam na
Educao Infantil - A educao infantil compreende a faixa de escolarizao dos 3 aos 6 anos de
idade - da rede municipal de Itatiba/SP e alunas do curso de Pedagogia da USF. O grupo, constitudo
de 27 participantes, se reuniu no ano de 2004 em encontros quinzenais de duas horas. Um dos
acordos estabelecidos com as professoras foi a realizao de uma atividade investigativa individual
ou em parceria. Elegemos como foco dos encontros, os jogos e brincadeiras infantis, com destaque
para o papel do registro.
Este estudo busca investigar: Que dinmicas vivenciadas em um grupo de formao
de educadoras da infncia possibilitaram a aprendizagem profissional em matemtica? e tem
como objetivos: (1) identificar quais tipos de leituras tericas e dinmicas de trabalho de articulao
teoria e prtica, produzem significados para reflexes sobre a prtica docente; (2) analisar os
contextos de formao nos quais o professor passa a assumir um papel de investigador de sua
prpria prtica.
A documentao dos encontros foi constituda de: questionrio inicial (q.i.) - para
identificar expectativas e perfil dos sujeitos; registros reflexivos escritos (r.r.) sobre o papel do jogo
e sobre as dinmicas vivenciadas no grupo; dirios de campo (d.c.); trabalho de investigao (t.i.)
realizado em sala de aula que consistia em texto escrito, acompanhado da anlise dos registros
dos alunos; e avaliao final (a.f.) do processo vivenciado (texto escrito e avaliao oral) .
Dentre as dinmicas, no excludentes, que revelaram indcios de aprendizagem
profissional, destacamos: (I) o registro da criana possibilitando uma investigao da prpria
prtica; (II) as leituras tericas produzindo sentidos prtica docente; (III) o jogo e a brincadeira
infantil possibilitando um redimensionamento curricular da matemtica na Educao Infantil; (IV)
a apropriao e (re)significao pelas professoras da dinmica de dar a voz.
O registro da criana possibilitando uma investigao da prpria prtica.
No trabalho desenvolvido procuramos contemplar as mltiplas formas de expresso
e de linguagem oral, pictrica, corporal e textual - que caracterizam o trabalho das crianas na
Educao Infantil. O registro nestas diferentes linguagens foi valorizado como instrumento de
reflexo e avaliao para o professor e, para os alunos, como estratgia de comunicao de idias
e de reflexo sobre a atividade.
Smole et al. (2000) apontam o registro oral como o mais natural na Educao
Infantil. Esse tipo de registro, embora seja o mais adequado e possibilite ao aluno conectar a sua

231
linguagem e seu conhecimento com o seu grupo social, no propicia o registro da memria do
pensamento desencadeado para posterior reflexo e mediao pelo professor.
O registro por desenhos, enquanto uma primeira linguagem grfica, serve para
documentar as vivncias, registrar experincias, sensaes e expressar o que foi mais significativo
para a criana. A socializao dos vrios desenhos permite s crianas ampliarem os diferentes
pontos de vista. Para o professor, analisar a evoluo destes registros possibilita acompanhar o
desenvolvimento de conceitos matemticos, tais como o controle na variao de quantidades, as
representaes simblicas, a explorao do espao e a proporcionalidade. O registro textual pode
ser realizado coletivamente pelo professor o escriba e pelas crianas que, mesmo no
escrevendo, reconhecem nesse tipo de registro uma forma de expresso e comunicao de idias.
As educadoras declararam uma prtica com o registro das atividades realizadas
com as crianas por meio de desenhos pelas crianas e/ou por meio de relatrios elaborados
por elas. Em situaes de jogos e brincadeiras, estas costumavam solicitar que as crianas
desenhassem a brincadeira, mas sem uma preocupao em analisar a evoluo dos registros, ou
mesmo a compreenso dos aspectos matemticos nele presentes.
Eu, particularmente, sempre inclui em meu planejamento semanal, atividades
de matemtica, as minhas recreaes sempre foram feitas com jogos, tinha o costume de
registrar com as crianas, mas este curso deu oportunidade de ver e vivenciar a riqueza
que fazer os registros de diversas maneiras, o retomar o jogo eu no via dessa maneira
que agora vejo e valorizo. (VC a.f. -Para a identificao das educadoras, usaremos as
iniciais de seus nomes )
As atividades desenvolvidas no grupo, que contemplaram a realizao de
brincadeiras e jogos com as professoras, a elaborao de registros por elas, acompanhamento da
evoluo dos registros realizados por crianas em um vdeo comercial apresentado - SMOLE,
Ktia S.;DINIZ, Maria Ignez; CNDIDO, Patrcia. Brincadeiras nas aulas de matemtica (vdeo).
So Paulo, MATHEMA, 2001- e posterior aplicao na sala de aula com anlise dos registros das
prprias crianas, possibilitaram a reflexo por parte das professoras quanto aos diferentes papis
atribudos aos registros:
Outro fator marcante foi a questo do registro e de sua importncia tanto para o
professor em que este serve como um diagnstico mostrando possveis caminhos a serem seguidos,
quanto para as crianas j que representa o momento de tomada de conscincia para as mesmas.
(IA,a.f.)
Essa prtica de analisar o registro de alunos, avaliar sua evoluo e anotar suas
observaes revela indcios de investigaes do professor sobre a prpria prtica.
Ponte (2002), ao apontar duas condies necessrias para a atitude de investigao,
a qual caracteriza como uma predisposio do professor para examinar a sua prpria prtica de
forma crtica e sistemtica, destaca: (1) a disposio deste para questionar e (2) a necessidade de
um domnio, por parte do docente, de diversos instrumentos metodolgicos. Inclui tambm o
envolvimento intelectual e afetivo.
232

Percebemos no grupo esse envolvimento das educadoras, refletindo sobre a sua

prpria vivncia e uma certa curiosidade e predisposio afetiva em realizar as mesmas atividades
e anlises com seus alunos. Ao mesmo tempo, os subsdios tericos e metodolgicos para a
prtica de investigao em sala de aula foram sendo construdos e discutidos coletivamente no
grupo. Destacamos uma fala que evidencia o fato:
Fazer este curso [participar do grupo de formao] me trouxe muita riqueza,
pois proporcionou adquirir teoria vinculada prtica. Pude trocar experincias com os
colegas, refletir e educar o olhar para as brincadeiras, para as interaes e
questionamentos e, principalmente, para o registro e sua importncia.(FC, a.f.)
O trabalho final proposto ao grupo de formao foi a realizao cada professora
em sua sala de aula de uma seqncia de atividades com o registro, anlise e apresentao oral
e escrita para o grupo. Em todos os trabalhos foram priorizados os registros dos alunos como
material de anlise por parte das professoras. Notamos o quanto a anlise de tais registros
possibilitou a reflexo do professor com relao sua prpria prtica:
As crianas comearam a acrescentar elementos, desenhando as crianas na
brincadeira, alm de representar a jogada. Acredito que se tivesse realizado tambm o registro
durante todas as semanas em que brincaram, este pudesse ter evoludo mais. Percebo que esta
foi uma falha minha. (IA,t.i.)
Nesta fala observamos que a teoria passa a ser significativa para a prtica do
professor. O que lhe fornece indcios de que, se tivesse feito diferente, o resultado seria melhor?
Provavelmente as discusses processadas no grupo, as experincias vivenciadas e a prpria
teoria consultada.
Este fato pde ser percebido em outros trabalhos em que as professoras propuseram
s crianas o registro dos jogos e das brincadeiras, com os mais variados objetivos: a fim de
resgatar a memria de como se joga, para registrar como o jogo parou, para comunicar aos
colegas como se brinca, para identificar possveis erros. Isto evidencia a apropriao pelo professor
das mltiplas funes do registro e de seu papel na aprendizagem do aluno.
Em um dos trabalhos, a professora analisou a evoluo do registro de uma
brincadeira dos alunos e destacou aspectos nas atitudes das crianas que considera que s foram
possveis de serem observados a partir dos subsdios tericos e das discusses processadas no
grupo. Amplia a sua compreenso da importncia do registro dos alunos e traz uma nova dimenso
quanto ao registro do professor, de sua prpria prtica:
Quanto maior o hbito do professor de registrar sua prtica, melhor ser seu
crescimento profissional. Mais importante ainda o professor ter cincia do valor de seus registros,
o quanto eles tm de informaes valiosas no s para si mesmo, mas para quaisquer estudos.
necessrio que os professores percebam sua capacidade de serem tambm pesquisadores, pois
esta competncia no pode estar apenas reservada a nvel acadmico.
A grande vantagem do professor ser tambm pesquisador reside exatamente no
fato de que este tem a sua disposio uma gama de recursos, que a sua prpria sala de aula, ou

233
seja, ele pode facilmente aliar a teoria que aprende a nvel acadmico sua prtica cotidiana, o
que s vir a melhora-la, e neste sentido, o registro que faz de sua prtica torna-se um valioso
instrumento cientfico, uma vez que o cotidiano de sala de aula est distante da realidade acadmica.
Desta forma, preciso mudar o paradigma e passar a ver o professor da educao bsica como
aliado na pesquisa cientfica. (VC,t.i.,grifo nosso)
A fala dessa professora aproxima-se das concepes apontadas por Ponte (2002)
sobre as potencialidades da investigao do professor sobre a sua prpria prtica.
Constatamos que, tanto o registro do aluno, analisado pela professora, quanto o
registro da professora possibilitaram momentos de reflexo sobre a sua prtica e uma postura
investigativa por parte da maioria das educadoras.
As leituras tericas produzindo sentidos prtica docente
As dimenses da teoria e da prtica vm se constituindo em uma preocupao
constante nos estudos e programas de formao de professores, principalmente naqueles
relacionados ao professor reflexivo e investigador. Em muitos casos, vem prevalecendo uma
dicotomia entre essas duas dimenses, com uma supervalorizao da dimenso prtica. Para
Pimenta (2002, p.24):
A teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os
sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de
anlise para que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si prprios como profissionais.
O desafio que tnhamos pela frente consistia em promover esse movimento de
mo dupla entre essas duas dimenses e escolher dinmicas que possibilitassem ao professor
perceber esse movimento. Sabamos que no qualquer leitura que mobiliza o professor.
Larrosa (2002), ao abordar a questo formativa da leitura, afirma que esta deve ser
pensada como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma), como algo que nos
constitui ou nos pe em questo naquilo que somos (p. 133), uma relao de produo de
sentido (p. 147). Em se tratando de processos de formao, a escolha no apenas dos textos,
mas tambm das dinmicas para a sua discusso fundamental. Tivemos o cuidado de selecionar
textos que possibilitassem s professoras se identificarem com os contextos neles apresentados e
que fossem disparadores de processos reflexivos. Alm disso, adotamos, para discusso, dinmicas
que proporcionassem no grupo, situaes que exigiam que fossem narrados e discutidos elementos
da prtica e, tambm, que se refletisse sobre eles.
O texto era disponibilizado num encontro anterior discusso, o que garantia um
espao de quinze dias para a leitura. H cada encontro havia uma atividade relacionada prtica,
de forma a possibilitar momentos de discusso e reflexo da atividade, a partir da abordagem
terica do texto. Essa dinmica que envolveu um movimento de leitura atividade prtica
reflexo a partir do texto foi, no nosso entendimento, fundamental para que:
1) Ocorressem mudanas na prpria concepo do papel desse espao de formao,
que se constituiu em um contexto de aprendizagem coletiva:
234

Quando iniciei este curso, meu principal objetivo era conhecer atividades e jogos
para enriquecer minha prtica em sala de aula. Agora, ao trmino do curso, percebo a importncia
da reflexo que fizemos, do suporte terico, das leituras aliadas prtica. (AC, a.f.)
2) Houvesse a produo de sentidos das prticas das professoras:
Os encontros nos levaram a refletir, pois enquanto vamos a prtica, pensvamos
na teoria (MR, a.f.)
3) Surgissem momentos de tomada de conscincia sobre as prticas desenvolvidas:
Aprendendo a teoria na prtica pude perceber quantas coisas passavam
despercebidas nas atividades que realizamos na sala de aula, procurando, a partir de
ento, explor-las ao mximo, enriquecendo a prtica pedaggica.(IA, a.f.)
medida que a teoria passou a ter significado para a prtica das professoras,
o comprometimento destas com as leituras prvias foi se acentuando. Nos ltimos
encontros, muitas delas, espontaneamente, aplicaram e analisaram atividades suscitadas
pelas leituras tericas e trouxeram suas anlises para discusso no grupo.
A teoria apresentada em forma de textos acadmicos no s possibilitou o
processo reflexivo, como desencadeou momentos de investigao sobre a prpria prtica. No
entanto, entendemos que a riqueza desses momentos foi propiciada pelo ambiente de respeito e
colaborao do grupo, cujos participantes sempre se mostraram predispostos a: ouvir a colega,
no ter medo de se expor, apresentar narrativas orais das atividades desenvolvidas e trazer suas
pequenas investigaes realizadas em sala de aula.
Nesse sentido, podemos dizer que o grupo se constituiu numa comunidade de
investigao e aprendizagem sobre a educao da infncia, se aproximando das concepes
defendidas por Cochran-Smith e Lytle (1999), ou seja, em comunidades onde a investigao
uma postura, grupos de professores e licenciandos se envolvem em construo coletiva de
conhecimento por meio de conversas e outras formas de anlise e interpretao colaborativas,
tornando seus conhecimentos tcitos mais visveis, levantando questes e suposies sobre
prticas comuns e gerando dados que possibilitam novas aes na prtica docente.
O jogo e a brincadeira infantil possibilitando um redimensionamento curricular
da matemtica na Educao Infantil
Ao elegermos os jogos e as brincadeiras como foco no grupo de formao,
entendemos serem essas as principais atividades na Educao Infantil. Como as prprias
educadoras apontaram no questionrio inicial, o trabalho com a Matemtica na Educao Infantil
usualmente desenvolvido em atividades com jogos (domin; memria; boliche; quebra-cabea)
e brincadeiras (faz-de-conta; amarelinha; pular corda; caixa surpresa), com discusses
individualizadas entre a professora e o aluno.
Inicialmente foram realizadas atividades corporais, com brincadeiras e jogos
cooperativos. A cada bloco de brincadeiras eram discutidos aspectos quanto ao desenvolvimento
infantil, explorao de contedos matemticos nas brincadeiras, resoluo de problemas
coletivamente e metodologia de trabalho com jogos na Educao Infantil.

235
Em grupo, as professoras puderam vivenciar a prtica com jogos e brincadeiras e

refletir sobre elas. Algumas delas revelaram que no tinham conscincia das vrias potencialidades
presentes nas atividades e do quanto estas poderiam ser exploradas interdisciplinarmente. Os
contedos dos jogos e brincadeiras envolviam aspectos sociais, cognitivos, motores, afetivos e
morais. Nessa perspectiva, o currculo da Educao Infantil assume um carter interdisciplinar,
no sentido abordado por Pires (2000,p.79) em que se estabelecem relaes dinmicas entre as
diferentes disciplinas e os problemas da sociedade, representando uma comunicao entre os
domnios do saber, uma fecundao mtua (Fazenda apud Pires,2000,p.75).
Essa perspectiva curricular interdisciplinar foi explorada por vrias educadoras nos
trabalhos finais. Em um deles, a professora CG aps a realizao de uma srie de brincadeiras de
pega-pega com as crianas, produziu com elas um livro coletivo, contendo (1) dois textos - regras
do jogo e relato das atividades ocorridas e (2) registros pictricos da brincadeira, eleitos pelas
crianas, como sendo o mais representativo daquela brincadeira. A anlise da atividade pela
professora evidenciou a articulao na abordagem dos contedos matemticos com os contedos
da Lngua Materna e as diferentes formas de expresso: corporal, pictrica e simblica.
Aps a realizao das atividades corporais com jogos e brincadeiras, optamos por
apresentar um vdeo comercial que mostrava situaes de interveno pedaggica em salas de
aula, com o objetivo de aproximar as discusses tericas das atividades realizadas pelo prprio
professor. A partir das imagens do vdeo e das discusses sobre a metodologia de trabalho com
jogos e brincadeiras, pudemos refletir sobre a importncia da anlise, pelo professor, da evoluo
dos registros das crianas, sobre a socializao das estratgias de jogo, e sobre a elaborao de
textos coletivos contendo as regras.
Percebemos naquele momento a necessidade de aproximar ainda mais o trabalho
da prtica do professor daquele grupo. Lanamos o desafio para os participantes de que se alguma
delas aceitaria desenvolver uma atividade com jogos ou brincadeiras para que fosse analisado no
grupo. A professora CG aceitou o desafio e disponibilizou a sua sala de aula.
O retorno para o grupo da atividade possibilitou a anlise das potencialidades e
limites desta. O relato da professora CG acompanhado do registro videogrfico, possibilitou uma
reflexo coletiva sobre a interveno realizada e motivou outras participantes a experimentarem
atividades de investigao. Seu depoimento revela como esse movimento de preparao, registro
e anlise coletiva da sua aula propiciou uma reflexo sobre a sua prpria prtica:
agora um novo olhar sobre a teoria que a gente j viu em outras situaes, o meu
olhar para aquilo que eu estou estudando outro. T sendo legal, porque aquela coisa, hoje eu
sou professora pesquisadora, h um tempo atrs eu incorporava uma prtica dos cursos, e que
faltava s confirmar se tal coisa acontecia realmente do jeito que estava escrito. Eu lia o texto e
observava, questionava para confirmar aquilo que eu li. Aqui eu t percebendo que eu posso
construir tambm esse tipo de coisa. Eu posso construir uma teoria a partir da minha prtica.
(CG;d.c.)
236

A partir daquele momento, tornou-se uma prtica do grupo a investigao em suas

salas de aula de atividades que realizvamos no grupo ou que eram descritas nos textos tericos.
Outro fator que motivou essa dinmica foi a elaborao do trabalho final. Acreditamos que nesses
momentos o professor passou a assumir uma postura de investigao, no sentido apontado por
Cochran-Smith e Lytle (1999) que envolve o gerar conhecimento local, teorizar a prtica, interpretar
e interrogar a teoria e a investigao dos outros, envolvendo uma atitude permanente de
questionamento.
Na avaliao final, a maioria das professoras manifestou o quanto a nova
abordagem vivenciada com jogos e brincadeiras possibilitou:
a) uma mudana de concepo quanto ao prprio contedo matemtico:
Nos foi permitido conceber a matemtica na educao infantil com um novo olhar
onde o jogo e as brincadeiras, passaram a ser ferramentas importantes de trabalho e no apenas
uma opo de lazer e entretenimento (RA, a.f.)
b) um redimensionamento da sua prpria prtica:
Outro aspecto que se destacou foi a troca de experincias e as diferentes
possibilidades de trabalhar a alfabetizao matemtica. Penso que os encontros
oportunizaram momentos de reviso e replanejamento da prtica e possibilitaram a
realizao de trabalhos com os alunos para posterior discusso nos encontros seguintes
(DF;a.f.)
Dessa forma, observamos que ao eleger o jogo e a brincadeira como um foco do
trabalho, estabelecemos um forte vnculo com as atividades desenvolvidas na prtica profissional
docente, o que possibilitou uma maior predisposio do docente em refletir a sua prpria prtica.
A apropriao e (re) significao pelas professoras da dinmica de dar a voz
Uma das dinmicas adotadas foi a de dar voz ao professor, ou seja, manter uma
relao dialgica com ele. Partimos do princpio defendido por Freire (1996, p. 135), de que
ensinar exige disponibilidade para o dilogo. O dilogo que se estabelece entre formador e
professor fundamental para que este tambm passe a incorporar essa prtica com seus alunos.
Mas dar a voz significa tambm saber escutar. Essa relao que se estabelece em contextos de
formao representa tambm uma ao poltica no sentido de conceber o professor como um
produtor de saberes, que possui experincias ricas e valiosas a serem compartilhadas com os
seus colegas.
Acreditamos que valorizar a experincia do professor passou a fazer parte das
pesquisas e estudos sobre formao de professores. Partilhamos das concepes de Larrosa
(2002, p.21) sobre a experincia: A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. No o que passa, no o que acontece, ou o que toca. A experincia formadora,
transformadora.
Embora a experincia seja individual e intransfervel, os professores se sentem
motivados a compartilh-las e as discusses e reflexes que os relatos dessas experincias
propiciam, geram novas aprendizagens, produzem novos saberes.

237
Acreditamos que a vivncia dessa dinmica no grupo possibilitou que as educadoras

a utilizassem em sala de aula com seus alunos. A cada encontro, era maior o nmero de relatos
de professoras que, espontaneamente, expunham ao grupo suas prticas de dar voz e escutar
os alunos. Isso tambm se evidenciou nos trabalhos de investigao, principalmente no momento
de registro e reflexo sobre a atividade:
para relatar os questionamentos feitos s crianas

Ento a professora comentou que no achava que bolinha e pauzinho fossem a
mesma coisa. A criana explicou que as figuras no so iguais, mas que mesmo assim valiam o
mesmo tanto: uma bolinha valia um ponto e um pauzinho tambm. (CR, t.i.)
para relatar como tinham realizados os momentos de socializao dos

registros.
Quando todos terminaram seus registros, sentamo-nos em crculo e cada um foi
explicando seu desenho. Essa etapa foi muito interessante, pois os colegas iam cobrando dos
outros, marcas que eles achavam que estavam faltando nos desenhos, e estes se justificavam por
terem ou no colocado determinado desenho.(MI, t.i.)
para relatar os processos de produes de textos com as crianas. A

professora DF, em sua atividade de sala de aula, criou um contexto no qual as crianas deveriam
contar a uma outra professora como era a brincadeira do nunca trs que eles haviam realizado.
Agora eu preciso da ajuda de vocs para explicar da maneira mais clara possvel
como se faz para brincar. Vocs vo falando e eu vou escrevendo. (DF, t.i.)
Chamou-nos a ateno que um grupo, com pouca prtica de um trabalho
coletivo, em to pouco tempo, tenha revelado segurana para expor em um ambiente
colaborativo, suas prticas:
Eu cresci muito e enriqueci minhas aulas, pois o que eu descobria de
novidade, tentava aplicar rapidamente na classe e o resultado foi muito bom. Tanto que
gostei, que transmiti prazer para as crianas. Fiquei muito encantada quando analisei os
registros [das crianas] e conversava com eles pedindo que me explicassem. Essa troca
que houve, esse questionamento foi riqussimo. (VC , a.f.)
Entendemos, assim, que as dinmicas por ns implementadas possibilitaram que
as educadoras se apropriassem delas e as (re)significassem para as suas prticas.
CONSIDERAES FINAIS
As questes aqui analisadas nos aproximam das discusses realizadas por CochranSmith e Lytle (1999) sobre a aprendizagem do professor, quando esta gerada pelos conhecimentos
na prtica e da prtica. Acreditamos que conseguimos despertar, em muitas das professoras
envolvidas, uma postura de investigao.
Este estudo refora a importncia de contextos de formao que privilegiam os
saberes dos professores e tomam suas prticas como objeto de investigao e reflexo.
238

A forma como as educadoras se apropriaram e (re)significaram algumas questes

relativas Educao Infantil como o jogo, a brincadeira, o papel do registro, a importncia de
dar voz e escutar o aluno, de negociar regras, de trabalhar coletivamente contribuiu, sem dvida,
para mudanas de concepo sobre o prprio currculo de matemtica para essa faixa etria.
Este estudo aponta tambm que algumas dinmicas so mais propcias do que
outras para promover mudanas de concepes e de prticas.
COCHRAN-SMITH,Marilyn; LYTLE, Susan L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher
learning in communities. Rewie of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249305.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996, 28a ed.
JARAMILLO, Diana. Processos metacognitivos na (re) constituio do iderio pedaggico de
licenciandos em Matemtica. In FIORENTINI, Dario (Org.). Formao de professores de
Matemtica: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas,SP: Mercado de Letras,
2003, p. 87-120.
LARROSA, Jorge. Literatura, experincia e formao. In COSTA, Marisa V. Caminhos
investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 1996, 2a ed., p.
133-160.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de
Educao. Rio de Janeiro, n 19, jan/fev/mar/abr 2002, p. 20-28.
PIMENTA, Selma F. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In PIMENTA, Selma F.; GHEDIN,
Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002,
2a ed., p. 17-52.
PIRES, Clia Carolino. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. So
Paulo, FTD, 2000, 223p.
PONTE, Joo Pedro. Investigar a nossa prpria prtica. In: GTI Grupo de Trabalho sobre
Investigao, Reflectir e Investigar sobre a prtica profissional. Lisboa, Associao de Professores
de Matemtica (APM), 2002, p. 5-28.
SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CNDIDO, Patrcia. Brincadeiras Infantis nas Aulas
de Matemtica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000, 84p.

239
O SIGNIFICADO DE UM BOM PROFESSOR SE

TRANSFORMANDO NA FORMAO DE FUTUROS
PROFESSORES DE MATEMTICA
Crmen Lcia Brancaglion Passos; Renata Prenstteter Gama (UFSCar/DME-UNICAMP)
Afinal, para ser bom professor de matemtica basta saber os contedos que se vai
ensinar e ter bom relacionamento com os alunos? O que o professor de matemtica deve saber
de forma a ingressar com sucesso na profisso? A prtica como formadoras de professores que
ensinaro matemtica tem evidenciado conflitos, contradies e dilemas vivenciados por futuros
professores quando eles se deparam com a realidade da sala de aula. Ser professor atualmente
tem sido um grande desafio, principalmente para os professores em incio de carreira, que muitas
vezes consideram que as aprendizagens dos contedos especficos da rea de conhecimento na
qual ele se insere so suficientes para propiciar processos de ensinar e aprender. Esse desafio
tem conduzido nossa prpria prtica docente na formao de professores.
Portanto, o objetivo deste trabalho analisar as possveis transformaes reveladas
durante o processo de formao intencional de licenciandos em Matemtica a partir de contextos
da prtica de ensino e estgio supervisionado2. Esse contexto tem sido concebido como um
importante espao de prtica reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar
a realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementar
diferentes metodologias para o ensino de matemtica no Ensino Bsico. Nesse sentido, foram
desenvolvidas aes formativas com a intencionalidade de provocar reflexo e (re)significao3
relativas profisso docente. Identificar evidncias dessas transformaes configurou-se na questo
norteadora desta pesquisa.
Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para o
ensino abrangente, que consiste de um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e
disposies necessrias para que o professor possa exercer sua profisso, promovendo
aprendizagens significativas, temos investido em aes formativas a partir de prticas reflexivas e
investigativas na formao do futuro professor. Paralelamente, temos refletido sobre a nossa prpria
experincia, investigando nosso prprio desenvolvimento profissional, o que revela ao acompanhar
trajetrias de formao de futuros professores traz significativas aprendizagens.
Nesse sentido utilizamos como instrumentos de pesquisa os mesmos instrumentos
de ensino que, em forma de produo de textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, podem
revelar transformaes sobre o significado atribudo pelos licenciandos de Matemtica sobre ser
um bom professor.
Quando uma pessoa produz narrativas pode destacar situaes, positivas ou
negativas, suprimir episdios, reforar influncias, negar etapas (CUNHA, 1997, p. 2) que tm
240

muitos significados. Ao compartilhar essas produes ainda na formao inicial, socializando

suas experincias e vivncias, outros olhares so dirigidos e novas reflexes desencadeadas.
Enquanto formadoras de professores, um dos objetivos foi discutir com os sujeitos
suas representaes a cerca de ser professor, possibilitando-lhes (re)visitar sua experincia com
o ensino de matemtica. Como pesquisadoras, nosso objetivo foi compreender at que ponto
esses instrumentos possibilitam transformaes nesses significados. Ferrer (1996, apud CUNHA,
1997, p. 2) enfatiza que a narrao do conhecimento outorga compreenso da realidade... pois o
escrito explica a vida. Considerando as narrativas escritas como mais disciplinadoras do que o
discurso, optamos por utilizar esses instrumentos como material de anlise. Assim sendo, esta
investigao tem caractersticas de uma pesquisa qualitativa, cujos dados so predominantemente
descritivos (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Dentre as atividades propostas na disciplina acima referida, foram selecionados
quatro instrumentos para esta investigao, que compem o material emprico: 1) autobiografia;
2) narrativas relativas trajetria pessoal e o que ser um bom professor; 3) dirios reflexivos; 4)
relatrio final.
A autobiografia foi uma atividade proposta aos alunos/estagirios no primeiro dia
letivo da disciplina. Eles escreveram sobre suas experincias significativas relativas matemtica
e que eventualmente influram em suas vises como formandos e futuros professores de
Matemtica. Consideram tambm o perodo anterior ao seu ingresso no Ensino Fundamental. A
narrativa escrita foi proposta nesse mesmo dia, em dois momentos. O primeiro comentando a
seguinte afirmao: Para ser bom professor, o essencial saber os assuntos que se vai ensinar
e ter bom relacionamento com os alunos (PONTE e SERRAZINA, 2000, p. 20). Em seguida, foi
solicitado aos alunos/estagirios que trocassem entre si essas produes (autobiografia e a primeira
narrativa). O prximo passo foi identificar, nas produes dos colegas, possveis influncias das
vivncias relativas matemtica com o que significava para eles ser um bom professor.
Os dirios reflexivos foram produzidos ao longo do semestre a partir das aulas que
ocorriam na Universidade e no campo de estgio com as escolas parceiras. Esses eram lidos
pelas professoras responsveis pela disciplina, autoras desta pesquisa, que apontavam questes
para socializao e debate nos encontros na universidade.
O relatrio final das atividades desenvolvidas durante o semestre foi solicitado em
forma de texto reflexivo sobre o papel e compromisso do professor de matemtica diante da
realidade escolar, em que o aluno/estagirio se posicionava a partir das vivncias no campo do
estgio e dos debates e reflexes ocorridos nos momentos de formao compartilhada na
universidade, bem como a partir da literatura estudada.
Ao estudar esses materiais empricos procuramos cruzar os significados que nossos
alunos/estagirios atribuam ao bom professor com suas prprias experincias pessoais com
matemtica, e suas reflexes advindas das atividades de prticas de ensino e estgio. Buscamos
identificar indcios de transformaes sofridas por eles ao longo da ao formativa na universidade.
Os sujeitos desta pesquisa foram 40 licenciandos de duas turmas da disciplina
acima referida, sendo 22 do perodo diurno e 18 do noturno. A carga horria dessa disciplina de

241
120 horas, divididas entre encontros na universidade e estgios que ocorreram em trs escolas
pblicas do Ensino Bsico, localizadas no interior do estado de So Paulo. As atividades de
estgio nas escolas eram realizadas, em sua maioria, por duplas de alunos. As duplas
acompanharam at trs professores de Matemtica, durante aproximadamente 60 horas. Os
estgios ocorreram em classes regulares do Ensino Fundamental (5 a 8 srie) e do Ensino
Mdio e tambm em classes de Educao de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Ensino
Mdio).
ALGUNS APORTES TERICOS
Uma discusso que tem feito parte da formao de professores de matemtica a
necessidade da relao entre o que se aprende na universidade e o que se ensina na escola.
Muitas pesquisas tm revelado que h uma dicotomia entre essas questes e nesse sentido a
disciplina, objeto deste estudo, procurou incorporar em sua dinmica momentos em que essas
questes fossem reveladas e debatidas.
Moura (1999) discute as dificuldades que professores iniciantes enfrentam quando
se deparam com uma realidade escolar muito diferente daquela idealizada na universidade, podendo
lev-los a negar a teoria como importante fonte de referncia para sua ao pedaggica. Em
Fiorentini (2004) encontramos argumentos que nos permite inferir que possvel romper com
essa concepo se ao futuro professor forem proporcionadas situaes em que ele possa participar
de projetos investigativos e perceber seu prprio movimento histrico de se constituir professor.
Consideramos que a formao profissional comea antes de seu ingresso na Licenciatura, pois
na escola bsica ele passou por experincias que possivelmente foram internalizadas nos modos
com que ele v a futura prtica profissional.
Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o ensino
de um contedo especfico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir tambm os
conhecimentos do contedo especficos do ensino fundamental e mdio que iro ensinar e, muitas
vezes, eles no so tratados nos cursos superiores, por acreditar-se garantido seu domnio. A
crena de que basta dominar tais conhecimentos tambm no garante que ele seja ensinado e
aprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se relacionam com esse, como o
conhecimento pedaggico do contedo. A referida autora enfatiza que as prticas de ensino e
estgio supervisionado so espaos privilegiados por propiciar condies concretas para o incio
da construo desse conhecimento, o qual constantemente construdo pelo professor ao ensinar
a matria, quando enriquecido, ampliado, melhorado, quando se amalgamam os outros tipos
de conhecimentos explicitados na base. Embora na formao inicial haja limites para a construo
desse tipo de conhecimento, ela argumenta que ser nesse espao que o futuro professor poder
estabelecer as primeiras relaes de protagonista, ou seja, o conhecimento produzido de sua
autoria.
Igualmente importante a compreenso das inter-relaes entre os contedos
curriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar essas questes
242

nos dirios reflexivos e nos demais textos, debat-los durante a formao inicial pode favorecer e
orientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos so
acionados, relacionados, construdos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender.
Centrando nossos olhares sobre as possveis transformaes dos significados sobre
ser professor de matemtica pelas quais passaram nossos alunos, nos reportaremos ao modelo
do processo de raciocnio pedaggico proposto por Shulman (1986, 1997, apud MIZUKAMI,
2004) que retrata como os conhecimentos so acionados, relacionados e construdos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Segundo Mizukami esse modelo constitudo por seis subprocessos comuns ao ato de ensinar: compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo
e nova compreenso (p. 292). A autora alerta que quando a base do conhecimento precria,
fragmentada e insuficiente para a configurao de processos de ensino e aprendizagem, o processo
de raciocnio pedaggico pobre, estereotipado e mecanizado. Tomando tais referenciais como
importantes para a formao de futuros professores que ensinaro matemtica, apostamos em
aes formativas, intencionalmente planejadas, oferecendo um ensino diversificado, que considere
as diferentes formas do aluno aprender um determinado assunto em muitos contextos. Dentre
essas aes, os textos reflexivos (dirios e relatrios) e as narrativas foram consideradas
instrumentos potencialmente capazes de flexibilizar o processo de raciocnio pedaggico.
Cunha (1997, p. 3) ao considerar a narrativa como importante instrumento de
formao enfatiza que:
A narrativa provoca mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias
e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo, possvel, ao ouvir a si
mesmo ou ao ler seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando
a prpria experincia. Este pode ser um processo profundamente emancipatrio em que o sujeito
aprende a produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria. claro que esta
possibilidade requer algumas condies. preciso que o sujeito esteja disposto a analisar
criticamente a si prprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a
por em dvida crenas e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histrico para melhor
poder compreend-lo.
As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formao de futuros
professores bem como se constitui em instrumentos de investigao. Ao produzir narrativas, os
sujeitos trazem para suas reflexes suas lembranas, interpretaes, reinterpretam situaes
vivenciadas, e se reconhecem em situaes que poderiam estar esquecidas em suas lembranas.
As narrativas (dirios reflexivos e relatrio) revelando transformao
Na anlise dos dados empricos procuramos evidncias das transformaes do
significado atribudo pelos alunos/estagirios ao bom professor e quais momentos essas
transformaes ficaram evidentes e puderam ser percebidas pelos sujeitos.
As autobiografias cumprem um importante papel nesse cenrio. Possibilitaram
aos alunos/estagirios reflexes que foram destacadas em diferentes momentos, trouxeram a
tona evidncias de suas crenas, concepes, saberes e modelos de prtica docente internalizadas
ao longo da educao bsica, bem como antes da entrada na escola. Jaramillo (2003, p. 57)

243
verificou em sua pesquisa, que a escrita da autobiografia do futuro professor e sua socializao
possibilitam que tanto ele quanto os colegas e professores reconheam, discutam e analisem
alguns elementos constitutivos de seu iderio e as teorias pedaggicas subjacentes.
A experincia em escrever uma autobiografia referida pelos alunos/estagirios
como marcante no processo formativo e destacado sob em diferentes aspectos e em diferentes
momentos: como um modo interessante de (re)visitar sua experincia com a matemtica (SK) ou
ainda como forma de repensar a profisso docente a partir reflexo sobre ser um bom professor e
a anlise da autobiografia de um colega (DKM):
A primeira aula foi muito interessante pois fizemos uma autobiografia das aulas de
Matemtica que tivemos no Ensino Fundamental e foi surpreendente como lembramos de muitos
fatos ruins que passamos e de alguns que nos despertaram pelo gosto para a Matemtica. Nos fez
repensar que professores tivemos e no qual gostaramos de nos tornar. (SK, dirio reflexivo)
... o relato reflexivo do saber matemtico em nossas vidas, auxiliou na visualizao
do quanto nossas experincias passadas haviam auxiliado na determinao do conceito e do
papel que considervamos que um bom profissional deveria representar. Pude notar pela minha
[autobiografia] e pela de meu colega D., que tive a oportunidade de ler seu relato, que realmente,
pautamos nossas concepes de acordo com os fatos de vivncia a que temos contato. Assim a
formao do professor um processo contnuo intimamente interligado a todos os pontos do meio
social, culturas e histrico no qual se est inserido. (DKM, relatrio final)
Aps as primeiras leituras dos dirios escritos pelos alunos entendemos que no
seria simples a tarefa de identificar transformaes nas concepes de nossos alunos/estagirios.
A maioria deles apresentou-se atravs de redaes descritivas, constando apenas o registro dos
eventos. Quando esses dirios eram socializados com toda a turma, os prprios autores foram
observando que os mesmos no ofereciam elementos para que pudessem justificar as ocorrncias
verificadas. Contudo, ao longo do semestre, alguns desses dirios foram se transformando.
Pudemos identificar que em alguns casos a organizao das idias para o relato, tanto escrito
como o que era feito oralmente para toda a turma na universidade, foi possibilitando aos alunos/
estagirios, reconstrurem sua experincia de forma um pouco mais reflexiva. Alguns conseguiram
produzir uma auto-anlise, contribuindo para a compreenso do significado da docncia.
Embora concordassem que para ser um bom professor necessrio conhecer os
contedos que vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos, muitos alunos/estagirios
indicavam condies e at mesmo saberes necessrios para que isso fosse observado. Ressaltase que muitos se pautaram nas autobiografias e revelaram as influncias que a experincia anterior
teve com sua escolha profissional. Contudo h que se destacar que em diversos textos foram
relacionados aos aspectos metodolgicos de ensinar que so fortemente lembrados, como por
exemplo, ressaltam a necessidade de se ter didtica, saber passar a matria.
Bom professor o essencial saber os assuntos que se vai ensinar e ter um
relacionamento com os alunos, no apenas isso, preciso saber passar o contedo para os
alunos. Acho que essa a parte mais difcil, fazer com que os alunos aprendam a matemtica,
244

pois a maioria dos alunos, na escola pblica principalmente, apresenta uma base de conhecimento
de Matemtica muito fraca. (FP, narrativa 1)
A credito que saber o contedo de que se vai ensinar fundamental. O bom
relacionamento com os alunos importante, mas saber passar o conhecimento, ter o dom
para se ensinar to importante quanto o contedo. Alm disso, gostar de ensinar, ter prazer em
faze-lo, pois ser professor (por convenincia) deve ser realmente muito sofrido. (RD, narrativa 1)
Acho que no basta saber o contedo e relacionar-se bem com os alunos para ser
um bom professor. Este tem que fazer uma lousa organizada, saber explicar o contedo que ele j
sabe, manter a classe em ordem e outros mais. (AN, narrativa 1 )
TRANSFORMAO NO IDERIO PEDAGGICO
A leitura, anlise e discusso dos dirios reflexivos compartilhada com toda a turma
na universidade fez com que os alunos/estagirios ampliassem seus conhecimentos sobre a
realidade da escola pblica. O estudo do cotidiano escolar bem como estudos sobre aspectos
scio-culturais da escola fizeram com que os futuros professores revisem leituras idealizadas,
preconceituosas e negativistas da prtica escolar, dirigindo seus olhares para aspectos histricocultural do trabalho escolar (DAYREL, 1996; GIROUX, 1997). Os estagirios relataram e trouxeram
reflexes para o grupo sobre aspectos externos sala de aula, que provocaram sensveis influncias
para as aprendizagens que ocorriam na escola. A reflexo compartilhada das observaes realizadas
nas escolas deu suporte terico-metodolgico e tambm emocional para o processo investigativo
dos estagirios, sobretudo no momento da construo dos planos de aulas para as regncias.
O estgio de uma forma geral serviu para mostrar mais de perto a realidade dos
professores de Matemtica nos dias de hoje. Percebi que nem sempre possvel dar uma aula de
maneira ideal, e que mudanas nem sempre so fceis.(AA, relatrio final)
O estgio foi uma experincia indita em minha formao. Freqentando as aulas,
pude contextualizar todos os problemas enfrentados pela escola pblica, assim como os problemas
no ensino da Matemtica. Para mim, nada do que foi vivenciado eu j esperava ou pelo menos
tinha uma idia. (RA, relatrio final)
Enfim, mais uma vez a experincia do estgio deixa claro que difcil mudar a
realidade do ensino pblico, mas no impossvel. Se cada um fizer a sua parte, vai fazer diferena,
pelo menos para algumas pessoas. Espero poder fazer a diferena para algum. (AA, relatrio
final)
Encerro o curso com a certeza de que muito aprendi, mas como o conhecimento
no algo acabado, sei que este apenas o comeo da minha vida profissional, e que ainda
tenho muito o que aprender, principalmente com meus futuros alunos.(AA, relatrio final)
Ao elaborarem os relatrios finais, os alunos/estagirios tiveram oportunidade de
investigar prtica pedaggica do professor da escola e ao narrar as compreenses dessa prtica
tambm se colocaram como sujeitos em transformao, refletindo sobre o prprio iderio

