Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e

Tecnolgica

ALFREDO MLLEN DA PAZ

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E
INFORMATIZADAS: CONTRIBUIES PARA O
ENSINO DE ELETROMAGNETISMO

TESE DE DOUTORADO

Florianpolis
2007

ALFREDO MLLEN DA PAZ

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E
INFORMATIZADAS: CONTRIBUIES PARA O
ENSINO DE ELETROMAGNETISMO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Cientfica e

Tecnolgica da Universidade Federal de
Santa Catarina como requisito parcial
para obteno do grau de Doutor em
Educao Cientfica e Tecnolgica.

Orientador: Prof. Jos de Pinho Alves Filho, Dr.

Florianpolis
2007

A memria de minha me Marina Mllen da Paz,

que me ensinou as primeiras letras sem as quais no chegaria aqui.
Aos meus adorados filhos Marina e Guilherme
que do significado as minhas palavras.

Agradecimentos
Este trabalho foi realizado numa poca marcante de minha vida, que
oscilou entre perodos extremamente tristes e angustiantes a felizes e
especiais.
Contudo, nos momentos de maior crise que voc descobre os seus
verdadeiros amigos. Este o momento de agradec-los. Deixar registrado a
minha profunda gratido.
Ao Professor Dr. Jos de Pinho Alves Filho, pela orientao da Tese, por
acreditar em mim antes mesmo de eu prprio o fazer, pelas incansveis
cobranas do mesmo, mas fundamentalmente por acreditar que eu poderia
chegar ao final.
Ao amigo e Professor Dr. Fbio da Purificao de Bastos (dono do jipe
do tio Fabi, segundo o meu filho) pela troca de idias e sugestes a Tese, por
me acolher no puxadinho depois de minha separao, pela ateno que deu
a mim e a minha me em seus ltimos anos de vida.
Aos amigos e Professores Dr. Elcio Schumacher e Vera Schumacher
(dindo e dinda de meu filho), pelo apoio nas horas mais difceis e pela
pacincia de escutar as minhas lamentaes.
Ao Professor Dr. Jos Andr Peres Angotti, por me aceitar como
orientando na ocasio da minha entrada no curso.
Aos Professores Dr. Jos Andr Peres Angotti, Dra. Edla Maria Faust
Ramos e Dr. Frederico Firmo de Souza Cruz, pela leitura do trabalho de
qualificao da Tese e sugestes apresentadas.
Aos Professores Dr. Arion de Castro Kurtz dos Santos, Dr. Nilson
Marcos Dias Garcia, Dra. Edla Maria Faust Ramos e Dr. Frederico Firmo de
Souza Cruz, pela leitura do trabalho de defesa da Tese e valiosas sugestes
apresentadas.
Aos Professores do Curso de Ps Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica Dr. Arden Zylbersztajn, Dra. Vivian Leyser da Rosa, Dr. Demtrio
Delizoicov e Dra. Nadir Ferrari, por ampliar meus horizontes.

Aos colegas de curso, pela convivncia e troca de experincias. Em

especial a agora Dra. Vera Lcia Bahl de Oliveira e Ilse Abegg, esta ltima
tambm por me aturar durante a minha permanncia no puxadinho.
Sandra, Lucia e a Beth na secretaria do PPGECT acompanhando o
meu histrico acadmico.
minha prima Andria Regina de Andrade Bernardo e ao seu esposo
Capito Sidnei Olegrio Bernardo pelo apio pessoal nas horas difceis e o
socorro financeiro.
Aos amigos professores e funcionrios do Colgio de Aplicao da
UFSC, em especial, Paulo Roberto Silva de Oliveira, Jos Anlio Trindade,
Mrcia Vieira Cardoso, Gilberto Viera ngelo e Marlise Fagundes do
Nascimento pela fora e pela cobrana e por me ajudarem na hora do aperto.
Ao Professor Altamiro Quevedo Schervenski que cedeu os seus alunos
para a nossa pesquisa.
UFSC, onde me formei e hoje trabalho, que me concedeu quatro anos
de afastamento para realizao da Tese.
Ao Colegiado do PPGECT e Cmara de Ps Graduao da UFSC,
que entendeu os meus problemas pessoais me fornecendo uma prorrogao
de prazo para o trmino da Tese.
meus alunos, razo de meu esforo e sem os quais este trabalho no
teria sentido.
Aos meus tesouros, Marina Medeiros da Paz e Guilherme Mangoni da
Paz, por me darem a razo de no desistir.
Por fim, agradeo a duas pessoas, importantes na minha vida, cada qual
a seu modo, que partiram este ano:
memria da amiga e colega de trabalho Professora Dra. Terezinha de
Ftima Pinheiro, pelo exemplo de vida e profissional que me deixou.
E fundamentalmente, memria de minha me Marina Mllen da Paz,
por seus 88 anos de vida, alegre e sempre de alto astral, por me ensinar as
primeiras letras e tambm por me dar o exemplo para me reerguer. Obrigado,
voc est aqui presente!

" preciso navegar, deixando atrs as terras e os portos

dos nossos pais e avs; nossos navios tm de buscar a terra dos
nossos filhos e netos, ainda no vista, desconhecida" (Nietzsche)

Resumo

O presente trabalho busca um modelo de ensino-aprendizagem que contemple

as atividades experimentais aliadas aos recursos informatizados no ensino de
Eletromagnetismo. Constatamos que as dificuldades de aprendizagem dos
contedos de Eletromagnetismo se concentram no entendimento das
interaes e comportamento das variveis eletromagnticas no espao
tridimensional, no artifcio da simplificao matemtica neste espao e nas
prprias operaes matemticas. Adotamos a hiptese que essas dificuldades
se traduzem como obstculos, na concepo de Bachelard, para o aprendizado
dos conceitos de Eletromagnetismo. Estabelecendo uma relao entre o
processo epistemolgico especfico da produo desses conceitos e o
processo pedaggico prprio ocorrente na situao de Ensino de Fsica,
propomos

um

modelo

de

ensino-aprendizagem

mais

adequado

em

Eletromagnetismo com base em uma Transposio Didtica com uma

abordagem seqencial. Assim elaboramos e aplicamos uma seqncia didtica
de

atividades

experimentais,

fortalecida

por

atividades

simuladas

complementares as mesmas, contemplando as aplicaes tecnolgicas e as

relaes cotidianas vivenciais dos alunos de Ensino Mdio. Assim, utilizandose este modelo, verificamos que o trnsito entre os planos tridimensionais e
bidimensionais nas atividades seqenciais, assim como o tratamento das
relaes matemticas entre as grandezas a partir das atividades virtuais, foram
responsveis pela superao dos obstculos de aprendizagem dos conceitos
de Eletromagnetismo, validando nossa tese.

Palavras-chave: Ensino de Fsica, Eletromagnetismo, Atividades

Experimentais, Atividades de Simulao.

Abstract

The present work search a teaching-learning model that contemplates the allied
experimental activities to the resources computerized in the teaching of
Electromagnetism. We verified that the difficulties of learning of the contents of
Electromagnetism concentrate on the understanding of the interactions and
behavior of the variables of electromagnetism in the three-dimensional space, in
the artifice of the mathematical simplification in this space and in the own
mathematical operations. We adopted the hypothesis that those difficulties are
translated as obstacles, in the conception of Bachelard, for the learning of the
concepts of Electromagnetism. Establishing a relationship between the process
specific epistemolgico of the production of those concepts and the process
own pedagogic that happens in the situation of Teaching of Physics, we
propose a more appropriate teaching-learning model in Electromagnetism with
base in a Didactic Conversion with an approach in sequence. We elaborated
like this and we applied a didactic sequence of experimental activities,
strengthened by complemental activities the same ones, contemplating the
technological applications and the daily relationships lives of the students of
Medium Teaching. Like this, being used this model, we verified that the traffic
between the three-dimensional plans and two dimensions in the activities
sequences, as well as the treatment of the mathematical relationships among
the greatness starting from the virtual activities, they were responsible for the to
overcome of the obstacles of learning of the concepts of Electromagnetism,
validating our thesis.
Key-word: Teaching of Physics, Electromagnetism, Experimental Activities,
Activities of Simulation.

Lista de Figuras
Figura 1.1: Mapa sntese do trabalho ............................................................. 28
Figura 2.1: Evoluo temporal do Eletromagnetismo...................................... 42
Figura 2.2: Apresenta a interpretao de Oersted .......................................... 50
Figura 2.3: Apresenta a concepo de Berzelius ............................................ 53
Figura 3.1: Experincia de Oersted................................................................. 93
Figura 3.2: Fora magntica............................................................................ 93
Figura 3.3: Induo eletromagntica ............................................................... 94
Figura 4.1: Determinao direo Norte-Sul ................................................. 117
Figura 4.2a: Agulha alinhada ao fio............................................................... 117
Figura 4.2b: Agulha perpendicular ao fio ...................................................... 117
Figura 4.3a: Disposio (a) ........................................................................... 118
Figura 4.3b: Disposio (b) ........................................................................... 118
Figura 4.4: Regra da mo direita ................................................................ 119
Figura 4.5: Fora magntica.......................................................................... 120
Figura 4.6a: Fora para esquerda ................................................................. 121
Figura 4.6b: Fora para direita ...................................................................... 121
Figura 4.7: Motor eltrico............................................................................... 121
Figura 4.8: Induo eletromagntica ............................................................. 122
Figura 4.9: Gerador eletromagntico............................................................. 123
Figura 5.1: Tela inicial do Interactive Physics................................................ 164
Figura 6.1: Montagem 1a. ............................................................................. 167
Figura 6.2: Mesma montagem 1a.................................................................. 168
Figura 6.3: Montagem 1b .............................................................................. 168
Figura 6.4: Montagem 1c............................................................................... 169
Figura 6.5: Montagem 1d. ............................................................................. 170
Figura 6.6: Montagem 1e. ............................................................................. 171
Figura 6.7: Mesma montagem 1e.................................................................. 171
Figura 6.8: Montagem 2a. ............................................................................. 173
Figura 6.9: Montagem 2b. ............................................................................. 174
Figura 6.10: Mesma montagem 2b................................................................ 175
Figura 6.11: Montagem 3. ............................................................................. 176

11

Lista de Quadros e Grficos

Quadro 2.1: Estgios de desenvolvimento da inteligncia .............................. 66
Quadro 4.1: Cronograma de Atividades (parte 1).......................................... 128
Quadro 4.2: Cronograma de Atividades (parte 2).......................................... 129
Grfico 4.1a: Alunos analisados.................................................................... 130
Grfico 4.1b: Alunos por turma ..................................................................... 130
Grfico 4.2: Classificao Situao 1 (I) ....................................................... 133
Grfico 4.3: Classificao Situao 2 (I) ....................................................... 135
Grfico 4.4a: Classificao Situao 3 (I) ..................................................... 137
Grfico 4.4b: Subdiviso (a).......................................................................... 137
Grfico 4.5: Classificao linhas de induo .............................................. 141
Grfico 4.6: Classificao Situao 1 e 2 (II) ................................................ 143
Quadro 4.3: Evoluo das afirmativas ........................................................... 144
Grfico 4.7: Classificao Situao 1 (III) ..................................................... 146