245
pedaggico. A experincia em estagiar em turmas diferentes proporcionaram aprendizagens da

docncia, como mostram os depoimentos:
Como acompanhamos duas salas diferentes, pudemos notar em sua totalidade,
como classes distintas necessitam de enfoques distintos, sejam eles na forma de ensinar, na
maneira de tratar os alunos, nos questionamentos, etc. Crianas de uma mesma faixa etria
respondem de maneira totalmente diferente em alguns momentos. At a maneira que ns,
estagirios ramos tratados era diferente de sala para sala. (NA, relatrio final)
O professor encontra inmeras dificuldades ao exercer sua profisso: a sua
autoridade e o seu respeito diante de uma sala est cada dia mais ameaada, talvez o motivo seja
a parceira famlia e escola na educao do aluno est deixando de existir. [...] Com o estgio nas
classes de trs professores diferentes pude observar diferentes comportamentos de alunos e
professores diante de um mesmo contedo e/ou situaes. (KF, relatrio final)
Os dias que passei na escola me fizeram ver as responsabilidades que possui um
professor, inclusive um professor de Matemtica, mais que ensinar a cincia o professor tem que
realmente educar seus alunos, ensin-los a ser cidados, interagir com eles, conquistar a simpatia
de alguns e a empatia de outros sabendo lidar com tudo isso, sem esquecer do contedo, cabe a
ele ensinar a Matemtica e de uma maneira que os alunos entendam, atingir o ntimo de cada ser
que est sentado numa carteira olhando ansiosamente para ele na frente da sala. (BR, relatrio
final)
OUTROS SABERES REVELADOS
As prticas de estgio revelam saberes que vo sendo adquiridos e compartilhados
como por exemplo a tomada de deciso diante do imprevisto. Os relatrios finais revelam essa
necessidade num momento de regncia:
Tudo isso que vou narrar agora aconteceu em segundos, que pareceram sculos,
porque eu pensei muitas coisas neste curto intervalo. Pensei como seria decepcionante para a
aluna se eu dissesse para ela que a aula era sobre Pi. Senti que no adiantava mais falar de Pi,
eles queriam saber sobre inflao. Disse que explicaria brevemente, para que desse tempo de
fazermos a atividade sobre o Pi. (JO, relatrio final)
Quando se efetiva a prtica docente que os saberes da ao docente se constituem
para cada professor, ressignificando e contextualizando saberes e valores adquiridos culturalmente,
familiarmente, e na vida estudantil. Para o estudante, essa experincia vai constituindo um corpo
de conhecimentos que conduz o sujeito a encontrar conexes entre sua futura docncia e suas
experincias passadas. (JR, relatrio final)
A transformao do iderio sobre a profisso professor tambm se transforma a
partir de contatos com prticas escolares diferenciadas.
Pudermos ver uma escola de verdade, estamos deixando de ser alunos para
passarmos a ser professores, comeamos a sentir como estar do outro lado, estar frente de
246

uma sala de aula com os alunos esperando que voc faa alguma coisa, estar frente da lousa
vazia. (BO, relatrio final)
A prtica de ensino est trazendo muita contribuio para o meu saber docente,
pois muitas coisas que foram discutidas em sala faz com eu tenha uma viso epistemolgica do
ensino e procure analisar detalhadamente algumas situaes referentes ao ensino-aprendizagem
para no tomar decises precipitadas. Isso j est se refletindo nas aulas particulares em que
dou, onde tento enxergar o universo de aprendizagem do aluno no foco principal de sua dvida,
para a partir deste ponto trabalhar diversas metodologias de aprendizagem para que o aluno,
atravs da realizao das atividades, possa ter plena aquisio do conhecimento daquele assunto.
(ZS, relatrio final)
Aprendizagens foram reveladas quando os alunos/estagirios se posicionaram diante
das dificuldades didticas no momento em que eles tiveram a oportunidade de assumir regncias
de classe. O maior desafio para essa etapa na formao do futuro professor de matemtica tem
recado na preparao das aulas que sejam, ao mesmo tempo, til e interessante para os alunos.
O desejo da maioria dos estagirios colocar os alunos das escolas diante de situaes inovadoras,
para que haja um relacionamento amistoso com a matemtica.
Por outro lado, o desafio de enfrentar obstculos, aliado s prticas reflexivas e
estudos tericos destacada como tendo um importante papel na confirmao da opo pela
profisso como mostra o relatrio:
Acredito que esta disciplina foi crucial para muitos de ns para decidirmos se
queremos ou no tornar professores de Matemtica. A mim, estou cada vez mais motivado e
interessado em lecionar. Para estagirios que acompanharam um professor no semestre, muito
foi aprendido, analisar e observar o professor atuando e depois se colocar no papel dele tm suas
dificuldades... (FO, relatrio final)
Ao longo do processo, ocorreram fatos que contriburam para clarear certas questes,
sobretudo no que diz respeito ao desafio constante que a prtica docente. Assim, ao analisar o
papel da disciplina no processo de formao, o resultado final bastante positivo, e constata-se
um avano no processo medida que nos dirigimos ao ltimo semestre do curso, cientes de
todas as dificuldades e obrigaes do professor, mas igualmente certos da possibilidade de
realizao pessoal e profissional.( MA, relatrio final)
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
Procuramos trazer para discusso na formao de professores a necessidade de
prticas formativas que ampliem a viso sobre o que deve saber o professor de matemtica para
ingressar com sucesso na profisso. Os conflitos, contradies e dilemas vivenciados pelos
professores, principalmente em incio de carreira, quando eles se deparam com a realidade da
sala de aula, tem levado muitos professores a desistirem da profisso nos primeiros anos da
docncia. O desafio que nos colocamos apostar em prticas formativas intencionais durante
atividades de prtica de ensino e estgio, considerando que esse se constitui em um espao

247
altamente favorvel para prticas reflexivas pois podem tornar a prtica pedaggica como objeto
de estudo.
Refletir sobre as prprias prticas, registradas em dirios reflexivos, narradas atravs
de textos reflexivos ou de forma oral, durante debates compartilhados na universidade, apresentaram
elementos fundamentais para formao e ao desenvolvimento profissional do futuro professor.
As aes formativas desenvolvidas nesse semestre possibilitaram uma melhor
compreenso do contexto escolar, das crenas, concepes e idias sobre sua histria com a
matemtica. Acreditamos que as transformaes que eventualmente ocorreram contribuiro para
o desenvolvimento profissional do futuro professor. Os depoimentos indicaram a importncia da
reflexo sobre a prpria prtica.
Para mim, a maior contribuio foi aprender a reflexo sobre a prtica, conceito
fundamental para o aperfeioamento do professor. (AA, relatrio final)
A observao de aulas ajudou-me a refletir criticamente sobre o meu ensino, e a
formular minhas prprias opinies sobre o que se passou na sala de aula. Outro aspecto que
passei a considerar importante no estgio a reflexo antes, durante e no fim da aula. Isto me d
a oportunidade de rever o que saiu de errado, buscar apoio terico e melhorar da prxima vez.
Perceber a importncia da reflexo foi a maior dificuldade que tive de superar durante o estgio
supervisionado, pois eu achava que o bom planejamento fosse suficiente (RA, relatrio final).
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria
e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
CUNHA, M. I. Conta-Me Agora!: As Narrativas como Alternativas Pedaggicas na Pesquisa e no
Ensino. IN: Revista da Faculdade de Educao. So Paulo: FE/USP. vol. 23 n. 1-2, Jan./Dec.,
1997. [online]. http://www.educacaoonline.pro.br/conteme_agora.asp. Capturado em 25/05/2005.
DAYREL, J. A escola como espao scio cultural. IN: DAYREL, J. (Org.) Mltiplos olhares sobre
educao e cultura. Belo Horizonte: Ed UFMG, 1996, p. 136-161.
FIORENTINI, D. A Didtica e a Prtica de Ensino mediadas pela investigao sobre a prtica. IN:
ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O. e JUNQUEIRA, S. R. (Orgs.) Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 243258.
FIORENTINI, D. e CASTRO, F. C. Tornando-se professores de matemtica: O caso de Allan em
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. IN: FIORENTINI, D. (org.) Formao de Professores
de Matemtica: explorando novos caminho com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2003, p. 121-156.
GIROUX, H. A. Professores como intelectuais transformadores. IN: Os professores como
intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.p.
157-164.
JARAMILLO, D. (Re)constituio do iderio de futuros professores de Matemtica num contexto
de investigao. Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica). Campinas, SP: FE/
Unicamp, 2003, 267p.
248

JIMNEZ ESPINOZA, A. e FIORENTINI, D. (Re)significao e reciprocidade de saberes e prticas

no encontro de professores de matemtica da escola e da universidade. IN: FIORENTINI, D. e
NACARATO, A. M. Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que ensinam
Matemtica. Campinas, SP: Musa, 2005, p. 152-195.
MIZUKAMI, M. G. N. Relaes universidade-escola e aprendizagem da docncia: algumas lies
de parceiras colaborativas. IN: BARBOSA, R. L. L. (Org). Trajetrias e perspectivas da formao
de educadores. So Paulo: Editora da UNESP, 2004, p. 285-314.
MOURA, M. O. de (coord.) O estgio na formao compartilhada do professor: retratos de uma
experincia. So Paulo: Feusp, 1998.
PONTE, J. P. da e SERRAZINA, M. de L. Didctica da Matemtica do 1 ciclo. Lisboa: Universidade
Aberta, 2000, p. 11.20.
NOTA
1Doutoranda em Educao Matemtica FE/Unicamp
2 Refere-se disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Matemtica no Ensino Bsico I, do curso de Licenciatura em
Matemtica/UFSCar, oferecido no 7 semestre.
3 Adotaremos a definio de Jimnez Espinhoza e Fiorentini (2005) para (re)significao: o processo pelo qual produzimos (novos)
significados e (novas) interpretaes sobre o que sabemos, dizemos, e fazemos.

249
O SONHO E A REALIDADE NO PROCESSO DE

FORMAO DE PROFESSORES: FOCO NAS
PRTICAS DOCENTES
SANTOS, Marisa Aparecida Pereira - Universidade Sagrado Corao Bauru/SP
INTRODUO
O nmero de profissionais preparados para o exerccio do magistrio no Brasil,
ganha corpo na nossa realidade e tem sido, conforme afirma PIMENTA, um antigo e caro tema
em nossa histria (2002, p.28). A busca de compreenso das especificidades da formao do
professor, ao longo dos tempos, encaminha-nos, neste trabalho, a uma anlise, ainda que sucinta,
das tendncias pedaggicas que se firmaram nas escolas brasileiras. Na tradio pedaggica
brasileira, torna-se visvel uma tendncia tradicionalista, propedutica e profissional.
Tem-se observado uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo
se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar o contedo. A prtica docente
nas escolas brasileiras se caracteriza na maioria das vezes por uma metodologia de exposio
oral dos contedos, numa seqncia predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar,
enfatizando sempre a necessidade de exerccios repetitivos para garantir a memorizao dos
contedos. Segundo SAVIANI, O procedimento didtico em questo (...) pressupe um mundo
completamente determinado cujas leis competem inteligncia conhecer, desvendar. Aprender
, ento, retirar a capa da ignorncia; ensinar e revelar a verdade (1981, p.58).
Em 1985, o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para Formao
Profissional - CENAFOR, vinculado ao Mistrio de Educao e Cultura, anuncia a existncia de
61 Centros para desenvolver um O Projeto de Poltica de Formao docente do Ministrio de
Educao - CEFAM. Em 1983, o projeto foi implantado em seis unidades da Federao: Rio
Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia, Alagoas , Pernambuco e Piau..
O PROJETO CEFAM NA HISTRIA BRASILEIRA
O CEFAM nasceu no s como uma proposta alternativa para o redimensionamento
da formao de professores, mas visando tambm as mudanas estruturais e conjunturais na
Habilitao para o Magistrio. Recebeu inicialmente a denominao de Centro de Desenvolvimento
de Recursos Humanos para Educao Pr-Escolar e o Ensino de 1grau, para depois ter como
nome Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio CEFAMs (CAVALCANTI,1994,58).
Suas diretrizes manifestavam a inteno de implantar alternativas de formao de
professores considerados competentes, e que fossem capazes de promover o homem E sua
proposta se fazia ver como inovadora no universo dos processos de formao existentes. Isso
250

justifica, hoje, uma anlise dos resultados alcanados, uma vez que a formao de professor
continua sendo a tnica do presente panorama educacional brasileiro.
O projeto original enfatizava aspectos, tais como: desempenho gerencial, no sentido
de experimentar mtodos e processos administrativos; a utilizao de estratgias curriculares
para ampliar a funo da Escola Normal; condies para fundamentar a prtica do professor e
implementar a sistemtica de acompanhamento do professor egresso e meios para facilitar a
integrao escola-comunidade.
TEORIAS PEDAGGICAS QUE FUNDAMENTARAM A PROPOSTA DO CEFAM
A proposta CEFAM trazia no seu bojo, uma concepo construtivista do processo
de conhecimento, da qual faz parte o panorama das questes educacionais emergentes nas
dcadas de 70 e 80. Tinha o objetivo transformar a educao formal em um dos instrumentos de
democratizao social e reorganizar a formao de professores, redefinindo de seus contedos e
metodologias.
A meta era transformar alunos vindos das camadas populares em professores
mediadores do saber. Tinha como referencia os estudos de autores com anlises centradas na
formao de professores, dentre eles: Saviani, Nidelcoff, Freire, Emilia Ferreira, Libneo e Cousinet.
A luz das idias de Saviani, a questo da formao de professores, nos anos 80,
defrontava-se, com a questo de o Brasil no possuir um sistema educacional. Dessa forma, o
CEFAM surge como proposta para contribuir com uma poltica de formao de professores com
estruturas, visando formar um sistema capaz de tornar-se a formao um espao transformador
no sentido da promoo do professor enquanto ser humano e enquanto profissional.
Nidelcoff apresentava suas reflexes voltadas ao aspecto dirio do sistema educativo
centrado nas relaes de vida nas camadas populares, contribuindo com a proposta CEFAM no
sentido de trazer a relevncia da compreenso da realidade histrica cultural e social para a
escola, tendo como foco questes mais relacionadas aos meios populares.
Freire contribuiu com seus estudos para a proposta CEFAM no sentido de valorizar
o processo de humanizao como o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a
tornarem-se conscientes de si prprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvem
todas as suas capacidades, considerando no apenas eles mesmos, mas tambm as necessidades
dos demais (Apud GADOTTI,1989, p.33)
As pesquisadoras FERREIRO e TEBEROSKY, enfocaram seus estudos em
pesquisas sobre as polticas globais de alfabetizao e sobre as prticas cotidianas dentro da sala
de aula, trazendo para discusso os objetivos da alfabetizao inicial, a necessidade de encontrar
parmetros de qualidade da alfabetizao, e a anlise dos mecanismos internos instituio
escolar que contribuem para o fracasso dos setores sociais que mais dependem da escola para
alfabetizar-se(FERREIRO,1992, p.8).
A proposta inicial do Projeto CEFAM considerou tambm o estgio supervisionado
como importante eixo de inovao. Apoiada na Deliberao CEE 30/87, a proposta projeta a

251
possibilidade de elaborar para os CEFAMs, um trabalho mais aprofundado durante os quatro anos
de durao do curso de formao e a previso de se estabelecer, a partir da 2 srie, o cumprimento
de 300 (trezentas) horas anuais de estgio em educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental.
O PROJETO CEFAM NA CIDADE DE BAURU
No CEFAM, em Bauru, o projeto considerado prioritrio, em 1988, pela Diretora
Regional, foi implantado vinculado diretamente administrao daquela Diviso e no a de uma
escola, como os demais CEFAMs paulistas. Assim sendo, administrativamente ele se diferenciou
dos demais CEFAMs paulistas, com exceo do CEFAM de Ja, que seguiu os mesmos moldes
de Bauru. Essa situao garantia ao CEFAM de Bauru privilgios, dentre eles, ser instalado em
dependncias fsicas anexas ao prdio da Diviso de Ensino, facilitando, com isso, uma proximidade
maior com a equipe de superviso e pedaggica.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A investigao da prtica docente do professor egresso do CEFAM Prof. Lourdes
de Arajo de Bauru no perodo de 1991 a 2000, em exerccio no magistrio, objetivo de pesquisa
emprica, para cuja realizao recorreu-se a procedimentos quantitativos e qualitativos. Segundo
ANDRE Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na anlise
que fao desses dados estaro sempre presentes o meu quadro de referncia, os meus valores,
minha viso de mundo. (2003,p.24).
Assim sendo, consideraremos nesta pesquisa ...os termos quantitativo e qualitativo
para diferenciar tcnicas de coleta (ANDRE, 2003, P.24).A pesquisa realizou-se em duas etapas.
A primeira delas exigiu a busca de um mapeamento da distribuio dos professores
egressos no perodo considerado, que estivessem em exerccio no magistrio, caracterizando
uma metodologia direcionada para a pesquisa quantitativa, que segundo CHIZZOTTI, na pesquisa
quantitativa Os fatos ou os dados so frutos da observao, da experincia e da constatao, e
devem ser transformados em quantidades... para serem analisadas (1991,p.29) com maior iseno.
A construo de um mapeamento atravs de procedimentos quantitativos permitiu uma melhor
definio do campo de pesquisa.
Para a realizao desse mapeamento foram consultadas as seguintes fontes: Banco
de dados do Departamento de Planejamento da Diretoria de Ensino de Bauru (antiga Diviso
Regional de Ensino) a que o CEFAM se subordina, para a obteno da relao de escolas da
regio; Secretaria de Educao Municipal da cidade de Bauru para a obteno da relao das
escolas do municpio; CEFAM Prof. Lourdes de Arajo de Bauru para consulta aos pronturios
dos alunos egressos do perodo considerado, uma vez que a instituio ainda no contava com
servios informatizados.
252

Com os dados obtidos nessas fontes procedemos ao contato telefnico com os

egressos e/ou com os diretores de escolas das redes estadual, municipal e particular da cidade de
Bauru. Verificou-se que 69% dessas escolas e salas de ensino (185) se situavam na cidade de
Bauru, sendo que as restantes se espalhavam por 14 municpios. A ausncia de dados de
pronturios posteriores formao do professor, e a grande concentrao do mercado de trabalho
na cidade de Bauru orientaram a opo pela pesquisa das prticas dos professores egressos, em
exerccio na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental na cidade de Bauru.
Assim sendo, dos 842 professores egressos, diplomados no perodo estudado,
encontramos distribudos nas escolas e salas de ensino na cidade de Bauru 53 professores, dos
quais 15 atuavam em duas escolas diferentes, tendo sido considerados para efeito da pesquisa
inicial como dois informantes, por oferecerem dados sobre as duas situaes de docncia em que
atuavam. Com isso foram considerados 68 informantes.
Com as intervenes de carter poltico administrativo, restritivas da proposta inicial
do projeto CEFAM, que ocorreram no perodo focalizado por essa pesquisa, provocando mudanas
em aspectos fundamentais da proposta inicial tais como: hora do trabalho do professor, distribuio
e alterao de carga horria do estgio e de disciplinas da matriz curricular, distribuio da carga
horria do professor e de atividades de Enriquecimento Curricular da formao do docente, que
podem se refletir em suas atuais prticas escolares, subdividimos o perodo pesquisado em:I
perodo de 1991 a 1995;II perodo de 1996 a 1997 e III perodo de 1998 a 2000.
A segunda etapa da pesquisa se deteve nos procedimentos da pesquisa qualitativa
para nos fundamentarmos em dados coligidos ... nas interaes interpessoais, na co-participao
das situaes dos informantes (CHIZOTTI 1991,p.52) no sentido de no s constituir a descrio
dos dados obtidos, mas pressupor a interpretao dos mesmos.
A montagem do campo de observao da pesquisa exigiu o princpio da interao
constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, princpio esse que determina fortemente a
segunda caracterstica da pesquisa (ANDRE, 2003,p. 28).
Consistiu inicialmente, em reunies com professores egressos para sondagem de
predisposio para terem suas prticas observadas. O contato feito via telefone no ano de 2003,
aos professores que participaram da primeira etapa da pesquisa resultou a participao de 33 dos
nossos informantes numa reunio realizada no ms de maro de 2003, nas instalaes do CEFAMBauru com o objetivo de se obter consentimento para terem suas prticas observadas.
Deparamos ento com uma situao de trabalho diferente da encontrada por ocasio
da realizao do mapeamento feito em 2001.Os 33 professores presentes encontravam-se
distribudos por curso de Educao Infantil, Ensino Fundamental (sries iniciais), Educao
Especial e Educao de Jovens e Adultos. E destes, 20 encontravam-se inscritos nas escolas
estaduais, aguardando eventuais substituies na falta de professores. Assim sendo, no
contvamos com nenhum deles atuando na rede estadual de ensino naquela ocasio. Nota-se
tambm que era essa mesma a situao daqueles que foram convidados e no compareceram
reunio. J se destaca aqui a precariedade do aproveitamento de profissionais cuja formao,

253
providenciada por polticas pblicas, dita para a qualificao do ensino pblico, implicou em tanto
investimento, o que ser objeto de anlise, mais adiante, neste trabalho.
Naquela reunio tomou-se o questionrio que haviam respondido na primeira etapa
da pesquisa para considerar junto a eles a importncia de se observar diretamente s prticas
pedaggicas por eles efetivamente realizada, e sobre as quais haviam tecido consideraes com
aquele primeiro instrumento.
Em seguida procedeu-se:
1 Observao de campo da prtica dos egressos. Foi organizada para ser realizada
durante os meses de maio/junho da seguinte forma:
As observaes seriam feitas, preferencialmente por alunos, no perodo da pesquisa,
do 4 ano do CEFAM e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Sagrado Corao de
Bauru da Universidade do Sagrado Corao;
Acompanhamento durante uma semana da prtica de sala de aula de um professor
de Educao Infantil e um do Ensino Fundamental da rede municipal e particular;
Acompanhamento de aulas eventuais na rede estadual do professor substituto.
Montagem da Equipe de observao.
2 Organizao da equipe de observao da seguinte forma:
Reunio com professores de Didtica e Metodologia de Ensino do CEFAM com
objetivo de efetuar um cronograma de observao das prticas nas escolas estaduais e municipais
que serviram, no ano de 2003, de campo de estgio para os observadores, seus alunos. Tambm
nesta reunio, utilizou-se o questionrio inicial pra se considerar as observaes que se faziam a
necessrias para orientar o roteiro de observao;
Reunio com o mesmo procedimento anterior os professores de Prtica de Ensino
do Curso de Pedagogia da Universidade do Sagrado Corao, dentre os quais se inclui a
pesquisadora.
3 Construo do instrumento de observao
Aps as reunies efetuadas, o roteiro de observao foi elaborado, discutido com a
equipe de apoio do trabalho de observao, que o acolheu integralmente como contribuio dessa
pesquisa para o trabalho de estgio das alunas das duas instituies.
4
Treinamento da equipe de observadores
Tal processo ocorreu com a presena de todos os envolvidos no apoio de observao
e com os observadores. No treinamento foi distribudo todos o roteiro de observao seguido
das explicaes:as observaes deveriam conter dados sobre a escola; a forma como os alunos
foram dispostos na sala de aula; o registro das atividades desenvolvidas pelo professor egresso, a
metodologia por ele utilizada, observaes sobre a relao professor/aluno. Foi orientado para
estabelecerem, ao trmino da observao, um dilogo com o professor egresso solicitando dele
uma auto-avaliao de seu trabalho. O observador deveria tambm deveria registrar a sua avaliao,
contextualizada do trabalho observado.
5 .Seleo de professores cujas prticas seriam observadas
254

As observaes incidiriam sobre a prtica de professores egressos atuantes na

Educao Infantil e no Ensino Fundamental (series iniciais).
A j aludida precariedade com que os professores egressos so absorvidos pela
rede estadual de ensino, e mais os obstculos interpostos pela Secretaria Municipal de Educao
de Bauru, presena de estagirias em suas dependncias encaminharam uma seleo de
professores para terem suas prticas observadas, a partir de diferentes critrios.
Na Rede Estadual, no Ensino Fundamental, seriam observados os professores
que assumissem salas em carter eventual, durante o perodo em que estavam atuando, no prazo
estabelecido pela pesquisa, selecionando um para cada srie.
Na Rede Municipal, no Ensino Fundamental, a seleo foi de um professor sem
definio prvia da srie em que estivesse atuando. Na Educao Infantil, a seleo incidiu em
um professor de Jardim I, de Jardim II e Pr Escola.
Rede Particular de Ensino, no Ensino Fundamental a seleo foi de um professor
sem definio prvia da srie em que estivesse atuando e na Educao Infantil um da Pr Escola.
Com base nesses critrios a observao ficou definida conforme o quadro 7,
totalizando 10 observaes. Aps o recolhimento dos registros de observao foi realizadas uma
reunio com a equipe de observao (apoio e observadores) para uma leitura crtica dos registros
e para complementao dos dados.
ANLISE DOS DADOS
Os dados coletados para o mapeamento dos professores egressos do CEFAM
Bauru permitiu constatar que, no perodo de 1991-2000, foram diplomados 842 professores, dos
quais apenas 6,29% deles esto exercendo a profisso docente na cidade de Bauru.
Considerando esse fato, emergem as seguintes perguntas: Por que to poucos
egressos esto atuando na Rede de Ensino de Bauru? Ser que eles no procuram a profisso
docente? Ou no esto encontrando espao para se firmar como docentes? Onde eles esto?
Muitos deles so encontrados trabalhando no comrcio da cidade de Bauru.
Foi Encontrado no banco de dados do CEFAM Bauru, um projeto desenvolvido de
1995 a 1998 pelos docentes e alunos do quarto ano do curso, com depoimentos de egressos
convidados para um Crculo de Conversas, que ocorreu durante um evento realizado anualmente
no ms de outubro.
Na rede particular de ensino, so predominantemente absorvidos na Educao
Infantil; na rede estadual, so mais absorvidos pelo Ensino Fundamental; na rede municipal, pela
Educao Infantil, seguido de perto, ainda que em menor escala, pelo Ensino Fundamental.
Nota-se que apesar da nfase posta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
9394/96 na Educao Infantil, que passa a compor a Educao Bsica, nos dados anteriormente
referidos a rede particular de ensino que absorve a maior parte dos professores egressos do
CEFAM Prof Lourdes de Arajo de Bauru (68%), absorvidos por esse nvel de ensino.

255
O primeiro aspecto limitante do ambiente de trabalho, a ser destacado j na

localizao do professor egresso do CEFAM em exerccio do magistrio, a dificuldade de acesso
ao ambiente profissional. A escola pblica, para cuja qualificao era voltada ao projeto CEFAM,
no realiza concurso de ingresso por longo perodo ou se o realiza, interpe, entre a aprovao
burocrtica e a assuno efetiva da classe, um rigor de normas, como o caso da escola municipal
de Bauru.
Esse conjunto de situaes a respeito do ingresso do professor egresso no
magistrio, pulveriza o desempenho do docente em atuaes provisrias por um perodo de
tempo consumido em substituies que se esgotam na resoluo de problemas administrativos
da instituio que admite esse professor. Essa situao traz considerao a natureza das
polticas pblicas voltadas para a qualificao da educao, como medidas fragmentadas e pontuais,
como que de carter emergencial, que se esgotam e se perdem em suas intenes. Algo como
formar astronautas qualificados em pas onde no se realizam pesquisas espaciais.
Isso tudo pe em evidncia dois aspectos: ia importncia do trabalho com teorias,
na formao do professor, que se utilizadas como lentes de compreenso da realidade mais
ampla (PENTEADO 2003) a que a educao escolarizada deve servir, constitui-se em imperiosos
componentes da cultura docente considerada por PIMENTA (PIMENTA e GHEDIN, 2003); a
importncia do desenvolvimento de convices tico-polticas na formao docente,
desenvolvimento esse considerado por LIBNEO (PIMENTA e GHEDIN, 2003) como trabalhos
formadores, possveis e viabilizadores de intervenes transformadoras docentes, de mais longo
alcance.
importante considerar tambm duas variveis fundamentais para o bom exerccio
da docncia: o processo de formao inicial do professor e o ambiente de trabalho em que exerce
a sua profisso e onde, ou a partir de onde, a formao inicial tem sua continuidade.
Isto imps delinear o ambiente de trabalho do nosso informante, no seu agora, no
seu movimento, nos seus limites e nas suas relaes com a formao inicial. Sendo assim, foi
observado e analisado:
1 O ambiente de trabalho do professor egresso do CEFAM Bauru, segundo ele
mesmo, nos seguintes aspectos: Trabalho em equipe; Prticas interdisciplinares; Disponibilidade
para rever ou modificar sua prtica; Processo avaliatrio da prtica; Resistncia e dificuldades
para realizao da sua prtica
2 Concepes metodolgicas e idias que o professor egresso do CEFAM-Bauru
tem sobre sua formao, considerando a finalidade e situao dos Filmes e Vdeos; Atividades
Extraclasse;.Dana, teatro e jogos;msica.
3 Idias do professor egresso sobre a formao recebida no CEFAM.
Em relao s observaes das prticas dos professores egressos do CEFAMBauru o processo considerou observao das prticas em quatro escolas de Ensino Fundamental
na Rede Estadual de Ensino de Bauru, sendo duas nas primeiras sries, uma na segunda, terceira
e quarta srie.
256

Na Rede Municipal de Ensino e na Rede Particular as consideraes que foram

feitas pelos observadores se constituram na Educao Infantil e no Ensino Fundamental (1
srie).
CONSIDERAES FINAIS
Compreender a prtica docente do egresso do CEFAM-Bauru consiste no s em
situar o contexto de formao da dcada de 80 e 90, como tambm compreender a dinmica da
trajetria do Projeto. E ainda considerar o gerenciamento do sistema educacional existente no
Brasil, e defrontar-se com sua fragilidade de estrutura de funcionamento nas definies sobre as
condies de formao de professores. Em razo disso, compreender que prtica docente dos
egressos do CEFAM significa contextualizar a formao e a carncia de estrutura organizacional
de profissionalizao de seus egressos.
A construo da memria do Projeto CEFAM, tendo como alvo do CEFAM Prof .
Lourdes de Arajo de Bauru, traz a clareza de projetos enquanto sonho e o processo de prticas
se constituram realidades.O Projeto CEFAM transitou com a aproximao relao teoria e prtica,
com o enriquecimento cultural do aluno mestre e tambm com a capacitao de professores
entendida como formao continuada.
Para a sua maioria dos egressos, o CEFAM tornou-se uma escola de vida, de
aprendizagem de novos costumes sociais, de postura de convivncia e de novos sonhos. Foi
esperana, para muitos, de conquistar a cidadania.
No que se refere reorganizao da escola e a redefinio dos contedos, tendo o
currculo como base inovadora do processo de formao de professores no Ensino Mdio, por
meio da proposta do CEFAM, enfatiza, neste trabalho, as seguintes consideraes:
1. No currculo implantado na proposta inicial do CEFAM, procurou firmar
compromissos, tanto do professor-formador como da escola no seu todo, de maneira que o
trabalhado educativo tivesse como foco a viso crtica dos contedos. Trazia na sua natureza a
inteno de fazer da formao de professores, caminhos no sentido dos professores egressos
desenvolverem praticas educativas de qualidade.
Foi neste sentido, que se agregou ao currculo bsico do projeto inicial do CEFAM
as atividades complementares que se constituram no Enriquecimento Curricular do Curso. Esse
espao curricular foi citado pelos professores egressos durante as entrevistas realizadas no decorrer
da pesquisa, como responsvel pelo carter inovador da sua formao. Segundo eles, a escola
ficava transformada no horrio que era desenvolvido as atividades de Enriquecimento Curricular.
O perodo da tarde era um sonho. Parecia uma escola completamente diferente da que
estudvamos no perodo da manha. Mrcia, formada em 1996.
O Projeto CEFAM no Estado de So Paulo trouxe para o questionamento a
pontualidade das medidas polticas existentes, reveladoras da ainda no existncia de um sistema
educacional propriamente dito, o que evidencia a necessidade de as polticas pblicas gerarem
condies de investimento na carreira profissional do docente na conseqente implementao de
um verdadeiro Sistema Educacional.