Sumrio

1. DISCURSO PRELIMINAR ............................................................................14

1.1. Primeiras Palavras................................................................................. 14
1.2. Ensino de Eletromagnetismo, um modo de ver diferente ...................... 15
1.3. Delimitando o Problema......................................................................... 25
1.4. Conhecendo os elementos da pesquisa ................................................ 26
2. OS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS NO CONTEXTO DO
APRENDIZADO DE ELETROMAGNETISMO ..............................................29
2.1. Introduo.............................................................................................. 29
2.2. A epistemologia de Bachelard ............................................................... 31
2.3. O Eletromagnetismo na Histria da Cincia .......................................... 39
2.4. O efeito magntico da corrente eltrica, um primeiro obstculo ............ 43
2.5. Crena e Cincia, a Histria da descoberta do Eletromagnetismo ..... 45
2.6. Piaget e a Equilibrao Cognitiva .......................................................... 57
2.8. O tratamento do erro no campo educacional ...................................... 71
2.9. A superao e ruptura dos obstculos................................................... 75
3. MODELOS, MODELIZAO E O COMPONENTE EMPRICO ...................79
3.1. Introduo.............................................................................................. 79
3.2. Os Modelos Conceituais ........................................................................ 79
3.3. A modelizao e a simulao ................................................................ 84
3.4. Os Modelos Mentais .............................................................................. 87
3.5. O entendimento dos estudantes: os envolvidos .................................... 90
3.6. O entendimento dos estudantes: os procedimentos .............................. 91
3.7. O entendimento dos estudantes: a anlise............................................ 95
3.8. Uma alternativa de ensino para o Eletromagnetismo .......................... 100
3.9. A Transposio Didtica no Ensino de Eletromagnetismo .................. 103
3.10. A experincia, a experimentao e as atividades experimentais....... 107

13
4. A SEQNCIA DIDTICA DE ELETROMAGNETISMO, UMA PROPOSTA
DE ENSINO .................................................................................................112
4.1. Introduo............................................................................................ 112
4.2. A seqncia didtica proposta............................................................. 114
4.3. As atividades experimentais de Eletromagnetismo ............................. 116
4.4. Aplicao da seqncia didtica.......................................................... 124
5. O ENSINO EXPERIMENTAL E A SIMULAO COMPUTACIONAL .......149
5.1. O ensino de Cincias mediado por computador .................................. 149
5.2. Os aplicativos computacionais............................................................. 157
5.3. A simulao computacional como modelo complementar s atividades
experimentais de Eletromagnetismo........................................................... 160
5.4. O aplicativo computacional educacional utilizado................................ 162
6. A SEQNCIA DE SIMULAO COMPUTACIONAL E A MODELIZAO
MATEMTICA.............................................................................................165
6.1. Introduo............................................................................................ 165
6.2. Aplicao da seqncia didtica virtual ............................................... 167
6.3. Consideraes da seqncia didtica virtual complementar as atividades
experimentais ............................................................................................. 177
7. COMENTRIOS FINAIS.............................................................................181
7.1 Avaliao final....................................................................................... 181
7.2. Comentrios Finais .............................................................................. 185
8. BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................189
8.1. Referncias Bibliogrficas ................................................................... 189
8.2. Bibliografia Consultada ........................................................................ 196
APNDICE I - O aplicativo computacional Interactive Physics.................201
APNDICE II - Roteiros .................................................................................219
APNDICE III - Avaliao ..............................................................................226

14

1. DISCURSO PRELIMINAR

1.1. Primeiras Palavras

Os fenmenos eletromagnticos esto presentes em um nmero muito
grande de aparelhos e equipamentos de nosso cotidiano, tais como rdios,
computadores, televisores, geladeiras, motores e muitos outros. Desta forma, a
compreenso

do

Eletromagnetismo

tem

enorme

importncia

para

entendimento do mundo cotidiano, conseqentemente, para a "educao do

cidado".
O ensino-aprendizagem do Eletromagnetismo, quase que em sua
totalidade, nos remete a uma prtica escolar desgastada. Freqentemente, ns
professores, mesmo com a sensao de estarmos no comando de um barco
sem rumo, vemos a importncia de transformar essa prtica, requerendo desta
forma, novos desafios, novas formas de ao escolar para nos transformarmos
em educadores.
A idia central a de que o ensino das Cincias, no particular o ensino
de Eletromagnetismo, deve acompanhar e seguir de perto a evoluo da
prpria Cincia. No s no que diz respeito aos seus resultados mas tambm
no que diz respeito aos seus processos e conflitos.
As Cincias Naturais, e a Fsica em particular, enquanto reas de
conhecimento construdas, tm uma histria e uma estrutura que, uma vez
aprendidas, permitem uma compreenso da natureza e dos processos
tecnolgicos que permeiam a sociedade. Qualquer cidado que detenha um
mnimo de conhecimento cientfico pode ter condies de utiliz-lo para as
suas interpretaes de situaes de relevncia social, reais concretas e
vividas, bem como aplic-las nessas e em outras situaes. (DELIZOICOV &
ANGOTTI, 1992, p.17).

Mais do que apresentar sugestes ou propostas concretas para

implementao nas salas de aulas, pretendemos que este trabalho constitua

15
um arcabouo de reflexo e possa dar um contributo na construo de novas e
consistentes idias, sobre a natureza, o papel e o lugar da Cincia na
aprendizagem de Fsica, especificamente no Eletromagnetismo.
No prximo tpico, tentaremos localizar o trabalho, indicando os pontos
relevantes a serem considerados para uma transformao deste conhecimento,
atravs de um instrumento de anlise, pontos estes que sero aprofundados ao
longo do texto.

1.2. Ensino de Eletromagnetismo, um modo de ver diferente

A origem primordial de nossa motivao para este trabalho fundamentase basicamente nos 17 anos de atividades docentes no Colgio de Aplicao
(CA) da Universidade Federal de Santa Catarina, onde assumimos a filosofia
norteadora do mesmo: O Colgio de Aplicao, inserido que est na
Universidade, se prope a ser um Colgio Experimental, onde se desenvolvem
prticas e se reproduzem conhecimentos em funo de uma melhor qualidade
de ensino. (Manual do Aluno, 2005, p.2)
A escolha do tema para investigao deste trabalho, desta forma,
abrange

vrios

fatores,

como

as

atividades

no

Colgio

envolvendo

adolescentes, vidos pelo uso das novas tecnologias informticas e, tambm, o

conhecimento adquirido por ns ao longo do estudo ergonmico cognitivo
informatizado1 no curso de mestrado realizado no Programa de Ps Graduao
em Engenharia de Produo (rea de Ergonomia Cognitiva), assim como, a
necessidade de aprofundamento das teorias de educao cientfica e
tecnolgica.
Este trabalho pode ser entendido como uma continuao formativa das
discusses apresentadas na Dissertao de Mestrado Ensino Experimental de
1

A Ergonomia Cognitiva refere-se aos processos mentais, tais como percepo, memria,
raciocnio e resposta motora conforme afetem as interaes entre seres humanos e outros
elementos de um sistema. Os tpicos relevantes incluem o estudo da carga mental de trabalho,
tomada de deciso, desempenho especializado, interao homem computador, stress e
treinamento conforme esses se relacionem a projetos envolvendo seres humanos e sistemas.

16
Fsica, Assistido por Computador, na Escola Formal de 2 Grau de Institutos de
Ensino Superior (Paz,1999), onde buscamos um modelo de aprendizagem que
contemplasse as atividades experimentais de Fsica utilizando-se de recursos
informatizados.

Desta

forma,

visamos

um

melhor

aproveitamento

no

aprendizado dos conhecimentos cientficos, especificamente os conceitos da

Fsica pelos alunos do Ensino Mdio. Sustentamos que se deve fornecer aos
alunos instrumentos que os instiguem e facilitem a sua aprendizagem,
vinculando a tecnologia ao meio em que vivem e estudam, supondo que
possam atravs do raciocnio e da reflexo construir o seu prprio saber.
Ao longo de nossa prtica pedaggica como professor de Fsica e
discusses com professores do Ensino Superior (mais especificamente com os
das reas de cincias), percebemos que os alunos egressos do Ensino Mdio,
apresentam uma perspectiva parcial e, s vezes, equivocada a respeito de
vrios conceitos fsicos. Nos programas tradicionais de Fsica (Clssica)
ensinada no Ensino Mdio e nas disciplinas bsicas de cursos universitrios
(Fsica, Qumica, Engenharias, etc), alguns tpicos so mais facilmente aceitos
e entendidos pelos alunos do que outros, talvez, pelo ensino ser trabalhado de
forma fragmentria e sem contextualizao.
Constatamos tambm, que as dificuldades de aprendizagem so objeto
de constantes investigaes pelos pesquisadores da rea nos ltimos anos e
tm apontado resultados na indicao de suas causas. A idia de que o
individuo desde sua infncia elabora e desenvolve estruturas conceituais e/ou
modelos explicativos para construir uma viso do mundo que o cerca,
extremamente forte e necessria. Tais estruturas e/ou modelos devem ser
coerentes e fornecer uma compreenso da realidade, de maneira simples e
lgica em seu referencial prprio, isto , sob seu ponto de vista.
Estas estruturas intelectuais individuais, denominadas de concepes
alternativas, espontneas, idias intuitivas, etc, por diferentes autores, como
Viennot (1979), Driver (1986), entre outros, se mostram muito resistentes a
modificaes quando confrontadas aos modelos cientficos. O conflito gerado
entre a explicao pessoal e aquela proposta pela Cincia, atrelado muitas
vezes nossa inabilidade como professores em tratar esse conflito, interfere na

17
aprendizagem dos modelos cientficos e resulta em um baixo rendimento
escolar.
Dentre os contedos de Fsica que apresentam um grau maior de
dificuldade

de

aprendizagem,

comparado

aos

demais,

est

Eletromagnetismo. Os professores, de modo geral, declaram que os

estudantes expressam dificuldades na aprendizagem dos fenmenos, leis e
conceitos que o envolvem. Estudos, tais como Borges (1996, 1997 e 1999), se
dedicam

ao

estudo

da

evoluo

dos

modelos

mentais

ligados

ao

Eletromagnetismo. Apesar desses estudos, consideramos reduzidas as

discusses que possam nos levar ao encontro das reais dificuldades de
aprendizagem.
No Ensino Mdio, o trabalho basicamente realizado com adolescentes
e principalmente na adolescncia que so observadas transformao visvel
no comportamento do aluno. Nesta fase, devido ampliao do potencial de
reflexo, o adolescente passa a construir teorias prprias ou reconstruir teorias
j existentes, tem o desejo de ser diferente dos demais, quer ser o reformador
do mundo. Rene-se com outros adolescentes formando "grupinhos" e, acaba
percebendo a fragilidade de suas teorias. O adolescente passa por uma fase
em que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento mas, na realidade,
desejam um futuro promissor visando transformar o mundo pela idia.
Nesta perspectiva, na viso piagetiana, que o adolescente passa por
inmeras alteraes devido ao amadurecimento das faculdades intelectuais e
morais provocando um desequilbrio provisrio que conduz posteriormente a
um equilbrio superior.
J por um outro vis, a partir da perspectiva epistemolgica
bachelardiana, podemos apontar os obstculos epistemolgicos relativos
apropriao de um conceito bsico do Eletromagnetismo: a formao de um
campo magntico em torno de um fio em que passa uma corrente eltrica, a
conhecida experincia de Oersted. Tal experincia, na literatura tem se
mostrado muito aqum no processo de formao dos saberes dos educandos