257
importante ressaltar ainda que esse projeto, embora polmico, sinalizou uma
mudana da prtica docente, at ento marcadamente centrada na figura do professor como
transmissor de contedo. Revelou perspectivas no sentido de desenvolvimento de estruturas de
competncias e habilidades que permitisse ao professor realizar na prtica um agir que resultasse
em situaes inovadoras. Fortaleceu no seu egresso o mrito com o compromisso de chamar
para si a responsabilidade do envolvimento do aluno com a aula e com o despertar do gosto pelo
aprendizado, embora se constata pouco avano nas anlise no que diz respeito a um processo de
reflexo as sua prpria prtica.
BIBLIOGRAFIA
ANDRE, M. E. D. A Etnografia da prtica escolar.9.ed.Campinas.SP:Papirus,2003.
BRASIL/GOVERNO FEDERAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de 20
de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio. Braslia. DF,1996.
CAVALCANTE, M.J.CEFAM: uma alternativa pedaggica para a formao de professor.So
Paulo:Cortez,1994.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. ED. Cortez.So Paulo. 1991.
COUSINET. R. A formao e a Pedagogia da Aprendizagem.So Paulo:Nacional/EDUSP,1974.
FERREIRA, E. Com todas as Letras. 9.ed.So Paulo.:Cortez,2001.
FREIRE, P. Extenso ou Comunicao? 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983.
GADOTTI, M. Histria das Idias Pedaggicas. 2.ed.So Paulo: tica,1994.
LIBNEO, J.C. Democratizao d a escola publica: a pedagogia crtico-social dos contedos.
So Paulo. Loyola, 1985.
NILDECOLFF, M.T. Uma escola para o povo. 36 ed.So Paulo.Brasiliense, 1994
SAVIANI, D. Escola e Democracia ou a Teoria da Curvatura da Vara. In.ANDE. Revista da
Associao Nacional de Educao. Ano I, n l, 1981.
PENTEADO, G.D. Formao docente: um processo simultneo de ensino/aprendizagem e trabalho.
Palestra.Faculdade e Educao. UNI.Pelotas.Rio Grande do Sul, 23003
PIMENTA, S.G. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo:Cortez,2002.
PIMENTA: GHEDIN (Org). Professor Reflexivo no Brasil. Gneses e critica de um conceito. So
Paulo:Cortez, 2003
258

PRTICAS E INDICADORES DO DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE MATEMTICA
REVELADOS POR INVESTIGAES ACADMICAS
PASSOS, Crmen Lcia Brancaglion (PPGE-UFSCar); FIORENTINI, Dario (FE-Unicamp);
MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE-UNESP); FREITAS, Maria Teresa Menezes (FEUnicamp/UFU); NACARATO, Adair Mendes (USF); GRANDO, Regina Clia (USF); MEGID,
Maria Auxiliadora Andrade (FE-Unicamp); BRUM, Eleonora Dantas (USF);REIS, Maria Elidia
Teixeira (FE-Unicamp); MELO, Marisol Vieira (FE-Unicamp); GAMA, Renata Prenstteter (FEUnicamp);(GEPFPM2, FE-Unicamp)
INTRODUO
Um dos objetivos do GEPFPM tem sido a realizao de estudos do estado da arte
da pesquisa brasileira sobre formao de professores. Dentre os estudos realizados destacam-se:
um balano de 25 anos de pesquisas brasileiras sobre formao de professores de Matemtica
(FIORENTINI et al., 2002); estudos sobre as contribuies de grupos colaborativos na formao
do professor (NACARATO et al., 2003; FIORENTINI et al., 2004); estudos sobre pesquisas
brasileiras que tematizam os saberes docentes em educao matemtica (GEPFPM, 2004).
Esses estudos dizem respeito aos conhecimentos que so produzidos pelos
professores em processos de formao inicial e continuada. Uma das questes que tm norteado
nossos olhares sobre essa produo refere-se s inter-relaes entre reflexo, investigao sobre
a prtica, saberes docentes e desenvolvimento profissional do professor de matemtica.
Motivados por essa questo, realizamos, num primeiro momento, um levantamento
da produo acadmica brasileira a partir do banco de teses e dissertaes da CAPES3 e do
CEMPEM4, produzidas nos ltimos cinco anos, que tm como foco os saberes e a aprendizagem
do professor relacionados ao desenvolvimento profissional. Foram identificados 18 trabalhos5,
relativos Educao Matemtica, os quais foram lidos e fichados, destacando-se: questo/problema
de investigao, objetivos, referencial terico, procedimentos metodolgicos de coleta e anlise
de dados e principais resultados.
Diante do interesse do grupo em sistematizar esses estudos formulamos a seguinte
questo: O que as pesquisas acadmicas mostram sobre a relao entre a produo de
conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor?
A partir dessa questo, reduzimos o conjunto inicial para 12 trabalhos6, tendo por
objetivo investigar a relao que esses apresentam entre as prticas reflexivas, investigativas e
colaborativas e o desenvolvimento profissional (DP)7 do professor.
OS MLTIPLOS SENTIDOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Os trabalhos, objeto deste estudo, focaram, de alguma forma implcita ou
explicitamente o DP. Dentre aqueles que consideraram explicitamente o DP, alguns o tomaram

259
como questo central de investigao (FERREIRA8,2003; MELO9,1998; LOPES10,2003;

GONALVES11,2000) e um (BRASIL12,2001) o considerou como uma de suas categorias de
anlise.
Identificados os focos desses trabalhos, nossa anlise centrou-se no mapeamento
da concepo de DP abordada pelos pesquisadores.
Uma primeira vertente considerada diz respeito s dimenses pessoal e profissional.
Enquanto dois trabalhos consideraram a relao dialtica entre o desenvolvimento pessoal e
profissional (FERREIRA, MELO), um (BRASIL) fez distino entre eles, apontando que o pessoal
antecede o profissional. Lopes, embora, partindo do pressuposto de Ponte (1998) que o DP acontece
de dentro para fora, verificou no trabalho colaborativo um elemento fundamental para o DP das
professoras. No identificamos no trabalho de Gonalves uma distino das dimenses pessoal e
profissional. No entanto, este pesquisador verificou que as mltiplas experincias vividas pelos
matemticos-formadores constituram a base principal de todo o DP relativamente docncia.
Uma segunda vertente considerada nesses trabalhos diz respeito ao contexto em
que a pesquisa foi realizada. Dos cinco trabalhos, dois deles investigaram o DP a partir de grupos
colaborativos (FERREIRA e LOPES); os demais analisaram o DP a partir das trajetrias profissionais
dos professores (MELO, GONALVES e BRASIL).
Em relao aos aportes tericos desses trabalhos constatamos que algumas
referncias so comuns a pelo menos dois deles: Ponte, Imbernn, Marcelo Garca13. Ponte,
citado nos trabalhos de Melo, Lopes e Ferreira, faz uma distino entre formao e DP e considera
que este mais amplo que a formao e acontece em um movimento contnuo de dentro para
fora, considera a teoria e a prtica de forma interligadas, sem privilegiar uma em detrimento da
outra; o foco est no processo. Alguns pesquisadores utilizaram esse conceito, buscando as
contribuies de outros autores como Imbernn e/ou Marcelo Garca que destacam a importncia
dos contextos sociais, culturais e polticos no DP.
Destacamos tambm as concepes de Oliveira (1997, apud FERREIRA, p.4243) que alm da vertente pessoal e profissional do DP, considera tambm trs dimenses interrelacionadas: saber; saber fazer e saber ser/saber tornar-se.
A literatura recente sobre desenvolvimento e aprendizagem profissional nos
possibilitou identificar indcios de que em alguns trabalhos o DP se fez presente de forma implcita
(DARSIE14,1998; CAMARGO15,1998; AZAMBUJA16,1999; NACARATO17,2000; SOUZA
JR18,2000; JIMNEZ19,2002; MEGID20,2002). Nosso olhar para esses trabalhos centrou-se na
identificao de mudanas de prticas, concepes e saberes dos professores envolvidos.
A re-leitura dos 12 trabalhos revelou-nos, portanto, que h mltiplos sentidos de
DP e as pesquisas que buscam investig-lo evidenciam a existncia de duas dimenses: os
processos de formao (os processos pelos quais os professores passaram e se desenvolveram)
e os indicadores de DP (apontados nos resultados das pesquisas). Estes foram tomados como
eixos de anlise, os quais sero tratados de forma inter-relacionada.
260

Dentre os processos de DP destacamos a seguir: prticas reflexivas, trabalho

colaborativo e investigao sobre a prtica que ocorreram em contextos diversos (oficinas, na
prpria escola, em grupos de estudo e na sala de aula).
Dentre os indicadores de DP so destacados alguns elementos que o caracterizam:
saberes (saber, saber fazer, saber ser/tornar-se); indcios de mudanas/transformao de prtica
e de iderio; indcios de desenvolvimento de aprendizagens, de habilidades e de competncias.
AS PRTICAS REFLEXIVAS E SUAS CONTRIBUIES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Todos os trabalhos analisados destacam a importncia da reflexo no DP do
professor. A maioria deles a tomou como elemento de anlise (NACARATO, DARSIE, AZAMBUJA,
SOUZA JR., LOPES, FERREIRA, JIMNEZ, CAMARGO).
Dentre os instrumentos utilizados nas prticas reflexivas pelos pesquisadores
destacam-se: dirios, narrativas, relatos de aula e textos.
Darsie e Camargo utilizaram-se de dirios, nos quais os futuros professores ou
professores em exerccio, produziam reflexes sobre seus processos de aprendizagens de
conhecimento para e na prtica, conforme diferenciao estabelecida por Cochran-Smith e Lytle
(1999).
Jimnez, com base na anlise do discurso (BAKHTIN, 2000, apud JIMNEZ),
apropriou-se do material emprico atravs de enunciados, extrados dos fragmentos das narrativas,
nos quais as alternncias dos sujeitos falantes compuseram o contexto de enunciao, dentro de
uma esfera especfica de comunicao: cruzando discursos de professores escolares e de
acadmicos da universidade. Em seu estudo, as narrativas desencadearam dois processos de
reflexo: um individual (do autor da narrativa) e um coletivo (decorrente da leitura e discusso das
narrativas no grupo).
Lopes e Ferreira mostraram que os relatos de aula e textos reflexivos produzidos
pelas professoras sobre suas prprias prticas desencadearam discusses e reflexes importantes
para o DP de cada uma, pois promoveram, sobretudo, o aprofundamento conceitual, curricular e
didtico-pedaggico da matemtica escolar. Alm disso, como enfatizou Lopes, as professoras
mostraram-se criativas na prtica, alterando com habilidade suas estratgias em sala de aula,
diante da imprevisibilidade das situaes de ensino (LOPES, p. 237).
Parece ser mais comum aos pesquisadores fazerem uso das reflexes escritas,
em forma de dirios, quando investigam a formao inicial, e de narrativas e relatos de aula na
formao continuada.
Na formao inicial, os indivduos vivenciam prticas, experincias como aluno, e
essa experincia faz parte dos saberes da docncia. Ao vivenciarem um processo reflexivo sobre
essas prticas, os alunos pem em evidencia seus saberes e crenas a respeito dos modos de
ensinar e aprender. O formador, ao tomar conhecimento desses saberes, pode promover uma
problematizao que leve (re)significao dos mesmos desencadeando assim o DP. Por outro

261
lado, na formao continuada, as narrativas, relatos de aula e textos produzidos pelos professores
assumem maior relevncia, pois, atravs deles, o professor passa a ser o principal protagonista
de seu DP, conforme mostram os estudos de Jimnez, Lopes e Ferreira.
Dois trabalhos investigados no mbito da formao continuada evidenciam a
importncia da reflexo dos professores sobre a prtica, uma vez que alteraram o curso de formao
(AZAMBUJA) e a dinmica do grupo de estudos (NACARATO), rompendo com a perspectiva
inicial de ambos pautada na racionalidade tcnica.
Duas pesquisadoras (DARSIE e FERREIRA) investigaram a reflexo no DP a partir
da perspectiva da metacognio.
Darsie referiu-se metacognio para configurar o processo de reflexo e a tomada
de conscincia dos procedimentos adotados durante a aprendizagem dos conceitos e sua
contribuio para a evoluo do conhecimento profissional dos alunos-professores. Chamou de
conhecimento profissional pessoal o conhecimento que resulta da reflexo e da tomada de
conscincia sobre os prprios conhecimentos (prvios e escolares) e sobre a prpria aprendizagem
(DARSIE, p. 119). Em nossa leitura, consideramos que a prpria reflexo sobre a prtica de
ensinar e aprender constitui-se em um fator de aprendizagem e de DP.
Ferreira mostrou que a produo de textos pelas professoras constituiu-se num
instrumento propcio aos processos metacognitivos que so potencializadores do DP. Ela
compreende a metacognio como um processo mais amplo que envolve a ao de refletir sobre
objetos especficos (sobre si mesmo, suas dificuldades e potencialidades, sobre sua prtica), mas
que vai alm, desencadeando aes de outra natureza (buscar formas de estar ciente de seus
saberes e prticas, descobrir maneiras de se auto-regular) que podem levar a mudanas
(FERREIRA, p.48). Para ela, o desenvolvimento dos processos metacognitivos amplia o
conhecimento que o professor tem acerca de si mesmo, enquanto profissional, acerca das tarefas
que realiza e das estratgias mais adequadas, bem como da auto-regulao destas tarefas (p.78).
Em todos esses trabalhos, a reflexo individual e/ou compartilhada foram
consideradas como promotora do DP. Dentre os trabalhos que envolveram a reflexo compartilhada,
os resultados apontaram que as tenses vivenciadas no grupo produzem a (re)significao de
saberes e prticas e que os processos de reflexo: possibilitam a superao de um saber espontneo
para um saber mais crtico; tornam-se potencializadores de tomadas de conscincia dos processos
de aprendizagem; revelam o carter formativo de algumas prticas de sala de aula; ampliam e
enriquecem os saberes e a aprendizagem docente.
O TRABALHO COLABORATIVO E SUAS CONTRIBUIES PARA
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES
Cinco dos doze estudos (SOUZA JR., JIMNEZ, NACARATO, LOPES e
FERREIRA) investigaram as contribuies do grupo colaborativo no DP de professores. Em
nossa anlise consideramos a forma como esses grupos foram constitudos, destacando: o sentido
262

formativo do trabalho coletivo presente; a forma; a dinmica e as aes de colaborao; e as

principais contribuies para aprendizagem e DP.
Estes estudos apresentaram indcios de que o sucesso do trabalho colaborativo,
principalmente no que se relaciona com a reflexo compartilhada, depende de algumas condies
de funcionamento dos grupos e da constituio de um ambiente de dilogo aberto; de confiana,
respeito, afeto e apoio mtuos e de aes coordenadas e planejadas e negociadas coletivamente.
Esse ambiente geralmente ocorre aps um tempo relativamente longo de convivncia e da produo
de uma sinergia no grupo, a qual mobiliza simultaneamente as perspectivas pessoais e coletivas
dos participantes, coordenando-as em funo de um objetivo comum. Este ambiente marcado
pelas interaes com o outro e pelas trocas intersubjetivas de experincias, olhares e saberes,
havendo tambm momentos de tenso e conflitos internos ou de constrangimentos institucionais
externos.
Duas pesquisas investigaram aspectos do processo de formao de professores
em servio em grupos colaborativos nos quais o pesquisador participou como membro ativo, sem
ter sido o agente organizador dos grupos ou de ter promovido aes formativas visando sua
prpria pesquisa.
Souza Jr. verificou que a interao entre professores universitrios, que detinham o
domnio terico do Clculo, e os estudantes (graduandos e ps-graduandos), que detinham um
saber prtico no uso dos softwares, contribuiu para a emergncia de um ambiente cultural e
intelectualmente frtil de reflexo compartilhada e de construo coletiva de saberes.
Jimnez investigou um grupo j constitudo e que havia desenvolvido sua prpria
metodologia de trabalho colaborativo, a qual tinha como ponto de partida os problemas ou desafios
da prtica escolar. Este estudo, mediante anlise de discurso, mostrou que o processo de reflexo,
investigao e escrita sobre a prpria prtica contribuiu para o DP dos professores, tendo
(re)significado os saberes docentes. Essa (re)significao acontecia, sobretudo, quando o grupo
analisava episdios e narrativas de aulas nos quais apareciam os sentidos e o movimento de
pensamento dos alunos ao aprender matemtica. O olhar dos acadmicos e dos colegas, sobre a
prtica de cada um, ajudava a produzir estranhamentos, trazendo, assim, novas compreenses e
saberes. Todos se constituram aprendizes e ensinantes: os acadmicos aprendiam com os
professores escolares os saberes experienciais que estes produziam no contexto complexo da
prtica escolar, (re)significando, assim, seus saberes profissionais de formadores de professores.
Nas outras trs pesquisas o prprio pesquisador constituiu os grupos colaborativos
visando formao de professores em servio. O estudo de Nacarato, tendo como ponto de
partida os saberes experienciais compartilhados no grupo, mostrou que o professor aprende e
incorpora novas prticas curriculares. Verificou que a (re)significao de saberes curriculares e
conceituais de geometria (objeto de seu estudo) se d na interface entre o que acontece em sala
de aula e o que se discute e se analisa no grupo, momento em que a prtica (re)visitada,
salientando que isso no implica imediatamente em mudanas de concepes e prticas, pois
estas dependem das concepes e experincias anteriores do(a) professor(a).

263
O estudo de Lopes, relacionado estocstica, mostrou que o ambiente de

entusiasmo, confiana e respeito mtuo durante o trabalho colaborativo e a reflexo de todos
sobre as atividades mediadas pelo grupo, bem como a produo de relatos escritos sobre as
prprias aulas para anlise do grupo, foram fundamentais para as professoras inserirem na prtica
pedaggica da Educao Infantil as noes de estocstica. As professoras demonstraram
conhecimento didtico na elaborao de situaes problemas que permitiram a emergncia e a
negociao de mltiplas estratgias de soluo; sistematizaram seus prprios conhecimentos e
construram uma prtica curricular autnoma e crtica.
Ferreira, ao investigar a contribuio do trabalho colaborativo no DP de professores
de matemtica, procurou constituir um grupo com estas caractersticas e que inclusse ela prpria
e sua orientadora, numa dinmica exploratria dos conhecimentos profissionais e dos processos
metacognitivos. Os resultados mostraram que, apesar das dificuldades, o trabalho colaborativo
com nfase em processos metacognitivos contribuiu para que as professoras comeassem a
analisar de modo crtico as atividades da sala de aula e as caractersticas dos alunos, havendo,
assim, uma ressigificao dos conhecimentos: didticos dos contedos, do aluno e de si mesmas.
AS PRTICAS INVESTIGATIVAS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOS PROFESSORES E DOS PRPRIOS INVESTIGADORES/FORMADORES
Dos doze trabalhos selecionados para este estudo, podemos dizer que em metade
deles os pesquisadores desenvolveram, embora como foco secundrio de estudo, reflexes e/ou
investigaes sobre a prpria prtica ou sobre o prprio DP durante o processo de pesquisa.
Destes, cinco (DARSIE, NACARATO, JIMNEZ, FERREIRA, e LOPES) investigaram/refletiram
sobre suas prticas como formadores de professores. Outro estudo (MEGID) teve como um dos
focos de anlise seu processo de DP ocorrido durante o trabalho de pesquisa. Aqui, ilustraremos
apenas dois desses casos.
Megid desenvolveu, em parceria com uma professora escolar, um projeto
investigativo de ensino e aprendizagem de estatstica com crianas de escola pblica de periferia.
A reflexo e anlise sobre os resultados obtidos com essa prtica que a princpio pareciam
pouco significativos se comparados com outra experincia realizada em escola privada central contribuiu para que a professora/pesquisadora e sua parceira percebessem o valor formativo
subjacente quela prtica. Pela anlise, descobriram que os alunos que antes possuam uma
relao negativa para com a matemtica, passaram a adquirir confiana na sua capacidade de
aprender matemtica e a socializar seus aprendizados, demonstrando, alm disso, satisfao na
produo de conhecimentos. Ao perceberem o valor formativo da experincia realizada, as
professoras passaram, a partir de ento, a assumir, no contexto da escola pblica de periferia,
uma outra postura em relao a esses alunos (saber ser, saber ouvir o aluno, a ver o aluno como
sujeito capaz de produzir conhecimentos), mudando radicalmente suas prticas (saber fazer).
Essas mudanas podem ser apontadas como indicadores do desenvolvimento de ambas. Cabe
destacar, entretanto, que esse desenvolvimento resultado no da prtica experienciada em si,
264

mas das lies que conseguiram extrair a partir da investigao, isto , atravs da anlise ou
reflexo sistemtica sobre a experincia.
Os resultados obtidos por Nacarato em seu estudo sobre um projeto de formao
continuada - o qual tinha por objetivo estudar e implementar um currculo de geometria nas
sries iniciais, numa dinmica que inclua estudos conceituais e didtico-pedaggicos e anlises
de experincias em sala de aula levou-a a refletir sobre sua trajetria como formadora de
professores. Antes de desenvolver esse projeto, inclusive na primeira fase dele, a formadorapesquisadora tendia a seguir o modelo da racionalidade tcnica, isto , ensinar/treinar,
primeiramente, os professores em novas propostas de ensino para que, depois, as aplicassem em
suas aulas. Mas, ao perceber, mediante anlise dessa experincia de formao continuada, que
as professoras no conseguiam estabelecer relaes significativas entre o que havia sido proposto
e o que realizavam em sala de aula, passou a inverter o ponto de partida da dinmica de formao,
ou seja, a prtica das professoras passou a ser o foco privilegiado das aes e reflexes, tendo
como mediao as teorias pedaggicas e os resultados produzidos pelos estudos acadmicos.
Nos estudos de Jimnez, Ferreira e Lopes so evidenciadas as contribuies das
investigaes e reflexes dos professores sobre suas prticas em sala de aula como elementos
que catalisam o desenvolvimento dos professores. Os trs estudos, entretanto, destacam como
fundamental neste processo de investigao dos professores, a mediao da reflexo compartilhada
que acontecia durante os encontros dos grupos colaborativos.
Alm desses seis estudos, h uma outra pesquisa que tambm evidenciou a
contribuio da investigao sobre a prpria prtica para o DP do professor universitrio. Segundo
nossa interpretao do estudo de Souza Jr., as professoras-coordenadoras, envolvidas no projeto,
foram as que mais se desenvolveram nesse processo, pois, alm de serem as principais
protagonistas das aes do grupo, assumiram tambm a sistematizao da experincia, tendo
produzido relatrios e artigos os quais foram tambm socializados e debatidos em seminrios e
congressos. No podemos negar, entretanto, que a reflexo compartilhada ocorrida durante os
encontros de planejamento, discusso e avaliao das experincias didticas do grupo, tambm
contribuiu para o DP dos demais professores de Clculo, o qual pde ser evidenciado a partir do
fato de que eles aprenderam no apenas a utilizar o computador no ensino, mas, tambm, a
trabalhar juntos e a refletir pedagogicamente a prpria prtica docente.
EM BUSCA DE UMA SNTESE
Os pesquisadores, ao se apropriarem dos dados de sua investigao e dialogarem
com a literatura, atriburam seus prprios significados aos resultados obtidos. Portanto, cada
estudo realizado fruto da interpretao produzida pelo investigador a partir de suas crenas,
valores, concepes e do lugar que ocupa socialmente. Apesar dos construtos tericos serem os
mesmos, as interpretaes podem apresentar perspectivas diferentes. Do mesmo modo, nosso
olhar sobre essas pesquisas tambm est impregnado de nossas crenas, concepes e reflexes
tericas realizadas no GEPFPM.

265
Os trabalhos analisados mostraram uma variedade de processos de DP, sendo

que dois foram mais recorrentes: as reflexes e/ou a investigao sobre a prpria prtica. Embora
todos os estudos tenham evidenciado a importncia das prticas reflexivas para o desenvolvimento
do professor, essas se mostraram mais potencializadoras do DP, quando passaram a ser realizadas
de forma compartilhada em grupos colaborativos. Os principais instrumentos de reflexo destacados
pelas pesquisas foram, sobretudo, a reflexo produzida atravs de textos escritos, tais como
dirios, relatos de aulas, narrativas.
Embora, de um lado, os estudos tenham mostrado que o DP ocorre na interao e
na reflexo coletiva (nos diferentes contextos) ou em processos investigativos e no pode prescindir
do outro, de outro, evidenciam tambm que, em ltima instncia, esse um processo subjetivo.
Dos trabalhos analisados, aqueles em que o investigador, o professor ou o formador
teve oportunidade de investigar a prpria prtica revelaram maiores indcios de DP, pois suas
prticas se modificaram de forma significativa.
A anlise desenvolvida neste estudo, em relao contribuio da reflexo e da
investigao para o DP de professores e de formadores de professores, parece reafirmar o que
havia verificado Fiorentini (2004) em relao aos seus estudos sobre formao inicial de professores:
a reflexo compartilhada e os projetos investigativos constituem-se em prticas
interdependentes e complementares, sendo fundamentais formao e ao desenvolvimento
profissional do professor. Essas prticas, em sntese, permitem ao professor compreender melhor
o mundo da escola, o mundo das cincias educativas, o mundo do outro (o professor e os alunos
da escola) e seu prprio mundo (suas crenas, concepes, idias, sua histria pessoal). O
professor, assim, qualifica-se para estabelecer com autonomia o dilogo cultural entre esses
diferentes mundos, pois atravs dele que produz seu trabalho docente e constri sua identidade
profissional (p.255-256).
A importncia para o DP da investigao sobre a prtica associada reflexo
compartilhada e ao trabalho colaborativo, evidenciada a partir das doze pesquisas analisadas
neste artigo, indica um resultado prximo daquele apontado por Cochran-Smith e Lytle (1999,
p.280). Segundo essas autoras, os professores desenvolvem-se profissionalmente quando
aprendem coletivamente, em comunidades colaborativas ou redes, construindo conhecimento
local e significativo. O conhecimento docente , portanto,
... socialmente construdo pelos professores que trabalham juntos e tambm pelos
professores e alunos, medida que combinam as suas experincias prvias, os seus conhecimentos
anteriores, as suas fontes lingsticas e culturais e as fontes textuais e materiais de sala de aula.
Uma das formas de investigar o DP seria analisar as aes e os conhecimentos em
ao produzidos pelos professores em contextos locais, em um intervalo de tempo relativamente
delimitado, como ocorreu na maioria dos trabalhos analisados. Entretanto, outros estudos buscaram
investigar tambm o DP de professores ao longo de suas trajetrias profissionais, atravs de
entrevistas semi-estruturadas, fazendo emergir os sentidos que os prprios sujeitos investigados
atribuem ao seu DP.
266

Investigar o DP do professor, nas duas dimenses acima, de forma interrelacionada significa, portanto, considerar o desenvolvimento do professor a partir de uma
perspectiva multidimensional.
Guimares (2004) considera que os fatores que interferem no desenvolvimento
do professor podem ser organizados em quatro plos: o pessoal (engloba tanto a relao do
professor com ele mesmo, como sua histria pessoal), o contextual (externo ao professor:
institucional, organizacional e social), o do conhecimento profissional e o existencial
(motivaes, desejos e propsitos morais). Nesse sentido, a referida autora opta pelo termo
desenvolvimento do professor, considerando-o mais amplo do que o de desenvolvimento
profissional, comumente adotado na literatura.
Concordamos com a concepo de desenvolvimento apresentada por
Guimares, entretanto, no vemos a necessidade de abandonar a denominao DP, desde que
(re)signifiquemos seu conceito incluindo todas as dimenses apontadas pela autora.
COCHRAN-SMITH,Marilyn; LYTLE, Susan L. (1999). Relationships of Knowledge and Practice:
teacher learning in communities. Review of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249305.
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de 25 anos de pesquisa brasileira. In Educao em Revista Dossi: Educao Matemtica.
Belo Horizonte, UFMG, n.36, p.137-160.
FIORENTINI, D. et al. (2004). Brazilian research on collaborative groups of Mathematics teachers.
Copenhagen/ Dinamarca: 10 ICME.
FIORENTINI, Dario. (2004). A Didtica e a Prtica de Ensino mediadas pela investigao sobre a
prtica. In ROMANOWSKI, Joana; MARTINS, Pura Lucia O.; JUNQUEIRA, Srgio R.A. (Orgs.).
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Champagnat. p. 243-257.
GEPFPM. (2004). Saberes docentes: um olhar sobre a produo acadmica brasileira na rea de
Educao Matemtica. Comunicao Oral apresentada VII Encontro Nacional de Educao
Matemtica. Recife: SBEM.
GUIMARES, Maria de Ftima. (2004). O desenvolvimento de uma professora de Matemtica do
ensino bsico: Uma histria de vida. Tese (Doutorado em Educao). Universidade de Lisboa:
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias. 552p.
NACARATO et al. (2003). Um estudo sobre pesquisas de grupos colaborativos na formao de
professores de Matemtica. In Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica,
2. Santos, SP: SBEM, p. 1-20.
PONTE, J.P. (1998). Da formao do desenvolvimento profissional. In Actas do Profmat. Lisboa:
APM, p.27-44.

267
Nota
1 Uma verso desse texto foi apresentada no V CIBEM/Porto/Portugal.
2 GEPFPM Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores de Matemtica.
3 CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
4 CEMPEM Crculo de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica FE/UNICAMP/Brasil.
5 importante destacar que no banco da CAPES os dados disponibilizados, no momento da consulta, se referiam a trabalhos realizados
at 2002, assim o grupo limitou-se ao banco de teses do CEMPEM.
6 Os 12 trabalhos analisados so: Camargo (1998), Melo (1998), Darsie (1998), Azambuja (1999), Gonalves (2000), Nacarato (2000),
Souza Jr (2000), Brasil (2001), Jimnez (2002), Megid (2002), Ferreira (2003), Lopes (2003). Destacamos que, ao longo do texto, no
utilizaremos a data referente a cada um desses trabalhos.
7 Sempre que nos referirmos expresso desenvolvimento profissional, utilizaremos a sigla DP.
8 FERREIRA, Ana C. Metacognio e desenvolvimento profissional de professores de matemtica: uma experincia de trabalho
colaborativo. 2003. 367p. Tese (Doutorado em Educao). FE/Unicamp Campinas, SP.
9 MELO, Gilberto Francisco. Transformaes vividas e percebidas por professores de Matemtica num processo de mudana curricular.
1998. 159p. Dissertao (Mestrado em Educao:Educao Matemtica). FE/Unicamp Campinas, SP.
10 LOPES, Celi E. O Conhecimento Profissional dos Professores e suas Relaes com Estatstica e Probabilidade na Educao
Infantil. 2003. 281p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas, SP.
11GONALVES, Tadeu V.O. Formao e Desenvolvimento Profissional de Formadores de Professores: o caso de professores de Matemtica
da UFPA . 2000. 206p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas,SP.
12 BRASIL, Vera Regina Alagia. As concepes e crenas dos professores de matemtica da URCAMP sobre formar professor de
Matemtica. 2001. 227p. Dissertao (Mestrado em Educao) PUCRS, Porto Alegre,RS.
13 Os pesquisadores utilizaram mais de um texto desses autores; devido limitao de espao estamos omitindo as datas dos
respectivos trabalhos. Para maiores referncias, consultar as dissertaes e teses analisadas.
14 DARSIE, Marta Maria Pontini. A reflexo distanciada na construo dos conhecimentos profissionais do professor em curso de
formao inicial. 1998. Tese (Doutorado em Educao) FEUSP, So Paulo,SP.
15 CAMARGO, Maria Paulina DAbronzo Vieira de. A reflexo de estudantes a professores da UNIMEP sobre a sua formao profissional
em Matemtica e Cincias: subsdios para um novo projeto pedaggico. 1998. 120 p. Dissertao (Mestrado em Educao) UNIMEP,
Piracicaba,SP.
16 AZAMBUJA, Crmen Regina Jardim de. Oficinas Pedaggicas de Matemtica da PUCRS: Contribuies Prtica de Professores
de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio. 1999. 88p. Dissertao (Mestrado em Educao) PUCRS, Faculdade de Educao,
Porto Alegre,RS.
17 NACARATO, Adair M. A Educao Continuada Sob a Perspectiva da Pesquisa-Ao: Currculo em Ao de um Grupo de Professores
ao Aprender Ensinando Geometria. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas, SP.
18 SOUZA JR., A.J. Trabalho Coletivo na Universidade: Trajetria de um Grupo no Processo de Ensinar e Aprender Clculo Diferencial
e Integral. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas, SP.
19JIMNEZ ESPINOSA, Alfonso. Quando professores de Matemtica da escola e da universidade se encontram: re-significao e
reciprocidade de saberes. 2002. 237p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas/SP.
20 MEGID, Maria Auxiliadora B.Andrade. Professores e alunos construindo saberes e significados em um projeto de Estatstica para a
6 srie: estudo de duas experincias em escolas pblica e particular. 2002. 219p. (Mestrado em Educao: Educao Matemtica).FE/
Unicamp - Campinas/ SP.
268

PRTICAS INVESTIGATIVAS SOBRE O

ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CINCIAS DA
NATUREZA E MATEMTICA EM SRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL: ASPECTOS
INTERATIVOS E DISCURSIVOS
PINHAT, Catarina M. Vitti; GURGEL, Clia Margutti do Amaral; ROGADO, James; FAVETTA,
Leda Rodrigues de Assis; Maria Guiomar C. Tomazello; Yara Lygia N. Ses Cerri (UNIMEP)
1- INTRODUO
O interesse em pesquisar o ensino de Cincias e Matemtica nos primeiros anos
de escolaridade emergiu de nossa experincia junto ao Ncleo de Educao em Cincias da
Faculdade de Cincias Exatas e da Natureza/FACEN-UNIMEP. Um dos objetivos desse Ncleo
ter como interlocutores permanentes os professores das Licenciaturas de Cincias e Matemtica
da Universidade e os professores da educao bsica de Piracicaba e regio, pautadas nas relaes
interinstitucionais estabelecidas desde 1983. Em sries iniciais os ensinos de Cincias Naturais
e Matemtica apresentam, como um dos grandes obstculos, a falta de domnio do saber especfico
bem como a atualizao dos professores no que diz respeito aos contedos escolares. Sabemos
que no bastam propostas inovadoras sem uma poltica de formao continuada diferenciada
para superar os limites dessa formao. A curiosidade das crianas reserva um lugar importante
para a percepo do mundo atravs dos sentidos e para a ao direta sobre o real. Com isso, o
pensamento cientfico pode ser iniciado em crianas muito pequenas como o processo de
alfabetizao que se constri desde o maternal. Sob este aspecto, o aluno, ao entrar em contato
com situaes questionadoras sobre conceitos cientficos e expondo suas hipteses acerca dos
temas, pode integrar o trabalho de investigao com o registro da escrita, o que a torna uma
ferramenta poderosa na aquisio do conceito cientfico e vice-versa. A inteno que as crianas
no se limitem apenas manipulao de materiais ou a simples observao, mas, que as atividades
em Cincias partam da resoluo de problemas que envolvam reflexo, relatos, discusses,
ponderaes e explicaes. (CARVALHO et al., 1998, p. 21). Isto tambm se reporta ao ensino
da Matemtica. Duhalde; Cuberes (1998) afirmam que, historicamente, parece que sempre se
subestimou aquilo que as crianas faziam e ou sabiam pelo fato de viverem em uma cultura
particular. O ensino da Matemtica sempre se delimitou a saberes complexos e alheios e, na
escola infantil, como conseqncia da compreenso piagetiana sobre a construo lgicomatemtica do nmero, passaram a surgir atividades centradas na classificao e na seriao,
com prticas em manuais onde se combinavam tarefas referidas aos atributos do objeto, s
posies no espao ou ao estabelecimento de correspondncias. Muitas professoras, inclusive,
dedicaram-se a multicopiar pginas de diferentes textos e as administraram para que as crianas

269
as completassem de acordo com planejamentos mais ou menos cuidadosos dos professores,

gerando um ativismo irreflexivo, conduzindo em muitos casos a passar da manipulao dos blocos
lgicos, das exploraes do espao e do uso de diversificado material concreto, realizao de
tarefas de lpis e papel. (DUHALDE; CUBERES, 1998). Em relao ainda s Cincias da Natureza,
parece que estas no tm lugar efetivo no ensino de 1 a 4 srie, apesar de estarem presentes
nas propostas curriculares. Argumenta-se que h falta de tempo para Cincias, pois, est subjacente
a idia de que a leitura, a escrita e o clculo so competncias bsicas que podem ficar prejudicadas
pela introduo de outros temas no currculo. Nesse sentido, o primeiro desafio para se implementar
com sucesso um projeto de Cincias no ensino bsico seria o convencimento dos professores.
(FUMAGALLI, 1998). Embora a promoo dos ensinos de Cincias e Matemtica estejam explcitas
nos documentos oficiais, muitas vezes no se tem clareza do que necessrio fazer para tornar
uma pessoa cientificamente formada. Alguns tipos de formao cientfica dependem da maneira
segundo a qual os indivduos aplicam e utilizam seu conhecimento cientfico para propsitos
concretos. Com fins utilitrios implica que os indivduos apliquem de forma prtica os conhecimentos
cientficos. Sua utilizao com fins democrticos implica que os indivduos apliquem os
conhecimentos para entender e participar dos debates relacionados com temas cientficos. A
formao cientfica do tipo cultural implica que os indivduos entendam a Cincia como um legado
cultural da sociedade moderna. (WOOD-ROBINSON et al., 1998, p.44-45). Acreditamos que as
atividades desenvolvidas em Cincias e Matemtica devam considerar as trs vertentes. No mbito
das pesquisas desenvolvidas pelo Ncleo de Educao em Cincias, este Projeto deu continuidade
s relaes com as escolas pblicas municipais de Piracicaba, cujo objetivo foi investigar o processo
interativo e discursivo produzido por alunos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental e as
dificuldades das professoras nos ensinos de Cincias/Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. A
experincia com o Projeto Mo na Massa, projeto este de cooperao entre as Academias de
Cincia da Frana e do Brasil para a implantao de um projeto de Cincias da Natureza para
crianas no Brasil, tendo na direo geral Ernst Hamburger da USP/So Paulo e coordenado por
Dietrich Schiel da USP/So Carlos, foi a referncia central dos procedimentos adotados nas
investigaes realizadas entre 01/08/2003 a 30/07/2004 junto s professoras e alunos de 1o e 2o
ciclos do ensino fundamental em duas escolas municipais de Piracicaba. Este trabalho apresenta
breve relato sobre as diferentes abordagens investigativas ocorridas no perodo mencionado.
2- PROCEDIMENTOS DE AO/INTER(AO) ENTRE PARES
Apoiado na metodologia da investigao-ao/IA em sala de aula, que tem como
inteno compreender em processo os problemas e as situaes das prticas cotidianas envolvendo
os sujeitos na construo de alternativas para o que foi detectado (EBBUTT; ELLIOTT, 1990), o
desenvolvimento do projeto envolveu bolsistas de iniciao cientfica dos cursos de Licenciatura
em Biologia, Matemtica e Qumica da UNIMEP e seus orientadores da universidade e professoras
de 1 a 4 srie. Os procedimentos adotados na IA foram: planejamento das atividades em comum
acordo entre professores orientadores e os da escola bsica; observao do contexto e
270

estabelecimento de relaes com os observados; ao a partir das observaes e acompanhamento

dos bolsistas, orientando a capacitao dos professores da escola bsica; reflexo sobre e na
ao (ZEICHNER, 1992) para reformular os caminhos metodolgicos e/ou incrementar os objetivos
iniciais. As atividades foram estruturadas em quatro momentos fundamentais: 1) a apresentao
de um problema para o qual eram formuladas hipteses para solucion-lo; 2) a realizao da parte
experimental em que as hipteses eram testadas; 3) a discusso das observaes e concluses,
e 4) o registro de toda a atividade. Foram os seguintes os projetos desenvolvidos:
1- Cincias/Fsica na sala de aula em sries iniciais: estudo da argumentao dos
alunos
A pesquisa teve como objetivo investigar o discurso oral dos alunos e as suas
argumentaes em aulas de Cincias/Fsica durante as discusses ocorridas nas aulas prticas,
visando a construo de explicaes coletivas para um determinado fenmeno.
2- Formao docente e discente em Cincias da Natureza nas sries iniciais do
ensino fundamental e seus aspectos interativos e discursivos o conhecimento qumico
Este trabalho teve como objetivo investigar as idias alternativas dos alunos sobre
alguns conceitos de Cincias e a maneira como constrem seu conhecimento, especialmente os
conhecimentos qumicos, bem como verificar as idias dos professores que atuam nessa etapa
do ensino fundamental.
3- Influncias socioculturais em explicaes sobre mistura de substncias qumicas
no ensino de Cincias em sries iniciais
O objetivo desta investigao foi identificar e interpretar as influncias
socioculturais na elaborao das explicaes cientficas dos alunos em aulas de Cincias no
segundo ciclo do nvel fundamental e suas implicaes futuras para a educao cientfica na rea
de conhecimento qumico. A pesquisa centrou-se especialmente no recurso da linguagem analgica
e metafrica.
4- Formao docente e discente em Cincias da Natureza no 1 ciclo das sries
inicias do ensino fundamental: o conhecimento biolgico
O objetivo deste estudo foi pesquisar como a criana constri seu conhecimento,
especialmente o conhecimento biolgico, e verificar as dificuldades e/ou facilidades dos professores
em desenvolver a sua competncia, a fim de promover nas crianas a capacidade de investigar.
5- A multiplicao no ensino fundamental: atividades e tcnicas envolvendo
conceitos de rea e anlise combinatria
Esta pesquisa teve como objetivo identificar as idias alternativas das crianas
sobre alguns conceitos matemticos, observando igualmente as idias das professoras que
trabalham com essas crianas. Tambm procurou identificar suas facilidades e/ou as dificuldades
em desenvolver a evoluo desses conhecimentos nos alunos.
Os estudos entenderam discurso no sentido de Lemke (1997), no s como
linguagem, mas como linguagem-em-uso em uma comunidade determinada, j que a linguagem
um sistema de recursos para criar significados. Para este autor, falar de cincias mais do que