18
e, na elaborao pobre de modelos de interveno didtica para o processo
ensino-aprendizagem.
Explicitamos

alguns

dos

obstculos

epistemolgicos

relativos

construo deste conceito, seus atos de entendimento e sugestes de atuao

docente que podem contribuir para melhorar o processo ensino-aprendizagem.
Em particular, queremos analisar aqueles relativos construo do conceito de
campo eletromagntico pelos alunos de nvel mdio.
Neste nterim, importante explicitar que, apesar de muitas das
grandezas fsicas (ex: fora, campo gravitacional, quantidade de movimento,
potencial eltrico, etc.) e suas interaes, em todos os contedos de Fsica,
serem distribudas no espao tridimensional, o ensino formal lineariza ou
chapa2 estas interaes, com o objetivo de simplific-las e de facilitar a
aprendizagem. Dessa forma, no Ensino Mdio, os contedos que antecedem
ao Eletromagnetismo quase sempre esto ligados relao de duas variveis
dispostas linearmente ou, no mximo, ao plano. J no ensino de
Eletromagnetismo a relao passa a ser de trs variveis distribudas no
espao. Esta imposio espacial das variveis e suas respectivas interaes,
de certa forma, fogem dos modelos anteriores utilizados nos contedos j
estudados tornando-se um obstculo pedaggico na aprendizagem do aluno.
Aliado necessidade do domnio espacial das variveis tem-se na
Matemtica, outro obstculo, no sentido de perceber as projees das
variveis, simplificando as operaes matemticas das grandezas vetoriais
(Ensino Mdio) ou entendimento terico do produto vetorial (universitrios). O
aprendizado

somente

ocorrer

se

houver

uma

articulao

entre

fenomenologia descrita pelas grandezas fsicas e a matemtica com suas

operaes formais (Pinheiro, Pietrocola & Pinho Alves, 2001) .
Desta forma, o resultado esperado dessa investigao localizar
pontualmente

as

dificuldades

de

aprendizagem

do

contedo

de

Utilizaremos a expresso chapar no sentido de planificar determinadas interaes

tridimensionais.

19
Eletromagnetismo pelos alunos do Ensino Mdio. Por hiptese, basicamente
existem duas fontes de dificuldades:
(a) o entendimento das interaes e comportamento das variveis
eletromagnticas no espao tridimensional;
(b) o artifcio da simplificao matemtica neste espao.
Essa simplificao matemtica poder, ento, nos levar a uma terceira
fonte de dificuldades:
(c) as prprias operaes matemticas.
O conhecimento dessas dificuldades e sua extenso permitiro
reorganizar a seqncia do contedo do Eletromagnetismo, construindo novas
situaes didticas que venham a favorecer o aprendizado. Como situaes
didticas entende-se a insero de atividades experimentais, diagramas
evolutivos, objetos tecnolgicos do cotidiano, que possibilitem proposies
problematizadoras e levem a um processo de modelizao terica mais
adequado.
Devemos levar em considerao nesta modelizao, uma contradio
entre o objeto de estudo a sua comunicao, que precisa ser explicitamente
considerada no ensino. Para Robilotta & Babichak (1997), a Fsica engloba o
conhecimento de uma parte do mundo natural e fundamenta-se em teorias
altamente estruturadas. Tais autores afirmam que a Estrutura Conceitual
Terica da Fsica determina uma relao sincrnica entre suas partes, ou seja,
essas partes so concomitantes, tornando essa estrutura de conceitos
manipulveis e permitindo que possam ser observadas a partir de perspectivas
diferentes. J o Ensino de Fsica, na informao do contedo fsico de uma
teoria, de modo diferente da prpria teoria, est relacionado, segundo os
mesmo autores, a atividades diacrnicas, ou seja, h uma evoluo temporal
dos conceitos fsicos que participam do modelo.
Atravs da proposta de um modelo, construdo com a utilizao de
atividades experimentais trabalhadas coletivamente em sala de aula,

20
pretendemos favorecer o domnio por parte do aluno da fenomenologia, no s
no sentido de compreender e interpretar os fenmenos fsicos que se
apresentam percepo como lhes dar significado. Aliado a isso,
complementamos o modelo com a introduo de um programa de simulao
em computador que possa facilitar aos alunos a visualizao dos conceitos e o
aprendizado das relaes matemticas, respeitando sua velocidade de
aprendizagem e o seu nvel de compreenso matemtica.
Para construir tal modelo, assumimos o pressuposto que a utilizao de
atividades experimentais necessrio no ensino de Fsica e, hoje em dia, o
computador tem um papel importante para o desenvolvimento do processo
educacional

cientfico

desta

rea.

Estas

atividades

so

geralmente

desconsideradas, frente a condicionantes, impostos pela comunidade escolar

da maioria das escolas de Ensino Mdio, que priorizam o formulismo
matemtico (ensino que prioriza o uso de regras, frmulas e algoritmos, os
populares macetes) de resoluo de problemas acadmicos, visando a
preparao para o vestibular e desconsideram, sobremaneira, a revoluo que
direciona a sociedade industrial para uma sociedade da informao.
A origem desta revoluo a sua importncia, pode ser apresentada,
segundo Drucker (1993), como uma mudana no significado de conhecimento
iniciado h 250 anos atrs, que transformou a sociedade e a economia. O
conhecimento formal visto tanto como a chave do enriquecimento pessoal
tanto quanto uma chave do recurso econmico. Pode-se considerar que, o
conhecimento a fonte significativa preponderante. Os tradicionais fatores de
produo da terra (recursos naturais), do trabalho e do capital, no
desapareceram, mas se tornaram secundrios. A facilidade de obteno do
conhecimento, resulta na utilidade do mesmo como os meios de obter
resultados econmicos e sociais.
Assim a importncia do conhecimento formal, expresso no ensino de
Fsica aliada s atividades experimentais, se mostra como uma opo
concreta. A opo a esta forma de ensino no recente. Loedel (1949) mostra
o mtodo de ensino, quanto a deduo e induo do conhecimento e
aprendizado dos princpios fsicos, relacionando as atividades experimentais

21
como um fator preponderante do ensino de Cincias Naturais. O autor exalta a
importncia ao domnio do vocabulrio cientifico, com a realizao de
atividades experimentais.
Vemos com isto que a preocupao em utilizar tais atividades, no de
forma alguma um fato recente, contudo, se constitui num tema bastante atual.
Visando um melhor ensino de Cincias, a Fsica em especial, assumimos que a
Fsica experimental de grande importncia, pois,
3

em parte, isto se deve ao fato de que o uso de atividades prticas permite

maior interao entre o professor e os alunos, proporcionando, em muitas
ocasies, a oportunidade de um planejamento conjunto e o uso de estratgias
de ensino que podem levar a melhor compreenso dos processos das
cincias.(ROSITO, 2000, p.197).

Apesar

da

aparente

aceitao

da

utilizabilidade

dos

recursos

experimentais no ensino de Cincias, baseado em Hodson (1994, 1998),

Rosito (2000), Pinho Alves (2000), pode-se questionar o que se pretende com
o uso dos mesmos:
-

H motivao por parte dos alunos em realizar as atividades

experimentais?

H melhor compreenso dos conceitos cientficos com estas

atividades?

Qual a concepo que os alunos adquirem sobre cincias com as

atividades experimentais desenvolvidas?

As atividades experimentais podem facilitar o trabalho do professor?

Responder a tais questes, nos remete estruturao das atividades

experimentais de acordo com as preferncias de ensino do professor, podendo
ser demonstrativas (organizadas e dirigidas), ou o oposto, que equivale s
atividades experimentais investigativas, levando a ao e a reflexo e a
aquisio do conhecimento numa concepo eminentemente construtivista.

Rosito (2000), adota o termo atividades prticas, para as atividades experimentais visando a
aprendizagem de Cincias pelos alunos. Contudo manteremos a opo pelo termo atividades
experimentais, onde uma explicao mais elaborada poder ser vista no captulo 3.

22
Talvez um dado importante dessa anlise tenha sido notar que os
contedos so apresentados de forma fragmentada nos livros didticos, no
permitindo uma relao entre diferentes tpicos. Certamente isso vem
contrariando as propostas dos PCN onde as diversas disciplinas devem
apresentar eixos temticos (contedos especficos daquela disciplina) e temas
transversais (no especficos a um ramo do conhecimento). Nos temas
transversais a proposta trabalhar contedos em diferentes contextos
articulados com o contedo dos eixos temticos. Para que essa articulao
transdisciplinar ocorra, torna-se fundamental que a prpria disciplina no seja
fragmentada.
Este resqucio de fragmentao ainda pode ser constatado na maioria
dos currculos atuais de Cincias, que privilegia os contedos cientficos
tradicionais dos livros didticos, sem a ateno para uma maior atualizao
destes contedos, e
o professor no pode ser considerado o nico culpado por esse estado de
coisas (...), dentre outros fatores importantes, todo um arsenal editorial voltado
para a manuteno dos currculos, tal e qual eles se apresentam atualmente. E
o livro didtico um dos referenciais bsicos do professor (SILVA, 1999, p.7).

A partir de 2000, contudo, uma nova viso estabelecida pelos

Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) prope
reformular tanto a organizao dos contedos escolares quanto a formao
dos professores.
... preciso superar a viso enciclopdica do currculo, que um obstculo
verdadeira atualizao do ensino, porque estabelece uma ordem to artificial
quanto arbitrria, em que pr-requisitos fechados probem o aprendizado de
aspectos modernos antes de se completar o aprendizado clssico e em que os
aspectos aplicados ou tecnolgicos s teriam lugar aps a cincia pura ter
sido extensivamente dominada. (BRASIL, 2000, p.49)

Junto aos PCNs, foi elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura em

2002 os PCNs+, os quais procuram oferecer subsdios aos professores para a
implementao da reforma pretendida e so divididos por reas de
conhecimento.

23
Os PCNs+ se aliam aos PCNs procurando dar um novo sentido ao ensino da
Fsica, destacando que se trata de construir uma viso da Fsica voltada para
a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com
instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade (RICARDO,
2003, p.9)

Um outro fator presente atualmente na integrao da Cincia e as

aplicaes tecnolgicas, a utilizao de uma ferramenta atual, os
computadores pessoais4, com softwares capazes de despertar a ateno dos
mais cticos. Permitem reordenar os atuais contedos a fim de elaborar um
currculo mais integrado e moderno abrindo espao para o aprendizado dos
conceitos fsicos com os avanos cientficos e tecnolgicos e suas implicaes
sociais.
Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular que se
pretenda contempornea dever incorporar como um dos seus eixos as
tendncias apontadas para o sculo XXI. A crescente presena da cincia e da
tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais, por exemplo, que,
como

conseqncia,

estabelece

um

ciclo

permanente de mudanas,

provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada. (BRASIL, 2000, p.12)

As vantagens e limitaes originrias do uso do computador na

Educao esto vinculadas principalmente forma como o mesmo utilizado,
ou seja, a utilizao deste vai ser determinada em grande parte pela filosofia de
Educao dos educadores que vo empreg-lo como um instrumento didtico
no processo ensino-aprendizagem. Em outras palavras, o que muitos vem
como vantagem pode ser considerado por outros como uma sria limitao ou
mesmo um emprego incorreto do instrumento.
O computador, Paz (1999), por caractersticas que lhe so prprias,
apresenta algumas vantagens sobre outros instrumentos didticos em muitas
situaes de ensino, como:

Explicitamos que o computador no existe sem o software. Na realidade quando falamos do

computador enquanto recurso informatizado, estamos nos referindo aos aplicativos
computacionais (os softwares).