271
falar sobre cincias, significa fazer cincias por meio da linguagem e implica observar, descrever,
comparar, classificar avaliar, comunicar os resultados a outras pessoas, entre outros aspectos.
3- RESULTADOS DOS PROJETOS DA IA
Alguns resultados significativos nas pesquisas desenvolvidas no processo da IA
foram constatados. Na anlise do discurso da professora de 1 ciclo no ensino de Cincias, foi
identificada forte presena do conhecimento de senso comum e a ausncia do conhecimento da
rea biolgica. Em relao aos alunos foi verificado que esses se encontravam nas fases silbicas
e pr-silbicas no sendo possvel utilizar leituras de textos, o que acabou restringindo as atividades
em orais e desenhos. Tambm ficou constatada a dificuldade em estimular a professora a ensinar
Cincias nas sries iniciais pois, para ela, o importante era ensinar a criana a ler e escrever. Esta
tambm apresentou postura tradicional exigindo silncio da classe o tempo todo, falando em tom
alterado com seus alunos e reprimindo suas respostas, dificultando-os na construo do
conhecimento cientfico. A pesquisa na rea do conhecimento matemtico permitiu aos alunos de
4 srie construirem conceitos matemticos (em especial a multiplicao), a partir da adio de
parcelas iguais, atravs de jogo de boliche. Tambm foi explicada a idia de multiplicao na
organizao retangular que, em uma das situaes-problema, os alunos foram encorajados a
trabalhar a multiplicao com mais de dois algarismos, assunto at ento desconhecido para
eles, e que gerou nimo e interesse criativo pela nova prtica. A investigao sobre as influncias
socioculturais na elaborao de explicaes de conceitos cientficos em Cincias da Natureza/
Qumica, atravs das construes analgicas e metafricas que so recursos de linguagem
amplamente utilizados como apoio didtico no ensino-aprendizagem das Cincias, ficou constatado
que so utilizadas com recorrncia e so especialmente de natureza funcional. Segundo Nagem
et al. (2003), isto ocorre quando o objeto analgico pode ser comparado ao objeto real no seu
funcionamento. Contudo, se essas no forem devidamente utilizadas, podero se constituir em
obstculos epistemolgicos na compreenso cientfica dos conceitos mais tarde na vida escolar.
Na rea de Fsica, as argumentaes dos alunos foram analisadas segundo Toulmin (2001) e
demostraram que a discusso explcita dos critrios utilizados para se escolher entre uma ou
outra hiptese, a relao entre a comprovao experimental, as hipteses e as solues propostas,
auxiliaram os alunos melhorando tanto a expresso oral e escrita, bem como na adoo da
linguagem cientfica. Na rea de Qumica o estudo considerou que as contribuies do ensino de
Cincias possibilitaram a construo/reconstruo do conhecimento do indivduo, luz do
conhecimento cientfico. A mediao do conhecimento para os alunos papel fundamental do
professor, provocando no aluno a possibilidade de criticar e questionar suas prprias concepes.
Sobre as investigaes na rea de Biologia, em duas 4 sries, o discurso das professoras revelou
as facilidades e/ou dificuldades em promoverem a construo do conhecimento biolgico junto as
crianas, contribuindo para a formao do professor reflexivo sobre sua prtica e mais, que as
Cincias da Natureza tm grandes potencialidades de renovao, constituindo um espao
privilegiado para aprendizagens significativas em outras reas curriculares. Alm disso, as atividades
272

possibilitaram a organizao de unidades didticas com sugestes de atividades prticas e ou

experimentais para o professor e aluno, reafirmando a necessidade de serem propostas em forma
de problemas e de se considerar o conhecimento prvio dos alunos, privilegiando-se o dilogo e
reflexo sobre os fatos e fenmenos da natureza.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados das investigaes nas vrias reas das Cincias da Natureza (Fsica,
Qumica, Biologia) e Matemtica, demonstraram que h grande espao para se repensar os
procedimentos terico-metodolgicos da Educao das Cincias em sries iniciais no que diz
respeito s dificuldades/facilidades na conduo de aulas compartilhadas em parceria com
professores do ensino fundamental e Universidade. A experincia permitiu, sob diferentes formas
de interao entre o professor da Universidade, professor da rede municipal e bolsista, constatar
que a anlise das interaes e discursos oferece a oportunidade de reconhecimento na significao
e sentido das aulas, gerando interesse em se desenvolver novas pesquisas que possam responder
como os significados so criados e desenvolvidos atravs do uso da linguagem e outros modos de
comunicao. A pesquisa permitiu reconhecer, ainda, que o processo de aprendizagem no deve
ser visto como a substituio das concepes que o aluno traz para a escola pelos novos conceitos
cientficos, mas, que a escola/professor deve sempre procurar negociar novos significados, em
um processo de crescimento mtuo. Ao explicar aos colegas e ao professor os fenmenos
observados, o aluno tem a oportunidade de, alm de melhorar a expresso oral e escrita, de
familiarizar-se com o uso da linguagem cientfica, pois, aprender Cincias tambm apropriar-se
desta nova linguagem, ampliando suas argumentaes. Nessa direo, tambm os professores
podem identificar as suas dificuldades e necessidades. Quanto s professoras acompanhadas, a
maioria concordou com a necessidade de uma formao continuada especialmente em Cincias,
pois, as suas concepes sobre determinados fenmenos pouco diferiram da dos alunos. Segundo
nosso entendimento, o dilogo e as reflexes promovidos pelas atividades prticas utilizadas no
decorrer dos ensinos de Matemtica e Cincias da Natureza podem atender s necessidades dos
alunos, alm de incorporar os avanos alcanados pelas pesquisas cientficas recentes, alm de
considerar as transformaes socioeconmicas e culturais pelas quais passam a sociedade em
que o ensino se desenvolve. Finalizando, diramos que, em uma sociedade em que o
desenvolvimento da tecnologia se faz crescente impossvel pensar na formao de um cidado
crtico, transformador, indivduo integrante do universo sem o conhecimento da Cincia, do saber
cientfico. tempo de erradicar a viso cientificista, que considera o ensino de Cincias como
descrio de seu instrumental terico ou experimental separado da reflexo sobre o significado
tico dos contedos desenvolvidos no interior da Cincia e suas relaes com o mundo do trabalho.
As reas de Cincias e Matemtica so responsveis pela construo da formao da integridade
pessoal (aspectos biolgicos, cultural, social e afetivo), tornando-se assim, de extrema importncia,
que esses ensinos sejam iniciados com qualidade j nos anos iniciais da vida escolar da criana,

273
ou seja, no 1 e 2 ciclos do ensino fundamental. Certamente isto poder viabilizar sua capacidade
plena de participao social no futuro.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Cincias
Naturais. Braslia,. MEC. SEF 1997.
CARVALHO, A. M. P. et. al. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo:
Scipione, 1998. 199p.
DUHALDE, M. E. & CUBERES, M. T. G. Encontros iniciais com a Matemtica:
educao infantil. Porto Alegre, RS, Artes Mdicas, 1998.
contribuies
EBBUTT, D. ; ELLIOTT.J. Por qu deben investigar los profesores? In: ELLIOTT, J. La investigacinaccin en educacin. Madrid: Ed. Morata, 1990.
FUMAGALLI, L. O Ensino de Cincias naturais no nvel fundamental de educao formal:
argumentos a seu favor. IN: WEISSMANN, H. Didtica das Cincias naturais: Contribuies e
Reflexes. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LEMKE, J. L. Aprender a hablar Ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paids,
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NAGEM, R. L. et al. Analogias e Metforas no cotidiano do professor. Anais da 26 reunio da
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S, J.G. Renovar as prticas no 1 ciclo pela via das Cincias da Natureza. Porto: Porto Editora,
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TOULMIN, S. Os usos do argumento. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
WOOD-ROBINSON, C.; LEWIS, J.; LEACH, J.; DRIVER, R. Gentica y formacin cientfica:
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ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practium: uma perspectiva para os anos 90. IN: Nvoa,
A. (coord.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. p . 77-91.
274

PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM

VISO SUBNORMAL: LIMITES E POSSIBILIDADES
DA ADAPTAO DE RECURSOS DIDTICOS.
OLIVEIRA, Ftima Ins Wolf de - UNESP/Marlia/SP
O processo de incluso das crianas com deficincia visual na escola e na

sociedade requer conhecimentos especficos dos profissionais envolvidos. Quais seriam as
adaptaes necessrias para um bom desempenho acadmico do aluno com limitao
visual na rede regular de ensino? Quais atitudes e conhecimentos necessrios deveriam
ser dominados pelos professores regulares? Tais questionamentos foram motivao para o
estudo dos recursos e dos procedimentos de ensino adequados aos alunos com deficincia
visual e, mais especificamente, queles alunos com viso subnormal, favorecendo seu
processo de incluso no ambiente escolar. Hoje, tendo em vista a perspectiva de uma
escola inclusiva, acredita-se que o conhecimento de adaptaes curriculares, por parte dos
professores da rede regular de ensino que recebem, entre outros, alunos portadores de
limitaes visuais, pode tornar-se elemento facilitador para essa incluso. A pesquisa ora
desenvolvida buscou sustentao terica e prtica nos pressupostos da educao inclusiva
descritos na Declarao de Salamanca ( UNESCO, 1994), por se acreditar que alunos com
limitaes sensoriais, fsicas, mentais, mltiplas ou ainda com altas habilidades, possam
freqentar salas regulares e, na mesma escola, receber apoio especfico e, assim como
eles, as professoras no tocante s orientaes sobre as adequaes necessrias. A
presente pesquisa teve por objetivo orientar professores de ensino regular sobre a utilizao
de recursos didticos adaptados ao ensino de alunos com viso subnormal, bem como,
analisar seus comportamentos durante as atividades em que tais recursos foram utilizados.
Segundo Cerqueira e Ferreira (2000, p. 24), talvez em nenhuma outra forma
de educao os recursos didticos assumam tanta importncia como na educao especial
de pessoas deficientes visuais.
A manipulao de diferentes materiais ajuda no
desenvolvimento da percepo ttil, facilitando a discriminao de detalhes e propiciando
a movimentao dos dedos. Njoroge (1994) salienta que preciso auxiliar os estudantes
com viso subnormal a alcanarem a utilizao mxima de sua viso com a maior
quantidade de adaptaes. Tambm preciso ajud-los a manter um equilbrio real entre
o que possvel e o que prtico. Assim, para o professor que tem em sua sala um
aluno com viso subnormal, no deve haver limite para a criatividade e para a utilizao
de recursos que motivam sua vontade de aprender. Segundo De Carlos (1992) no momento
em que se fizerem necessrias as adaptaes curriculares s necessidades do aluno com
viso subnormal no se trataria de modificar os contedos de ensino, mas, sim, como e
quando ensin-los. Para que a utilizao do recurso adaptado, pelo aluno com viso

275
subnormal, alcanasse a melhor eficincia possvel, foram levados em conta os critrios

acima em sua seleo, adaptao e na elaborao. Ser descrito a seguir o delineamento
metodolgico.
Mtodo: Tendo em vista os objetivos deste estudo, era necessrio que se
desenvolvesse um procedimento de pesquisa que contemplasse um trabalho de orientao
aos professores envolvidos quanto utilizao de recursos adaptados para ensino de seus
alunos com viso subnormal, bem como analisasse o desempenho desses alunos antes,
durante e aps a utilizao do recurso adaptado. Sujeitos: Thas - D.N.: 17/08/87, portadora
de viso subnormal causada por catarata congnita, acuidade visual de 20/100 (0,20)
segundo Escala da Snellen, diagnosticada por oftalmologista. Freqenta a 3 srie, usa
culos, apresenta desempenho acadmico satisfatrio, segundo a professora especializada
; Professora da 3 srie - Tem 38 anos, formada em Pedagogia h 10 anos, tem 15 anos
de experincia em magistrio de 1 a 4 srie; Lucas - DN: 26/07/86, portador de viso
subnormal por toxoplasmose, com acuidade visual de 20/80 (0,25). Freqenta a 8 srie e
segundo a professora, um bom aluno, esforado, realiza as tarefas aps a primeira
orientao, usa culos de . Professora Matemtica - Tem 39 anos, formada em Matemtica
h 12 anos, tem 14 anos de experincia profissional em magistrio de 5 a 8 srie. Local
: A coleta de dados da pesquisa aconteceu nas escolas freqentadas pelos alunos
participantes : Escola Estadual Prof Carlota Negreiros, da aluna de 3 srie e Escola
Estadual Prof. Jos Alfredo, do aluno da 8 srie, ambas situadas em Marlia (SP). Material:
O material utilizado neste estudo constou de roteiro de entrevista , lpis, gravador, fitas k7,
folhas para registro de observao, filmadora Panasonic e fitas VHS. Procedimentos de
coleta de dados :
1 Fase - Com o objetivo de realizar levantamento do perfil do aluno com
viso subnormal em sala de aula, observar seus comportamentos, verificar a avaliao de
sua aprendizagem e buscar elementos que proporcionassem a continuidade do trabalho,
foram desenvolvidos os seguintes procedimentos: entrevista, observao em sala de aula,
avaliao acadmica dos alunos. 2 Fase : Aps a realizao das entrevistas que
forneceram dados sobre os alunos em sala de aula, das observaes que forneceram
informaes sobre os comportamentos acadmicos e visuais dos alunos e didticos e
metodolgicos das professoras e, tambm, das avaliaes que forneceram dados sobre o
desempenho acadmico dos alunos, a pesquisadora deu incio ao procedimento de
interveno. A fase de interveno teve por objetivo orientar as professoras das duas
classes para a utilizao de recursos adaptados junto aos seus alunos com viso
subnormal e tambm acompanhar o desempenho desses alunos durante as atividades
programadas . 3 Fase : Na ltima fase da coleta de dados, o objetivo foi o de verificar
o desempenho acadmico dos alunos aps a realizao da interveno com recursos
adaptados. Procedimentos de anlise de dados - Da 1 Fase: A entrevista realizada com
as professoras das classes de 3 e 8 sries permitiu a identificao de diversas
categorias de respostas: sobre
276
a relao do professor com o aluno deficiente visual, do

deficiente visual com seus colegas de classe, aprendizagem do aluno deficiente visual,
expectativas do professor para o desempenho do aluno e opinio do professor sobre a
incluso do aluno deficiente visual em sala regular. Tais categorias serviram de parmetro
inicial para que a pesquisadora pudesse dar continuidade ao levantamento de informaes
para a elaborao da interveno. As observaes realizadas pela pesquisadora nas duas
salas de aula, na 3 e na 8 sries, permitiram levantamento de informaes sobre os
comportamentos acadmicos e visuais dos alunos de viso subnormal e sobre os
procedimentos didticos e metodolgicos das professoras participantes da pesquisa. A
transcrio das observaes foi objeto de anlise pela pesquisadora e resultou na definio
de categorias e critrios de ocorrncia que foram utilizados na verificao do uso dos
recursos adaptados pelos alunos com viso subnormal e pelas professoras envolvidas.
Avaliao acadmica do 1 bimestre: Atravs da anlise das respostas dos alunos nessas
avaliaes, a pesquisadora reuniu dados sobre seu desempenho acadmico, sobre a forma
como eram apresentadas as questes, tipo e tamanho de fonte. Essas informaes
tambm contriburam para o planejamento dos recursos adaptados que seriam utilizados
na fase de interveno que aconteceu a seguir. Da 2 Fase: Sesses de interveno:
Para cada uma das dezesseis sesses filmadas, da 3 srie, e das oito sesses da 8
srie, a pesquisadora elaborou um quadro dos comportamentos que deveriam ter sua
freqncia observada por trs juzes, considerando os critrios de ocorrncia definidos e
fundamentados pela mesma, a partir de Fagundes ( 1985). As fitas das sesses foram
submetidas anlise dos trs juzes, aos quais foi solicitado que assinalassem o nmero
de vezes em que os comportamentos apresentados ocorriam de acordo com os critrios
e, com a lista previamente determinada pela pesquisadora, para cada uma das sesses.
A escolha dessas profissionais deveu-se ao conhecimento que demonstraram ter adquirido
em formao e atuao profissional. Optou-se pela anlise da freqncia em que ocorriam
os comportamentos citados acima por se considerar importante a verificao dessa
ocorrncia na continuidade do trabalho com o aluno de viso subnormal, a partir da
utilizao de recursos didticos adaptados e eficientes. Da 3 Fase: A avaliao acadmica
do 3 bimestre ocorrida aps as sesses de interveno forneceu dados atravs das
respostas dos alunos sobre seu desempenho acadmico. Foram analisadas e comparadas
as notas obtidas pelos alunos no 1 Bimestre e no 3 Bimestre com o objetivo de avaliar
seu desempenho acadmico .
Resultados e discusso: Os dados obtidos na entrevista com a professora da
3 srie e com a da 8 srie demonstram seu interesse na manuteno do processo de
incluso de seus alunos com deficincia visual. As docentes relataram sua falta de
conhecimento sobre questes especficas da viso subnormal o que determina um
acompanhamento aqum das necessidades educativas dos alunos. Acreditam na importncia
do servio especializado e numa necessidade de troca de informaes entre os profissionais
que trabalham com os deficientes visuais. Gasparetto (2001) realizou pesquisa que indica
que os professores da rede regular de ensino reconhecem seu despreparo para atuar com

277
o aluno de viso subnormal, em sua auto-avaliao, 92% declararam seu desconhecimento

a respeito das formas de atuao com tais alunos. Os dados de observao revelaram que
os alunos acompanham as atividades escolares sem demonstrar muita ateno e interesse.
Os dados tambm apontaram para o fato de que as professoras utilizavam na apresentao
dos exerccios escritos letras em tamanho 10 ou 12, fato que levou a pesquisadora a
estabelecer como critrio que na escrita dos exerccios a serem desenvolvidos nas
primeiras atividades de interveno se usasse fonte 16 e quando houvesse exerccios com
figuras e desenhos, que fossem ampliados em cpia xerox em 30%. Aps a anlise dos
registros de observao, foram elaboradas as categorias que serviram de base para a
verificao da utilizao dos recursos didticos pela aluna nas atividades planejadas para
as sesses de interveno.
Aps a definio dos comportamentos e dos critrios de ocorrncia
considerados durante as sesses de interveno com utilizao dos recursos didticos, fezse levantamento dos conceitos atribudos aos alunos nas provas do 1 bimestre, realizadas
e aplicadas pelas professoras, bem como
apresentao das referidas avaliaes.
estudo sobre seu desempenho e a forma de
Em todas as suas avaliaes das disciplinas foram observados inmeros

erros ortogrficos, com omisso ou trocas de letras. Os alunos tambm deixaram vrias
questes em branco (ocorrendo em questes com enunciado em fonte 10 e 12), no
responderam corretamente s questes que solicitavam interpretao de gravuras contendo
muitas informaes, estrias em quadrinhos pequenos. Tiveram dificuldades em atividades
de assinalar, circular e fazer correspondncia entre colunas. De Carlos (1992) salienta que
a Matemtica tem sido reconhecida como uma das mais difceis disciplinas para serem
ensinadas e avaliadas em alunos de viso subnormal, destacando a necessidade de
utilizao dos blocos lgicos, figuras tridimensionais e jogos de regras para facilitar o
entendimento de alguns conceitos matemticos.
Com base nas categorias de comportamentos e nos critrios de ocorrncia
elaborados pela pesquisadora , foi feito o acompanhamento da utilizao dos recursos
didticos pelos alunos deficientes visuais durante as dezesseis sesses planejadas e
orientadas pela pesquisadora junto professora da 3 srie e durante as oito sesses junto
professora de Matemtica da 8 srie. Tambm foram observadas a utilizao ou no
pelos alunos dos recursos pticos, como a lupa e os culos.
Quanto aos comportamentos de ler com auxlio de lupa e de ler sem
auxlio de culos no houve assinalamento de ocorrncias por parte dos juzes, demonstrando
que, durante as dezesseis sesses, com a utilizao de recursos adaptados, no houve
iniciativa ou necessidade da aluna da 3 srie para o uso da lupa e no foi observado
comportamento que configurasse leitura sem auxlio de culos. O fato de a aluna no ter
apresentado ocorrncias de leitura sem auxlio de culos pode representar valorizao da
utilizao do recurso ptico para execuo das atividades. Gasparetto (2001) salienta a
recomendao de que o aluno com viso subnormal deve desenvolver e melhorar sua
278

eficincia visual por meio de auxlios pticos, dos recursos no-pticos, de recursos
adaptados s suas necessidades visuais e, ainda, pela organizao e adequao do
ambiente.
Os resultados do assinalamento das ocorrncias do comportamento de
escrever com auxlio de culos permitem considerar que os alunos da 3 e da 8 sries
apresentaram aumento gradativo no escore. Tal aumento pode ser relacionado ao fato de
os alunos valorizarem o uso do culos durante os momentos em que se fazia necessria
a escrita. Herreros et al (1994) salientaram, em pesquisa realizada com alunos de viso
subnormal, os benefcios da utilizao dos recursos pticos, em atividades de escrita.
Segundo o estudo, foi realizado acompanhamento de dois grupos de crianas com viso
subnormal durante um ano, sendo que apenas um dos grupos utilizou recursos pticos
durante as atividades de escrita. Os resultados demonstraram que os alunos que utilizaram
os recursos pticos apresentaram melhor desempenho nas atividades de escrita do que as
do grupo que no os utilizou.
Consideraes Finais: A anlise dos resultados obtidos pelos alunos da 3 e
8 sries e por suas respectivas professoras permitiram dizer que alm dos critrios
respeitados para utilizao dos recursos didticos, o uso do recurso ptico deve ser
valorizado. Alm das adequaes nas formas de apresentao das atividades com ampliaes,
faz-se necessria a diversificao das estratgias de ensino que determinaram de certa
forma algumas modificaes no comportamento dos alunos.
Um exemplo da diversificao citada foi o de levar os alunos lousa
para o desenvolvimento de atividades escritas e pudesse envolv-los numa situao de
aprendizagem motivadora; outro exemplo foi a utilizao de slidos geomtricos que alm
de representar estratgia indita para os alunos, o trabalho em grupos tambm foi motivo
de interesse e envolvimento no s dos educandos com baixa viso como tambm da
turma toda.
Este trabalho pretendeu contribuir com esclarecimentos importantes
aos professores regulares sobre a necessidade de se utilizar recursos adaptados para
facilitar a aquisio de conhecimentos por parte de alunos com baixa viso. Enfatizou-se
porm que para a construo de uma escola, de uma famlia, enfim, de uma sociedade
que se quer inclusiva h que se pesquisar, estudar e intervir de forma decisiva para o
xito desse processo
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
CERQUEIRA, J. B, e FERREIRA, M. A. Os recursos didticos na educao especial. Rio de
Janeiro: Revista Benjamin Constant, n 5, dezembro de 1996. p. 15-20.
GASPARETTO, M. E. R. F. Viso subnormal em escolas pblicas: conhecimentos, opinio
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279
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e Linha de Ao Sobre Necessidades Educativas Especiais. Braslia, 1994.
UNESCO. Special needs education . Students with disabilities in regular schools: welcoming
schools. Division of basic education , Paris - France, 1999.
280

PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS: A
RELEVNCIA DA SNTESE ELABORADA DE CURSO
PARA PROFESSORES EM EXERCCIO
SANTOS, Sydione UEPG-Pr/UFSCar
INTRODUZINDO A QUESTO: O CURSO EM FOCO E A LGICA DE

FORMAO PRETENDIDA
A dinmica do mundo contemporneo provoca a necessidade de enfrentar mudanas
no campo da educao formal e, conseqentemente, na formao de professores. Assim, Os
problemas que emergem da prtica educativa realizada nas escolas denotam um quadro de
instabilidade e incertezas, permeado pela sensao de esgotamento de solues para os desafios
que fazem parte do trabalho docente. Como professora de Metodologia e Prtica de Ensino no
Curso de Pedagogia e Orientadora Pedaggica do Curso Normal Superior da Universidade Estadual
de Ponta Grossa/ Pr, acompanhamos os dilemas presentes na prtica docente e buscamos tomar
a prtica como objeto de estudo, para compreender os processos de formao e contribuir para
avanos na rea.
Nesse horizonte, situa-se o presente trabalho de investigao, o qual realizou-se
em funo da trajetria vivenciada no Curso Normal Superior e teve como objetivos analisar a
forma de reflexo efetivada por estudantes-professores (alunos j atuantes) e localizar aspectos
potencializadores do trabalho com narrativas em cursos de formao de professores. Para melhor
compreenso dessa investigao faz-se necessrio contextualizar o curso e a lgica que fundamenta
os processos formativos nele vivenciados.
O Curso Normal Superior da UEPG foi construdo a partir de uma proposta da
Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do Paran para atender as demandas por formao,
considerando as exigncias impostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/ 1.996,
a qual oferece um arcabouo legal que permite diferentes alternativas de formao de professores.
Tal proposta inseriu-se num contexto de polticas pblicas de educao no estado e direcionado
para a formao de professores em exerccio.
Esse projeto de formao foi planejado na modalidade a distncia, prevendo espaos
virtuais e presenciais, respaldando-se no artigo 80 da LDBEN. O acesso s tecnologias oportuniza
ao estudante-professor uma nova relao com o conhecimento e diferentes tipos de interao
entre os sujeitos, rompendo-se barreiras de espao e tempo. Envolve municpios do estado que
desejam nele se incluir. Assim, cada circuito ou entrada composto por cinco a sete municpios,
com duas a quatro grupos de 30 a 40 estudantes-professores, em dois turnos, interligados numa
rede de comunicao a distncia, com atividades virtuais em tempo real e atividades presenciais,

281
organizadas e orientadas por um tutor local (professor com formao em licenciatura e com
especializao em educao ou reas correlatas).
Aliado ao quadro poltico, legal e tecnolgico em que o curso situa-se, temos como
eixo central desse trabalho, a proposta pedaggica. Essa orientada por diretrizes e princpios
como: a necessria confrontao teoria-prtica e sua integrao a partir do exerccio da docncia,
o reconhecimento da trajetria profissional do professor, a abordagem problematizadora e
investigativa, a instrumentalizao para o uso da tecnologia, a aprendizagem colaborativa, a
autonomia.
A ressignificao do espao escolar como organizao aprendente necessariamente
inclui a formao de professores, a lgica que a informa e a efetivao de processos formativos
que possibilitem a compreenso da natureza complexa da prtica docente e de que esta espao
de aprendizagem permanente.
A formao de professores tem sido amplamente tematizada e busca-se a superao
de problemas histricos, dentre os quais ressalta-se a dicotomia teoria-prtica, unidade indissocivel,
mas que separada na lgica da racionalidade tcnica. Nesse contexto, a atividade docente
tomada no seu carter meramente tcnico-utilitrio, destituindo a prtica do carter investigativo
e de sua dimenso poltica. No podemos reduzir esta atividade uma ao instrumental, pois o
trabalho docente , em sua essncia, uma opo marcada por valores e concepes, portanto,
tambm uma ao poltica. ( NADAL et al, 2003)
De acordo com Gmez (2001), a formao na perspectiva da racionalidade tcnica
ainda uma realidade e se reduz escolha e ativao de meios necessrios para a consecuo
de objetivos determinados a priori, presentes no currculo oficial. Notamos que comum o professor
dizer, quando comea o curso, que ele veio buscar a teoria, como se esta estivesse completamente
fora do seu trabalho ou se ele no tivesse nenhum tipo de conhecimento por detrs de suas
aes. Considera-se, muitas vezes, um executor de tarefas.
Buscar avanos e romper com os limites da racionalidade tcnica, que no considera
fenmenos como: complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores presentes na prtica
(GMEZ, 1992), implica olhar e enfrentar a realidade de uma maneira diferente, bem como
construir propostas de formao que superem os dualismos e efetivem processos formativosreflexivos que se materializem no trabalho docente. Estudos apontam para a formao de um
profissional ancorado na epistemologia da prtica, dentre estes, os trabalhos de Gmez, Schon,
Zeichner & Liston, Tardif. A epistemologia da prtica refere-se a outras bases de compreenso da
atividade docente e, conseqentemente, do processo de formao profissional.
A idia de professor reflexivo ganha substancial espao a partir dos estudos de
Donald Schon que, sem ater-se formao do professor em si, buscou entender como se d a
aquisio dos saberes que os profissionais detm. Assim, Schon constatou que a formao do
artista traz um forte elemento de aprendizagem: a presena da prtica. O aprendiz aprende fazendo,
construindo sua obra, junto com o mestre, que o acompanha e faz as intervenes necessrias.
Nesse enfoque est a base da idia de praticum e a necessidade de reformular as bases da
282

formao profissional numa epistemologia da prtica que reconhece a riqueza do processo de

formao profissional.
Com base num movimento de ensino, aprendizagem e investigao, Schon (1992,
2000) prope o desencadeamento de uma epistemologia da prtica a partir da conversao reflexiva
do profissional com sua situao de trabalho-aprendizagem, em que o modelo da racionalidade
tcnica no suficiente. Na conversao reflexiva conhecer e fazer so inseparveis, meios e fins
so interdependentes e a prtica produz teoria.
A partir dos diferentes estudos sobre a valorizao da prtica profissional, temas
como a mudana dos currculos para a formao de professores reflexivos e a necessidade da
formao contnua ganharam espao e suscitaram novos questionamentos.
O professor reflexivo, como vem sendo chamado, um profissional que se volta
para a sua prtica docente, analisando seus problemas e conflitos, numa realidade nica. Isto ,
assume a direo do seu prprio fazer, abandonando um posicionamento passivo de desenvolver
prticas pensadas por outros. O profissional desafiado a refletir na e sobre a ao e, ao desenvolver
saberes, vai, aos poucos, compreendendo e argumentando suas escolhas, alm de produzir
conhecimento novo.
Obviamente o prtico-reflexivo no vai formar-se num vazio terico e a-histrico.
Gmez, chama-nos a ateno, afirmando que a reflexo no determinada biolgica ou
psicologicamente, no pensamento puro, mas refere-se s relaes entre pensamento e ao
nas situaes histricas em que nos encontramos. Alm disso, no processo mecnico, mas
uma prtica que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, atravs da participao na
comunicao, na tomada de decises e na ao social (1992).
Tendo em vista a referida lgica de formao, o curso em foco tem como finalidade
sistematizar a reflexo terica na prtica docente do professor em formao, num entrelaamento
entre os saberes da experincia (vivncias pessoais e profissionais), os saberes pedaggicos
(relativos ao ensinar) e os saberes especficos (relativos s diferentes reas do conhecimento/
objetos do ensino).
Segundo Pimenta (2000, p. 20), quando os alunos chegam a um curso de formao,
eles j tm conhecimento sobre o que ser professor, seja a partir da experincia de alunos que
foram durante sua vida escolar, seja a partir das experincias vividas como professores num
cotidiano docente. Nesse caso, este professor desenvolve um processo permanente de reflexo
sobre sua prtica pela interlocuo com os saberes especficos e pedaggicos, como tambm
pela mediao com outras prticas, como a dos seus colegas de trabalho.
O curso em questo tem como uma das suas principais finalidades partir de
situaes concretas da docncia, permitindo aos estudantes-professores a compreenso da sua
ao com ajuda de ferramentas-conceituais, voltando sua prpria prtica para ressignific-la,
numa perspectiva mais abrangente, porque intenciona a mudana de concepes e a interaointerveno na escola. O currculo constitudo por: mdulos interativos, vivncias educadoras,
estgio, estudos independentes e sntese elaborada de curso.

283
Os mdulos interativos sistematizam os referenciais tericos por meio de temas,

trabalhados pelos docentes em videoconferncias e desdobrados em atividades on-line,
desenvolvidas por professores assistentes. Esses devem ser compreendidos como momentos de
anlise e sistematizao, em que se abordam as concepes tericas, os contedos/objetos de
ensino e as metodologias, que precisam ser confrontados com o trabalho docente do estudanteprofessor, buscando-se o movimento terico-prtico.
As vivncias educadoras (momentos terico-prticos) e o estgio (planejamento,
execuo e avaliao de projetos de ensino) efetivam a articulao entre os referenciais tericoconceituais e a prtica em construo do estudante-professor. So momentos de reflexo/anlise
prtico-terica durante o curso, com nfases diferenciadas e complementares, tendo em vista
objetivos previstos na matriz curricular. Ao final de cada vivncia ocorre uma produo escrita
para sistematizao e socializao dos avanos prtico-tericos.
A Sntese Elaborada de Curso acompanha o desenvolvimento de todo o currculo,
como uma proposta de sistematizao do conhecimento acumulado e do saber apropriado nos
diversos momentos, a partir da reflexo e da produo pessoal. A sntese elaborada torna-se um
espao significativo que oportuniza a tematizao da prtica, trazendo tona um possvel reencontro desta com a teoria. Esse trabalho concretiza-se numa expresso escrita do processo
gradativo de ressignificao da sua prtica durante o curso.
Durante essas situaes formativas, objetiva-se que os professores desenvolvam
hbitos de reflexo sobre sua ao docente, desencadeando processos bsicos como: indagao
problematizao da sua prtica (compreenso inicial sincrtica); confronto terico-prtico
(compreenso fundamentada); diferentes posicionamentos frente ao seu trabalho e visualizao
de conseqncias na ao. Entendemos que todo esse percurso ser permeado pela reflexividade,
caracterstica necessria ao fazer docente, mas que precisa ser exercitada, aprendida, melhorada,
servindo para sistematizar o pensamento e a ao.
Especialmente nas propostas de vivncias educadoras, estgio e sntese
elaborada incide nossa preocupao como pesquisadora, no sentido de analisar como esse conjunto
de processos esto oportunizando ou no um novo posicionamento e uma prtica diferenciada no
trabalho docente destes profissionais e se eles constroem novos conhecimentos sobre o ensino e
a aprendizagem. Nesse trabalho faremos um recorte, apresentando uma investigao realizada
sobre a Sntese Elaborada de Curso.
A SNTESE ELABORADA DE CURSO COMO ESTRATGIA REFLEXIVA
A Sntese constitui-se numa produo escrita, que articula o conhecimento
apropriado durante o curso, na relao com as situaes emergentes da prtica docente. O
estudante-professor desenvolve um olhar retrospectivo sobre sua trajetria pessoal, profissional e
formativa, buscando construir saberes que refletem o movimento de articulao terico-prtica,
sendo orientado pelo tutor.
A construo da sntese composta por diferentes elementos: a influncia da
trajetria pessoal, os saberes da experincia docente, os saberes especficos do ensino (reas de
conhecimento), os saberes pedaggicos, o contexto educativo no qual o professor atua. Tais
284

elementos so cruzados com as situaes formativas tericas (videoconferncias, protocolos de

trabalho on-line, tutoria) e com as situaes formativas prticas (vivncias e estgio).
O memorial, realizado no incio do curso, desencadeia reflexes do estudanteprofessor e revela seu percurso vivido como pessoa e profissional. O relato de sua vida como
aluno e como esta influencia ainda hoje a sua prtica e as relaes travadas com professores,
familiares, colegas de trabalho, so determinantes na compreenso da sua constituio profissional
e na percepo de aspectos trabalhados no curso. O memorial ponto de partida para a construo
da Sntese Elaborada.
O segundo momento o de identificao dos saberes desenvolvidos durante a
trajetria de formao no curso: saberes especficos - relativos s reas de conhecimento que so
os objetos de ensino - e os saberes pedaggicos - relativos docncia. O objetivo aqui confrontar
o que dominava e fazia com a teoria, elaborando uma sntese: o que concluiu ao ressignificar a
prtica atravs da teoria e ao questionar a teoria em funo da prtica. Como explicita Mizukami
(2002, p. 49) : Quando os professores descrevem, analisam e fazem inferncias sobre eventos
de sala de aula, eles estabelecem seus prprios princpios pedaggicos. A reflexo oferece-lhes a
oportunidade de objetivar suas teorias prticas/implcitas.
No contexto descrito, os saberes especficos so inter-relacionados com os saberes
pedaggicos. A identificao e a construo dos contedos das reas especficas e de suas
metodologias disparam igualmente a identificao e construo de saberes sobre o ato de ensinar,
a funo docente, as interaes e mediaes que se fazem na sala de aula.
A terceira fase objetiva a construo de saberes da docncia numa perspectiva
ampliada. Trata-se do reconhecimento da sua identidade profissional e sua relao com a prtica
institucional e social. A sntese almejada a de uma nova percepo sobre ser professor e de
como o estudante-professor pode estar se posicionando diferente no seu grupo-escola, afetando o
seu espao de trabalho e realizando conseqentes mudanas, os quais podem se ampliar no
espao social.
Em toda o percurso de elaborao da Sntese, so retomadas todas as produes
realizadas durante o curso. Nesse processo, o professor-pessoa se decompe e recompe, porm
esta recomposio no uma simples aglutinao de partes, mas sim uma sntese que expressa
uma nova perspectiva sobre todo o caminho percorrido de um sujeito em formao que se
instrumentaliza, reflete, se conscientiza e se autonomiza.
O QUE OS DADOS REVELAM: A TICA DOS ESTUDANTES-PROFESSORES
Foram analisadas vinte e cinco snteses de estudantes-professores integrantes do
4 circuito do curso, o qual era composto de cinco municpios. Os resultados foram agrupados em
trs eixos: a integrao com a vida pessoal, a concepo construda sobre os saberes especficos
e pedaggicos, a docncia ampliada.
- Integrao com a vida pessoal