24
- um recurso audiovisual superior aos demais por ser interativo,
podendo solicitar e responder s intervenes do aluno, evitando que
este permanea passivo e, conseqentemente, que se disperse para
outros aspectos no relevantes da situao;
- Possui a vantagem de poder obedecer ao ritmo prprio de cada aluno.
Por exemplo, no caso do aplicativo utilizado, repetindo uma mesma
animao o nmero de vezes que o aluno desejar, ou, esperando o
tempo que for necessrio por uma resposta do aluno;
- Outro ponto positivo a ser ressaltado a prontido com que o aluno
recebe o feedback s suas intervenes. Por exemplo, num ambiente
computacional, o aluno pode ver imediatamente uma animao, aps
qualquer passo da construo da simulao.
Estas caractersticas, que fazem do computador um instrumento volitivo
totalmente diferente daqueles com os quais o aluno se relaciona habitualmente,
podem talvez ser responsabilizadas pelo alto grau de motivao, por parte dos
alunos, em usar o instrumento sempre que possvel, isto porque, mesmo j
tendo tido algum contato com o computador, os alunos continuam predispostos
a novos contatos.
A motivao e a volio so extremamente importantes para qualquer
aprendizagem, pois, sem elas, pouco provvel que a ateno do indivduo
esteja voltada para o que deve aprender. Neste sentido, acredita-se que a
motivao e a volio, aliada a outros pontos positivos do computador, pode
contribuir significativamente para o processo ensino-aprendizagem.
Voltando ao PCNs, evidenciamos o papel da informtica na Educao
quando das definies de competncias e habilidades a serem desenvolvidas
no ensino mdio. Consideramos como um dos itens dessas definies o papel
que a escola, e o seu processo intrnseco, o ensino, atribui ao uso da
informtica na educao: reconhecer a Informtica como ferramenta para
novas estratgias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa

25
para o processo de construo do conhecimento, nas diversas reas (BRASIL,
2000, p.189).
Contudo cremos que somente um meio isoladamente no suficiente
para superar os obstculos do ensino aprendizagem em Eletromagnetismo.
Assim vislumbramos em nosso trabalho, vivenciar uma experincia de como e
em que condies se poderia trabalhar com um software educacional visando a
melhoria do processo ensino-aprendizagem de conceitos de Eletromagnetismo,
utilizando-se de seus recursos de simulao, associados a atividades
experimentais, possibilita a reflexo e desenvolvimento das vrias etapas do
raciocnio.
Devemos enfatizar, que as atividades experimentais, assistidas por
computador, no devem funcionar apenas como constatao da teoria, fazendo
com que os alunos as separem da realidade vivencial do cotidiano, mas que
estas atividades gerem questionamentos que levem a refletir e desenvolver em
si mesmo a busca de solues, e que associem a Cincia as constantes
inovaes tecnolgicas e ao uso correto desta tecnologia de informao atual.

1.3. Delimitando o Problema

Baseados nas consideraes anteriores, adotamos a hiptese de que as
dificuldades que se traduzem como obstculos para o aprendizado de
Eletromagnetismo, para alm dos conceituais especficos, se concentram:
(a) na visualizao espacial das interaes entre as grandezas fsicas;
(b) nas relaes matemticas que envolvem estas grandezas;
Nossa proposta inicial verificar as hipteses estabelecidas acima, de
forma que, em relao a hiptese (a), considerando as teorias de construo
do conhecimento cientfico, propor e elaborar uma seqncia didtica
experimental, em um modelo de ensino aprendizagem mais adequado em
Eletromagnetismo e, em relao a hiptese (b), propor e elaborar uma
seqncia didtica computacional, que contemple as aplicaes tecnolgicas,

26
utilizando-se atividades simuladas e as relaes cotidianas vivenciais dos
alunos de Ensino Mdio, sendo que estas atividades so complementares a
seqncia didtica experimental.

1.4. Conhecendo os elementos da pesquisa

Em razo das consideraes expostas anteriormente, elegeremos como
foco principal, a investigao da arquitetura de um modelo de ensinoaprendizagem de Eletromagnetismo no Ensino Mdio. Esse modelo
fundamentado nas atividades experimentais concretas, de forma que tais
atividades, tambm possam ser realizadas como atividades de simulao
informatizadas. A partir deste foco principal, podemos eleger alguns objetivos
especficos:
- Identificar e diagnosticar as dificuldades de aprendizagem dos conceitos
bsicos de Eletromagnetismo e suas origens.
- Identificar em funo dos esquemas conceituais alternativos dos alunos,
as relaes entre suas experincias frente as atividades experimentais.
- Investigar as inter-relaes de similaridade e diferenas entre as
atividades

experimentais

enquanto

possam

ser

realizadas

como

atividades experimentais informatizadas.

- Propor uma seqncia didtica para um curso de Eletromagnetismo, que
envolva

um

modelo

de

aprendizagem

baseado

em

atividades

experimentais que permitam a compreenso dos conceitos principais do

Eletromagnetismo, no que tange principalmente aos seus aspectos
tridimensionais na relao das variveis envolvidas.
- Propor um processo de modelizao matemtica atravs de um
programa de simulao por computador.
- Aplicar a seqncia didtica e analisar o seu resultados em uma turma
do Ensino Mdio.

27
Estabelecidas estas diretrizes, que sero alvo de nossa investigao nos
captulos posteriores, encerramos o nosso discurso preliminar, organizando as
nossas idias, com o intuito de fazer emergir o problema de investigao, os
elementos da pesquisa, e a possvel validao de nossas hipteses.
apresentado assim, como um mapa sntese do modelo proposto, no esquema
(Figura 1.1) da pgina 28.
A Figura 1.1, apresenta numa representao grfica em um diagrama, as
indicaes das relaes entre os conceitos e elementos da pesquisa.
Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes
(indicados pelos bales de linhas cheias) concomitantes com os menos
inclusivos (indicado pelos bales de linhas tracejadas). As setas so utilizadas
para auxiliar a ordenao e a seqenciao hierarquizada dos conceitos
trabalhados, no sentido de cima para baixo. A abordagem desta representao
est embasada em um modelo construtivista, de forma a dar significado aos
elementos da pesquisa e chegar a um modelo sistematizado de Ensino de
Eletromagnetismo.

28

Ensino de Fsica
(Eletromagnetismo)

Dificuldades de aprendizagem dos conceitos de

Eletromagnetismo
Obstculos
Epistemolgicos

Obstculos
Pedaggicos

A importncia da Histria da
Cincia na construo dos conceitos
do Eletromagnetismo

Atividades
Experimentais

- Dificuldade na visualizao
espacial das relaes entre
as Grandezas Fsicas

- Dificuldade nas relaes

matemticas das
Grandezas Fsicas

Experincias
(Concepes Espontneas)
Constructos
(Modelos Mentais)
Seqncia
Didtica
Experimental

Construo
de um Modelo

Ensino Informatizado
(Tecnologia informtica)

Seqncia
Didtica
Informatizada

Aperfeioamento
do Modelo

Aprendizagem
dos Conceitos do
Eletromagnetismo
(indicadores)

Figura 1.1: Mapa sntese do trabalho

Avaliao, entrevista das

situaes estudadas

29

2. OS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS NO CONTEXTO DO

APRENDIZADO DE ELETROMAGNETISMO

2.1. Introduo
No Ensino Mdio os contedos de Eletromagnetismo so geralmente
estudados no final do ciclo de ensino. A seqncia de ensino estruturada em
funo de um tpico bsico do Eletromagnetismo: a relao entre Eletricidade,
ou mais especificamente a Eletrodinmica e o Magnetismo, que em outras
palavras o aparecimento do campo magntico em razo da corrente eltrica.
Esta relao , na maioria das vezes, apresentada e explicada pelos
professores, tanto do Ensino Mdio como em alguns casos no Ensino Superior,
atravs da experincia de Oersted. Este tpico mostrado de uma forma
geralmente banal, tanto a configurao do campo magntico, assim como a
prpria concepo de campo, circular em torno de um fio percorrido por uma
corrente eltrica. So desconsideradas as dificuldades dos alunos na
observao das propriedades de simetria deste fenmeno, j que uma das
razes a de que os mesmos, at este ponto, tm toda uma concepo de
estudos realizada sempre no plano bidimensinal.
A discusso deste captulo baseada fundamentalmente em dois artigos
de Martins, o primeiro: Oersted e a descoberta do Eletromagnetismo de 1986,
que apresenta um relato histrico crtico detalhado do trabalho de Oersted de
1820 sobre a descoberta do Eletromagnetismo e, o segundo: Contribuio do
conhecimento histrico ao ensino do Eletromagnetismo de 1988, sobre o modo
pelo qual a Histria da Fsica pode contribuir para o esclarecimento conceitual
de certos pontos bsicos da Fsica, como a produo de um campo magntico
em torno de um fio percorrido por uma corrente eltrica.
De um ponto de vista mais geral, os trabalhos de Martins (1986 e 1988),
mostram a existncia de fortes relaes entre concepo epistemolgica e
posicionamentos no campo pedaggico, evidenciando de que modo uma

30
concepo metafisica do conhecimento vincula-se a uma tradio pedaggica
caracterizada pela idia de transmisso de contedos.
Alm disso, este captulo tambm tem por objetivo apresentar o nosso
referencial no campo epistemolgico, situando-o no contexto da pesquisa atual
em educao cientfica, atravs dos trabalhos de Gaston Bachelard e Jean
Piaget.
Utilizamos o referencial epistemolgico de Bachelard por dois motivos.
Primeiramente pelo fato de ser uma epistemologia histrico-crtica, onde os
conceitos de ruptura e obstculo epistemolgico so a base da discusso do
conhecimento cientfico e, segundo pelo interesse e estudos do prprio
Bachelard na prtica educacional no ensino de Fsica.
Por outro lado, caso fssemos refazer o percurso histrico das ltimas
dcadas de pesquisa, certamente encontraramos a epistemologia gentica de
Piaget fundamentando grande parte dos estudos sobre o ensino da cincia, ao
longo dos anos sessenta e setenta. Esse referencial, mais propriamente
psicolgico, no alheio histria e filosofia das cincias. Pelo contrrio, o
paralelismo existente entre o desenvolvimento histrico de certas idias
cientficas e as concepes manifestas pelas crianas sobre as mesmas idias
um marco na viso de Piaget. Desse modo, podemos estabelecer relaes
entre a natureza do conhecimento cientfico e de sua produo com a
aprendizagem das cincias.
Tambm discutimos como esses referenciais respondem a certos
questionamentos e ajudam a interpretar alguns dos principais obstculos no
ensino de Eletromagnetismo, onde procuramos estabelecer relaes entre o
pensamento bachelardiano e a epistemologia gentica de Jean Piaget.
Por fim, nos fundamentamos tambm nas idias de Brousseau (1981)
que, inspirado em Bachelard e Piaget, argumenta que os obstculos de origem
epistemolgica so verdadeiramente constitutivos do conhecimento, ou seja,
so aqueles do qual no se pode escapar e que se pode em princpio encontrar
na histria do conceito. Segundo o autor, eles esto ligados resistncia do

31
saber mal-adaptado, vistos como um meio de interpretar alguns erros,
cometidos pelos estudantes.

2.2. A epistemologia de Bachelard

No caberia nos limites deste trabalho, e no ousaramos, analisar toda
a obra de Gaston Bachelard, nem to pouco eleger sua epistemologia como
real ou exata, pois: corremos o risco de retratar a epistemologia bachelariana
como um sistema acabado, quando sua marca central exatamente o eterno
recomear, a nos exigir uma constante vigilncia epistemolgica. (Lopes,
1996, p.248). Neste sentido tentaremos enaltecer a importncia da Histria das
Cincias na produo do conhecimento cientfico, realizando a uma breve
discusso de dois conceitos bsicos e fundamentais de sua obra - os conceitos
de obstculo epistemolgico e ruptura - com os quais tentaremos enquadrar
a descoberta do Eletromagnetismo.
Podemos situar a obra bachelardiana no contexto da revoluo cientfica
promovida no incio do sculo XX (1905) pela Teoria da Relatividade,
formulada por Albert Einstein. Todo seu trabalho acadmico objetivou o estudo
do significado epistemolgico desta Cincia ento nascente, procurando dar a
mesma uma filosofia compatvel com a sua novidade. E partindo deste
objetivo que Bachelard formula suas principais proposies para a filosofia das
cincias: a historicidade da epistemologia e a relatividade do objeto.
Resumindo, a nova cincia relativista rompe com as cincias anteriores em
termos epistemolgicos e a sua metodologia j no pode ser empirista, pois
seu objeto encontra-se em relao. No mais absoluto.
Vrias vezes, nos diferentes trabalhos consagrados ao esprito cientfico, ns
tentamos chamar a ateno dos filsofos para o carter decididamente
especfico do pensamento e do trabalho da cincia moderna. Pareceu-nos
cada vez mais evidente, no decorrer dos nossos estudos, que o esprito
cientfico contemporneo no podia ser colocado em continuidade com o
simples bom senso. (BACHELARD, 1972, p.27)

32
Compreender o progresso do conhecimento cientfico para Bachelard
nas palavras de Japiass (1976), antes de tudo, discutir o problema do
obstculo epistemolgico. Este conceito foi introduzido e analisado no seu
livro A formao do Esprito Cientfico, como sendo retardos e perturbaes
que se incrustam no prprio ato de conhecer, (...) uma resistncia do
pensamento ao pensamento (Japiass, 1976, p.171).
Nessa obra, Bachelard divide a Histria da Cincia em trs grandes
perodos, representando: o estado pr-cientfico (da Antigidade ao sculo
XVIII), o estado cientfico (fins do sculo XVIII ao incio do sculo XX) e a era
do novo esprito cientfico (a partir do ano de 1905, com o surgimento da Teoria
da Relatividade).
Ao

considerarmos

um

esprito

verdadeiramente

cientfico,

todo

conhecimento dever ser uma resposta a um questionamento pois, um

obstculo epistemolgico se incrusta no conhecimento no questionado.
(Bachelard, 1996, p.19). Assim ser resultante de um trabalho de interrogao
da realidade, onde o agente da Histria das Cincias tem por atributo o fato de
que ele no nos fornecido, mas deve ser por ns construdo, num processo
sem soluo de continuidade, assim numa viso internalista:
Fazer a Histria das Cincias consiste em fazer a histria dos conceitos e das
teorias cientficas, bem como das hesitaes do prprio terico. Trata-se de um
esforo para se elucidar em que medida as noes, as atitudes ou os mtodos
ultrapassados foi, em sua poca, um ultrapassamento. Mais profundamente,
como nos mostrou Canguilhem, interrogar-se sobre a histria das cincias
consiste em interrogar-se ao mesmo tempo sobre sua finalidade, sobre seu
destino, sobre seu por qu, mas tambm sobre aquilo pelo que ela se
interessa, de que ela se ocupa, em conformidade com aquilo que ela visa
(SILVA, 1986, p.2).

Devemos ento considerar tal Histria das Cincias no s descritiva

nem como uma narrativa cronolgica das produes do saber, mas, a
construo do seu prprio agente. Para Bachelard, segundo Japiassu (1976), a
Histria das Cincias no absolutamente emprica e sim a histria do
progresso das ligaes racionais do saber.

33
Para Bachelard, a Histria da Cincia no se limita ao relato cronolgico
das idias ou uma ordenao dos problemas cientficos mas, por uma inverso
epistemolgica que vem a nos mostrar que a realidade estudada pela Cincia
no simples, e sim vem a tornar-se simples como resultado de um trabalho
de simplificao. a soluo encontrada desse trabalho que reflete sua clareza
sobre os dados. Nesse sentido, Canguilhem (1968) afirma que no pensamento
bachelardiano, o historiador das Cincias deve tomar as idias como fatos. O
obstculo epistemolgico leva-nos a uma relevncia para os erros surgidos ao
longo do processo cientfico, erros estes omitidos ou desconhecidos, ou ainda
mascarados pela histria tradicional. O erro, por oposio, faz surgir a verdade
e, como conseqncia, uma autntica Histria das Cincias.
Esta autenticidade dada pelo conjunto de argumentos que se
estabelece,

clareando

pensamento

emprico.

Assim

os

obstculos

encontram-se no interior do prprio ato de conhecer. E na verdade, o ato de

conhecer d-se contra o conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos (Bachelard, 1996, p.17).
Bachelard

(1996)

procura

analisar

natureza

dos

obstculos

epistemolgicos, usando exemplos principalmente da histria da cincia do

sculo XVIII. Abaixo, apresentaremos, brevemente, alguns dos obstculos
elencados por ele, procurando clarear o significado e a amplitude desse
importante conceito.
Um primeiro obstculo seria a observao primeira, imediata, que visa a
compreenso do real partindo de um dado puro, ou seja, a evidncia primeira
no uma verdade fundamental. Este obstculo advm de um empirismo
ingnuo, onde os fatos aparecem antes das razes, sem condies para
experimentar.
Bachelard indica o risco do deslumbramento, do contentamento do
esprito com as experincias coloridas" e, coloca como exemplo as
experincias da cincia da Eletricidade do sculo XVIII. Com interesses
escusos que imobilizam a razo na controvrsia, sobre a natureza da
eletricidade, entre Jean Antoine Nollet e os seguidores de Benjamin Franklin,
utilizada para investigar at que ponto a f catlica e a protestante

34
desempenharam um papel, quanto ao discurso, no mbito da filosofia natural.
O esprito pr-cientfico, denominado por Bachelard, contenta-se com
essa cincia de primeira aproximao, em que no preciso compreender,
basta ver. Ao contrrio, o esprito cientfico deve se constituir contra o natural,
resistindo ao mesmo. As experincias primeiras formam-se do concreto e
subjetivo, logo, "no pois de admirar que o primeiro conhecimento objetivo
seja um primeiro erro" (Bachelard, 1996, p.68).
Um segundo obstculo epistemolgico seria o conhecimento geral, onde
a generalizao poderia estagnar o pensamento, ou seja, visando explicar
tudo de uma lei ou conceito, o esprito pr-cientfico pode no explicar coisa
alguma. Nada prejudicou tanto o progresso do conhecimento cientfico quanto
a falsa doutrina do geral, que dominou de Aristteles a Bacon, inclusive, e que
continua sendo, para muitos, uma doutrina fundamental do saber. (Bachelard,
1996, p.69). Assim o autor prope a discusso de como a generalidade pode
obstaculizar o avano cientfico, pois muitos professores ao invs de
aprofundar seu estudo, analisando o maior nmero possvel de probabilidades,
realizando uma quantidade suficiente de experimentos, podem chegar, e na
maioria das vezes chegam, a resultados equivocados porque simplesmente
generalizaram o conhecimento daquilo que estavam a estudar.
Ligado ao obstculo anterior, aparece o obstculo verbal, onde uma
nica imagem pode constituir toda a explicao, os conhecimentos objetivos
concentram-se em objetos privilegiados. Bachelard exemplifica que a alavanca,
o espelho, a bomba, a peneira, apresentam-se como esse obstculo, que leva
a "fsicas especficas, generalizadas apressadamente" (Bachelard, 1996, p.99).
Como exemplo, bastante discutido nas aulas do Ensino Mdio, a expresso
"choque trmico", largamente aplicado pelos alunos, como se a simples
expresso pudesse tudo explicar. O obstculo confunde-se com fenmenos
eltricos (choque eltrico) tanto como fenmenos mecnicos (coliso),
imaginados como os fenmenos trmicos.
Os conhecimentos unitrio e pragmtico, para Bachelard, tambm se
constituem obstculos. O primeiro, leva a generalizaes amplas, com
caractersticas filosficas, tal que, os "princpios gerais da natureza" podem
acabar com as experincias.