285
O memorial, redigido no incio do curso, tornou-se um necessrio instrumento para

a retomada da vida pessoal na Sntese Elaborada, pois constituiu-se num espao de expresso,
oportunizando voz e vez para os professores. Durante a elaborao da Sntese, foram comuns os
depoimentos que declararam sensao de bem-estar pela oportunidade de retornar aos estudos,
especialmente quando o foco era a trajetria pessoal at o ingresso no curso.
Foi possvel constatar que as dimenses do passado e da escola que vivenciaram
como alunos so explicitadas, evidenciando-se a preocupao em no repetir aes docentes
que consideram inadequadas. Ressaltam a insegurana e o medo presentes nos seus primeiros
anos escolares, enfatizando a metodologia do professor como causa do seu fracasso na escola.
Inferem que o fazer docente daquele professor estaria articulado a um dado contexto histrico,
influncia que hoje conseguem compreender. Assim, trazem tona os temas analisados durante
o curso, especialmente no que se refere s tendncias educacionais, desenvolvendo uma narrativa
descritiva, como o ilustrado a seguir:
Comecei a freqentar a escola com cinco anos de idade. No gostava de ir para a
escola, chorava e tinha muito medo(...) a professora era muito brava. A professora, hoje eu entendo,
trabalhava numa pedagogia bem tradicional, onde somente ela e o que ela ensinava era certo, no
dando aos alunos a chance de perguntar, conversar ou contestar o que ela dizia. Foi uma tristeza
aquele perodo, tanto que eu no tinha vontade de ir para a 1 srie, pois achava que todas as
professoras seriam como aquela.
Tambm fala da sua formao no magistrio e busca justificativa para a
burocratizao presente na escola naquele contexto, associando-o a uma orientao tecnicista,
afirmando :
Nessa poca vigorava a tendncia tecnicista, a qual no importava os
conhecimentos pedaggicos, mas sim os tcnico-profissionalizantes, pois seu objetivo era formar
planejadores, diretores e controladores.(...), sendo que o professor era aquele que apenas executava
as tarefas planejadas pelos tcnicos.
Foi possvel perceber que as trajetrias pessoais denotam um professorado cuja
vida marcada por muitas dificuldades, relacionadas quase sempre a condies scio-econmicas
precrias. Enfatizam fortemente os aspectos pessoais, demonstrando o valor desses na sua
constituio como professor, j que para conseguir exercer sua profisso, superaram muitas
dificuldades. comum tambm, entre os estudantes-professores, uma viso romntica da
profisso, de doao e afetividade.
Por outro lado, foram pouco relacionados nas narrativas os fatores que concorreram
para o ingresso no ensino superior. Em geral, essa idia aparece ligada a um sonho que pde
ser realizado em funo da oportunidade de se ter um curso de graduao no seu municpio ou
prximo. Afirmam que, se no fosse dessa maneira, nunca conseguiriam ingressar no ensino
superior, dentre os motivos colocam a questo financeira, a no proximidade dos seus municpios
de centros que tm universidades e a famlia.
- Saberes especficos e pedaggicos: a concepo construda
286

Nas Snteses analisadas esto presentes as idias norteadoras das diferentes reas,
como: a valorizao do texto oral e escrito na Lngua Portuguesa, sem restringir-se ao ensino da
gramtica instrumental; a importncia do uso de material concreto e das situaes-problema para
a formao dos conceitos matemticos; a utilizao de fontes diferenciadas para o ensino da
histria, tendo em vista a compreenso e no a memorizao; o trabalho com experimentaes
para garantir a compreenso do conhecimento cientfico, dentre outras.
No entanto, bastante grande a dificuldade dos professores para expressar com
sua voz a concepo por eles construda em torno das reas. H uma forte tendncia de
elaborao de textos resumidos ou parafraseados de outros autores. Esse dado permite uma
constatao de uma questo que j era percebida, a de que existe uma extrema dificuldade de
produo de textos escritos por parte dos professores. Inferimos, que so dificuldades
remanescentes da formao bsica, somadas lgica tcnica de formao, que desestimula a
autoria ao supervalorizar e tomar como nica referncia as teorias j elaboradas e validadas.
Constata-se ainda a dificuldade do estudante-professor colocar-se na sua prpria
prtica com sujeito que vive conflitos, questiona, cria e busca solues a partir das necessidades,
h uma espcie de bloqueio quando se trata de externar seus pontos frgeis, num dilogo consigo
mesmo. Predomina, na fala dos professores, uma viso idealizada do fazer pedaggico, sendo
difcil a localizao efetiva de suas dificuldades, com observa-se nas falas:
Na minha sala de aula procuro sempre trabalhar de forma interdisciplinar e
contextualizada. (...). De um eixo de contedo posso trabalhar outras disciplinas. E o resultado
excelente, os alunos participam e se interessam pela aula.
A partir do momento em que iniciei a aprendizagem atravs da geometria, obtive
um grande sucesso com meus alunos, pareceu-me que se tornaram mais organizados,
observadores, desenvolveram a coordenao motora e visual e permitiu a facilidade na aquisio
da leitura.
Podemos discutir que necessria a valorizao dos aspectos positivos da prtica,
porm, o pouco questionamento em torno das dificuldades no permite o avano na reflexo.
Esse processo , at certo ponto, natural, tendo em vista a cultura do medo presente na
escolarizao quando se trata de externar o que no sabe, j que no saber sempre foi sinnimo
de deficincia, fracasso ou limitao.
Outra percepo construda, durante a investigao, a de que nos poucos
momentos em que seu fazer docente explicitado, h centralidade na descrio de atividades,
sem apresentar indicadores da concepo de ensino que se pde construir a partir das prticas
vividas.
possvel analisar tambm que os estudantes-professores enfatizam a necessidade
de mudana na prtica pedaggica e que o curso est colaborando para tal. No entanto, o conceito
de inovao limitado e parece estar restrito a tcnicas de ensino ou atividades diferentes. O
movimento de reconstruo e ressignificao da prtica luz de seus questionamentos e estudos
tericos, culminando em novos saberes, torna-se um aspecto a ser melhor potencializado.
- Docncia ampliada: a viso da prtica docente como prtica social

287
Ao enfocar a docncia ampliada na Sntese Elaborada de Curso, tem-se como

objetivo provocar o estudante-professor a tomar a sua prtica como uma prtica social, situada no
contexto histrico, pois imprescindvel que ele reconhea que sua ao docente orientada por
aspectos legais, sociais, polticos, dentre outros, que se revelam nas complexas situaes de
ensino que ele vivencia, num contexto nada neutro, que a escola. O seguinte posicionamento
denota essa preocupao:
Enquanto professor busco ver meus alunos interessarem-se pelo que aprenderam
para que possam se desenvolver do ponto de vista intelectual e pessoa. Ao refletir sobre minha
ao profissional eu pude perceber com clareza uma marca no meu trabalho cotidiano: o
descompasso entre o mundo da escola e o mundo exterior. No basta que o professor tenha
acesso s propostas e s concepes inovadoras(...). preciso oportunizar este profissional a
ressignificar e reconstruir sua prtica pedaggica voltada para a articulao das reas do
conhecimento e da tecnologia. O desafio dar nova vida ao currculo da escola.
O fechamento da reflexo no espao da Sntese Elaborada ainda trouxe tona
inmeras questes. Dentre elas, destaca-se a importncia da formao para a constituio de
uma nova identidade profissional qual esto relacionadas idias como: inovao, atualizao
constante, participao, mudana, auto-afirmao, posicionamento frente aos problemas, crtica
com conhecimento, necessidade de formao contnua. Ressaltam a importncia do Curso Normal
Superior como contribuio efetiva para a nova postura.
Entretanto, ainda h espao para que as reflexes avancem numa perspectiva de
docncia ampliada, pois foram poucas as referncias dos professores que indicassem a visualizao
concreta do seu papel na participao da vida da escola, na construo e vivncia do projeto
poltico-pedaggico escolar, na relao famlia-escola-comunidade.
FINALIZANDO, SEM NUNCA CONCLUIR
Ao enfocar o processo reflexivo como inerente formao, reconhecemos que a
reflexo no simplista, nem imediatista. Ao contrrio, um movimento de pensamento complexo,
rigoroso, sistemtico, inserido numa totalidade. Isto envolve um permanente compartilhar entre
os sujeitos, trazendo tona temas problemticos que precisam ser compreendidos num movimento
prticoterico, no qual se faz relevante a ao do formador e o espao-tempo necessrio para a
digesto do processo percorrido, atingindo uma sntese pessoal, efetiva e real.
Assim, h que se tomar cuidado para que o trabalho com as prticas, as experincias
e seus relatos no se tornem ocos de significado, tornando-se mero espao de exposio/descrio
de fatos ocorridos, sem a devida interveno terica que realmente possibilitar desocultar
problemticas que envolvem a ao docente, produzindo-se assim o conhecimento novo. Por
outro lado, o hbito formado da escrita-registro do professor um avano que o auxilia a tomar
conscincia do que j vivia e sabia e, ao mesmo tempo, reafirma sua voz.
Os processos reflexivos revelam aspectos significativos das situaes vivenciadas
pelos professores em formao que se constituem em novos pontos de partida para re-pensar a
288

formao profissional, tendo em vista que essa no possui uma terminalidade fechada. Nesse
sentido, a efetivao da formao na perspectiva da reflexo e re-construo de saberes, torna
imprescindvel tambm o processo formativo-reflexivo dos sujeitos formadores.
Em funo da investigao realizada, uma nova pergunta feita: quais so os reais
impactos desse processo formativo na prtica docente dos professores? A referida lacuna tornouse objeto de pesquisa de doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao/ Metodologia
de ensino, da UFSCar, sob a orientao da Prof. Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami.
REFERNCIAS
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis :Vozes, 2002.

289
PROGRAMA GESTAR: CONTRIBUIES PARA A

CONSTRUO DE APRENDIZAGEM EM GEOMETRIA
NOS ASPECTOS CONCEITUAIS
KOCHHANN, Maria Elizabete Rambo (Programa de Ps-Graduao de Educao para a
Cincia UNESP/Bauru- SP); PIROLA, Nelson Antnio (Dep. Educao UNESP/Bauru-SP)
INTRODUO
H certo consenso quanto necessidade de alterao no processo de formao de
professores e, para tal, devemos repensar as concepes de ensino e de aprendizagem, a
formatao dos programas de formao continuada oferecidos, o compromisso pessoal profissional
de cada docente com a auto-formao, entre outros aspectos. Tal repensar deve ter em vista
elevar a aprendizagem dos alunos, a partir dos conhecimentos construdos no perodo de
escolarizao, fazendo dos professores sujeitos capazes de atuar de forma sbia na construo
do que Brito (2001:46) chama de uma melhor compreenso da educao como processo de
interao social.
O PROGRAMA DE FORMAO
Houve no estado do Mato Grosso, ao longo da dcada de 90, o desenvolvimento de
diversos programas de atualizao e capacitao na tentativa de melhor preparar o educador para
o desempenho da docncia e tambm uma reorganizao do sistema de ensino. Tais investimentos
mostraram-se, nos dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), divulgados pelo
Ministrio de Educao e Cultura (MEC), insuficientes para alterar os ndices de desempenho dos
alunos nos dados estatsticos. Frente a isso, o MEC props algumas aes de formao aos
professores. O estado do Mato Grosso, face aos dados apresentados pelos alunos que participaram
das avaliaes, foi considerado pertencente Zona de Atendimento Prioritrio (ZAP1), sendo as
escolas dessas zonas obrigadas a elaborar o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE).
Este Plano consiste num planejamento estratgico em que a escola, ao elabor-lo,
aponta o que ela tem como objetivos, estratgias, metas e planos de ao a serem alcanados.
Para tal, faz o diagnstico de sua situao, define seus valores e sua misso. Em Rondonpolis,
o primeiro ano de elaborao do PDE foi 1998, tendo o mesmo atingido 9 escolas, as quais
possuam os ndices mais crticos quanto a evaso e reprovao dos alunos. J no ano 2001 o
PDE passou a ser elaborado por todas as escolas pblicas da rede.
Nesse contexto de proposio de mudana e expectativa, surge a oportunidade,
para um reduzido nmero de escolas, de participar do programa Gesto de Aprendizagem Escolar
290

- GESTAR, o qual ofertado tambm a outros estados das regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste.
O objetivo do programa oferecer um aprofundamento terico vinculado a uma concepo de
formao continuada em servio que buscar, segundo o Manual Geral, 2000, desenvolver
pensamento autnomo, numa perspectiva crtico-reflexiva quanto a: concepo de aprendizagem;
contedos e opes metodolgicas.
Em Rondonpolis, das 9 escolas que elaboravam o PDE, 8 foram contempladas
com o GESTAR, iniciando o projeto em maro de 2001, e em maio de 2002 outras 10 escolas
receberam o programa com algumas alteraes. Este busca efetivar a mxima ao-reflexoao por meio de pressupostos que levam em conta os saberes dos professores articulados aos
projetos da escola, o respeito ao ritmo de cada educando, a acomodao das inovaes e das
mudanas para refazer identidades, a incorporao dos conhecimentos didticos e pedaggicos
ao prprio processo de formao e tambm o desenvolvimento das dimenses coletiva e individual
do processo (BRASIL, 2000/2002).
Os objetivos do programa visam a aes transformadoras em dois grandes nveis:
nas prticas de ensino em sala de aula; na viso gerencial e na ao tcnico-pedaggica. O
primeiro nvel tem em vista tornar os professores competentes e autnomos para, conforme o
documento,
desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem que pressuponha
uma concepo curricular baseada no pressuposto de que a aprendizagem para todos; levar
os alunos a elaborar formas de pensar, analisar e criticar informaes, fatos e situaes: solucionar
problemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e atuar com autonomia nos mbitos poltico,
econmico e social de seu contexto de vida; e refletir sobre as representaes acerca da profisso
magistrio, do seu papel social, das competncias que lhe so exigidas. (BRASIL, 2002:3)
No GESTAR, a aprendizagem concebida como um processo de elaborao
pessoal do objeto do conhecimento com o qual o aluno interage e o ensino o processo de
mediao entre esses alunos e o conhecimento, propiciado por meio da criao de contextos
dinmicos e adequados aprendizagem dos alunos. A avaliao parte integrante da proposta
pedaggica da escola e como tal precisa partilhar de seus princpios e concepes de ensino e
aprendizagem; ela possui um carter diagnstico, investigativo e propositivo, uma vez que sua
finalidade investigar as habilidades e competncias adquiridas pelos alunos nesse processo e
propor a partir disso uma ao pedaggica transformadora que leve o professor a refletir sobre sua
prtica. A mesma se deu a partir da elaborao de um conjunto de descritores de habilidades, que
levou em conta os critrios de avaliao estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
% MEC, elaborao essa realizada pelos autores de todo o material produzido para o referido
projeto.
As escolas foram contempladas nas disciplinas Matemtica e Lngua Portuguesa,
e se acreditava que um programa dessa natureza teria um diferencial na concepo de formao
continuada em servio na unidade escolar, na concepo da aprendizagem dos contedos

291
apresentados nos livros Teoria e Prtica (TPs), na apresentao de Atividades de Apoio

Aprendizagem (AAAs), e em um acompanhamento dos ndices de desempenho dos alunos por
meio das avaliaes, visto que o programa um conjunto de aes de gesto da aprendizagem
determinadas pela atividade central de melhoria do desempenho dos alunos, a partir do seu
diagnstico escolar. Para tal, espera-se do professor capacidade de pensar o planejamento
curricular por habilidades que os alunos devam desenvolver e no mais predominantemente um
planejamento conteudstico (BRASIL, 2002:3).
O referido programa articula a formao continuada em servio na escola com
atividades semi-presenciais, oficinas presenciais e semanais com durao de duas horas e
orientadas pelas formadoras anteriormente preparadas pela equipe de formadores MEC/SEDUC,
o sistema de avaliao externa dos alunos e as atividades de apoio aprendizagem dos alunos.
Dessas aes nos deteremos na anlise das aprendizagens que os professores envolvidos no
programa obtiveram a partir das contribuies dos materiais no sentido de lhes possibilitar a
reflexo.
Conforme o documento para a disciplina Matemtica, o que se pretende, de acordo
com o BRASIL (2002), que essa formao proporcione aos educadores conhecimentos que os
habilitem a trabalhar com os alunos no sentido de que estes desenvolvam
habilidades de observar sistematicamente os fenmenos de sua
realidade, levantar hipteses, questionar, argumentar, prever,
estimar resultados, desenvolver diferentes estratgias de resoluo
de problemas, validar solues, comunicar resultados com previso;
atitudes como as de perseverana na resoluo de problemas,
cooperao com os colegas, interesse pelo trabalho desenvolvido,
respeito argumentao do outro, segurana na prpria capacidade
de aprender. (BRASIL, 2002:13)
Para atingir essas habilidades e atitudes os contedos situam-se dentro de blocos

principais: nmeros e operaes; espao e forma; grandezas e medidas e tratamento da informao.
Utiliza-se a estratgia metodolgica de resoluo de problemas nas diferentes formas de
apresentao, como vrios tipos de linguagem, textos, grficos, ilustraes, tabelas e esquemas.
Nesta investigao nos ateremos ao TP 5, que trata da Geometria, por ser ele o primeiro livro a
tratar da temtica.
previsto que, na formao continuada em servio, os professores, a partir das
diferentes aes que compem o programa, tais como leitura do material instrucional, verificao
dos resultados das avaliaes diagnsticas e encontros presenciais que abordam os contedos
estudados nas TPs, vejam suas concepes de ensino-aprendizagem sendo questionadas e,
conseqentemente, seus comportamentos e prticas. Isto ocorre porque o referido utiliza uma
metodologia que parte de uma concepo construtivista de aprendizagem e de ensino de natureza
ativa, colocando problemas que permitam a reelaborao dos contedos e favorecendo a discusso
e a coordenao de diferentes pontos de vista orientados para a resoluo de problemas e, assim,
pretende chegar a desencadear a motivao para uma aprendizagem significativa e com sentido.
292

O GESTAR composto de quatro aes: formao continuada para os formadores;

sistema de avaliao diagnstica dos alunos; formao continuada para os professores; e atividades
de apoio aprendizagem dos alunos. A formao continuada para os formadores foi coordenada
pelos assessores das reas temticas, para preparar os formadores para um bom desempenho
de suas funes, especificando o grau de autonomia e responsabilidade de seu trabalho.
O sistema de avaliao diagnstica dos alunos, por sua vez,
composto por provas elaboradas por rea temtica, fundamentandose nos marcos de aprendizagem esperados dos alunos. Conforme o
documento, o objetivo verificar os aspectos j dominados; aspectos
em vias de aprendizagem; aspectos ainda no aprendidos pelos
alunos (BRASIL, 2002:6).
Aps serem entregues os resultados das avaliaes, reuniam-se os professores

em uma oficina composta por roteiro de atividades com vistas anlise dos resultados por
habilidade, a afim de que pudessem replanejar suas aulas com base nas principais lacunas
evidenciadas.
Quanto formao continuada para professores, trata-se de uma ferramenta de
profissionalizao que promove espaos sistemticos de reflexo conjunta e investigativa no
contexto da escola. Frente ao exposto, nosso problema de investigao : h diferenas em
termos de mudanas conceituais de professores participantes do projeto Gestar aps interveno
com o material instrucional desse projeto?
Nosso objeto de estudo ser o caderno de Teoria e Prtica 5 - Geometria I, composto
por trs unidades: Unidade 1- O ensino de Geometria; localizao, caminhos e caractersticas
das figuras no espao; Unidade 2- moldes e modelos; Unidade 3- figuras planas e no planas.
Os objetivos da primeira unidade pretendem do professor uma reflexo sobre o
ensino da Geometria, seus objetivos e metodologias para desenvolvimento, a localizao e o
deslocamento, a importncia da observao e manuseio de figuras assim como suas caractersticas
e classificao. A unidade dois destaca viabilizar o reconhecimento da caracterstica forma e
das propriedades das figuras, o que favorecido pela construo de modelos e moldes; identificar
diferentes moldes de um mesmo slido composto com diferentes regies planas; reconhecer que
na composio e decomposio de figuras os aprendizes podem perceber e identificar propriedades
estabelecendo relaes entre os elementos das figuras e ser capaz de criar situaes didticas
para desenvolver esses aspectos. Na unidade trs, ao trabalhar figuras planas e no planas,
espera-se do aprendiz a capacidade de identificar as relaes entre essas figuras, identificando
regies poligonais e polgonos como partes de poliedros e regies no poligonais como partes de
corpos redondos e identificar a simetria como caracterstica de algumas figuras no planas
estudadas.
Destaque-se que o GESTAR consiste num programa de modalidade
EaD, com apresentao em mdulos autnomos de menor
dimenso, de modo que um curso pode ser fatiado em um nmero
significativo de partes ou mdulos, cada um tendo direito de existir

293
separadamente, sem perder relevncia cientfica e utilidade didtica.

Conforme j vinha sendo apontado por Belloni (2003:18),
As demandas de formao inicial e continuada mudam substancialmente,

apontando para duas grandes tendncias: de um lado, uma reformulao radical dos currculos
e mtodos de educao, no sentido da multidisciplinaridade e da aquisio de habilidades de
aprendizagem, mais do que de conhecimentos pontuais de rpida obsolescncia: de outro, a
oferta de formao continuada muito ligada aos ambientes de trabalho, numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning).
A escolha da escola objeto de nossa investigao deu-se pelo fato de somente a
Escola Estadual Marechal Dutra, como participante do programa, no ter ainda iniciado o mdulo
de uma temtica, isso devido determinao do coletivo dos professores, que desde os primeiros
encontros fizeram indicaes e sugeriram coordenadora do programa na escola a possibilidade
de ir intercalando os encontros presenciais com leituras coletivas e fazerem juntas algumas das
atividades destinadas aos alunos, pois as docentes perceberam que o material dava um
embasamento terico-metodolgico requerido na proposta de organizao da escola, denominada
de escola ciclada e adotada pela SEDUC em toda a rede estadual a partir de 2000.
Alis, a maioria dos professores havia sentido a necessidade da implantao de
uma nova organizao escolar, pois a vigente no respondia necessidade de incluso e
permanncia do aluno na escola, nem sequer promovia a aprendizagem tal como era desejo e
objetivo dos mesmos. Contudo eles no estavam compreendendo bem como se efetivaria o modelo
de organizao escolar ento proposto, pois no haviam sido dadas receitas prontas para saber o
que aconteceria e quais seriam as posturas poltico-pedaggicas mais adequadas, mesmo tendo
sido definido que a opo terica era a scio-interacionista e que o modo como os professores
deveriam trabalhar seria decorrente do processo de compreenso dos fundamentos tericos da
nova estrutura dos ciclos de formao. Conforme MATO GROSSO (2001:37), novas alternativas
pedaggicas para a educao escolar de crianas e adolescentes na contemporaneidade significa
estar atento para as transformaes sociais, culturais e subjetivas que tm caracterizado a
nossa era.
SUJEITOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
O quadro docente que participa do programa composto de professoras que atuam
nas fases iniciais do Ensino Fundamental, da coordenadora da escola, das formadoras de
Matemtica e Lngua Portuguesa e da bibliotecria. Em nossa investigao, sero objetos de
anlise os dados dos sete professoras que atuam, respectivamente, como alfabetizadora; duas
professoras da segunda fase do I ciclo; duas professoras da 3 fase do mesmo; uma professora
que atua na 1 e um que atua na 2 fase do II ciclo. At o momento, conclumos parte da primeira
fase da pesquisa: anlise do desempenho dos participantes em relao Geometria. Utilizaremos
pseudnimos para preservar a identidade das respondentes.
294

Essa primeira fase composta por quatro instrumentos. Um deles consiste em

uma caracterizao dos sujeitos elaborada a partir de algumas perguntas pessoais e outras sobre
as experincias pessoais referentes temtica Geometria e s experincias com esse tema. O
segundo instrumento um teste sobre os conhecimentos dos professores sobre Geometria. A
esse teste foi atribuda nota, na escala de 0 a 10, e sobre ele reside nossa anlise no texto ora
exposto. O terceiro instrumento uma escala de atitudes em relao Geometria (EARG). No
quarto instrumento buscamos saber o nvel de envolvimento dos professores na parte de Educao
a Distncia (EaD), visto que a carga horria nessa modalidade bastante grande. A segunda fase
consiste em observaes de aulas das professoras quando esto desenvolvendo atividades
geomtricas com os alunos. Na terceira e ltima fase ser feito novo questionrio para verificar se
houve aprendizagens dos contedos conceituais trabalhados durante o programa e se foram
percebidas alteraes nas atitudes dos professores em relao Geometria.
EXPLORANDO O DESEMPENHO NO TESTE DE GEOMETRIA
O teste sobre conhecimentos geomtricos foi elaborado a partir dos contedos
conceituais trabalhados no caderno de Teoria e Prtica (TP5) e aplicado no dia 31 de maio; aps
corrigido, chegamos mdia de 3,3. As notas foram atribudas por questo, valendo cada uma
0,66. As notas variaram entre 0,0 e 5,3, ficando uma professora na mdia, duas abaixo da mdia
e 4 acima da mdia. Vale destacar que houve certa confirmao entre os sujeitos que responderam,
no Q1 (Questionrio de Identificao), que possuam dificuldades, as quais se evidenciaram no
teste, o que fez uma professora deixar todo o teste em branco justificando por escrito: No tenho
condies de responder, preciso me inteirar mais do assunto. Cabe lembrar que a professora
atuante na fase mais avanada a ser analisada nesta pesquisa, fato que requer professores bem
preparados para o exerccio da docncia.
Na primeira pergunta foi solicitado s professoras quantos e quais polgonos seriam
encontrados ao se desmontar uma caixa de sapato (prisma). Trs respostas foram seis lados, o
que revela compreenso limitada da pergunta em questo, pois se a resposta fosse seis polgonos
estaria correta. Nenhum dos sujeitos denominou os polgonos. Uma professora acertou a primeira
parte da questo, uma afirmou ser esse modelo de prisma composto de dois polgonos e outro
deixou a questo em branco. No foram colocadas s professoras reservas em relao
terminologia, mas acreditamos que se requer das pessoas que exercem o magistrio que, deveriam
fazer uso da terminologia padronizada com relativo rigor.
O prisma uma figura no-plana composta de 6 polgonos (planos), todos
quadrilteros, denominados de retngulos, pois possuem todos os ngulos retos. H uma riqueza
na explorao das figuras no-planas e suas representaes, pois se elas fossem um slido
seriam a combinao de muitas figuras planas justapostas, e sua representao por meio de um
desenho , conforme Pais (1996), um dos recursos fortemente consolidados no ensino e na
aprendizagem da Geometria.

295
A computao grfica d uma idia melhor da no-planicidade, por imprimir

movimento s figuras, mas o interessante compreend-las. Ao desenharmos uma caixa de
sapato podemos ir provando a quantidade de polgonos que compem a figura, ou isso tambm
pode ser percebido ao desmont-la. A explorao das dimenses da caixa est descrita em Cndido
(1999:29), assim como a presena quantitativa da Geometria no-plana na vivncia das pessoas,
inclusive em anncios publicados em jornais, noticirios e outros veculos e exemplificada com
comercias sobre as praias de Santa Catarina. Explorar tais modelos chamado por Pais (1996:67)
como materiais didticos ou modelos fsicos para o ensino da Geometria. E acrescenta:
h geralmente uma grande expectativa de que, com o recurso dessa manipulao,
o aluno possa, por si mesmo, e sob uma orientao pedaggica, descobrir propriedades que,
uma vez abstradas, contribuiriam na elaborao conceitual.
Outra pergunta solicitada referiu-se planificao de um cubo. Seis professoras
desenharam o cubo em perspectiva e uma deixou a pergunta em branco. Isso evidencia no
apenas dificuldades dos alunos em Geometria, como apontam Pirola (1995); Klausmeier (1977),
entre outros. Mas essa dificuldade precisa ser sanada entre os professores, pois os mesmos no
dominam conceitos como planificao e polgonos, o que revelador da ausncia ou inadequao
de domnio de tais contedos. Tal fato pode estar associado ao domnio do significado da palavra,
mas no encontramos outra forma, utilizada na Matemtica, para designar tal fazer didtico.
Mesmo sendo uma atividade relativamente simples, requer domnio do conceito subjacente; como
afirma Pais (1996:71), a representao de um conceito somente faz sentido pleno se o mesmo j
estiver num certo nvel de formalizao.
H uma certa restrio percebida entre as professoras com relao ao uso de
materiais manipulativos, por serem considerados como insuficientes ou infantis e, assim, deixase de explorar conceitos que podero ser decorrentes dessa explorao. Em pesquisa de Kaleff,
Rei e Garcia (1996), estes observam a preocupao com o ndice de acertos em duas simples
questes envolvendo um paraleleppedo, que de 57% para as mulheres, e elas formam a maioria
do professorado brasileiro. Afirmam textualmente:
O que mais nos chamou a ateno foram as dificuldades apresentadas pelos
futuros professores e pelos profissionais para desenharem uma representao em perspectiva
de um slido geomtrico construdo por cubinhos de madeira e concluem que esses desenhos
usualmente ocorrem nos livros-textos das sries iniciais.
Para se diferenciar uma figura plana de uma no-plana, obtivemos o seguinte
resultado: quatro professoras definiram a figura plana corretamente e nada arriscarram sobre a
figura no-plana. Duas professoras erraram os dois conceitos e uma deixou a questo em branco.
Mesmo conhecendo um pouco da histria de esquecimento desse contedo ao longo dos anos e
sabendo que o mesmo, quando trabalhado, dava uma nfase Geometria plana e aos entes
geomtricos, tais mitos j deveriam ter sido superados. Os PCNs datam de 1996 e do destaque
necessidade de se iniciar o estudo da Geometria pela Geometria no-plana e sua conceituao,
porm isto se mostrou ausente em todas professoras investigadas nesta pesquisa.
296

Tal fato pode ser revelador da forma de trabalhar esse contedo, pois a mesma
pode ainda estar centrada em aspectos como: limita-se a apresentar fatos e procedimentos isolados;
considera a Geometria como um corpo de conhecimentos pronto e acabado; transmite um contedo
sem significado; aborda a Geometria no seu aspecto esttico; reduz-se ao estudo das figuras
planas; esquece aplicaes na vida diria e apresenta dedues prontas a serem memorizadas.
E, encontrando-se o professor sem uma vivncia desse conhecimento em aspectos mais concretos,
reproduz em sua prtica o que vivenciou enquanto aluno. Essa situao aponta para a necessidade
de que esse contedo seja trabalhado na formao do professor, e o GESTAR possibilita isso por
meio da TP5. As limitaes referidas so tambm apontados por Leite (1990:11).
Com relao ao poliedro, que apareceu em outra questo do teste, quatro professoras
responderam apenas ser uma figura geomtrica. Trs deixaram a resposta em branco. Temos a
definio de poliedros em Imenes (1998): poli (muitos) e edro(lugar onde se pode sentar). Figura
geomtrica espacial cuja superfcie formada por polgonos, que so suas faces (ou seja, os
edros).
Numa outra pergunta solicitava-se a diferena entre prismas e pirmides. As
respostas variaram: uma docente afirmou que a pirmide possui forma triangular. Outra professora
diz que uma pirmide composta por trs lados e uma base. Pensamos que estivesse se referindo
a uma pirmide de base triangular, e nesse caso estaria incorreto o termo lados, que deveria ser
substitudo por faces laterais. Para prisma, o sujeito afirmou ser o mesmo composto por 4 lados e
uma base. A palavra base deve ser substituda por faces e so duas bases, uma superior e outra
inferior. Para outras trs professoras dado um exemplo de prisma provavelmente retirado do
prprio teste que, na primeira pergunta, dizia ser a caixa de sapato um prisma, e tal exemplo foinos retribudo agora. Com relao pirmide, essas trs investigadas afirmaram que ela possu
forma triangular. Duas professoras deixaram a pergunta em branco.
Em um das perguntas solicitamos o conceito de simetria e pedimos que fizessem
um desenho para ilustrar o mesmo. Uma professora acertou o conceito e a representao. Outra
respondeu de forma totalmente errada. Quatro deixaram a pergunta em branco e uma acertou
parcialmente, deixando o desenho tal como aparece sua formulao em livros didticos.
Para estabelecer a diferena entre circunferncia e crculo tivemos um ndice de
acerto melhor. Trs professoras acertaram a questo, duas acertaram parcialmente a questo e
duas a deixaram em branco. Tal fato poder ser decorrente da formao recebida, que nomeava
e diferenciava algumas figuras mais comuns.
Precisamos destacar que os sujeitos da pesquisa revelaram conscincia dos limites
de seus conhecimentos conceituais; j no inicio do programa, decidiram no coletivo dar a esse
projeto de formao uma formatao diferente daquela apresentada pelo MEC/SEDUC. Tal
formao deveria lhes oportunizar espao coletivo para estudos e realizao de atividades propostas
no projeto para serem desenvolvidas com os alunos, mas para as quais eles sentiam-se com
conhecimentos insuficientes e necessitando aprofundar as mesmas para depois desenvolv-las
com os alunos, durante a realizao do projeto e posteriormente. A preocupao das educadoras
residiu na adequao do ritmo e tempo necessrio para adquirirem um embasamento suficiente a

297
fim de que pudessem promover um ensino-aprendizagem adequado aos alunos. H tambm no

espao coletivo a preparao de atividades a serem desenvolvidas com os alunos, para as quais
as professoras solicitam a cooperao das formadoras, compartilhando experincias vivenciadas
em sala de aula, o que oportuniza crescimento mtuo. H tambm momentos em que aulas j
executadas com os alunos so apresentadas aos demais professores para servirem de momentos
de reflexo sobre possveis alteraes na prtica pedaggica.
CONSIDERAES E INDICAES
De um modo geral, os sujeitos esto conscientes de que seu desempenho no teste
foi crtico e reconhecem ser necessria a aquisio de conhecimentos na temtica Geometria,
pois a mesma faz parte do currculo de sua atuao enquanto professores e, se eles no possurem
conhecimentos sobre o tema, em conseqncia ser negado, parcial ou inadequado o processo
de sua construo, ao ser trabalhado com os estudantes. Mostrar um desempenho melhor uma
das metas dos profissionais comprometidos com sua funo pedaggica e seu papel enquanto
construtores de melhores condies de vida do povo. Esperamos podermos dizer desses professores
o que Kaleff, Rei e Garcia (1996:151) preconizam a partir de sua investigao:
(...) tornam-se mais confiantes em seu prprio desempenho, apresentam-se mais
receptivos para analisarem as dificuldades apresentadas pelos alunos e mais motivados a
recorrem a atividades de construo por meio de materiais concretos, antes de iniciarem as
atividades que envolvem representaes grficas propostas pelos livros-texto.
Acreditamos ser este retrato propcio para a construo de aprendizagens por parte
das professoras, pois se eles tiverem conscincia de suas respostas, corretas e incorretas, de
suas suposies e dos procedimentos de que fizeram uso para responder ao teste, podero
reconstruir as respostas incorretas com conhecimentos trabalhados em situaes variadas, visto
que, conforme Leite e outros (1990:13), o aluno reelabora e reorganiza seu conhecimento em
funo de sua experincia, refletindo sobre a mesma e assumindo-se como ser que aprende.
Acrescentamos neste ponto que o presente trabalho encontra-se em continuidade
e que as prximas etapas do mesmo se encarregaro de verificar o desempenho das participantes
durante e aps a realizao do GESTAR, e estabelecendo assim um confronto entre os
conhecimentos construdos antes, ao longo e depois do referido programa, na busca de mudanas
conceituais, por parte das professoras envolvidas, oportunizadas pela interveno com o material
instrucional do projeto.
BIBLIOGRAFIA
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298

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Matemtica. Florianpolis: Insular.

299
PROJETO INSTITUCIONAL PEDAGOGIA CIDAD/

UNESP X FORMAO DO PROFISSIONAL DE
EDUCAO INFANTIL: DESAFIO ALCANADO?
GARMS, Gilza Maria Zauhy - FCT/UNESP de Presidente Prudente
INTRODUO
O objetivo central da pesquisa desenvolvida descrever e analisar a formao em
servio do profissional de educao infantil no Projeto Institucional Pedagogia Cidad. Para
melhor explicar o propsito desta investigao necessrio levantar um quadro geral sobre a
formao do profissional que cuida e educa a criana de 0 a 6 anos de idade.
Visando conhecer e analisar a formao em servio do profissional de educao
infantil no Projeto Institucional Pedagogia Cidad, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:
1a Caracterizao da prtica docente; e 2a Anlise dos temas de formao a partir das
Necessidades Essenciais das Crianas de 0 a 6 anos, foco principal da ao dos profissionais da
educao infantil, apresentadas pelo Programa Institucional Pedagogia Cidad.
Os dados coletados permitiram a anlise das nas seguintes categorias: a) Rotina
do trabalho pedaggico; b) Atividades Ldicas; c) Avaliao do desenvolvimento infantil; d) Papel
da famlia e da escola; e) Identidade profissional.
Estaremos, portanto, refletindo, apreciando se o Programa Institucional Pedagogia
Cidad est formando professores reflexivos e, desta forma, alm de proporcionar-lhes
conhecimentos especficos de sua rea ou nvel de atuao, est tambm contribuindo atravs
das suas idias mestras para a consolidao de um trabalho pedaggico que oferea s crianas
as condies necessrias para a construo de um mundo orientado pela solidariedade e
convivncia entre diferentes.
O que se esboa mais importante, contudo, no Programa Institucional Pedagogia
Cidad que ele objetiva romper com a forte tendncia assistencialista, com a ausncia de
proposta pedaggica, com a concepo de educao baseada na idia de preveno/compensao
de supostas carncias diversas, tendncias que tem orientado o atendimento s crianas de 0 a
6 anos. Rompimento, sobretudo com o modelo da escolarizao caricato que vem se expandindo
nestas instituies de atendimento, adotando para tanto o paradigma do professor reflexivo.
Este aspecto ser, por conseguinte, um dos fatores essenciais da avaliao aqui proposta, tendo
em vista sua grande influncia sobre a qualidade da formao de professores, e, portanto, sobre
a qualidade da educao para os brasileiros de 0 a 6 anos.
300

CONTEXTUALIZANDO O PERCURSO HISTRICO DAS POLTICAS PBLICAS

PARA EDUCAO INFANTIL
Embora iniciativas nesta rea tenham uma histria de mais de cem anos, fato
recente, na Histria Brasileira, a incluso das instituies de atendimento s crianas de zero a
seis anos no sistema educacional regular. Pela primeira vez, em 1988, as creches e pr-escolas
apareceram na Constituio Federal, no Captulo da Educao. A partir de ento, um texto
constitucional define claramente, como direito da criana e dever do Estado, o atendimento em
creche e pr-escola (Artigo 208, Inciso IV).
Incorporando essas premissas constitucionais, o Ministrio da Educao e do
Desporto elaborou uma proposta de Poltica de Educao Infantil, coordenada pela Secretaria de
Educao Fundamental, que foi aprovada, em 1994 como a Poltica Nacional de Educao Infantil
(Brasil, 1994). Implement-la, entretanto, imps vrios desafios.
Barreto (1995), ao apresent-los ressalta que, embora os avanos alcanados na
rea da educao infantil nas ltimas dcadas tenham sido significativos, um atendimento
caracterizado por padres de qualidade e de possibilidade de acesso no revela, ainda, estado
satisfatrio.
Com relao ao segmento especifico da creche, a qualidade mostra-se ainda mais
comprometida, pela forma como se desenvolveu historicamente, atendendo crianas mais pobres,
em um modelo assistencialista. Segundo Barreto (1995), diagnsticos realizados em vrias
localidades do Pas (So, Paulo, Rio Grande do Sul, Belo Horizonte, Belm, Recife entre outros)
apontam vrios problemas no atendimento, relativos tanto s funes de cuidado quanto s de
educao. Esses diagnsticos motivaram o estabelecimento de critrios de qualidade do
atendimento em creches, consistentes com as concepes e diretrizes estabelecidas na Poltica,
pautando-se no respeito aos direitos fundamentais das crianas. (BRASIL, 1995)
A qualidade da formao oferecida outra questo crucial que merece anlise,
como afirma Barreto:
Se a formao do professor da educao bsica como um todo
deixa muito a desejar, no caso da educao infantil que abrange o
atendimento s crianas de zero a seis anos em creches e prescolas, exigindo que o profissional cumpra as funes de cuidar e
educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimenso
maior, pois sabido que os mecanismos atuais de formao no
contemplam essa dupla funo. preciso, portanto, que formas
regulares de formao e especializao, bem como mecanismos
de atualizao desenvolvam contedos especficos adequados a
essa faixa etria. (1995.p.15)
Neste contexto, a UNESP Universidade Estadual Paulista - ao desenvolver um

programa de Formao de Professores para as redes municipais PEDAGOGIA CIDAD pretende contribuir para reverter o que chama de perversa situao:

301
O Estado de So Paulo apresenta um quadro paradoxal no que diz respeito

formao dos professores do ensino fundamental: a grande maioria dos que atuam nas melhores
escolas particulares formada nas universidades pblicas ou nas privadas de reconhecida
qualidade, enquanto que os que o fazem nas escolas pblicas so oriundas de instituies
particulares de ensino superior. (PEDAGOGIA CIDAD, Mdulo Introdutrio, 2002, p. IX).
Reverter tal quadro significa efetivamente pensar a qualidade da formao do
professor por constituir um dos fatores que coopera significativamente para a construo de uma
escola de qualidade.
O aumento do quantitativo de crianas atendidas em creches e pr-escolas vem
exigindo que a UNESP tambm se comprometa com a formao de professores para a educao
infantil (0 a 6 anos). Essa exigncia inclusive maior porque o atendimento efetuado por
Prefeituras que no dispem de profissionais habilitados para cuidar e educar crianas. Exigncia
que se estende tambm dentro da prpria UNESP, que comporta em seu interior catorze CCIs
Centros de Convivncia Infantil, que atende hoje 756 crianas, com idades que variam entre 04
meses e 6 anos, distribudas em treze de suas unidades e no possui todo seu corpo de profissionais
(total de 187) com formao especifica para cuidar e educar com qualidade requerida para esta
faixa etria.
A formao de professores em nvel superior, principal razo da existncia do
Programa Institucional Pedagogia Cidad, constituiu-se certamente levando em considerao o
que o Legislador estabeleceu na Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao
Nacional:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. (Artigo 62).
Por sua vez, a preocupao legal em relao a certos princpios bsicos para esta
formao assim se expressa na LDB:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas da cada fase do desenvolvimento
do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino
e outras atividades. (artigo 61)
A formao inicial pode ser integrada com a que prepara professores para trabalhar
nas primeiras sries do ensino fundamental ou pode ser uma formao especifica para a Educao
Infantil (vide Resoluo CNE/CEB 2/1999, no que se refere modalidade Normal em nvel mdio
e a Resoluo CNE/CP 1/1999, no que se refere a formao em nvel superior). No parece
302

haver, todavia, nada na legislao que impea que um determinado curso possa especializar-se
na formao de professores para trabalhar em creches e em pr-escolas.
Neste contexto, a Reitoria da UNESP, por meio da Pr-Reitoria da Graduao
PROGRAD tomou a iniciativa de desenvolver um programa de Formao em nvel superior
para atender um universo de aproximadamente, 40.000 professores em exerccio na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental ligados s redes pblicas de ensino municipal.
Diferentes perspectivas - que traduzem o compromisso com uma formao baseada
na reflexo permanente e conhecimento construdo, tambm, a partir da prtica - norteiam esse
programa e podem ser sumariadas segundo seus mentores em trs idias mestras:
Formao de um professor reflexivo; 2. Desenvolvimento de saberes relacionados
ao docente; 3. Articulao entre formao inicial e continuada. (PEDAGOGIA CIDAD, Mdulo
Introdutrio, 2002, p.IX).
No cabe aqui uma discusso mais profunda sobre projetos para a formao dos
educadores de crianas de 0 a 6 anos, apenas reiterar que, h uma histria marcada por uma
diferenciao no tratamento das questes relativas educao das crianas pequenas, conforme
o atendimento se realizasse em instituies vinculadas aos sistemas de bem estar social ou da
educao e, conseqente, por uma exigncia de formao diferenciada para esses profissionais.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Visando conhecer e analisar a formao em servio do profissional de educao
infantil no Projeto Institucional Pedagogia Cidad, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:
1a Caracterizao da prtica docente; e 2a Anlise dos temas de formao contidos no Caderno
de Formao de Educao Infantil, elaborados pelo Programa Institucional Pedagogia Cidad.
Os sujeitos investigados foram os alunos dos ambientes de
aprendizagem dos municpios de Paraguau Paulista, Regente Feij, Martinpolis e Rosana que
atuam nas creches e pr-escolas municipais, num total de oitenta e nove.
Deste total, quatorze (14) atuam em creches sem nenhuma formao especifica
para o desempenho na funo; sendo que os demais, setenta e cinco (75) possuem formao em
magistrio, portanto habilitados em nvel mdio.
Das tcnicas de pesquisa oferecidas pela metodologia cientifica, conforme Lakatos
(1985), optamos pela pesquisa documental realizada atravs de documentao indireta: textos
acadmicos e materiais escritos provenientes de cada ambiente de aprendizagem, via questionrios.
DADOS OBTIDOS E DISCUSSO PRELIMINAR
O confronto dos dados obtidos, via questionrios, com os textos contidos no
Caderno de Formao de Educao Infantil, tornou possvel tecer algumas consideraes no
sentido de buscar apurar se houve melhoria na qualidade de educao infantil oferecida pelas
instituies de educao infantil analisadas.

303
Tendo em vista este propsito, destacamos os seguintes pontos para reflexo:

- Rotina do trabalho pedaggico - A leitura dos protocolos quanto s rotinas descritas
sobre o cotidiano das escolas infantis investigadas apontam que h uma nfase significativa na
Leitura e Escrita (identificao e reconhecimento de letras e com a contagem e reconhecimento
de numerais). nfase que se anuncia desde o nvel maternal, relatada pelas atividades de leitura
das letras do alfabeto, leitura das iniciais do nome da cada criana, chamada, leitura dos numerais
de 0 a 10 e leitura de uma pequena parlenda.
Atividades Ldicas - Estas atividades aparecem como centrais quando a argio
sobre a priorizao do brincar no cotidiano da Instituio Infantil. As professoras parecem ter
claro que, se quiserem ter sucesso nas suas propostas e nas suas atividades, devero apresentlas em forma de jogo para que as crianas se interessem e participem com mais entusiasmo.
Posio que no se traduz na maioria dos protocolos descritivos dos registros de avaliao do
desenvolvimento alcanado pela criana no decorrer do ano letivo, onde constatamos uma forte
nfase na escolarizao precoce, to fortemente presente nas salas do pr III e que se atenua
nos nveis anteriores, mas no desaparece.
Avaliao do desenvolvimento infantil - Em contraposio avaliao mediadora,
verificamos que a maioria das instituies de educao infantil pesquisada faz uso de modelos da
prtica classificatria da escola tradicional onde a prtica avaliativa se reduz ao preenchimento de
fichas ou listagens de comportamentos descritos ao final do semestre ou do ano letivo. Tal inferncia
se justifica, pois h uma emisso de juzo, o objeto da avaliao o aluno e por centrarem as
educadoras o olhar avaliativo sobre as atitudes, os comportamentos e o rendimento de suas
crianas.
- Papel da famlia e da escola - Podemos afirmar que as professoras investigadas
conhecem a importncia do papel da educao infantil para o desenvolvimento integral da criana
de 0 a 6 anos. Retratam clareza quanto funo da escola em complementao da famlia
cuidar e educar. Contudo, h posies que se contradizem revelando ambigidade de papis,
ambigidade esta que se traduz na dicotomia ainda fortemente presente entre cuidar e educar,
que por sua vez se reflete sobremaneira na identidade do profissional que atua com a criana de
0 a 6 anos.
- Identidade profissional - No campo da identidade profissional, persiste,
principalmente conflitos quanto ser ou no profissionais de educao infantil, em especial os
profissionais de creche dada proximidade com as funes da casa e da me, na nossa cultura
- o que no exclui desta crise de identidade profissional as habilitadas em curso de magistrio ou
de pedagogia o fato de ser nova a idia de compartilhar cuidados entre a famlia e a escola quando atuam com crianas junto faixa etria de 0 a 6 anos.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise das categorias permitiu uma viso mais ampla e objetiva da dimenso
educativa que permeia a prtica pedaggica hoje existente nas escolas pesquisadas. Tm-se
304

duas dimenses: uma que desconsidera, desconhece ou ignora que as crianas so sujeitos de
direitos que vivem um momento especial em que predomina a fantasia, o jogo simblico, a
afetividade, a brincadeira etc. E outra dimenso educativa, que privilegia o adestramento de letras
e numerais, a rigidez dos horrios, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. A maioria
dos dados parece indicar esta ltima dimenso educativa como a mais presente nos protocolos
analisados.
Superar o quadro atual descrito e possibilitar educao infantil a qualidade que
ela precisa, supe caminhar em duas direes. Uma no sentido de oferecer aos profissionais de
educao infantil uma capacitao tcnica, e outra de proporcionar uma capacitao que se
relaciona aos aspectos da afetividade inerente as relaes humanas e mais intensas com a criana
pequena.
Nesta direo, algumas propostas estabelecem parmetros para a elaborao de
um projeto de formao em servio, como o proposto pelo Projeto Institucional Pedagogia Cidad,
por meio do Caderno de Educao Infantil, instrumento formativo especfico resultado, segundo
Guimares (2003), seu organizador, de um processo de reflexo acerca do trabalho com crianas
de zero a seis anos de idade. Este afirma tambm, que os textos que compem o Caderno
apresentam estreita relao com a filosofia do Curso Pedagogia Cidad e que todos esto
sintonizados com as Referncias Curriculares.
A rigor, num curso que se prope a formar profissionais para a Educao
Infantil imprescindvel, o estudo e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, documento mandatrio que alm de nortear as propostas curriculares
e os projetos pedaggicos, estabelece paradigmas para a prpria concepo destes
programas de cuidado e educao, com qualidade. Com base nos paradigmas
sustentadores das Diretrizes Curriculares Nacionais faz sentido qualificar os programas
de educao infantil com os estudos dos Referenciais Curriculares, destaque
desconsiderado pelos mentores do Projeto Institucional Pedagogia Cidad.
Portanto, crenas e concepes limitadas continuam arraigadas no iderio
pedaggico dos nossos profissionais de educao infantil que se traduzem em seu discurso
e em sua prtica docente.
Assim sendo, faz-se necessrio que se registre que num Curso que se prope
a Habilitar profissionais para a Educao Infantil, e dada a especificidade desta etapa da
vida 0 a 6 anos, fundamental que se insira em seu programa o que significa APRENDER
E ENSINAR na educao Infantil, duas questes cruciais que foram abordadas de maneira
superficial. H ainda que se registrar que outras que nem sequer foram mencionadas, tais
como, (s para citar algumas): Desenvolvimento e aprendizagem na etapa de 0 a 6 anos,
suas caractersticas evolutivas no campo cognitivo, motor, afetivo/social; A etapa da
educao infantil (estudos sobre currculo, os ciclos na etapa da educao infantil; A
prtica educativa: organizao e planejamento, critrios e mbitos de interveno; A
avaliao e a observao (Por que avaliar? como se avalia?); Trabalho de equipe; Famlia
e Escola (contextos diferentes, um objetivo comum, compartilhar a ao educativa, etc.. ).

305
Este contexto, indubitavelmente ocasionou uma viso artificial sobre as

formas de trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, sedimentando uma prtica j enraizada
pelo tempo escolarizao precoce que desconsidera que a criana cidad, com
direitos sociais, dentre eles o direito a uma educao de qualidade em todos os nveis.
Os novos marcos legais Constituio Federal de 1988, Estatuto de Criana e do
Adolescente em 1990, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil em 1999, Plano Nacional de Educao em 2000,
Legislaes educacionais em nvel estadual e municipal - trazem novas implicaes na rea.
Concebem a criana como sujeito de direitos (a educao no um favor, uma ddiva), estabelecem
princpios de valorizao dos profissionais da educao bem como do estabelecimento de padres
de qualidade pelos sistemas de ensino.
Para Rosemberg (2002) a incluso da creche no sistema de ensino requer
investimentos em educao permanente e nas condies de trabalho de seus educadores. Exige
tambm repensar o modelo internalizado pelos educadores sobre o que significa uma instituio
de educao infantil para a faixa etria de 0 a 6 anos. Para muitos este deve tornar-se prximo de
um modelo de ensino fundamental (ainda no superado em muitos lugares), exigindo da criana
perodos extensos de imobilidade e de ateno a um nico estmulo.
Mas, o que a creche abarca? Novas concepes de espao fsico, nova organizao
de atividades e o repensar rotinas e, essencialmente, o modificar a relao educador-criana e a
relao creche-famlia.
O Caderno de Formao em Legislao Educacional, objeto de anlise, traz como
objetivo tratar das principais mudanas na educao brasileira a partir do novo marco constitucional,
estabelecido pela Constituio Federal de 1988 e pelas leis que sucederam o texto constitucional
LDB 9.394/96 Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei de criao do FUNDEF
Lei Federal n. 9.424; Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao, bem como
decretos federais que introduziram alterao da Lei Federal n. 9.394.
Os Cadernos propem-se ainda, abordar as principais questes relacionadas com
a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) com o intuito de
possibilitar aos estudantes uma melhor compreenso das polticas presentes no cenrio educacional
brasileiro.
Contudo, as discusses relativas s Leis x Educao Infantil que atingem
diretamente as polticas pblicas voltadas para a educao infantil (crianas de 0 a 6 anos de
idade), no apresentou aos futuros professores neste nvel de ensino, contedos, reflexes
pertinentes aos avanos, desencontros e desafios entre a legislao e a realidade. Omisso que
se no impediu, certamente dificultou compreender o real significado do direito da criana
pequena educao.
306

Como afirma Didonet (2005, p.3):

No o nmero dos que aspiram educao nem seu poder de
presso social ou poltica que o funda e sim o significado da
educao para a constituio do sujeito, para a formao da pessoa,
para a construo das condies cognitivas, afetivas e culturais para
o exerccio da cidadania. E a... a educao infantil vem antes
cronologicamente e em profundidade.
Portanto, buscar a vinculao teoria e prtica no processo ensino-aprendizagem um dos fatores essenciais da avaliao aqui proposta, tendo em vista sua grande influncia sobre
a qualidade da formao de professores, e, portanto, sobre a qualidade da educao para os
brasileiros de 0 a 6 anos no se constituiu meta alcanada pelo projeto avaliado.
BARRETO, A. M.R.F. Educao Infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES,
Campinas, n.37, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Critrios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia, MEC/SEF/DPE/Copedi, 1995.
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MEC/SEF/DPE/Copedi, 1994.
DIDONET, V. O FUNDEB e a Educao Infantil. 2005 (texto mimeo)
GUIMARES, J.G.M. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: alguns comentrios.
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LAKATOS, E. M. MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas,
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UNESP/ Pr-Reitoria de Graduao, PEDAGOGIA CIDAD. Mdulo Introdutrio. So Paulo:
Fundunesp, 2002.
Documentos Legislao
BRASIL. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Braslia/DF: 23/12/
1996
Resoluo CNE/CEB N. 01.07/04/1999
Resoluo CNE/CEB N. 02/1999

307
RELAES ENTRE EDUCAO MATEMTICA E

EDUCAO INFANTIL: DA PRTICA TEORIA QUE
REGE A PRTICA DOCENTE.
AZEVEDO, Priscila Domingues de; TEIXEIRA, Leny Rodrigues Martins. (Unesp Faculdade de Cincias e Tecnologia Cmpus de Presidente Prudente).
Esta pesquisa se justifica pela grande preocupao com o processo de alfabetizao

matemtica na Educao Infantil. Investigamos que tipo de ateno dada matemtica, ou
seja, como a matemtica trabalhada nesse nvel. Tendo em vista que as orientaes para o
ensino de matemtica so propostas pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, resta saber, em que medida as aes docentes, no mbito da Educao Infantil, refletem
tais propostas ou outras.
O estudo baseia-se em dois eixos: o primeiro diz respeito ao como e porque se
ensina Matemtica na Educao Infantil, tomando como embasamento terico o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) e autores como Kamii (1987); Piaget (1975);
Cerquetti - Aberkane e Berdonneau (1997); Smole, Diniz e Cndido (2000),entre outros; o segundo
diz respeito questo dos professores que ensinam matemtica na Educao Infantil e que
formao possuem e baseando-se em Lopes (2003); Arajo (1998); Curi (2004); Moura (1993);
DAmbrosio(1986), entre outros.
O objetivo geral dessa pesquisa descrever e analisar as atividades relativas ao
ensino de conceitos matemticos na sala de aula com o intuito de inferir as bases nas quais se
assenta o ensino de Matemtica na Educao Infantil, tendo em vista discutir as implicaes para
a formao docente. Com isso pretende-se descrever e analisar os planos da escola e do professor
em relao aos objetivos e contedos privilegiados para o ensino de matemtica na Educao
Infantil; identificar no planejamento dos professores os tipos de atividades propostas para as crianas
de Educao Infantil; detectar, por meio de observaes em sala de aula, os contedos e prticas
vigentes no ensino da matemtica na Educao Infantil; identificar e analisar, por meio de
entrevistas, as concepes que os professores de educao infantil possuem, no geral, sobre o
ensino de matemtica nesse nvel e sobre a sua prtica docente, em particular.
A metodologia da pesquisa contempla anlise documental dos planos da escola e
dos professores, registros de observao em turmas de crianas de quatro a seis anos, nas
escolas escolhidas e entrevistas com professores das referidas escolas.
O estudo levanta questes preliminares que justificam a busca de uma compreenso
mais abrangente dos processos de ensino e aprendizagem da matemtica na Educao Infantil e
de situaes mais adequadas para a formao do professor.
Cotidianamente a matemtica temvel e pouco agradvel a muitas crianas e
adultos. Ento nos perguntamos, afinal, matemtica pensar ou memorizar? Descobrir ou repetir?
308

Abordar situaes cotidianas ou manipular smbolos desprovidos de significados e regidos por

regras mecnicas?
Sabe-se que a criana tem mltiplas experincias relacionadas com o conhecimento
matemtico e essas experincias deveriam se constituir em objeto de analise no marco escolar,
pois so muitas as atividades significativas que podem ser desenvolvidas, levando em conta as
aplicaes da matemtica em diversas atividades, profisses e reas do conhecimento.
comum que os professores da Educao Infantil se preocupem em transmitir s
crianas rudimentos das noes numricas, como, reconhecimento de algarismos, nome dos
numerais, domnio da seqncia numrica e os nomes de algumas figuras geomtricas. Por trs
desse tipo de trabalho est a concepo de que se aprende matemtica por transmisso,
considerando-se que na escola de Educao Infantil pode-se treinar as crianas a darem respostas,
ao invs de faz-las compreender a natureza das operaes matemticas.
Segundo Smole (2000) a criana, ao entrar na escola de Educao Infantil, possui
idias intuitivas, uma linguagem prpria e necessidades de desenvolvimento intelectual. Para
tanto, deve-se encorajar a explorao de uma variedade de idias matemticas relativas a nmeros,
medidas, geometria e noes estatstica. Isto no significa defender a elaborao de atividades
totalmente sistematizadas, mas mostrar para os professores da Educao Infantil que as crianas
so capazes de construir conhecimentos referentes a nmeros, medidas, geometria e estatstica,
para o que preciso incorporar contextos do mundo real das crianas, suas experincias e sua
linguagem natural ao desenvolvimento das noes matemticas.
A criana no seu processo de desenvolvimento vai criando vrias relaes entre
objetos e situaes vivenciadas por ela e ao ser desafiada a solucionar problemas ela capaz de
fazer relaes cada vez mais complexas que lhe permitiro desenvolver noes matemticas
mais sofisticadas.
Sendo assim, o trabalho com a matemtica na escola de Educao Infantil no
pode ser espordico, espontanesta e casual. preciso que as crianas estejam diariamente
cercadas por propostas, oportunidades e evoquem o uso da competncia lgico-matemtica em
ligao permanente com as demais reas do conhecimento.
Ento nos perguntamos, para que ensinar matemtica na Educao Infantil? Para
preparar para as sries do ensino fundamental? Acreditamos que as crianas de quatro a seis
anos tm interesses e caractersticas prprias que devem ser atendidas e contempladas. Deve-se
valorizar a infncia e pensar no desenvolvimento da criana hoje e tudo mais vir como
conseqncia.
A escola sempre solicitou que as crianas fossem capazes de relacionar
adequadamente vrias informaes, conhecimentos e habilidades para enfrentar e resolver
problemas, no entanto, preciso trabalhar consciente e sistematicamente para alcanar essa
meta.
Segundo Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (1997) uma das maiores dificuldades
encontradas pelas crianas no decorrer de toda a sua escolaridade a resoluo de problemas,
pois muitas vezes o enunciado apresentado sob forma de um texto escrito e as crianas no

309
estabelecem vnculo entre a situao real e sua descrio no texto, sendo assim esse argumento
torna-se mais uma das razes que nos estimula a comear um trabalho especfico um resoluo
de problemas na Educao Infantil.
1) As situaes problema no ensino de matemtica na Educao Infantil
Dentre as diversas competncias envolvidas no aprendizado da matemtica h a
resoluo de problemas, como forma metodolgica de se trabalhar os diversos conceitos
matemticos.
Segundo Smole e Diniz (2001)
a competncia da resoluo de problemas envolve a compreenso de uma situao
que exige soluo, a identificao de seus dados, a mobilizao de conhecimentos, a construo
de estratgias ou um conjunto de procedimentos, a organizao e a perseverana na busca da
resoluo, a anlise constante do processo de resoluo e da validade da resposta e, se for o
caso, a formulao de outras situaes-problema (p.11)
Essa habilidade de resolver problemas, apesar de ser bsica para aprender qualquer
coisa, tem sido tratada de forma isolada ou pouco considerada. Acredita-se que essa forma
metodolgica de trabalhar com resoluo de problemas tenta superar a prtica que tem contribudo
para o isolamento da matemtica dentro das estruturas curriculares, pois sabe-se que o
conhecimento no compartimentado em disciplinas, apesar de serem elas que organizam o
ensino e permitem olhares mais especficos e aprofundados sobre a realidade.
Ao assumirmos a responsabilidade do ensino de matemtica para as crianas se
comunicarem usando a linguagem especfica da matemtica, em conjunto com todas as demais
formas de linguagem, criamos um ambiente planejado e interdisciplinar, que possibilita a elas um
desenvolvimento integral.
Portanto, lidar com a matemtica, antes de tudo, oferecer a criana a oportunidade
de agir e posteriormente lev-la a refletir acerca de suas aes.
Sabe-se que o trabalho com resoluo de problemas pode servir como eixo norteador
do aprendizado dos diversos conceitos matemticos, j que uma das principais razes para se
ensinar matemtica na escola desenvolver a habilidade de resolver problemas. Essa habilidade
importante para o desenvolvimento das potencialidades de inteligncia e de cognio, assim
como possibilita vencer desafios, criando curiosidade e interesse fundamentais para o aprendizado.
Assim, problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucionla(DANTE, 2002, p.09) e problema matemtico qualquer situao que exija a maneira
matemtica de pensar e conhecimentos matemticos para solucion-la (DANTE, 2002, p.10).
Contudo, podemos considerar que problema de um modo geral toda situao que permite
algum questionamento ou investigao.
As situaes problema geralmente so atividades planejadas, como jogos, busca e
seleo de informaes, podendo se apresentar como problemas no-convencionais e os
convencionais.
310

Todas essas atividades desencadeiam desafios que necessitam uma busca de

soluo pela criana, desde como iniciar a resoluo da situao problema at seu resultado e o
confronto de seus resultados com os demais. Assim, a criana vai ser capaz de avaliar o resultado
da sua ao.
Contudo, importante saber que as situaes problema no possuem somente
uma resposta, isso possibilita que as crianas formulem hipteses, argumentem e avaliem as
diferentes respostas. Trabalhar com a resoluo de problemas em sala de aula contribuir para
que as crianas imaginem, construam e busquem diferentes resolues por diversos caminhos.
Mas os professores precisam estar em alerta para a questo da formulao das perguntas, que
devem ter seus objetivos e serem planejadas cuidadosamente.
O que se espera que as crianas aprendam a linguagem matemtica no como
uma srie de regras sem sentido, mas sim que elas adquiram um grau de competncia
comunicativa que permita utilizar essa linguagem matemtica adequadamente nas mais variadas
situaes. (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2000 b, p.36).
O professor deve oferecer tempo para as crianas resolverem os problemas; deve
tirar suas dvidas, mas no resolver o problema para elas. Perguntar para as crianas qual raciocnio
usaram para obter o resultado, identificando em quais aspectos do problema elas tiveram mais
dificuldade, constitui uma perspectiva interativa que vai garantir o desenvolvimento de um processo
de aprendizagem autnoma.
importante ressaltar que, quando defendemos que as crianas sejam educadas
para serem autnomas, no estamos querendo dizer que devemos formas crianas que fazem
tudo o que querem, mas sim crianas que tenham o controle mtuo dos desejos, que realizem
negociaes para tomar decises que se tornem adequadas a todos os envolvidos na situao de
aprendizagem. Na teoria de Piaget, autonomia no significa o direito, e sim a capacidade de
decidir sozinho entre certo e errado no domnio moral, bem como entre verdade e inverdade no
domnio intelectual, levando em conta fatores pertinentes, independentes de recompensa e punio.
(KAMII, 2004, p.10).
Todo trabalho feito na Educao Infantil deve estar de acordo com alguma proposta
de ensino, mas independente das caractersticas especficas de cada proposta, importante
desenvolver na rea de matemtica, habilidades e atitudes, assim como conceitos que
complementam essa formao. Com isso, as problematizaes devem ter um objetivo, o professor
precisa ter conscincia sobre o papel do seu questionamento no aprendizado da criana para
conduzi-la formao de um conceito.
A problematizao um processo metacognitivo, pelo qual voltamos a pensar sobre
o que j fizemos ou pensamos. Este fato de repensar sobre algo feito esclarece dvidas, aprofunda
uma reflexo e permite estabelecer outras relaes com o que j se sabe. Assim sendo, desenvolver
esta habilidade muito importante, sendo necessrio inici-la na Educao Infantil, para que a
criana acredite na sua capacidade de pensar e desenvolva atitudes positivas em relao
matemtica.

311
Portanto, h pontos importantes que precisamos destacar. O primeiro deles diz

respeito situao das crianas que no so leitoras, mas mesmo no sendo leitoras, so capazes
de resolver problemas. Nesse caso o professor como leitor deve intervir e auxiliar as crianas.
Um segundo ponto que muitos professores acham que, para as crianas
resolverem problemas, elas precisam domnio do saber numrico. Isso no verdade, pois
existem situaes problema no-numricas como jogos, brincadeiras e situaes de sala de aula.
Um terceiro ponto que no devemos acreditar que as crianas s resolvero
problemas quando souberem as operaes e os sinais matemticos, pois h vrios tipos de
problemas, e os que exigem as operaes apenas um deles.
No geral, os problemas que exigem aplicaes de tcnicas operatrias no so
muito bem aceitos pelas crianas; necessrio que o professor introduza as crianas num processo
de desenvolvimento de raciocnio lgico, posto que isso que permite desenvolver o pensamento
aritmtico sem desconsiderar a tcnica operatria que tem uso social. Assim, a resoluo de
problemas deve estar sempre presente no cotidiano da sala de aula, mas no deve ser um contedo
isolado. Isso fundamental para que a partir deles possamos desenvolver a capacidade das
crianas de formular e resolver por si mesmas questes matemticas, com a possibilidade de
questionar, levantar hipteses, adquirir, relacionar e aplicar conceitos matemticos. Resolver
problemas na Educao Infantil um espao para comunicar idias, fazer colocaes, investigar
relaes, adquirir confiana em suas capacidades de aprendizagem. (SMOLE; DINIZ; CNDIDO,
2000 b, p.19).
Ao iniciar o trabalho com a resoluo de problemas torna-se necessrio elaborar
uma proposta simples que problematize situaes mais prximas das crianas.
Nesta fase inicial da oralidade importante que o professor tome certos cuidados
que, se no executados, desencadearo entraves ao processo ensino-aprendizagem. Por exemplo,
ao ler o problema o professor no deve enfatizar as palavras importantes, pois s vezes a nfase
nessas palavras pode levar a dificuldades e erros por parte das crianas. O aconselhado esclarecer
somente as palavras desconhecidas e uma das sugestes para que as crianas compreendam os
problemas dramatiz-los.
Depois que as crianas estiverem mais confiantes em seus pensamentos, pode-se
propor problemas de vrios tipos que vo exigir diferentes linguagens como a oral, gestual, pictrica
e textual.
Depois da fase da apresentao da situao problema importante apresentar o
registro como um caminho para as crianas desenvolverem essas habilidades. O modo mais
natural de as crianas registrarem o que fizeram ou pensaram por meio da oralidade, pois
atravs dela pode-se errar e corrigir imediatamente. Assim, importante que o professor d
oportunidades para as crianas falarem, pois a cada vez que um aluno fala, ele modifica
conhecimentos prvios e elabora significados. O importante possibilitar s crianas uma discusso
oral para que elas possam conhecer diferentes processos de pensamento, testar hipteses,
expressar o que sabem e tirar dvidas.
312

Existem vrias formas de registro que o professor no deve ignorar, tais como
desenho, escrita e linguagem matemtica para ampliar a possibilidade de significao e expresso
da criana. Por exemplo, quando estamos trabalhando com a resoluo de problemas, o desenho
importante no s para o aluno expressar a soluo que encontrou para a situao proposta,
mas tambm funciona como um meio para que a criana reconhea e interprete os dados do
texto (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2000b, p.28).
Em vrias ocasies interessante propor o registro das solues mencionadas em
forma de texto escrito, pois escrever auxilia as crianas a organizarem suas reflexes, registrarem
suas dvidas e o que foi aprendido. O texto pode ser elaborado coletivamente e o professor
assume o papel de escriba, ou pode sugerir que as crianas produzam seus textos individualmente.
Aps o registro interessante que o professor discuta as resolues, pedindo s
crianas para explicarem suas solues. Nesse debate relativo aos resultados e aos procedimentos
o professor ajuda as crianas a reformularem, a repensarem, a construrem novas problematizaes
e a conclurem que nem sempre h uma nica soluo para um problema. As discusses orais
em sala de aula possibilitam que as crianas j na Educao Infantil aprendam a respeitar o
colega a falar, aprendam a ouvir e aprendam a se expressar sozinhas.
Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situao
problema importante sabermos que as situaes do cotidiano escolar que vo possibilitam a
elaborao de problemas atravs de votaes, arrumao da classe, controle de emprstimo de
livros, distribuio de material, planejamento de um trabalho ou uma festa, e muitas outras coisas.
Estes contextos servem para construir, inventar e resolver situaes problema.
H tambm os jogos que so um excelente recurso para o trabalho com problemas,
pois durante o jogo, a aprendizagem da criana pode ocorrer pela interao com o material, as
regras e o conflito com as opinies dos outros jogadores (SMOLE et ali. 2000b, p.60).
Uma proposta de resoluo de problemas derivada de um jogo pode ser
exemplificada no jogo de boliche, que tem como objetivo derrubar o maior nmero de garrafas,
lanando uma bola de uma certa distncia. Assim o professor pode sugerir vrios problemas
como: onde e como colocar as garrafas? Quem joga primeiro? O jogo de boliche tambm apresenta
uma situao-problema na marcao dos pontos, pois as crianas da idade da Educao Infantil
nem sempre dominam a contagem, a seqncia numrica e a grafia dos numerais.
Outro excelente recurso no trabalho com resoluo de problemas a utilizao de
materiais didticos como blocos, palitos ou Tangram1, pois estes permitem que as crianas reflitam,
compreendam as noes e os procedimentos matemticos envolvidos em um problema e sua
soluo. H tambm as charadas ou adivinhas ou o que o que , que exigem da criana uma
anlise, uma busca em compreender algo e em encontrar uma soluo.
Pode-se ainda serem sugeridos problemas atravs de gravuras onde as questes
so formuladas de modo que as crianas leiam as informaes contidas na figura para responder
s problematizaes.

313
Problemas de lgica tambm constituem uma proposta interessante para se

trabalhar com as crianas de Educao Infantil. A professora pode mostrar uma figura onde h
vrias pessoas e comear a falar, no sou o primeiro e nem o ltimo da fila, atrs de mim tem um
menino, no sou menina, quem eu sou?
Por fim, h uma gama infinita de diferentes tipos de situaes problemas que o
professor da educao infantil pode explorar. Basta que ele interaja com as crianas e descubra
com elas quais so as necessidades e curiosidades que apresentam para assim poderem pesquisar
e resolver os problemas que surgem em seu dia-a-dia.
2) A formao de professores de matemtica para a Educao Infantil
Em relao formao de professores de Matemtica para a Educao Infantil
cremos que alm de discutir e apresentar uma proposta pedaggica de matemtica para o educador
da educao infantil precisamos saber quem esse professor, que conhecimentos traz dessa
rea do conhecimento, pois segundo Edda Curi (2004) os dados apontam fortes indcios de que
os futuros professores dos anos iniciais no se relacionam bem com a Matemtica, tm dificuldades
com relao aos contedos bsicos que devero ensinar e demonstrar ter uma formao
matemtica bastante precria (p.71). De fato, cabe perguntar se os professores de educao
infantil tm uma formao para o ensino de matemtica adequada a esse nvel e, mais
particularmente, para trabalhar com situaes problema.
Sabemos que teorias sobre conhecimento, aprendizagem, currculo e avaliao
focadas nas crianas e nos recursos didticos so importantes, no entanto, a especificidade da
formao do professor tambm precisa entrar em discusso.
As pesquisas apontam um novo perfil de educador, aquele que reflete, pensa e
capaz de construir sua prpria prtica. Assim preciso esclarecer que o professor para exercer
sua profisso precisa de um conhecimento profissional que apresente conhecimentos especficos
da prpria profisso que exerce, podendo se dizer, assim, que o conhecimento da Matemtica
para ser ensinada diferente do conhecimento que os especialistas devem ter dessa rea do
conhecimento. (CURI, 2004, p. 73).
Cremos que o professor s ir modificar sua prtica se primeiramente ele quiser e
se ele encontrar sentido na nova proposta apresentada. Para isso ocorrer preciso levar em
considerao que o professor tem inicialmente uma experincia que vivenciou como aluno, segundo
Feiman (1983) in Darsie e Carvalho (1993). Em outras palavras a histria de vida escolar pode
influenciar de forma inconsciente o professor. Furi (1992) in Moura (1993) afirma que os professores
tm idias, atitudes e comportamentos sobre o ensino adquirido em toda sua vida escolar e que
isso influencia fortemente sua prtica docente. Tal experincia responde experincia reintegrada
e adquirida no de forma reflexiva, mas como algo natural e bvio, de sentido comum, que escapa
crtica, convertendo-se num verdadeiro obstculo denominado didtica do senso comum.
preciso considerar tambm sua primeira formao formal pela qual ele adquiriu
conhecimentos pedaggicos-tericos e realizou prticas de ensino. Furi (1992) in Moura (1993)
314

conclui que os cursos no tm permitido o cumprimento da aquisio de um conhecimento

profundo da disciplina, questionamento do pensamento e do comportamento docente espontneo,
e a apropriao de uma concepo teoricamente fundamentada sobre o ensino e aprendizagem
da disciplina. preciso que o professor nessa etapa adquira esquemas bsicos sobre os processos
de aquisio do conhecimento e sua construo.
No entanto, a formao no se d somente nos cursos iniciais. preciso considerar
tambm seus primeiros anos de experincia profissional e por fim a formao permanente, a fase
da formao em servio, que inclui todas as atividades propiciadas por instituies ou pelos
prprios professores para o desenvolvimento profissional e aperfeioamento do ensino. Na realidade
a formao do professor se efetiva e se constri ao longo da sua experincia.
Mediante isso, e sendo que nosso trabalho desenvolve-se no mbito da formao
de professores, comeamos a entender que o professor s vai transformar sua prtica se refletir
sobre ela e assim puder construir um conhecimento a respeito da prtica.
Comeamos a perceber que muito mais complexo propor um trabalho de
alfabetizao matemtica, pois quem vai desenvolver esse trabalho so os professores e se eles
no estiverem envolvidos com os mesmos nada ser mudado. Assim, fundamental investir na
formao continuada dos professores e deix-los conscientes que a pesquisa e o estudo terico
so fundamentais para que os novos estudos e pesquisas na rea de ensino e aprendizagem
sejam executados.
A procura de respostas sobre os conhecimentos necessrios ao professor para
desenvolver uma docncia de qualidade, nos faz pensar que, nem sempre, os conhecimentos
veiculados nos cursos de formao podem gerar solues permanentes para a educao j que
um conjunto de verdades somadas nem sempre produz verdades, e que, quando
produzem, no significa que o sejam para sempre, pois dada a dinmica dos conhecimentos
produzidos no conjunto das prticas sociais geradoras de novos problemas e de novas verdades,
mudam-se os objetivos, alteram-se contedos, criam-se novas metodologias.(MOURA, 1993, p.
05).
Outro aspecto que no podemos perder de vista a situao funcional do professor.
Sabemos como difcil pedir aos professores para serem mais pesquisadores, refletirem sobre a
prtica e estudarem mais frente realidade do exerccio profissional. No h como negar essa
realidade e no h como desconsiderar que as diretrizes e propostas pedaggicas que os professores
so motivados a seguir so carregadas de valores sociais. Ento nos perguntamos: Que educao
essa que oferecemos? Que tipo de professores formamos?
Em outras palavras na formao dos professores deve estar presente a concepo
de que educar em Matemtica requer uma ao pautada em objetivos, que requer uma inteno
que se trata a de educar, inteno essa que se transforma em um contedo que media as relaes
interpessoais negociadas atravs de estratgias consideradas adequadas para educar algum.
(MOURA, 1993, p.11). esta intencionalidade que essencial nesse contexto de educao.
Assim, os materiais de ensino deixam de ser apenas aqueles criados com o fim de ensinar
matemtica, o importante no mais o material, e sim a intencionalidade do educador. Nessa

315
perspectiva, o que se torna importante, por exemplo, no mais o brinquedo e, sim, o ato de
brincar como elemento desencadeador de situaes de aprendizagem.
Nesses termos, o educador infantil que tambm um educador matemtico, deve
ser aquele que tem conscincia dos processos de aquisio do conhecimento matemtico, do
papel social desses conhecimentos na formao do educando e de como esse conhecimento
pode ser adquirido. Ele deve ser capaz de produzir intencionalmente atividades que promovam a
aquisio de contedos matemticos, e que perpassem as outras reas do conhecimento. Para
isso preciso que o professor tenha uma formao matemtica que lhe permita identificar no
cotidiano da criana quais situaes podem ser exploradas matematicamente. Assim no possvel
falar para o professor da educao infantil deve trabalhar o raciocnio lgico somente nas atividades
da matemtica, pois isso muito mais amplo, a lgica, por exemplo, est presente nas vrias
reas do conhecimento. Por outro lado ele precisa saber a especificidade do raciocnio matemtico
para propor problemas condizentes com os diferentes nveis de assimilao da criana.
Se o professor tiver em sua formao o pressuposto de que a Matemtica cultura,
sua prtica tender para uma nova concepo de vida, relao entre os homens e de valorizao
dos elementos culturais que faro parte da constituio do sujeito. Vendo assim, possvel
perceber que aprender e ensinar matemtica em qualquer nvel da educao formal, muito
mais que ensinar contedos sistematizados.
Acredita-se que se houver uma tomada de conscincia pelos professores da
educao infantil vai ser possvel entender que sua formao sntese de trs elementos (Moura,
1993): a formao que um ponto no espao determinado pelo nvel de conhecimento do professor,
o projeto pedaggico e o conjunto de prticas sociais (ideologias, cultura, etc.). Visto assim,
formar o professor coloc-lo num movimento no espao de produo de conhecimentos em
contnua evoluo; possibilitar ao professor o acesso a conhecimentos produzidos e dot-lo de
instrumentos intelectuais que lhe permitem construir seu projeto pedaggico.
Sabemos que os cursos de formao de professores no exploram devidamente o
trabalho com matemtica na Educao Infantil e nem apresentam formas especficas de se
trabalhar, como a resoluo de problemas, por exemplo. Mas se queremos formar cidados,
assim como se prope nos referenciais curriculares, preciso desenvolver a criatividade e estimular
a tomada de decises e um caminho para isso trabalho com resoluo de problemas. Assim,
um professor consciente e compromissado com a realidade investir em sua formao e atravs
de um trabalho crtico e reflexivo tender a prtica da resoluo de problemas, visto que
historicamente o homem descobriu coisas e produziu conhecimento mediante as necessidades e
dificuldades do seu meio que se apresentaram inicialmente como grandes problemas.
CERQUETTI-ABERKANE, Franoise; BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemtica na
educao infantil. Traduo Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
316

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SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias
mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
NOTA
1 O Tangram um quebra-cabea chins, de origem milenar, formado por sete peas (cinco tringulos, um quadrado
e um paralelogramo) a partir de um quadrado.