J o pragmatismo constitui-se em obstculo

35
quando leva idia de que "encontrar uma utilidade encontrar uma razo"
(Bachelard, 1996, p.115). A ligao entre o verdadeiro e o til seria uma
caracterstica da mentalidade pr-cientfica. Pergunto ainda a todo Fsico
sincero se est interiormente convencido de que essa fora magntica, to
universal, variada, espantosa e admirvel, foi produzida pelo criador apenas
para orientar as agulhas imantadas, que foram tanto tempo desconhecidas do
gnero humano... (Swinden apud Bachelard, 1996, p.115).
Bachelard

analisa

outro

importante

obstculo

epistemolgico,

obstculo substancialista, que se mostra de diversas formas. Caracteriza-se

pr atribuir a um fenmeno a qualidade de uma determinada substncia, ou
seja, uma mesma substncia pode apresentar qualidades diversas e at
opostas. No obstculo substancialista, h um grande nmero de adjetivos para
um mesmo substantivo, quando o progresso cientfico d-se no sentido
inverso, de uma reduo desse nmero. De forma complementar, a presena
do obstculo substancialista quando o esprito pr-cientfico faz corresponder a
qualidade de uma substncia. Para a cincia moderna a substncia uma
"concretizao de idias tericas abstratas" (Bachelard, 1996, p.143).
Entende-se este obstculo como um erro inicial ao aprendizado, na
medida em que se considera que o movimento epistemolgico alternado, do
interior para o exterior das substncias, prevalecendo-se da experincia
externa evidente, mas escapando a critica pelo mergulho na intimidade
(Bachelard, 1996, p.121).
Existe tambm o obstculo animista, ligado a intuio da vida nos mais
variados fenmenos. O obstculo animista concede ao corpo humano ou a
fenmenos vitais, propriedades explicativas sobre um dado fenmeno. Para
este obstculo o esprito pr-cientfico associou a vida aos fenmenos
eltricos, aos minerais, ou seja, o pensamento que busca o concreto e no a
abstrao. A vida uma palavra chave e imediatamente relevante, a "imagem
animista mais natural; logo, mais convincente" (Bachelard, 1996, p.202).
Por fim, Bachelard descreve ainda os obstculos ao conhecimento
quantitativo. O conhecimento qualitativo puro j conteria um erro a ser

36
corrigido, no significando que, qualquer "quantificao" seja automaticamente
objetiva. A importncia est no mtodo de medir, mais do que no objeto da
mensurao. A grande variedade dos primeiros termmetros, um exemplo,
comparada com a padronizao quase imediata dos instrumentos de medida
atuais, onde as grandezas devem ser pensadas relativamente aos mtodos de
medida.
Tambm para este obstculo, h um claro sinal do esprito no cientfico,
mesmo que este esprito vise a objetividade cientfica. O excesso de preciso,
no reino da quantidade, corresponde exatamente ao excesso de pitoresco, no
reino da qualidade. (Bachelard, 1996, p.261). Como exemplo, na interferncia
de duas disciplinas, fsica e matemtica, no clculo de uma determinada rea,
as aproximaes conforme a necessidade do uso da constante , onde o valor
estereotipado 3,1416, que se afasta da preciso possvel.
J o termo ruptura usado por Bachelard segundo Trindade (1996),
para indicar uma descontinuidade entre o conhecimento comum (cultura
primeira) e o conhecimento cientfico (cultura elaborada) e tambm, para
caracterizar dificuldades na construo de conhecimentos. Por exemplo, a
passagem de um ciclo evolutivo da Cincia para outro [uma Revoluo
Cientfica, no sentido de Kuhn (1978)]. Na idia de ruptura epistemolgica e a
sua exigncia nesta nova Histria das Cincias, o progresso do conhecimento
no se faz num passo imutvel, nem pelo acumulo dos novos conhecimentos,
mas na descontinuidade referente as teorias anteriores, rompendo com os
princpios absolutos.
Para

Bachelard,

novo

esprito

cientfico,

encontra-se

em

descontinuidade, em ruptura, com o senso comum. Isso significa uma

distino, nesta nova cincia, entre o universo em que se localizam as
opinies, os preconceitos, o senso comum e o universo das cincias. Tal
pressuposto algo imperceptvel nas cincias anteriores, baseadas em boa
medida nos limites do empirismo, em que a cincia representava uma
continuidade, em termos epistemolgicos, com o senso comum. A "ruptura
epistemolgica" entre a cincia contempornea e o senso comum uma das
marcas de sua teoria.

37
Do mesmo modo, segundo Bachelard, o conhecimento ao longo da
Histria das Cincias no pode ser avaliado em termos de acmulos, mas de
rupturas, de retificaes, num processo dialtico em que o conhecimento
cientfico construdo atravs da constante anlise dos erros anteriores.
O esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber, um
alargamento dos quadros do conhecimento. Julga o seu passado condenandoo. A sua estrutura a conscincia dos seus erros histricos. Cientificamente,
pensa-se o verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, pensa-se a
experincia como retificao da iluso comum e primeira. (BACHELARD, 1996,
p.120)

A utilizao conjunta dos conceitos de obstculo, ruptura e novo esprito

cientfico permitem Histria da Cincia de Bachelard tornar aparente a
construo lenta, difcil e retificada do conhecimento cientfico que, como j
afirmamos anteriormente, no evolui numa linha contnua e rgida. preciso
reconhecer os erros e desordens e, as superaes que ocorreram ao longo do
tempo. de grande importncia a histria das descontinuidades surgidas na
formao do saber cientfico.
Sem interesse em uma resposta pronta e definitiva, poder-se-ia
perguntar,

esta

altura,

o significado

para

Bachelard,

do

pensar

cientificamente?. Uma possvel resposta, segundo Silva (1986), dentre outros

modos de se dizer, que se trata de uma forma de pensar que difere
radicalmente do senso comum, o qual o racionalismo cientfico precisa
absolutamente ultrapassar, estabelecer um rompimento, uma negao, para o
estabelecimento do novo, do efetivamente cientfico, diferente das impresses
primeiras dos sentidos.
O fenmeno, fenmeno cientfico, a que se refere Bachelard, j no mais
fenmeno bruto, retirado de uma realidade espontnea que se apresenta
gratuitamente ao conhecimento humano. , pois, fenmeno de cultura,
trabalhado, depurado, numa palavra, racionalizado. Realismo tcnico: eis a, no
entender de Bachelard, um dos traos distintivos do esprito cientfico
contemporneo, no mais realismo ingnuo. Trata-se, aqui, como perceptvel
em todo o pensamento de Bachelard, que a cincia refere-se a um real
construdo. (SILVA, 1986, p.2)

38
Podemos tambm justificar tal resposta, na constatao desta convico
pelo prprio Bachelard quando ele afirma que, a
...poca contempornea, realiza precisamente a ruptura entre conhecimento
vulgar e conhecimento cientfico (...) O simples fato de haver agora o carter
indireto das determinaes do real cientfico basta para nos situar num reino
epistemologicamente novo (...) O pensamento cientfico atual distingue-se, no
prprio esprito do cientista, do pensamento vulgar (BACHELARD, 1977, p.
121,122 e 124).

Numa tentativa de sntese, poderamos ento afirmar que, na construo

da Cincia, para Bachelard, as certezas evidentes devem ser rompidas com as
estruturas de representao do real; tem-se de construir novas estruturas, ou
seja, um novo universo conceitual.
Vimos assim que a caracterizao dos conceitos de obstculo, ruptura e
novo esprito cientfico, relevam um grau de importncia na construo da
Cincia. Mas Bachelard, alm de epistemlogo,

tambm era professor.

Podemos ento caracterizar estes conceitos na prtica educacional onde, os

obstculos epistemolgicos se traduzem como obstculos pedaggicos.
Acho surpreendente que os professores de cincias, mais do que os outros se
possvel fosse, no compreendam que algum no compreenda. Poucos so
os que se detiveram na psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo
(BACHELARD, 1996, p.23)

Os

obstculos

pedaggicos

so

barreiras

apropriao

do

conhecimento cientfico, de forma que obstruem a atividade racional do aluno.

Bachelard critica o desconhecimento ou o no-reconhecimento, pelos
professores, da existncia desses obstculos para a formao do pensamento
cientfico, j que os mesmos no podem ser negligenciados na vida educativa.
Continuaremos a discutir os obstculos voltados a prtica educacional
mais adiante, mas antes, tentaremos identificar os obstculos epistemolgicos
do Eletromagnetismo no desenvolvimento da histria da cincia.

39
2.3. O Eletromagnetismo na Histria da Cincia
Como vimos anteriormente, Bachelard enaltece a importncia da Histria
da Cincia para a construo do conhecimento. Desta forma consideramos
necessrio, para o professor e, conseqentemente, na sua prtica pedaggica
com o aluno, conhecer a Histria da Cincia, identificando assim os obstculos
epistemolgicos da construo desse conhecimento, de forma a facilitar a
compreenso e o entendimento dos conceitos fundamentais. Podemos afirmar,
assim, que a Histria da Cincia e, em particular, a Histria do
Eletromagnetismo

podero

colaborar

para

ultrapassar

os

obstculos

pedaggicos da falta de significao presente nas aulas de Fsica, onde

prevalece a importncia das frmulas e equaes sem um real significado.
Vemos que os exemplos da Histria da Eletricidade e do Magnetismo
mencionados por Bachelard (1996) evidenciam os obstculos que se incrustam
no pensamento impedindo-o de prosseguir. A evoluo dessas idias, teorias e
conceitos

so

ressaltados

porque

estes

conhecimentos

possuem

caractersticas singulares, pois esto diretamente relacionadas s sensaes

experimentadas pelos sentidos, j que fenmenos eltricos e magnticos
impressionam, provocando, segundo Bachelard, a distrao do investigador.
A relao entre os fenmenos eltricos, os magnticos e os ticos, no
era conhecida, at o fim do sculo XVII, a poca da publicao dos Principia de
Newton. Dessa forma, esses fenmenos eram tratados como campos
independentes da Cincia. Nos sculos subseqentes, os fenmenos eltricos
e magnticos foram gradualmente sendo relacionados, numa unificao
experimental, at a formao da rea de estudos do Eletromagnetismo.
Somente ao trmino do sculo XIX, a nova Cincia do Eletromagnetismo
unificou-se, por sua vez, com a tica, de forma experimental e terica, quando
Maxwell demonstrou que a luz poderia ser compreendida como uma onda
eletromagntica.
J a noo de campo surgiu inicialmente como uma construo
matemtica "conveniente" para descrever as foras, que so conceitos centrais
na mecnica de Newton. Entretanto, no sculo XIX, devido principalmente aos

40
trabalhos de Maxwell, o conceito de campo passa a ocupar o papel central na
descrio fsica da realidade. De fato, a mudana foi ainda maior, porque foi
ento que surgiu a primeira grande unificao da Fsica: a identidade dos
campos eltrico e magntico.
A fim de verificarmos a relevncia da Histria do Eletromagnetismo no
nosso cotidiano, elencamos, baseados em Rocha (2002), na ordem
cronolgica, quatro momentos importantes neste ramo do conhecimento, e que
do significado ao ensino do Eletromagnetismo, j que as aplicaes dessas
descobertas, esto presentes em nossa vida diria.
1) A do efeito magntico da corrente eltrica, importante devido a ruptura
epistemolgica do conhecimento cientfico.
...devido ao Fsico dinamarqus Hans C. Oersted5, em 1820. Sua importncia
est, no s nas aplicaes tecnolgicas que se seguiram sua descoberta
mas, principalmente, pelo enorme avano conceitual que ela significou. Neste
mesmo ano, os franceses Dominique F. Arago e Joseph L. Gay- Lussac
inventaram o eletrom, que nada mais que uma aplicao tecnolgica dos
resultados obtidos por Oersted e que hoje usado em campainhas,
guindastes, auto-falantes, receptores telefnicos, etc. (ROCHA, 2002, p.186).

2) A do efeito da fora sobre um fio condutor em meio a um campo

magntico, com importante aplicao prtica.
Ainda em 1820, foi descoberto um outro fenmeno bsico relacionado ao
Eletromagnetismo, o qual hoje pode ser enunciado da seguinte forma: surgir
uma fora sobre um condutor imerso num campo magntico, toda vez que por
ele passar uma corrente eltrica. Este fenmeno base de funcionamento do
motor eltrico, inventado pelo Fsico ingls Michael Faraday. O motor eltrico
usado em qualquer dispositivo que transforme energia eltrica em energia
mecnica, como o caso do liquidificador, da furadeira e do galvanmetro de
bobina mvel. (ROCHA, 2002, p.186).

3) A da induo eletromagntica, talvez a que gerou as aplicaes

Hans Cristian rsted (1777-1851) foi um das figuras mais importantes na vida intelectual da
Dinamarca. Ele principalmente conhecido como o descobridor do Eletromagnetismo, quer
dizer o campo magntico criado por uma corrente eltrica.

41
prticas de maior importncia ao desenvolvimento social.
... induo eletromagntica, isto , da produo de corrente eltrica em um
circuito, a partir de efeitos magnticos outra contribuio importante para o
avano do conhecimento cientfico e tecnolgico. O gerador mecnico de
eletricidade, inventado por Faraday, em 1831, a aplicao mais conhecida
deste fenmeno. Ele usado nas usinas hidreltricas para gerar energia, a
qual utilizada, por exemplo, no consumo domstico. Este dispositivo
transforma energia mecnica em energia eltrica. (ROCHA, 2002, p.186).

4) A das ondas eletromagnticas, considerado o mais significativo

acontecimento da Histria da Fsica.
Previstas teoricamente pelo fsico escocs James C. Maxwell, por volta de
1861, e verificadas experimentalmente em 1887 pelo Fsico alemo Heinrich
Hertz. Hoje, ondas de natureza semelhante quelas obtidas por Hertz so
emitidas, por exemplo, pelas antenas das emissoras de televiso e so
captadas pelas antenas dos aparelhos de TV, em nossas casas. (ROCHA,
2002, p.186).

Entendemos que na prtica educacional, dos quatro fenmenos

anteriormente citados, a descoberta do primeiro: o efeito magntico da corrente
eltrica, de fundamental importncia pois, estabelece uma ruptura no
conhecimento cientfico a respeito do Eletromagnetismo e que, a identificao
desta ruptura pelos alunos, oportunizar tambm a superao dos obstculos
de aprendizagem no Ensino de Eletromagnetismo.
A Histria da Cincia, no contexto escolar, no pode simplesmente ser
composta por bibliografias de cientistas, mas deve privilegiar o estudo de
conceitos, pessoas, instituies, movimentos e fontes dentro de seu prprio
contexto e perodo, visando enriquecer o estudo da cincia e no limit-la.
Dessa forma, com o intuito de situar o Eletromagnetismo na Histria da
Cincia, e ressaltarmos a importncia da experincia de Oersted na unificao
experimental da Eletricidade e Magnetismo, apresentando, na Figura 2.1, na
pgina 42, uma viso esquemtica da evoluo temporal do Eletromagnetismo,
tomando como base os nomes de alguns cientistas que marcaram a Histria da
Fsica. Esta Figura indica que at 1820, antes de Oersted, a Eletricidade e o

42
Magnetismo estavam separados em dois ramos distintos. Os conhecimentos
do ramo da Eletricidade iniciam-se na Grcia antiga, e evolui com Cardano
(1550) que discute as diferenas entre as foras eltrica e magntica. Podemos
salientar tambm, Otto von Guericke (1663) que desenvolveu a primeira
mquina eletrosttica, Franklin (1750) inventor do para raios. J os
conhecimentos de magnetismo, tambm se iniciam na Grcia antiga mas,
somente no sculo XVI, atravs de William Gilbert (1600), foi desenvolvido um
trabalho metdico (De Magnete) sobre as propriedades do magnetismo. Este
mesmo trabalho tambm foi a primeira aplicao do mtodo cientfico. Em
1820, com Oersted, acontece a unificao experimental destes ramos,
consolidado em 1831 com Michel Faraday, que determina experimentalmente o
fenmeno da induo magntica entre duas bobinas, formulando o princpio do
transformador. A induo tambm observada com o uso de um m
permanente, obtendo-se desta forma o princpio dos motores e geradores
eltricos. A unificao da Fsica experimental e terica com um terceiro ramo (a
ptica), acontece em 1864, com Maxwel, que apresenta as equaes do
eletromagnetismo, consolidando os experimentos de Faraday. Suas equaes
prevem a existncia das ondas eletromagnticas, e anuncia que a prpria luz
uma forma de eletromagnetismo.
Gregos

Unificao Experimental

Cardano
1550
Gilbert
1600
Guerick
1663 Gray
E

Unificao Terica
e Experimental

LE
1729
TR
Du Fay
IC
IDA
1733
Franklin
DE
1750

GALVANISMO

Galvani
1791

Coulomb
1785
Oersted
1820

Volta

Faraday
1831

Ampre Henry
Ohm

PT
IC
A

O
ISM
ET
N
G
MA
1600
Gilbert

Lenz
1834

Morse Maxwell
1873
1845

Hertz
1887

Kirchoff
Joule

1850 Foucaut
1849 Fisout
1814 Fresnel
1812 Brewster
1809 Malus
1801 Young
1704 Newton

1678 Huygens

1676 Roemer

1269
Pierre de Maricourt

1665 Grimaldi, Hooke

1661 Fermat
1621-1637 Snell-Decartes

Gregos

1612 Galileu
rabes
Gregos

Figura 2.1: Evoluo temporal do Eletromagnetismo

(adaptada de ROCHA, 2002, p.189)

Marconi Einstein
1905
1896
Michelson
Morley

43
2.4. O efeito magntico da corrente eltrica, um primeiro obstculo
Como colocamos anteriormente, a explanao, pelos professores de
Fsica do Ensino Mdio, da relao entre Eletricidade e Magnetismo, feita com
base na experincia de Oersted, pode ser explicitada da seguinte forma: Ao se
colocar um fio condutor retilneo sobre a agulha de uma bssola, sendo que
paralela a mesma direo norte-sul e se faz passar pelo fio uma intensa
corrente eltrica, a agulha se desvia de sua posio e adquire uma direo
perpendicular direo do fio; o sentido da agulha magntica tambm se
inverte ao inverter o sentido da corrente.
Alm desta explanao, nota-se nos livros didticos de Ensino Mdio
mais conhecidos a explicao desse fenmeno tal que a corrente eltrica
gera6, em torno do fio condutor, um campo7 magntico cujas linhas de induo
formam circunferncias concntricas ao fio. Ou seja, o campo no nem
paralelo ao fio, nem se irradia dele, mas sim circula em torno dele. Podemos
constatar nos textos dos livros: a corrente eltrica cria um campo magntico
no espao que a circunda... no campo magntico gerado por um fio retilneo
extenso, as linhas de induo so circunferncias concntricas, cujo centro o
prprio fio. (Paran, 1993, p.270); ...as linhas de campo magntico gerado por
um condutor retilneo percorrido por uma corrente eltrica so circunferncias
concntricas, contida em planos perpendiculares ao condutor e com centro no
condutor. (Gaspar, 2000, p.213) e, ...as linhas de induo do campo
magntico criado, pela corrente eltrica em um fio condutor reto e comprido
so crculos com centro sobre o condutor e orientadas com um sentido que
pode ser determinado pela regra de Ampre. (Alvarenga & Mximo, 2000,
p.263). Como apresentado nos livros didticos, o sentido de circulao do
campo magntico dado pela regra de Ampre, mais conhecida como regra da
mo direita.

Apesar da expresso a corrente gera um campo, soar estranho pois o verbo gerar tem uma
conotao biolgica: quem gera antecede o ser gerado; o significado correto, no sentido de
uma ao quase simultnea de fazer aparecer.
7
O conceito de campo (tanto eltrico como magntico), foi uma dentre as muitas contribuies
de Michel Faraday ao Eletromagnetismo, contudo originalmente ele props um conceito
correlato, o de linhas de induo, observando o espectro formado por limalhas de ferro
espalhadas numa folha de papel em cima de um im.

44
Martins (1988), destaca que a regra da mo direita um recurso
mnemnico que nada explica: por que o campo magntico tem tal sentido e
no o oposto? Segundo o autor, a resposta usada pela maioria dos professores
: por conveno. O autor complementa que, poucos professores podero
responder mais adequadamente: porque assim possvel explicar os
fenmenos (Martins, 1988, p.50).
De qualquer forma, o problema no esclarecido e, geralmente, os
estudantes no conseguem compreender como uma corrente eltrica, que tem
direo paralela ao fio, pode criar algo que gira em certo sentido em torno
dele? Veremos que este entendimento (obstculo) est, de certa forma, ligado
ao entendimento poca de Oersted, pela comunidade cientfica.
Esta dvida est enraizada nos estudantes e quase que totalmente
ignorada pelos professores. Eles j se acostumaram com a idia do campo
magntico circulando em torno do fio, no conhecendo ou, s vezes, at
renegando o processo de construo histrica deste tema.
Salienta-se desta maneira: antes de mais nada, preciso entender que
h de fato aqui um problema conceitual. O modo mais simples de exp-lo
utilizando a noo intuitiva de simetria.(Martins, 1988, p.50). Poderamos
dizer que, esta noo, dita intuitiva advm ento do conhecimento comum, e
assim poderamos descrever a mesma:
Suponhamos que, antes da passagem da corrente eltrica, o fio e a bssola
esto exatamente na direo norte-sul, com o fio exatamente acima da
bssola. O plano vertical que contm o fio e a bssola , aparentemente, um
plano de simetria do sistema: no parece haver nada que diferencie um lado do
plano do outro. Da mesma forme, quando a corrente eltrica percorre o fio, a
simetria deveria se manter a mesma: no haveria, aparentemente, nenhum
motivo para a agulha se desviar para um lado ou para o outro do plano. Pelas
condies de simetria, apenas poderamos esperar que a corrente produzisse
algum efeito sobre a agulha magntica que a fizesse mover-se nesse mesmo
plano (por exemplo, sendo atrada ou repelida pelo fio, ou tendo um de seus
plos atrado e o outro repelido). A experincia contraria a expectativa. Como
entender isso? (MARTINS, 1988, p.50).

45
Confrontamo-nos ento, com um problema insolvel a princpio, pois
uma quebra de simetria desse tipo no pode ser compreendida. Assim, o
problema s ter soluo, por uma alterao da nossa conceituao, da prpria
descrio do problema. Tentaremos ento, mostrar como esse problema foi
tratado ao longo da Histria da Cincia e, por sua vez, a importncia que a
Histria deva ter no aprendizado dos conceitos de Eletromagnetismo.

2.5. Crena e Cincia, a Histria da descoberta do Eletromagnetismo

O desenvolvimento dos conceitos cientficos, em especial os conceitos
do Eletromagnetismo, podem ser afetados pelas crenas dos pesquisadores?
Reflexes metafsicas ou dogmas cientficos podem influenciar a Cincia? A
Cincia neutra? As descobertas cientficas podem ser casuais?
Responder as questes acima, pode nos dar um indcio da construo
desses conceitos e as dificuldades de serem compreendidos, pois como
veremos, o Eletromagnetismo foi desenvolvido em uma poca onde o ambiente
era influenciado fortemente por questes filosficas. Seria bom pensar que
nada influenciaria a busca dos cientistas por fatos objetivos, contudo, a
realidade freqentemente tem outra forma. Os cientistas fazem parte da
sociedade em que vivem, sendo natural verificar o papel que seu ambiente
desempenha no seu trabalho, o efeito que tem sobre suas motivaes e a
maneira como vem a natureza.
A leitura histrica da descoberta do Eletromagnetismo, nos livros
textos, alm de desconsiderar as convices da poca, nos leva a pensar que,
num primeiro momento poder-se-ia imaginar que uma ruptura epistemolgica
ocorrera com a descoberta do Eletromagnetismo, isto , a descoberta da
interao entre Eletricidade e Magnetismo. O termo descoberta8 est
propositalmente destacado, pois em razo da anlise histrica explicitada por

O termo descoberta est fortemente relacionado com a perspectiva empirista, ou seja: est
l na natureza e, independe do sujeito que conhece. Poderia-se pensar neste caso, usar o
termo detectar, que pressupe que no basta estar l, mas que algum precisa tomar
conscincia que est l, ou seja, no independe do sujeito.