317
SER PROFESSOR: REPRESENTAES

SOCIAIS DA PROFISSO NO CURSO DE
FORMAO EM EXERCCIO
BARREIRO, Irade Marques de Freitas UNESP-Assis FUNDUNESP
Estas reflexes, resultantes de pesquisa em andamento, pretendem oferecer

contribuies educao buscando elucidar e ou levantar questes e contradies sobre como
nos tornamos professores. Esta questo, aliada a outras acerca das representaes sociais da
profisso, orientam nossas discusses.
A motivao para esta investigao decorre fundamentalmente de uma atividade
que propus s alunas do Curso de Licenciatura em Pedagogia (Pedagogia Cidad) organizado
pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP e desenvolvido em parceria
com as Prefeituras Municipais do Estado de So Paulo, valendo-se das disposies da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Manual
Acadmico, 2003).
O curso ofereceu formao em nvel superior atravs da Licenciatura em Pedagogia
aos professores e profissionais que atuam na Educao Infantil, nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e para Gesto Escolar. Coordenado academicamente por unidades da UNESP, o
curso desenvolveu-se nos ambientes de aprendizagens montados pelas prefeituras municipais
participantes da parceria. Sua proposta pedaggica foi elaborada por um Grupo de Trabalho e o
material didtico por um Comit Tcnico-Cientfico, ambos compostos por docentes da UNESP,
vinculados a diferentes reas do conhecimento. Trata-se de um curso presencial com 3.390 horas,
iniciado em outubro de 2002, desenvolvido diariamente na sala de aula por um professor e
acompanhado por professor orientador Conta, ainda, com a utilizao de recursos tecnolgicos
de informao e comunicao por meio de Teleconferncias e Videoconferncias (Manual
Acadmico, 2003).
Como orientadora, acompanhei e orientei uma classe de alunos vinculada a uma
das Prefeituras do Estado de So Paulo, parceira do Programa. A atividade que propus em sala
de aula objetivava estabelecer trocas de experincias e de conhecimentos entre as professoras
em exerccio de 1a. a 4a. e as profissionais atuantes na Educao Infantil, ao refletirem e explicitarem
para a classe como se tornaram professoras. Ao responderem a questo as alunas reportavamse s suas histrias de vida com o intuito de contextualizarem e justificarem suas escolhas pelo
magistrio, ao mesmo tempo em que iam explicitando como tornaram-se professoras aps cursarem
o antigo Curso Normal ou Magistrio e assumirem aulas, ao mesmo tempo que colocavam o que
ser professor.
Reiteradamente afirmavam que na prtica a teoria outra e que ser professor se
aprende na prtica, numa aluso de que o Curso Normal ou Magistrio havia oferecido os
318

conhecimentos tericos mas no o aprendizado para ser professor. Ou seja, o curso nem
fundamentou teoricamente a formao do futuro profissional e nem tomou a prtica como objeto
de investigao e fundamentao terica. Conforme depoimentos, o tornar-se professor foi um
processo de aquisio de conhecimentos e trocas de experincias adquiridas com suas colegas
professoras, ao orientarem a colega iniciante sobre o que fazer diante das atitudes e dvidas
relacionadas profisso, como e quais contedos ministrar e como ensinar os alunos. Ao mesmo
tempo em que refletiam e relatavam suas experincias e a trajetria profissional, indicavam suas
expectativas sobre o curso que estavam fazendo.
As questes e problemas presentes nas falas das alunas, indicavam a necessidade
de se pensar acerca do curso em andamento no que se refere ao modo como desenvolvido,
com vistas a formar uma identidade profissional, para no reincidir nas lacunas da formao
oferecida pelos Cursos Normal ou Magistrio, freqentado pelas alunas.
Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que a formao da identidade profissional
vai sendo construda por meio das experincias, da histria pessoal de cada indivduo, da sua
relao no coletivo, na sociedade e ao longo de sua trajetria como profissional no magistrio. No
entanto, no processo de sua formao que so consolidadas as opes e intenes da profisso
que o curso se prope a legitimar. Ou seja, a formao da identidade profissional no depende
exclusivamente do curso formador, na medida em que est relacionada ao significado que o futuro
professor confere atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, da sua histria de
vida, como se situa no mundo, de suas representaes, do significado de ser professor. Porm
cabe ao curso formador considerar os aspectos subjetivos da profisso. Nesse sentido, os cursos
de formao cumprem papel decisivo na construo da identidade, na medida em que podem
possibilitar reflexes e anlises crtica das representaes sociais construdas e praticadas na
profisso docente.
Para Brzezinski (2002), no processo de formao da identidade nada coletivo e
social sem a vivncia do subjetivo e do objetivo de cada indivduo. Segundo Castells (apud
Brzezinski, 2002, p. 8/9), todos os componentes necessrios para a construo da identidade,
quer seja pessoal, quer seja coletiva, so processados pelos sujeitos e pelos grupos sociais que
reorganizam significados conforme a influncia das tendncias sociais e dos projetos culturais,
enraizados na sociedade.
Para os objetivos desta investigao destacam-se duas questes: a) os paradigmas
que o curso formador de professores (Pedagogia Cidad) prope-se a legitimar para a
profissionalizao docente; b) a representao social que os formandos tem acerca da sua profisso
e as prticas docentes decorrentes delas.
Partimos do suposto de que as representaes sociais so instrumentos cognitivos
de apreenso da realidade e de orientao das condutas; as representaes dos professores
podem ser consideradas como um dos meios a partir dos quais eles estruturam seu comportamento
de ensino e da aprendizagem (Charlier, apud Baillauqus, 2001, p. 37). Ou seja, representar algo

319
permite ao sujeito um comportamento em relao ao objeto representado, quer dele se afastando

e ressignificando-o ou legitimando-o.
A identidade humana construda por meio de um processo interativo desde o
nascimento e no de forma isolada. Depende dos julgamentos dos outros, das suas prprias
orientaes e definies, sendo produtos de sucessivas socializaes. A identidade profissional,
por sua vez, necessita de espaos formativos e de um emprego para ir se estruturando,
consolidando-se (Dubar, 1977).
Libneo (1998, p. 90) chama ateno ao constante paradoxo entre a
profissionalizao e o profissionalismo. A primeira afeta diretamente o status social da profisso
em decorrncia dos baixos salrios, precria formao terico prtica, falta de carreira docente,
deficientes condies de trabalho, que leva a um comprometimento do profissionalismo. Para ele
(p. 90), profissionalismo significa um projeto poltico democrtico, participao coletiva do projeto
pedaggico, dedicao ao trabalho de ensinar a todos, domnio das matrias e dos mtodos de
ensino, respeito cultura dos alunos, assiduidade, preparao de aulas, etc..
Ser professor portanto, pressupe um preparo adequado em consonncia com os
quesitos definidores do profissionalismo. Desta forma, conforme Rios (apud, Pimenta, 2004, p.
65) cabe ao professor dominar os conhecimentos que se convertero em contedos de ensino
aliados aos domnios dos contedos tericos e metodolgicos. Cabe ainda, ter uma viso crtica
dos princpios que orientam sua prtica, dos objetivos por ela visados e dos compromissos por ela
requeridos.
Altet (2001, p. 25/26), define o profissional como uma pessoa autnoma, dotada
de competncias especficas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos
racionais, reconhecidos, oriundos da cincia, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos
explicitados, oriundos da prtica. Complementa ainda, que o professor profissional , antes de
tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em uma determinada
situao, um profissional da interao das significaes partilhadas.
DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS
Esta pesquisa est fundamentada na abordagem qualitativa que tem o ambiente
natural como sua fonte de dados e o contato direto do pesquisador com a situao que est sendo
investigada (Ldke e Andr, 1986, p. 11/18). Pelo fato de pesquisarmos somente a classe de
alunas que acompanhamos no decorrer do Curso Pedagogia Cidad, optamos por realizar um
estudo de caso, uma vez que esta abordagem permite tratar a complexidade natural das situaes,
evidenciando a inter-relao dos seus componentes. Considerando a anlise dos questionrios
elaborado e aplicado para a consecuo desta pesquisa, a dinmica em sala de aula, as explicaes,
interpretaes e significados que a classe pesquisada atribui sua trajetria pessoal e profissional,
o estudo de caso propicia uma apreenso mais abrangente do objeto pesquisado, ao levar em
conta o contexto em que ele se situa. O estudo de caso, ao valorizar a interpretao em contexto
possibilita-nos analisar um conjunto significativo de materiais produzidos pelo grupo pesquisado
320

Para a consecuo da pesquisa elaboramos e aplicamos um questionrio em

dezembro de 2004, aps dois anos de funcionamento do curso. Os questionrios foram respondidos
por 30 alunas, dentre as quais 10 Professoras e 20 Monitoras e Auxiliares de Creche. Composto
por trs questes abertas, a primeira indagava sobre a importncia dos estgios na formao das
alunas, a segunda solicitava que as alunas avaliassem a prtica docente delas tendo em vista a
freqncia ao curso Pedagogia Cidad, enquanto a ltima indaga o que significa ser professor.
Para interpretarmos os dados coletados elaboramos categorias de anlises para a
terceira questo, considerando os temas e as temticas mais freqentes nas respostas e aqueles
latentes, tendo em vista os subsdios tericos da pesquisa (Ldke e Andr 1986, p. 42/43). A
definio destas categorias seguiu os propsitos da pesquisa, aliada leitura dos questionrios.
Inicialmente montamos dois grupos: alunas Professoras que ministram aulas na 1a. a 4a. srie e
alunas Monitoras e Auxiliares de Creche. A seguir, lemos e registramos as respostas emitidas
mesma pergunta, para os dois grupos de alunas. A formao de dois grupos de alunas deveu-se
ao fato de levantarmos a hiptese de que poderia haver diferenas significativas, acerca das
representaes do que vem a ser professor, entre o grupo de alunas professoras e no professoras,
pelo fato do primeiro grupo ter experincia docente e o segundo grupo no.
No segundo momento relemos as repostas tabuladas e chegamos a duas categorias:
professor-vocao e professor-profisso, que melhor expressam o entendimento dos dois grupos
de alunas sobre o que representa ser professor. A primeira categoria expressa as concepes das
alunas orientadas mais por uma viso difusa do que vem a ser o professor, definido como um ser
humano dotado de vocao, de capacidades para se doar, de amar, possuidor de uma maior
conscincia para formar cidados, mas numa perspectiva generalista, com pouca ou nenhuma
clareza dos caminhos a serem trilhados, enquanto profissionais. A segunda categoria expressa as
concepes das alunas orientadas por uma viso mais crtica do que vem a ser o professor,
definindo-o como um profissional dotado de formao apropriada ao exerccio da sua profisso,
concebendo a prtica docente como prtica social.
Na etapa seguinte montamos uma tabela com as categorias na coluna da esquerda,
lemos as respostas tabuladas e as distribumos entre as categorias de acordo com seus sentidos,
seus significados entre as duas categorias, a fim de procedermos a anlise e interpretaes dos
dados.
CONCEPES DE PROFESSOR
Ser professor pressupe um preparo para o desempenho adequado da profisso.
Alm de saber os conhecimentos que se convertero em contedos do ensino, requer se o
domnio de recursos tericos e metodolgicos. Alia-se ainda, uma viso crtica dos princpios e
objetivos que orientam a sua prtica, bem como dos compromissos necessrios. Portanto, ser
professor requer uma conjugao dos conhecimentos/contedos/recursos tericos e metodolgicos,
dotado de competncias, entendidas como uma capacidade de atualizao de saberes, geradora
da autonomia docente.

321
Tendo em vista as consideraes acerca de papel e da funo do professor

apresentaremos as concepes da alunas presentes na categoria definida como ProfessorProfisso, entendidas aqui como suas representaes, que podem ser consideradas como um
dos meios a partir dos quais as alunas orientam a sua prtica e desenvolvem suas competncias.
Na seqncia faremos o mesmo em relao categoria Professor-Vocao.
Professor-Profisso: sem o professor no existiria outras profisses
Ser professor levar os alunos a construrem conhecimentos, refletir sobre a prtica
e como melhor intervir.
Ter prazer no que faz, mediador entre o aluno, o conhecimento e o objeto estudado;
conhecer a realidade do aluno, da escola, da comunidade, ser reflexivo, dinmico, pesquisador e
estudar sempre.
Ser professor no apenas aplicar os contedos; aprender com o aluno, ter
postura reflexiva no s voltada para si mas para a sociedade como um todo. No s entender
o processo de internalizao do conhecimento, mas mostrar para o aluno a importncia da
afetividade, da luta pela transformao da sociedade. ser utpico por querer uma sociedade
justa; realista para saber de todos os problemas polticos e sociais do mundo globalizado que se
refletem na sala de aula; idealista, porque mesmo diante de todos os problemas que enfrenta, luta
por um ideal.
estar sempre em formao e buscar o novo, se atualizar, para desenvolver um
bom trabalho seja na escola, na sala de aula, com a comunidade e os alunos.
ser um constante educador e estudioso para se renovar a todo tempo e sobre
tudo criar novos recursos para ensinar.
estar sempre aprendendo com o contedo das experincias, das vivencias e
compartilhar conhecimentos.
Ser professor aprender com o aluno, tendo em vista no somente o contedo,
mas as prticas na sala de aula, ser crtico, reflexivo, buscar novos conhecimentos e melhorar as
prticas na sala de aula.
Nesta categoria esto as principais respostas das alunas que expressam suas
representaes acerca do lcus a ser ocupado pelo professor, que as colocam como responsveis
pelo domnio dos conhecimentos especficos e daqueles que transcendem a sala de aula. Num
movimento dialtico as alunas reconhecem a interferncia dos espaos e contextos externos
sala de aula, ao afirmarem que o professor deve saber de todos os problemas polticos e sociais
do mundo globalizado que se refletem na sala de aula. Ao mesmo tempo reconhecem que suas
prticas e aes devam transcender sala de aula. Ou seja, prtica docente tambm pratica
social.
Neste movimento, a reflexo como um quesito para refletir e redimensionar a prtica
docente considerada como relevante, conforme indicam as falas das alunas, reconhecendo
tambm como importante os momentos de partilhar conhecimentos e experincias, com vistas a
322

melhorar o ensino na sala de aula, com repercusses na escola e na comunidade. Para Libneo
(2002, p. 69), a reflexividade consiste, precisamente, nesse processo de tomar conscincia da
ao, de tornar inteligvel a ao, pensar sobre o que se faz.
O professor ainda representado pelas alunas como o profissional que deve
desenvolver o seu trabalho sem perder a perspectiva da coletivizao, como forma de constituirse enquanto profissional. A concepo de profissional em processo contnuo de formao
reafirmada mais pelo grupo das alunas no professoras, o que nos leva a supor que se deva ao
fato do Curso Pedagogia Cidad representar para esse grupo um curso de formao inicial, j que
atuam como Educadoras da Educao Infantil e no como professoras. Em alguns momentos o
grupo das professoras refere-se importncia da formao contnua, mas no como condio
para a profisso, mas como atualizao. como se a profissionalizao desse grupo se encerrasse
com este curso.
Tendo em vista os depoimentos das alunas acerca das suas concepes de
professor, das anlises aqui desenvolvidas, podemos dizer h maior possibilidade das alunas
pertencentes categoria de anlise professor-profisso, manifestarem competncias mais
apropriadas enquanto professoras. Rios ao refletir sobre a articulao dos conceitos de competncia
e de qualidade no espao da profisso docente, afirma que para Perrenoud, as competncias so
capacidades que se apiam em conhecimentos. A capacidade de envolver os alunos em suas
aprendizagens, por exemplo, vai requerer o conhecimento do contedo que se vai levar ao aluno
(Rios, 2001, p. 78, destaque da autora). Perrenoud (apud, Rios, 2001, 77), afirma que a competncia
implica, tambm, uma capacidade de atualizao dos saberes. Continua o autor, que para descrever
uma competncia evoca-se vrios elementos, dentre o quais os recursos que mobiliza os
conhecimentos tericos ou metodolgicos, as atitudes, o savoiir-faire e as competncias mais
especficas, os esquemas motores, os esquemas da percepo, de avaliao, de antecipao e
de deciso (Idem, p.77).
Por outro lado, podemos dizer que as representaes das alunas contidas nas
categorias, espelham suas representaes e provavelmente suas prticas neste momento, que
podero ou no ser lapidadas, dependendo dos investimentos que faro ou no na sua
profissionalizao. O professor constri uma definio de si baseada, entre outros elementos, nas
representaes sociais de seu papel, de suas atribuies e de sua importncia social, que acabam
por se configurar em uma referncia de formao e de exerccio docente. O contexto dessas
construes, inclusive, est impregnado da viso de professor pouco investido e respeitado
socialmente pelo Estado, via o estabelecimento de polticas pblicas de formao.
Professor-Vocao: no se ensina com a cabea, mas com o corao
ser atuante no processo de ensino, mediador entre aluno/conhecimento, criativo,
pronto a mudanas a fim de formar indivduos participantes, atuantes e crticos.

323
Ser professor antes de tudo gostar do que faz, fazer com amor e muito carinho
pois, o futuro est em nossas mos. Por isso devemos preparar os alunos para que sejam cidados
crticos de pensamentos e idias livres.
Depois da minha famlia, a minha razo de viver.
Ser professor construir cidados crticos, formar alunos participativos,
preparando-os para uma vida melhor.
Ser professor aquele que sempre quer aprender para ensinar.
acima de tudo um ato de amor. pensar no desenvolvimento integral dos alunos
e sentir-se realizado quando atinge os objetivos propostos.
Por meio desses fragmentos discursivos podemos identificar as representaes
que as alunas tem acerca do que significa ser professor. O maior nmero de respostas presentes
nesta categoria foi apresentado pelas alunas que j atuam como professoras. Esta constatao
nos surpreende, tendo em vista que estas profissionais j atuam no ensino fundamental de 1a. a
4a. sries e de forma expressiva concebem o professor como um ser dotado de vocao e amor,
como ilustra a segunda definio de professor.
Tais concepes pautam-se em um modelo de professor superado, em que o
conhecimento, a prtica docente, a formao continuada e a aquisio de competncias, so
menos considerados. Com pouca clareza acerca do papel social da profisso docente, das suas
prticas enquanto uma ao intencional, estas alunas professoras terminam por buscar a sua
identificao em falas e concepes evasivas, com contedos voltados para uma valorizao do
afeto pelo afeto, do gostar da profisso pelo gostar, com dificuldades para identificar os caminhos
e as prticas favorecedores da formao de alunos cidados, citados por elas. Para Pimenta e
Lima (2004, p. 65,Apud Rios), ser professor compreende a necessidade de uma formao
adequada, que transcenda os conhecimentos de uma determinada realidade, que se converter
no contedo de ensino, aliando-se ao domnio dos recursos tericos e metodolgicos para
transmisso partilhada e socializao de conhecimentos. Alm disso, preciso uma viso crtica
dos princpios que fundamentam sua prtica, dos objetivos por ela visados, dos compromissos
por ela requeridos.
TECENDO RELAES E CONSIDERAES FINAIS
Os resultados e anlises parciais da pesquisa, contrariamente as nossas expectativas
iniciais, indicaram que o grupo das alunas no professoras representam o professor como um
profissional mais alinhado s definies e quesitos do professor profissional, no que se refere ao
domnio dos conhecimentos, elaborao do contedo e da viso crtica dos princpios orientadores
da prtica docente.
Ao analisar como os dois grupos avaliam a prtica docente no encontramos
diferenas significativas entre os grupos que pudessem ser indicativas de que suas prticas estejam
associadas s suas representaes de professor. Julgamos que h necessidade de matizar melhor
estes resultados com outros depoimentos e materiais produzidos pelas alunas. Os dois grupos
324

reconhecem a importncia do curso como instrumento questionador da prtica docente, mas no

indicam, de forma mais precisa, onde e como o curso contribuiu. Cinco alunas explicitam que
passaram a perceber e a relacionarem a teoria prtica, enquanto duas mantm coerncia entre
suas representaes de professor e suas prticas docentes. Sacristn (p. 47) reconhece que os
caminhos que levam a ao a se consubstanciar em uma prtica nem sempre so retos, evidentes,
para quem a executa. E que portanto, a relao teoria-prtica seria insuficiente para se entender
a ao, se no contemplar a inclinao, para que, agimos individual e coletivamente. Este terceiro
elemento (presente na relao teoria-prtica) que no se manifesta somente nos componentes
cognitivos da conscincia dos sujeitos e nem na conduta observvel da ao, est na subjetividade
de cada indivduo, a partir das relaes que se estabelece com a sociedade e suas normatizaes.
Isto significa que a ao docente no pode ser vista somente sob o ponto de vista instrumental,
pois entre o conhecimento e a ao existe a mediao do sujeito.
Os princpios norteadores do curso Pedagogia Cidad definem a formao do
professor e do gestor orientados por uma perspectiva crtica e cidad. Define como objetivo o
desenvolvimento de processos pedaggicos que visem elaborao de conhecimentos tericos
e competncias por parte dos alunos, otimizando a reflexo, a prtica pedaggica e a autonomia
intelectual (Manual Acadmico, 2003, p. 9). Estes e os demais objetivos so coerentes com as
intenes e os paradigmas do curso formador. No entanto, ao refletirmos sobre o curso como um
todo, conclumos que poderia ter havido propostas de trabalho orientadas para a discusso dos
aspectos subjetivos da profisso. Pois no confronto com as representaes e as demandas
sociais que a identidade construda durante o processo de formao (Pimenta e Lima, 2004, p.
64).
A discusso dos aspectos subjetivos da profisso, fundamental, pois como afirma
Baillauqus (2001, p. 30) a concepo de professor elaborada a partir de discursos sociais, de
posies culturais, de habitus. Ela composta igualmente por projees de suas experincias
junto a um determinado professor ou com vrios professores que ele conheceu quando aluno. Da
a relevncia dos cursos de formao de professores no processo de questionamento das
representaes sociais dos professores.
Os resultados parciais desta pesquisa indicam que curso foi relevante, gerou
mudanas nas alunas, mas que precisariam ser melhores trabalhadas e aprofundadas, para se
tornarem mais slidas. O curso poderia ter oferecido subsdios para se investigar e trabalhar as
representaes acerca da concepo de ser professor, e na investigao e construo da prtica
docente, como por exemplo, trabalhar com memrias, histria de vida, proposies de atividades
junto escola, comunidade de forma mais sistematizada. Tais preocupaes ou subsdios para
tais reflexes, foram ou no trabalhadas tendo em vista a formao e preocupao de cada
orientador, o que no expressa nem a proposta e nem o curso como um todo.
Como demonstrado acima, as representaes sociais construdas pelos professores
sobre a profisso e a prtica docente influenciam na construo de sua autonomia e na busca de
uma formao contnua importante frisar ainda, que no mbito da formao de professores
necessrio definir-se uma poltica global de formao de professores, maior valorizao do

325
magistrio que contemple igualmente a formao inicial e a formao continuada. Estas condies
so essenciais para se proporcionar um ensino de qualidade, acesso e permanncia dos alunos
na escola, tornando de fato alunos e professores cidados.
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esquemas de ao e adaptao, saber analisar. In: PERRENOUD, F. et al. Formando professores
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RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. 2a.
ed., So Paulo: Cortez, 2001.
SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Traduo, Beatriz Afonso
Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
326

SIGNIFICANDO A FORMAO INICIAL

DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
STORNIOLO, Juliana Pereira de Albuquerque; CRUZ, Maria Nazar da - UNIMEP
I APRESENTAO
Seja pela constatao de altssimos nmeros de analfabetos em nosso pas, pela
exigncia da sociedade no nosso dia-a-dia, ou pelos prprios desafios que a educao ainda no
conseguiu superar, o processo de ensino da leitura e escrita tem sido cada vez mais valorizado e,
com isso, tem despertado estudos diversos sobre vrios mtodos de ensino utilizados ou no nas
salas de aula atualmente. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), exige-se, hoje,
nveis de leitura e escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas scias
at bem pouco tempo atrs e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. Apesar das
divergncias entre certos mtodos e conceitos, o que podemos afirmar com convico que a
finalidade intrnseca de todos os investimentos educacionais no mbito da alfabetizao a
construo de cidados que saibam ler e escrever, a fim de responder a essas exigncias atuais.
Durante muito tempo acreditou-se numa prtica pedaggica da Lngua Portuguesa
baseada na repetio, na estrutura formal da lngua e na gramtica normativa. Pensava-se que
essa prtica poderia levar crianas e adolescentes a falar e escrever melhor. O estudo da lngua
se dedicava ao que era interno a ela, que parecia ser algo muito distante da realidade do aluno.
No havia uma preocupao com a relao existente entre linguagem e sociedade. Muitas vezes
nossos alunos produziam e ainda produzem inmeros textos, sem nem mesmo saber a existncia
de um leitor para eles. Em uma viso como esta, cabe ao professor, apenas o tratamento de
problemas formais (relacionados ortografia e s normas gramaticais) e aspectos discursivos
(como paragrafao, pontuao, repetio de palavras, relaes sintticas) relacionados produo
de sentido no texto. Sem dvida alguma estes foram e so os reflexos escolares da lingstica
estrutural, a qual tinha como preocupao bsica a anlise das relaes internas entre os elementos
lingsticos.
Segundo Fiorin (1998), essa cincia experimentou, nas ltimas dcadas, duas
situaes distintas e at mesmo antagnicas: fastgio e declnio. Numa certa poca, foi tomada
como cincia piloto das demais cincias humanas. Lvi- Strauss, Dumzil, Lacan, Barthes e
outros tericos tomaram os conceitos da lingstica e transladaram-nos para outros ramos do
saber. Mais tarde, a reao que se operou contra o avassalador domnio dos conceitos da lingstica
produziu um comportamento oposto. Passou-se a considerar as aquisies da lingstica estrutural,
que, sem dvida alguma, representam um inegvel avano no mbito dos estudos lingsticos,
como um conjunto de prticas puramente ideolgicas. Os problemas colocados at ento pela

327
cincia da linguagem eram considerados falsos problemas. A lingstica estrutural foi chamada
lingstica burguesa. (FIORIN, 1998, P.5)
Este processo de reconhecimento do que foi feito, deixou de ser feito ou pode ser
feito pela lingstica, levou a uma reflexo ampla sobre a linguagem, considerando-a uma instituio
social, veculo de ideologias, instrumento de mediao. Comeam a surgir, ento, sugestes de
prticas pedaggicas que considerem essa nova viso de linguagem. Despertam-se estudos
estimulantes de uma reflexo sobre a prtica de ensino da Lngua Portuguesa, apontando que a
grande repetio de exerccios, o contedo desinteressante e o autoritarismo da escola no garantem
necessariamente esta aprendizagem. (FIORIN, 2001; MORAIS, 2002; NASPOLINI, 1996).
Atualmente, as Propostas Curriculares Nacionais (1997), apesar de suas restries
em relao s discusses sobre alfabetizao, enquanto documento oficial, acabam por refletir,
em certa medida, um pouco dessas discusses. Nelas, a Lngua Portuguesa contemplada tal
como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a que
existe nos textos escritos que circulam socialmente. A escola, ento, se coloca como um local
privilegiado para o ensino/aprendizado da lngua escrita e ela o , ou pelo menos, deveria ser.
A partir dessas colocaes iniciais, venho questionando a formao, em especial a
inicial, no ensino superior brasileiro, dos professores que decidem enfrentar o desafio de ensinar
crianas a ler e a escrever. Entendendo que os professores dos anos iniciais no saem prontos de
nossas mos, professores universitrios, mas tambm entendendo que existem alguns aspectos
a serem trabalhados e consolidados neste momento de sua formao, tenho me preocupado
sobre como acontece essa formao inicial do professor alfabetizador.
Acredito ainda, na constituio do sujeito mediada pelo outro e por suas vivncias.
Esses futuros professores tm uma histria e muitos, se no todos, alm de terem sido ensinados
a ler e a escrever numa prtica pedaggica centrada na aquisio correta de algo que lhes parecia
muito distante - a lngua, conviveram e se constituram em uma ambiente escolar, social e familiar
onde predominou, se no predomina ainda, essa viso de lngua.
Com seus modos de pensar sendo constitudos por essas mltiplas vozes de suas
vivncias, conforme Bakhtin (2002: 121) para quem O centro organizador de toda enunciao,
de toda expresso, no interior, mas exterior. Est situado no meio social que envolve o indivduo,
hoje, esses futuros professores so incentivados, a partir de uma nova concepo sobre o ensino
da lngua, a levar em conta a relao entre lngua e sociedade, alm de acreditar que o aluno j
entra na escola com uma certa bagagem que no pode ser ignorada.
Atrevendo-me a refletir sobre o assunto, comecei a levantar certos questionamentos.
Entendo, como CHARLOT (2000:84) que nascer ingressar em um mundo onde se obrigado
a aprender, e, neste momento, me deparo procurando dar um conjunto de significados s emoes,
percepes, pessoas e aos fatos que ancoraram uma experincia de ensinar e aprender a ser
professora de lngua portuguesa nos anos iniciais.
328

II PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
Como professora da disciplina Estrutura e Metodologia da Lngua Portuguesa em
um Curso Normal Superior para os anos iniciais, no interior de So Paulo, entendia que deveriam
existir saberes da docncia, que poderiam ser referncias das disciplinas didtico-pedaggicas
e das prticas cotidianas nas escolas e que como professora-formadora seria capaz de colaborar
na elaborao de um conhecimento no neutro, mas sim relacionado a valores que prezava,
alguns explcitos e conscientes, outros subjetivos e at inconscientes. Na apresentao do livro
Cartografias do trabalho docente, Schnetzler afirma que calcados no modelo da racionalidade
tcnica, os currculos de formao docente tm instaurado a separao entre a teoria e a prtica,
entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexo e a ao ao abordar situaes
e problemas pedaggicos ideais porque abstrados do contexto e da vivncia concreta das
instituies escolares.
Este modelo de formao criticada pela autora concebe os futuros professores
como tcnicos que devem, ao final de seus cursos, colocar em prtica o que lhes foi ensinado.
Contrapondo esta idia, percebi, ento, que em seu processo de formao, no movimento do
cotidiano escolar e no seu universo de ao pedaggica, o futuro professor pode ter acesso a
recursos que podem lev-lo a uma reflexo crtica e imaginativa, re-elaborando os seus
conhecimentos. Mas a reflexo nunca se d como atividade individual. O professor, como todo
ser-humano expresso de um sujeito coletivo, ou seja desenvolve o seu ser num tecido social.
Saberes cientficos j elaborados fazem parte desse processo de desenvolvimento,
muitas significaes so feitas deles, com eles e atravs deles, reafirmando, negando ou
redimensionando suas intenes. A fim de contribuir neste processo, muitas vezes, professores
formadores buscam alternativas para que os licenciandos entrem em contado direto ou indireto
com prticas educativas relacionadas disciplina em questo. Essa foi minha opo, quando
procurei proporcionar situaes em que os alunos estivessem em uma sala de aula e vivenciassem
certas prticas educativas ou em outros momentos em que trouxe materiais das prprias crianas
para serem analisados em sala.
Mas ser que o professorando realmente percebe qualquer ligao entre a
fundamentao terica trabalhada durante os anos de formao inicial e a realidade em que ele
h de viver? Magnani (1997, p.125) relata que, finalizando seu curso de graduao, ao se ver
como professora, no sabia como e se deveria inserir os conhecimentos acadmicos que a
formaram e habilitaram como professora.
Ainda, em uma conferncia, Nvoa na sesso de abertura do III Congresso Estadual
Paulista sobre a Formao de Educadores em 1994, fez um relato sobre a histria da escola e a
histria do progresso, inserindo como reflexo a crise profissional docente que o professor dos
anos 90 estava vivendo. O autor afirmou que:
Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de
poderes e de relaes sociais, no abdicando de uma definio tica e, num certo sentido,
militante da sua profisso, mas no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles,

329
obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustias socais. A causa do malestar dos professores prende-se, sem dvida, defasagem que existe nos dias de hoje entre uma
imagem idlica da profisso docente e as realidades concretas com que os professores se deparam
no seu dia-a-dia. (Nvoa, 19941)
pensando em questes como esta, sobre a relao entre a imagem e a realidade
do professor, que, neste trabalho, parto de uma pesquisa - ainda, em andamento - junto aos
futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formao inicial no
ensino superior, com a finalidade no s de ampliar meu conhecimento como docente e
pesquisadora, mas principalmente de buscar maior significao ao trato metodolgico no ensino
da Lngua Portuguesa e contribuir no processo de formao de professores como um todo.
Vygotsky, em seu livro A Formao Social da Mente (1888 / p.42) afirma que na
medida em que a linguagem possui uma funo especfica de ao reversa, conferindo operao
psicolgica formas qualitativamente novas e superiores, ela permite aos seres humanos, controlar
o seu prprio comportamento. Considerando que o processo interlocutivo da sala de aula,
envolvendo as intervenes dos colegas e da professora no seu cotidiano educativo, o material
didtico utilizado e a referncia ao pedaggica dos prprios licenciandos (em situaes de
ao educativa) pode levar ao processo interno de elaborao e re-elaborao do conhecimento,
interessa-me saber como acontece e se acontece, nessa sala de formao inicial, a produo de
novos saberes e, talvez, de novas prticas pedaggicas, ao meu ver, situaes de controle do
prprio comportamento do futuro professor. Assumo, ento, o papel de pesquisadora a fim de
buscar compreender as relaes reais entre o comportamento e suas condies reais de produo.
III - ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
O processo pesquisado aconteceu durante o 2 semestre de 2004, nas aulas de
Estrutura e Metodologia da Lngua Portuguesa ministradas por mim, com 24 estudantes que
estavam iniciando a segunda metade do Curso Normal Superior de formao de professores para
os anos iniciais. Entre eles apenas um j atuava como professor, devido sua formao nvel
mdio. Preocupada especialmente com o processo de construo de conhecimento desses futuros
professores e tendo como apoio os dizeres de Vygotsky (1984, p.74): estudar alguma coisa
historicamente significa estud-la no processo de mudana, assumo uma viso terica que concebe
a dinmica interativa como lugar de produo simblica e material, sendo fundamental para o
processo de conhecimento.
Assim, para investigar como a disciplina em questo promoveu a significao e resignificao da prtica pedaggica do professor de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, recorro a uma abordagem metodolgica que, segundo Ges (2000, p.9) Trata-se
de uma forma de construo de dados que requer a ateno a detalhes e o recorte de episdios
interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relaes
intersubjetivas e as condies sociais da situao, resultando num relato minucioso dos
acontecimentos.
330

Para a coleta de dados, foi utilizado o recurso de udio-gravao das aulas, alm
de um caderno de registro para anotaes de fatos que no poderiam ter sido registrados pelo
udio-gravador, mas que se tornam relevantes na dinmica da sala de aula. O trabalho de
construo dos dados foi iniciado atravs da transcrio das gravaes e do recorte e anlises
preliminares de episdios. Optei por examinar cada passo das aulas transcritas e nelas selecionar
episdios interativos que permitam ressaltar as mudanas de qualidade das aes dos sujeitos
mediante as condies de produo e as mediaes presentes.
Ao considerar as dificuldades e a complexidade de uma aula formativa de
professores, encontrei a noo de alteridade constitutiva,nos textos de Bakhtin, segundo o qual o
outro presena constitutiva em todas as instncias vivas da linguagem. Comecei a refletir ento
sobre o meu papel e o papel de cada um naquela instncia de formao de professores nos
constituindo como tais.
Nas relaes instauradas e mediadas pela linguagem, os interlocutores buscam
significar os enunciados que circulam em discursos que polemizam, contrapem-se ou respondem
uns aos outros. Bakhtin nomeia esse movimento como processo dialgico. A dialogia o princpio
constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso porque resulta do encontro e
confronto de muitas vozes sociais.
Subjacente a essas concepes de linguagem e desenvolvimento, encontramos a
idia de intersubjetividade, ou seja, a subjetividade se constituindo com e pelo outro, na dinmica
interlocutiva. Ns nos constitumos e somos constitudos pelos outros, nossos discursos so
produzidos a partir dos discursos de outros, vamos nos apropriando daquilo que os outros nos
trazem.
Assim, no trabalho com os discursos e materiais dos licenciandos sobre a prtica,
tenho procurado identificar indcios de como as prticas pedaggicas vo sendo significadas e resignificadas dentro de seu processo de formao. Essa anlise fornece uma base slida para que
se designe o uso de signos categoria de atividade mediada, uma vez que a essncia do seu uso
consiste em os homens afetarem o seu comportamento atravs dos signos.(VYGOTSKY, p. 61)
Abordagens como esta, segundo Smolka e Ges (1993, p.67):
...focalizam prticas socioculturais, levando em conta aspectos pragmticos e
contextuais, centram-se na esfera simblica e consideram a linguagem como ao/interao;
tornam possvel a anlise de eventos, ultrapassando a simples descrio e priorizando o estudo
de processos; partilham, ainda de uma concepo de pesquisa como trabalho histrico e construtivo,
em que o pesquisador pode ser tambm protagonista no evento estudado.
Torna-se importante lembrar que, como professora participante do processo em
estudo, mesmo no tendo como foco central a minha atuao, acabo por articular ensino pesquisa
em atitudes analticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras. No h ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino, pois, como afirma Paulo Freire:
... Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

331
Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (1999, p.32).
Alm disso, cumpre esclarecer que minha participao, enquanto professora que
prope e conduz as atividades, discusses e reflexes, objetos de anlise nessa pesquisa, no
poder ser, de forma alguma negligenciada no trabalho analtico. Acredito que o prprio referencial
terico-metodolgico adotado possibilita o enfrentamento deste ponto, ao propor que analisemos
os sentidos que se produzem na dinmica interativa considerando, entre outros aspectos, os
lugares sociais a partir dos quais cada um participa nos movimentos de interlocuo.
IV ANLISES PRELIMINARES
Neste momento da pesquisa, iniciei o recorte e a anlise de dados. Para isso foram
transcritas todas as aulas de Estrutura e Metodologia da Lngua Portuguesa ministradas por
mim em uma sala do segundo ano do Curso Normal Superior durante o segundo semestre de
2004, possibilitando a seleo de alguns episdios para anlise preliminares. importante perceber
que inicio essas anlises na inteno de conhecer um pouco das mincias que inundam uma
sala de aula de formao de professores. Procurando olhar, em uma instncia como esta, para os
cantos, as lacunas e o preenchimento desses momentos de discusso, reflexo e re-elaborao.
Durante o recorte e as anlises preliminares dos dados, possvel perceber que
numa situao de ensino, alunos do ensino superior procuram estabelecer relaes entre os
conhecimentos que vm sendo elaborados nas aulas e a realidade vivida por eles. Alguns conceitos
so objeto de reflexo e tm os seus significados elaborados e re-elaborados, na dinmica de
relao entre os interlocutores. Conforme Geraldi:
Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal a medida que
interage com os outros, sua conscincia e seu conhecimento de mundo resultam como produto
sempre inacabado deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se
como ser social, pois a linguagem no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico
seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que no h um
sujeito dado, pronto, que entra em interao, mas um sujeito se completando e se construindo
nas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996:19)
Com a interveno e questionamentos, eu, como professora, procuro conduzi-los a
estabelecer relaes com momentos de anlises de suas vivncias ou das vivncias de outros,
vejo suas falas se modificando e certezas sendo re-elaboradas.Cada um vai repetindo (e
transformando) o discurso do outro.
Assim, os conceitos trabalhados vo assumindo mltiplos sentidos a medida que a
fala de um interlocutor responde e provoca a fala de outro, na tentativa de dar sentido s relaes
entre conhecimentos tericos e prticas vividas por estes licenciandos. Neste processo, sentidos
vo sendo modificados e outros permanecem.
As marcas das concepes que eles formaram durante anos de vida escolar em
que os resultados, o ponto de chegada, o fazer corretamente, que foram sempre valorizados -
332

esto explcitas em seus discursos. Diversos conhecimentos acadmicos e vivenciais - vo

sendo confrontados, negados e rearticulados, num movimento tenso de relao entre o antigo (j
consolidado) e o novo (em elaborao). Candau ressalta que
...a escola tem como funo especfica a socializao do saber, saber este
acumulado historicamente pela humanidade. Vale a pena ressaltar que esta socializao deve
passar no somente pela transmisso pura e simples do conhecimento, mas tambm pela
assimilao ativa por parte dos alunos e pela possibilidade de reavaliao crtica dos contedos
trabalhados. (CANDAU, 1991, P.105)
Deste modo, o processo de formao no pode ser compreendido como mera
transmisso do saber elaborado.No se descarta a tradio e a informao, mas o objetivo se
concentra na tenso constante entre reproduo e produo do novo, que pressupe
problematizao e elaborao das obviedades por parte de sujeitos scio-histricos (professores
e alunos). (MAGNANI, 1997, p.268).
Venho, ento, me percebendo como algum que desenvolve um esforo na tentativa
de compreender as indagaes, angstias e suposies vivenciadas na dinmica interativa
produzida na sala de aula, perguntando como participar, como formadora de professores, das
elaboraes e re-elaboraes da prtica pedaggica da lngua portuguesa e como mediar esse
processo de relao entre essa prtica e o saber elaborado, tendo em vista o desenvolvimento de
novas prticas relacionadas ao ensino da leitura e da escrita.
V UM EPISDIO
Novembro, 2004.
A professora havia proposto, durante as aulas anteriores, que os professorandos
realizassem uma atividade com crianas das sries iniciais. Eles poderiam escolher em que
situaes. Mas deveriam levar os alunos reconstruo de uma narrativa e registrar a situao,
suas dificuldades e facilidades ao realizar a atividade. Seria importante levar os alunos a perceberem
o uso e a funo da escrita, sendo assim, a atividade nos conduziria a refletir o para que, na
produo de textos escolares. Neste momento, estava havendo uma discusso sobre o que ocorreu
na instncia escolhida por eles e como foi a realizao do que havia sido combinado.
Prof. Primeiro eu gostaria de saber se vocs perceberam que o que fizeram l foi
interferir de alguma maneira no texto das crianas.
Renata Ah, sim! Eles reconstruram uma narrativa.
Prof. Isso! Aconteceu a reconstruo de uma narrativa. Mas, era mesmo uma
narrativa? Como vocs sabem disso?
Aline Um fato est sendo narrado, contado.
Prof. Me diz Aline, voc aplicou essa atividade em uma classe?
Aline Eu apliquei.
Prof. E a? Como foi? Que classe era essa?

333
Aline Foram duas terceiras sries.

Prof. Voc aplicou duas vezes, ento?
Aline No, elas estavam juntas.
Prof. Ah, t! E como foi? Me fala.
Aline Ah, eles gostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria
ver e eles ficaram entusiasmados, sabe? Ai, sua professora vai ver, ento eu vou caprichar!
A opo de discutir em grupos as atividades realizadas se deu para que todos se
sentissem aptos a contribuir para a soluo dos problemas surgidos no processo. No processo
interativo, pela e com a linguagem os sujeitos se referem aos fenmenos percebidos e, dizendoos, estruturam-nos dentro de sua histria, de seus conhecimentos.
Nas falas da professora nesse episdio ,, percebemos a preocupao com os
conhecimentos bsicos da lngua portuguesa. Por isso, muitas vezes procurava levar os licenciandos
a um processo de reflexo sobre as atividades que eles estavam realizando ou sobre seu
conhecimento sobre o que estavam querendo ensinar.
... importante sublinhar a relevncia da ao docente. A professora no apenas
quem observa o trabalho de seus alunos, tampouco quem d todas as ordens. preciso se
colocar como participante da atividade, mostrar-se sempre disponvel aos alunos, mesclando
interveno e observao, segundo os objetivos da proposta, a reao dos alunos, as necessidades
do grupo... (GARCIA, 1996: p.136)
Em um momento como este, percebemos na reposta de Aline, quando questionada
sobre uma narrao ( -Um fato est sendo narrado, contado) percebemos uma certa compreenso
sobre o assunto,. A futura professora destaca o contar, o fato. importante lembrar que as
narrativas fazem parte da vida da criana desde muito cedo e. provavelmente, tambm fez parte
da vida dessa licencianda, por isso, ao ser perguntada sobre o assunto, ela se refere quilo que
lhe est arraigado de maneira consistente devido a sua histria e as discusses ocorridas at o
momento. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico
(semitico) e, conseqentemente, somente no processo de interao social. (BAKHTIN, p.34)
O que no nos fica claro, so as relaes que esta licencianda pode ter feito com
os elementos de uma narrativa, os quais haviam sido discustidos em sala . Sua compreenso
sobre o assunto expressa de modo simplificado..
Alm disso, uma das caractersticas fundamentais citadas no decorrer do curso
era a necessidade de criar situaes reais onde os alunos realmente tivessem motivos para praticar
tal escrita. Muitas vezes, percebi que as futuras professoras diziam aos alunos que era necessrio
escrever aquele texto porque a professora da faculdade (no caso-eu) havia pedido. (Ah, eles
gostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria ver e eles ficaram entusiasmados,
sabe? Ai, sua professora vai ver, ento eu vou caprichar!). A fala desta aluna parece responder
s recomendaes e discusses em sala de aula.Ao responder revela diferentes formas de
elaborao/compeenso do que foi ensinado. Escrever para a professora da faculdade , em
alguma medida, atribuir um destino ao texto da criana. No entanto, este destino tipicamente
334

escolar, distanciando-se da concepo da professora sobre criar situaes reais de leitura e

escrita.
VI POSSVEIS CONTRIBUIES
Assim, se o saber elaborado ocupa um lugar fundamental no processo de formao
dos professores, necessrio que nos indaguemos sobre que lugar este. Como este saber se
articula com os saberes adquiridos no contexto das mais diversas prticas sociais? Como este
saber, na relao com as prticas vividas e refletidas, pode auxiliar na produo de novas prticas?
de algumas respostas a estas questes que pretendo me aproximar com o
desenvolvimento desta pesquisa, esperando poder construir uma compreenso, a partir de um
referencial histrico-cultural, sobre alguns momentos de formao inicial de futuros professoresalfabetizadores, refletindo no sobre aquilo que deveria acontecer e no acontece, mas buscando
sentidos para aquilo que, de fato, est acontecendo. Acredito que este modo de aproximao do
objeto de estudo, pode possibilitar o direcionamento das discusses, bem como proposituras de
aes e abordagens, de forma que contribuam para a formao dos futuros professores.
BAKHTIN, Michail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua
portuguesa Braslia: 1997. 144p.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didtica. 4 ed. Petrpolis: vozes, 1991.179 p.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
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GERALDI, C., FIORENTINI, D., PEREIRA, E.M.D.A. (ORGS) Cartografias do trabalho docente.
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GES, Maria Ceclia Rafael de. A abordagem microgentica na matriz histrico-cultural: Uma
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KOCH, I.G.V. & TRAVAGLIA, L. C. A Coerncia Textual. So Paulo: Editora Contexto,1992.

335
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MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4.ed. So Paulo, SP: Editora tica,
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NASPOLINI, Ana Tereza. Didtica de Portugus: tijolo por tijolo: leitura e produo escrita. So
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VYGOTSKY, L.S. Formao social da mente.So Paulo: Martins Fontes, 1984.
336

TRABALHO DOCENTE: AUTONOMIA A PARTIR DO

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
GOMES, Stella Grimaldi
INTRODUO
Muito se tm dito a respeito de autonomia, participao e mudana, mas ainda so
poucos os trabalhos que tratam de maneira minuciosa sobre esses processos no cotidiano escolar.
Vivemos a poca da cultura de projeto em nossa sociedade, na qual as condutas de antecipao
para prever e explorar o futuro faz parte de nosso presente. Essa influncia do futuro sobre nossas
adaptaes dirias s faz sentido se o domnio que tentamos desenvolver sobre os diferentes
espaos cumpre a funo de melhorar as condies de vida do ser humano.
Por volta de 500 a.C., o filsofo ocidental grego Herclito observou que impossvel
pisar duas vezes o mesmo rio, pois as guas rolam sem parar. A essa idia incorporada
caracterstica de permanncia e de mudana, enquanto na cincia e na vida quotidiana h a
tendncia de se considerar a mudana como um atributo da realidade e de se ver o mundo em
mudana... no sentido de que o mundo , em si mesmo, nada mais do que um momento dentro
de um processo mais fundamental de mudana (MORGAN, 1996, p.240)
Essa crena se fundamenta na idia de que o desenvolvimento da cincia um
simples resultado da aplicao na investigao de mtodos adequados.
Portanto partimos do pressuposto que o planejamento participativo auxiliar nessa
mudana, a ele so atribudos significados diversos, mas no os tornam mutuamente excludentes,
mas sim, complementares entre si, porque expressam em ltima instncia, uma preocupao
nica: a de que aes significativas sobre uma dada realidade sejam praticadas de forma
sistemtica, a partir de uma viso clara da sua necessidade, dos seus objetivos e ordenadas de
modo a obter o mximo de resultados com o melhor uso de recursos. O ponto que nos interessa,
que a escola no tem mais que ser conduzida de cima para baixo no sentido centralizador; a luta
para a descentralizao, pois a escola tem suas deliberaes sobre o processo ensinoaprendizagem; seus referenciais terico-metodolgico; seus contedos cognitivos, curriculares,
simblicos; suas maneiras de planejar, de avaliar o conhecimento, de lidar com a legislao, com
os recursos, com as normas e com os sentimentos, buscando sua autonomia e qualidade,
registradas na construo do Plano Escolar partindo dos princpios de igualdade, qualidade,
liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio.
Este projeto apresentar os resultados do subprojeto 6 da pesquisa Registros em
vdeo, pela e para a prpria rede municipal de ensino que faz parte do projeto mais amplo,
intitulado Potencializao da Autonomia da Gesto Escolar Municipal desenvolvido atravs da
parceria entre a UNESP/ FCL/ Departamento de Cincias da Educao/ Campus Araraquara e a

337
Secretaria Municipal de Educao de Indaiatuba/SP, com financiamento da FAPESP,

compreendendo o perodo de janeiro de 2002 a setembro de 2004. Este projeto se props, com
base nos resultados de uma anlise diagnstica elaborada na rede municipal de educao,
implementar aes que possibilitaram, atravs de um processo participativo e organicamente
estruturado, o redimensionamento do Plano Global da rede municipal de ensino, bem como os
Planos Escolares das unidades de ensino que a compem, possibilitando a produo, pelos
prprios agentes educacionais, de orientao coletiva, indispensvel para a consolidao de um
sistema de ensino municipal autnomo e de qualidade.
Aqui cabe discutirmos o conceito de autonomia no qual nos apoiamos.
[...] a autonomia vista como uma propriedade construda, pela
prpria organizao social que lhe permite estruturar-se em funo
de objetivos prprios, vista dessa forma a autonomia, segundo o
autor consiste em um jogo de dependncias e interdependncias
que os membros de uma organizao estabelecem entre si e com,
o meio envolvente com o fim de estruturarem a sua ao organizada
em funo de objetivos prprios, coletivamente assumidos
(BARROSO, 1996, p.20).
[...]o fato de a escola ser autnoma no impede que ela obedea a
diretrizes gerais, a um ncleo bsico de conhecimentos ou currculo:
como a escola est inserida num sistema nacional de educao,
lgico que ela seja regida por leis comuns a todo esse sistema;
contudo, lgico tambm que ela seja facultado o direito de ter
outras leis prprias, consideradas autnomas.(NEVES,1995, p.98).
Autonomia , ento, um conceito relacional, pois cada sujeito possui maior ou

menor autonomia em relao a determinados fatores sociais, histricos e econmicos que o
cerca.
Este projeto orientou-se por quatro princpios bsicos, a saber:
princpio da historicidade das experincias realizadas pelos agentes

educacionais da rede municipal de ensino. Esse princpio buscou garantir que
todas as aes propostas tivessem como ponto de partida, o saber j acumulado
por todos aqueles que trabalham com o ensino municipal. Dessa forma, buscou
se reconhecer certas identidades entre a memria, ou seja, o j realizado e as novas aes
propostas pelo projeto;
princpio da participao de todos os envolvidos com a rede municipal de

ensino. A participao entendida como a capacidade do sujeito interferir nos processos
decisrios da poltica educacional. Nesse sentido, a participao deve ser vista como um
processo de aprendizagem que, como qualquer outro processo de aprendizagem, requer espao
e tempo para que ocorra;
princpio da realidade local, que exprime as condies presentes no

espao social, poltico, econmico e pedaggico no qual est sendo implementado o projeto. Este
princpio orientou nosso olhar sobre os limites e as possibilidades presentes na realidade local.
Garantiu a proposio de aes que respeitaram o tempo histrico da realidade na qual foram
338

implementadas. Dessa forma as aes estavam impregnadas de realidade local, tornando-as

relevantes para todos os agentes educacionais do ensino municipal;
princpio teleolgico, que busca a produo de uma viso de futuro, entre

os sujeitos envolvidos com a pesquisa, em especial os agentes educacionais, possibilitando aes
comprometidas com a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica.
As aes para a implementao desse projeto de pesquisa foram organizadas atravs
de 7 subprojetos, que dialogam entre si:
Subprojeto 1, Implementao de Cmara de Educao na estrutura organizacional
da SEME;
Subprojeto 2, Capacitao do corpo docente e de funcionrios da SEME;
Subprojeto 3, Implementao de sistemas informatizados nos procedimentos
administrativos;
Subprojeto 4, Sistematizao de dados histricos;
Subprojeto 5, Anlise da legislao em relao aos aspectos administrativos,
financeiros e pedaggicos da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba;
Subprojeto 6, Produo de vdeos e textos, pela e para a prpria rede municipal de
ensino;
Subprojeto 7, Potencializao dos Conselhos de Escola.
Os subprojetos foram realizados de forma a viabilizar a interao entre os mesmos,
favorecendo a potencializao dos resultados e evitando aes sobrepostas.
Passaremos a seguir a analisar o caminho percorrido pelo subprojeto 6.
REGISTROS EM VDEO: EXPERINCIA E HISTRIA
Implementar, efetivamente, formas de gesto escolar que, de fato, potencializem a
autonomia da escola implica em efetivar um conjunto de prticas tanto no plano administrativo,
quanto no plano pedaggico. A mudana das prticas escolares, no entanto, costuma encontrar
um grande entrave na ausncia de mecanismos que garantam sua continuidade, para alm dos
momentos iniciais das sucessivas reformas, quase sempre marcados por grande entusiasmo.
Normalmente, em educao, est sempre a comear do zero: experincias j
realizadas, frteis de ensinamentos no apenas por suas conquistas, mas tambm pelos seus
erros, no podem ser aproveitadas, simplesmente porque pouco ou quase nada acaba sendo
registrado. A mobilidade das equipes pedaggicas cria um problema de transmisso das
experincias no plano intra-escolar tambm, no plano mais amplo da administrao do sistema,
gerando conflitos em torno do significado dessas mesmas experincias.
Interferir nesse ponto especfico das aes educativas implica em admitir a
importncia do registro das experincias como instrumento de conquista e de gesto da autonomia
dos sujeitos e de estmulo reflexo sobre as prticas escolares, tanto dentro, quanto fora da sala
de aula. Implementar estratgias que fomentem a proliferao desses registros permite oferecer
espaos efetivos para o debate das experincias educativas, propiciando efetiva mudana da
cultura escolar corporificada nessas prticas a serem registradas. Nesse sentido, pode-se pensar

339
concretamente na escola como ncleo de debates e de aperfeioamento contnuo do seu prprio

projeto pedaggico, a partir das situaes concretas vvidas no seu cotidiano.
Para tanto, foi necessrio e significativo desenvolver formas de registro do que
efetivamente acontece na escola: na aula, no ptio da escola, nas reunies pedaggicas, nos
encontros com os pais e a comunidade, nos diversos procedimentos administrativos etc.
Diante da existncia de formas variadas de registro das experincias, pensamos,
aqui, em privilegiar as gravaes em vdeo como maneira mais adequada de criar esses
mecanismos de estmulo ao debate. Sugeriu-se que essas gravaes fossem realizadas em
condies que permitissem o registro o mais possivelmente fiel das situaes abordadas, o que
implicou em pensar na operao da aparelhagem pelos prprios agentes do processo em curso:
por exemplo, nas situaes dentro da sala de aula, o agente do registro, idealmente, foi o prprio
docente ou o coordenador pedaggico da escola.
Pensar a escola como ncleo de debates e de aperfeioamento contnuo, exige
uma reflexo sobre o papel da socializao das aes pedaggicas desenvolvidas entre os agentes
educacionais que nela trabalham.
[...] por mais iluminada que seja a tomada de deciso individual, se
no for socializada, ela corre o risco de morrer com quem a descobriu
ou ter dificuldade de ser implementada na prtica. A imposio das
descobertas pessoais dificilmente compromete o coletivo com sua
execuo e com seus resultados. Por pior que seja a deliberao e
a ao coletiva, o preo pago por sua falta de consistncia e
inoportunidade forar, ainda que pela via negativa, um aprendizado
do grupo, preparando-o melhor para as decises e aes
subseqentes. (Romo, 2000, p. 23-24)
Este Subprojeto articulou-se organicamente com os objetivos mais amplos do projeto

como um todo, na medida em que contribuiu, de um lado, para a concretizao da necessria
avaliao diagnstica da rede municipal de educao, especialmente no plano intra-escolar. De
outro lado, contribuiu decisivamente na implementao de aes e tomada de decises que
permitiram a elaborao de planos escolares das unidades de ensino com participao mais
concreta, autnoma e consciente da comunidade escolar, particularmente dos corpos docente e
administrativo, o que resultou em importantes subsdios para a construo do Plano Global para
toda a rede.
Nesse sentido, destacamos os seguintes objetivos:
- Permitir a criao de instrumentos que potencializem e efetivem a autonomia
escolar, na medida em que garantam a retirada das diversas experincias escolares da esfera do
particular e individual e as tomem, cada vez mais, parte de uma experincia pblica e coletiva;
- Permitir, por meio da discusso do conjunto de registros, a produo de sujeitos
que possam expressar seu pensamento e suas aes de maneira a compreend-las como parte
de um empreendimento coletivo e no isolado. Dessa maneira esses procedimentos podero
servir como instrumentos de aperfeioamento e de reformulao das prticas escolares, tanto as
propriamente pedaggicas e escolares, quanto as administrativas ou extra-pedaggicas;
340

- Concretizar estratgias que permitam passar, progressivamente, do registro das

atividades individuais, realizado individualmente (por exemplo, por um professor, numa situao
particular de sala de aula) para formas de registro e de reflexo mais coletivas (por exemplo, a
equipe escolar e, extensivamente, a comunidade escolar e, no estgio seguinte, o conjunto da
rede de escolas municipais).
- Possibilitar a criao de um acervo de fitas dos registros em vdeo nas unidades
de ensino, garantindo o registro histrico das atividades, eventos e reunies desenvolvidos em
seu cotidiano;
Relataremos a seguir o trabalho desenvolvido bem como os resultados.
INICIANDO O TRABALHO DE REGISTROS
Possibilitar um aprendizado dos agentes educacionais em relao ao uso de
filmagens como estratgia didtica. Para a implementao do subprojeto 6 foi constituda uma
equipe formada por dois pesquisadores externos, ligados a universidade, e dois pesquisadores
internos, pertencentes ao quadro de funcionrios da SEME. A previso era a de que o projeto ser
implementado em uma escola piloto, para, progressivamente ser ampliado para outras escolas.
A equipe de implementao deveria proporcionar as condies para que a escola
realiza-se os registros em vdeo, com a apresentao do projeto, garantindo as condies tcnicas
necessrias (cmara e fitas) e contribuindo, atravs de reunies peridicas, na discusso do
trabalho realizado.
Foi definido um prazo de 6 meses de registros livres, ou seja, nesse perodo seriam
feitos registros em vdeo de forma livre pelos agentes educacionais da unidade escolar. O objetivo
era proporcionar um momento de adaptao e de reflexo sobre o significado dos registros em
vdeo. Aps esse prazo, deveria ser realizada uma avaliao do trabalho realizado e a partir dai,
novas orientaes deveriam surgir para a continuidade do trabalho de registro em vdeo do cotidiano
escolar.
Assim colocamo-nos abertos a prpria dinmica do cotidiano escolar, captando
todas as informaes advindas desse processo em construo, que, conforme relataremos a
seguir, se mostrou rico em novidades e aprendizados para todos os envolvidos na pesquisa.
A escolha da unidade escolar EMEF Profa Maria Benedicta Guimares, se deu
pelos seguintes critrios: localizada em um dos bairros mais populosos do municpio; possui
boa infra-estrutura, contando com quadra coberta, o que facilita as filmagens externas; grande a
participao da comunidade no dia a dia da escola; foi a primeira escola municipalizada, fatores
que, a nosso ver, favorecem um estudo dessa natureza. Integram a escola 36 professores,
atendendo a aproximadamente, 750 alunos na faixa etria de 7 a 10 anos (quatro primeiras sries
do ensino fundamental)
Ficou decidido em reunio realizada na unidade escolar entre a equipe de
implementao e a diretora, as duas coordenadoras pedaggicas, que seriam essas ltimas que
se responsabilizariam em informar os professores da escola sobre os objetivos da pesquisa, por

341
serem pessoas da prpria escola e, portanto, mais prximas da realidade local. Era vital para o
sucesso do subprojeto que as professoras no viessem a entender as atividades propostas de
registros em vdeo como mais uma tarefa a ser cumprida de qualquer maneira, mas sim garantir
o seu envolvimento efetivo naquilo que se pretende realizar.
Segundo relato dos prprios professores essa estratgia se mostro muito eficaz,
pois foi grande a apreenso entre os mesmos quando souberam que poderiam ser filmados.
Apreenso essa s amenizada quando informados que seriam eles mesmos que decidiriam o que
e quando seriam realizados os registros em vdeo. Esclarecer os agentes educacionais foi um
passo importante para o processo de registro das atividades desenvolvidas na escola.
Os primeiros registros em vdeo foram de reunies pedaggicas, ou seja, atividades
que no envolvessem alunos, particularmente as atividades de sala de aula. Depois da realizao
de quatro sees de reunies, a prpria equipe escolar sentiu o desejo e a necessidade de que a
prtica desse tipo de registro chegasse at as atividades didticas de sala de aula.
Nesse sentido, pudemos observar um movimento inicial, entre as professoras, de
inibio e ansiedade envolvidas para uma atitude de disposio na utilizao de registros em
vdeo. Desenvolver as possibilidades concretas das equipes escolares de projetar, implantar,
acompanhar e avaliar seus prprios planos escolares significa desenvolver a capacidade de essas
mesmas equipes agirem com autonomia e elevarem suas competncias profissionais.
No existia por parte dos pesquisadores, naquele momento, clareza sobre os
desdobramentos do trabalho de registro em vdeo, a nica certeza era a de que estvamos realizando
um registro histrico sobre o cotidiano escolar. Nossa aposta era a de que a discusso destes
registros deveria apontar os caminhos para as novas aes a serem realizadas pelos agentes
educacionais. Assim, todos os pesquisadores colocaram-se como aprendizes do processo de
registro em vdeo.
O perodo de registros livres acabou-se se estendendo at o final do ano de 2002.
As mudanas na equipe de implementao, a possibilidade de diversificao dos tipos de filmagens,
o tempo necessrio para a anlise dos registros j realizados, foram fatores que exigiram a ampliao
do prazo para registros livres.
DEZEMBRO DE 2002 FOI UM MARCO PARA O SUBPROJETO 6
A reunio de dezembro de 2002 foi um marco para o subprojeto 6, pois, as partir
dessa reunio iniciou-se uma nova sistematizao para o trabalho de registro em vdeo. Nesse
ano foram realizados 28 registros em vdeo. Aps anlise da equipe de implementao, verificouse a possibilidade de reuni-los em trs tipos distintos:
9 reunies pedaggicas de planejamento e de estudos;

3 eventos como apresentao de teatro, comemoraes diversas e
festividades da escola;
16 atividades didticas propriamente ditas, ou seja, aes planejadas tendo

como foco principal o processo de ensino - aprendizagem do aluno.
342

Entendemos que toda ao ocorrida na unidade escolar visa garantir o aprendizado

do aluno de forma direta ou indireta. A diviso acima buscou organizar o conjunto de produes
em vdeo, tendo como critrio o contedo principal das mesmas, reconhecendo, entretanto, a
interao que as diferentes aes possuem entre si.
Ao relatar a forma como os professores foram se apropriando do registro em vdeo,
a diretora escolar e as coordenadoras da unidade escolar mostravam que os professores passaram
a incorporar um movimento de estranhamento do seu fazer pedaggico, a medida em que
analisavam a sua prpria prtica registrada em vdeo. Muitos professores, ao visualizarem a sua
imagem, nas reunies pedaggicas, comentaram sobre caractersticas que at ento no haviam
percebido, tanto aquelas ligadas as suas caractersticas pessoais , como o modo de falar e agir,
como aquelas relacionadas mais especificamente ao processo de aprendizagem e contedo
transmitido em sala de aula. Nesse momento estvamos certos de que a socializao das atividades
desenvolvidas no cotidiano escolar permitiu, ainda que de uma forma tmida, o incio de um
processo de auto -reflexo.
Verificamos que as filmagens possibilitaram um registro histrico do cotidiano
escolar. A historicidade do processo educativo passou a ser vivenciada pelos agentes educacionais
a medida em que as filmagens possibilitaram a recuperao das atividades j desenvolvidas pela
escola, um exemplo foi utilizao de imagens gravadas das reunies pedaggicas.
Nossa inteno no final do primeiro ano de pesquisa era fazer uma edio em
vdeo que pudesse sintetizar o trabalho desenvolvido no decorrer do ano. Foi interessante notar
que essa era uma proposta invivel, pois, sendo os registros em vdeos realizados de forma
aleatria, no existia um eixo temtico que servisse de referncia entre os diferentes contedos
presentes gravaes realizadas at ento. Cada qual possua o seu tempo e seu propsito, sendo
grande a diversidade e a especificidade dos contedos registrados.
Essa dificuldade, porm, fez com que o grupo refletisse sobre a necessidade dos
agentes educacionais planejarem o processo de filmagem, ou seja, garantir um registro que tivesse
um eixo norteador, em especial, os registros de sala de aula. Assim, a diretora e as coordenadoras
se comprometeram em planejar, com a participao dos professores, um cronograma de registros.
Esse cronograma deveria contemplar trs momentos bsicos do processo
pedaggico, a saber:
ELABORAO - A preparao das atividades didticas a serem

implementadas na sala de aula, prevendo-se para essa tarefa o espao das reunies do Horrio de
Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC);
em sala de aula;
EXECUO - O registro em vdeo das atividades didticas desenvolvidas
AVALIAO - Avaliao das atividades didticas em reunio do HTPC,

logo aps a sua realizao.

343
RECONSTRUO DE ESPAO PEDAGGICO NA UNIDADE ESCOLAR

A exigncia de organizar uma seqncia de atividades pedaggicas a serem
elaboradas - executadas - avaliadas gerou um novo olhar dos agentes educacionais da unidade
escolar em relao organizao das aes dentro e fora da sala de aula.
Assim, foi alterada a estrutura das reunies de HTPCs de forma a garantir maior
efetividade da proposta pedaggica da escola.
O relato dos agentes educacionais envolvidos diretamente nesse processo so
esclarecedores quanto quantidade das mudanas ali geradas, como poderemos ver no que
segue:
[...]a nossa rotina, que tem uma dinmica bastante acelerada, mostra indcio de
uma organizao prvia para que possamos realizar nosso acompanhamento pedaggico. Com
relao s Reunies Pedaggicas, a Coordenao e a Direo analisaram a pouca influncia das
discusses tericas realizadas em momento de estudo na aplicao prtica e por isso mudamos
a metodologia de trabalho, em tais reunies. Partimos de pressupostos de que se o aluno aprende
na interao sujeito-objeto do conhecimento, o professor como indivduo que , aprende da mesma
fora e ento ao invs da Direo e Coordenao estudar e passar o contedo planejado a eles,
propomos que atravs do material que lhes fornecemos, estudem, discutam em grupo e apresentem
aos demais colegas em forma de Seminrio. (Diretora e Coordenadora, 2003).
Para ns essa no foi uma simples alterao na forma de trabalhar com as reunies
pedaggicas, mas foi sim a apropriao da concepo pedaggica que at ento estava presente
no discurso mas que faltava esse passo, ou seja, possibilitar aos professores a responsabilidade
de propor o debate, tornando-se assim co-responsvel pelas atividades do planejamento
pedaggico.
O maior problema apontado pela diretora no processo de registros em vdeo est
justamente no momento da anlise das atividades realizadas em sala de aula. Na reunio de
HTPC que avalia o realizado em sala, a grande preocupao dos professores a de no magoar
a colega responsvel pela sala de aula na qual ocorreram os registros em vdeos.
Torna-se urgente o resgate do carter profissional das relaes entre os agentes
educacionais da unidade escolar, nesse sentido, observamos que os registros em vdeo tm se
mostrado uma ferramenta importante, pois possibilita um distanciamento do j ocorrido, ampliando
o debate pedaggico sobre diferentes formas de trabalho em sala de aula.
Em 2003 foram realizados 8 registros de reunies pedaggicas, 9 registros de
atividades didticas e 1 registro de evento.
Na avaliao dos trabalhos desenvolvidos no ano de 2003 um novo salto qualitativo
foi possvel ser observado no processo de registros em vdeo. Segundo relatos da diretora da
escola houve maior aceitao por parte dos professores, que at ento estavam resistentes em
permitir os registros. A qualidade tcnica dos registros melhorou (som e luz); novas formas de
organizao dos HTPCs foram introduzidas, agora o contedo passou a ser discutido e avaliado
trimestralmente.
344

Os registro em vdeo se mostraram uma ferramenta importante no processo de

elaborao do Plano Escolar da unidade escolar com autonomia, pois possibilitou o
desenvolvimento entre os agentes educacionais de um movimento de auto-avaliao, no que se
refere a sua historicidade, sua organicidade e seu profissionalismo.
Os registros em vdeo tm garantido a construo da histria da unidade escolar.
Com a formao de um acervo de registros em vdeo, bem como na forma digital (CD ROM), os
agentes educacionais esto garantindo uma percepo das aes j realizadas no espao escolar,
tanto aquelas que envolvem a especificidade da sala de aula, como outras mais amplas, promovida
pela escola para toda a populao.
O planejamento pedaggico da escola tem sido revisto e avaliado a cada registro
efetuado. A organizao da escola tem se constitudo numa fonte de inovaes, alterando a rotina
escolar, como tambm os espaos de reunies coletivas. Comea a ser incorporada pelos agentes
educacionais uma nova forma de planejamento pedaggico, garantindo mais efetividade das
propostas pedaggicas elaboradas coletivamente nos HTPCs. Em relao a este aspecto cabe
ressaltar a importncia da autonomia dos agentes educacionais para a busca de novas formas de
trabalho em sala de aula.
[...] no se trata de acrescentar novas incumbncias a serem
treinadas previamente, mas criar situaes coletivas que propiciem
explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que
cada educador j pe em ao em sua prtica, nas escolhas que
faz cada dia no trato com os educandos. Preferimos nos basear no
acmulo de saberes, pensamentos e valores que informam o que
h de mais educativo no oficio de mestres, que todos cultivam na
diversidade de prticas, de culturas e identidades de cada um.
(ARROYO, 1999, p. 153-154)
Outro aspecto a ser destacado em relao ao caminho percorrido foi a aprendizagem

que ocorreu entre todos o envolvidos no trabalho de registro em vdeo. A equipe de pesquisadores
externos, embora tenha sofrido algumas perdas pelo caminho, pois foram muitas as alteraes
entre os seus membros, foi surpreendida a cada reunio com as novidades e o entusiasmo dos
agentes educacionais. As reunies na unidade escolar proporcionaram um valoroso momento de
intercmbio entre pesquisadores externos e internos a unidade escolar. A reflexo sobre o
significado da introduo de registros em vdeo na escola garantiu um enriquecimento sobre as
possibilidades de trabalho pedaggico na unidade escolar.
Para a diretora e coordenadoras, a implantao dessa proposta, mais que um
desafio, contribuiu para a ampliao das possibilidades de organizao do trabalho pedaggico,
somando-se a essas professoras, podemos dizer que os registros em vdeos proporcionaram um
espao de auto-avaliao bem como de inovao do trabalho pedaggico na escola, o que, a
nosso ver, apresentou-se como uma valorosa ferramenta de construo da autonomia docente.

345
CONCLUSO
A partir da discusso apresentada percebemos que o docente autnomo capaz
de construir ou reconstruir a identidade escolar, estruturando-se num processo reflexivo de
planejamento participativo mantendo a intencionalidade e a lgica deste texto.
O docente constitui-se no mbito de suas relaes sociais, ticas, polticas e
escolares, uma vez que todos os segmentos da escola constroem e reconstroem relaes em
suas praticas cotidianas.
No que diz respeito credibilidade e concretizao dos objetivos do planejamento
participativo concordamos com que Boaventura (2002) diz a respeito de utopia, para ele utopia e
algo que pode ser realizado com os objetos que temos na vida real, presente em nosso cotidiano,
o importante e trabalharmos com o real e tentarmos alcanar o ideal e no o contrario, pois se
esperarmos o ideal para comearmos a trabalhar, nunca sairemos do lugar, porque a vida e
construda de realidade e possibilidades a partir da racionalidade e da intencionalidade que se
pretende alcanar; nas palavras dele A utopia requer, portanto, um conhecimento da realidade
profunda e abrangente como meio de evitar que o radicalismo da imaginao colida com o seu
realismo. (p.332)
ANDR, Marli Eliza D.A. Etnografia da prtica escolar. 4. Edio, Campinas SP: Papirus,
1995.
ARROYO, Miguel. Ciclos de Desenvolvimento Humano e formao de educadores In Educao
e Sociedade. 3. Edio, Campinas: Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), n.68,
2001.
BARROSO, Joo. Autonomia e Gesto das Escolas. Lisboa, Ministrio da Educao, 1996 (Estudo
prvio realizado de acordo com o Despacho n 130/ME/96).
COOMBS, P. H. O que planejamento educacional in Cadernos de Pesquisa no. 4. Cebrap,
1975.
GADOTTI, M. e ROMO, J. E. (org.). Autonomia da Escola: princpios e propostas. So Paulo:
Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.
KLIKSBERG, B. de. O redesenho do Estado para o Desenvolvimento socioeconmico e a mudana:
uma agenda estratgica para discusso, in O desafio da excluso: para uma gesto social eficiente
(do mesmo autor). Editora FUNDAP, 1997.
MORGAN, G. Imagens da Organizao. So Paulo: Atlas, 1996.
SANTOS, B, S. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 4. ed. So
Paulo: Cortez, 2002
TURRA, C. M. G. ET AL. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre, Sagra, 1975.
346


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