46
Martins (1986), nos mostra que:
- O trabalho de Oersted geralmente descrito como uma descoberta
casual (a primeira pessoa que por sorte de colocasse uma bssola perto de um
condutor ganharia a fama de descobridor do Eletromagnetismo);
- Os aspectos quantitativos do fenmeno no foram desenvolvidos por
Orsted, e sim por Ampre, Biot, Savart e outros.
Martins (1986) ainda destaca que uma anlise mais elaborada desse
acontecimento histrico revela ser necessrio muito mais do que sorte para a
descoberta do Eletromagnetismo e que, mesmo o prprio tratamento
qualitativo dado ao fenmeno por Oersted, tornou-se uma tarefa difcil devido a
uma srie de idias pr-concebidas existentes. Essas idias pr-concebidas,
estavam ligadas as prprias propriedades de simetria do fenmeno que eram
extremamente revolucionrias, no contexto da poca e, podem traduzir-se
como um primeiro obstculo epistemolgico compreenso do fenmeno.
No intuito de identificarmos esse primeiro obstculo, tentaremos mostrar
resumidamente,

os

acontecimentos

anteriores

da

descoberta

do

Eletromagnetismo e, que possam se relacionar ao mesmo, assim como a

influncia dos dogmas e crenas da Filosofia da Natureza9 no pensamento de
Oersted. Dessa forma, atribuindo uma ordem cronolgica poderemos,
inicialmente, delinear de uma forma simplificada10, trs acontecimentos que
levaram a construo cientfica do trabalho de Oersted:

Baseado em Clment et alii (1994), a Filosofia da Natureza, na escola alem:

Naturphilosophie, uma disciplina filosfica que se constitui a partir do dilogo com a cincia.
Indagaes como: existe finalidade nos fenmenos da vida? Qual a idia atual de matria?
Como conhecemos fenmenos aleatrios? Existia o tempo antes do Big Bang? Estes
problemas no pertencem a uma cincia especfica, mas entram no mbito do que chamamos
Filosofia da Natureza. Essa no a filosofia das teorias ou da linguagem da cincia, mas a
filosofia dos mesmos objetos da reflexo cientfica. Isaac Newton referia-se Fsica como
filosofia experimental e alguns dos pais da Mecnica Quntica, como Bohr e Heisenberg eram
considerados filsofos da natureza. A influncia desta Filosofia sobre Oersted, est centrada
nas obras de Immanuel Kant, conforme Silver (2003).
10
Os precedentes da descoberta e as idias diretoras de Oersted podem ser observadas de
uma forma mais elaborada no artigo de Martins (1986) e no livro Origens e Evoluo da
Histria da Fsica, organizado por Rocha (2002).

47
1) Willian Gilbert, na sua obra De Magnete em 1600, afirmara que a
Eletricidade e o Magnetismo so duas manifestaes de uma fora nica
inerente a toda a matria. De Magnete no s era influente por causa de seu
assunto, mas tambm para o modo rigoroso no qual Gilbert descreveu suas
experincias. Embora seu pensamento tenha sido influenciado fortemente pelo
misticismo da poca, Gilbert era tambm um dos pioneiros da Fsica
experimental.
2) Coulomb determinara, em 1785, com a sua balana eletrosttica, a
lei quantitativa que regula a interao entre corpos eletrizados, j que o
comportamento qualitativo da eletricidade esttica j tinha sido determinada
pelo fsico francs Charles du Fay no ano de 1733. Em conseqncia dos
trabalhos de Coulomb, era aceito pela comunidade cientfica a independncia
dos comportamentos magntico e eltrico manifestados pela matria, uma vez
que os fluidos magnticos jamais podiam abandonar uma barra magntica,
enquanto os fluidos eltricos o podiam fazer.
3) Oersted concluiu sua tese de Doutorado em Filosofia, em 1799, com
o Ttulo: Dissertatio de forma metaphysices elementaris naturae externae. Sua
tese foi baseada na defesa de um livro menos conhecido de Kant, de 1786:
Metaphysische

Anfangsgrnde

der

Naturwissenschaft

(Fundamentos

Metafsicos do Conhecimento). Segundo Silver (2003), Kant era interessado

em Cincia, e a particularidade deste livro que impressionou Oersted foi o
argumento de que apenas experimentamos fora e que, s existem dois tipos
bsicos de foras. Esta crena, pois no era mais do que isso, na unidade
das foras da natureza, iria guiar Oersted pelo resto de sua vida
cientfica (Grifo nosso) (Silver, 2003, p.170).
Ao nosso ver, esta ntima convico de Oersted, se por um lado
fundamentava o conhecimento metafsico, por outro lado, lhe fornecia um forte
objetivo na busca de uma relao entre as foras de origem distintas e, por
conseguinte a relao entre os fenmenos eletromagnticos.
Essa convico, na construo do conhecimento cientfico, tambm
explicitada por Kuhn (1978), que afirma que um paradigma tem tambm uma

48
componente filosfica, ou os aspectos metafsicos do paradigma, assim,
importante ressaltar a influncia da escola alem, Naturphilosophie, no
pensamento de Oersted. Um pressuposto da Filosofia da Natureza indicava, e
conseqentemente o prprio Oersted, a unidade de todas as foras. Oersted
procurava estabelecer uma relao entre aqueles dois tipos de fenmenos
pois, segundo Stauffer (1957), alm dos motivos cientficos da poca, Orsted
tinha motivos filosficos na crena da unio das foras naturais, acreditava em
um universo orgnico, vivo e com uma alma, onde surgem as foras naturais.
Essa concepo metafsica levou Oersted idia de uma unidade ntima entre
eletricidade, calor magnetismo e luz. Muito antes de qualquer descoberta
experimental nova, e algumas dcadas antes da formulao da primeira lei da
termodinmica (MARTINS, 1986, p.95).

A influncia de Kant e da Naturphilosophie nas realizaes cientficas de

Oersted, observada em um artigo escrito, na terceira pessoa, pelo prprio,
descrevendo seu experimento e publicado em 1827:
o prprio Eletromagnetismo foi descoberto em 1820, pelo Professor Hans
Christian Oersted, da Universidade de Copenhague. Ao longo de sua carreira
literria, ele aderiu opinio de que os efeitos magnticos so produzidos
pelas mesmas potncias que os eltricos. Ele no foi levado a isso tanto pelas
razes comumente alegadas para esta opinio, seno pelo princpio filosfico
de que todos os fenmenos so produzidos pela mesma potncia
original.(OERSTED apud SILVER, 2003, p.171)

Estabelecida esta viso filosfica de Oersted, voltamos a expor em

ordem cronolgica, os acontecimentos que o levaram a descoberta do
Eletromagnetismo.
Oersted iniciou uma srie de viagens Alemanha e Frana, em 1801,
no decurso das quais teve a oportunidade de conhecer o filsofo e historiador
Karl Ritter com quem conseguiu demonstrar a existncia de relaes entre os
fenmenos eltricos, o calor, a luz e os efeitos qumicos. Depararam-se, no
entanto, com algumas dificuldades na tentativa de descobrir uma eventual
relao entre a Eletricidade e o Magnetismo, explicitamente em relao a
gerao de uma corrente eltrica.

49
Regressando Dinamarca em janeiro de 1804, Oersted continua a
desenvolver a sua investigao em Fsica e Qumica. No seu trabalho Pesquisa
sobre a Identidade das Foras Eltricas e Qumicas, publicado em 1812,
admite a hiptese dos fenmenos magnticos serem produzidos pela
eletricidade.
No inverno de 1819-20, quando proferia um conjunto de conferncias
sobre Eletricidade, Magnetismo e Galvanismo, observou, perante a audincia,
o efeito de uma corrente eltrica sobre uma agulha magntica. Deve-se
ressaltar aqui que, ao contrrio do que muitas vezes se afirma, este
acontecimento

no

ter

sido

meramente

acidental,

como

enfatizado

erroneamente na maioria dos livros didticos - um folclore aceito por muitos

autores - j que h alguns anos a sua pesquisa estava orientada nesse sentido,
como vimos anteriormente.
Em 21 de Julho de 1820, Oersted anunciou a sua descoberta num artigo
de quatro pginas em latim, intitulado Experimenta circa effectum conflictus
electriciti in acum magneticam (Experincias sobre os efeitos de um conflito
eltrico em uma agulha magntica). Neste artigo11 so descritas algumas das
suas experincias, bem como algumas regras para determinar a direo da
fora sobre o plo magntico.
Segundo Oersted, quando se pem as duas extremidades de uma pilha
galvnica em contacto por meio de um fio metlico, produz-se um conflito
eltrico no condutor e no espao que o circunda, o que provoca o desvio da
agulha magntica.
Outro aspecto que chama a ateno que o plo situado debaixo do
ponto pelo qual entra a eletricidade negativa se move para Leste e o plo
situado por cima do ponto pelo qual entra a eletricidade negativa se move para
Oeste. Esta observao permitiu-lhe concluir que o conflito eltrico deveria
descrever crculos coaxiais, sendo o eixo comum destes crculos coincidente
com o prprio fio condutor da eletricidade. Para alm deste movimento em
11

O artigo original, traduzido por Roberto Martins, pode ser encontrado nos Cadernos de
Histria e Filosofia da Cincia. Vol.10, p.115-122, 1986.

50
crculos, admitiu igualmente um movimento progressivo, ao longo do condutor
eltrico, resultando da associao daqueles dois movimentos uma linha em
espiral, tais quais mostrados na Figura 2.2.

B
B

Figura 2.2: Apresenta a interpretao de Oersted (hoje aceita), onde a corrente eltrica que
percorre um fio condutor produz um campo magntico que circula em torno do mesmo.
(adaptado de Martins, 1986, p.104)

Relevando a importncia histrica de tal feito, transcrevemos a descrio

da descoberta do Eletromagnetismo feita pelo prprio Oersted na terceira
pessoa em outro artigo de 1827, publicado na Enciclopdia de Edinburgh:
No inverno de 1819-1820, ele (Oersted) apresentou um curso de conferncia
sobre eletricidade, galvanismo, e magnetismo, diante de uma audincia
previamente familiarizada com os princpios da filosofia natural. Ao preparar a
conferncia na qual versaria sobre a analogia entre magnetismo e eletricidade,
conjeturou que, se fosse possvel produzir algum efeito magntico pela
eletricidade, isto no poderia ocorrer na direo da corrente, pois tal havia sido
freqentemente tentado em vo, mas que deveria ser produzido por uma ao
lateral...
Assim como os efeitos luminosos e calorficos saem de em condutor em todas
as direes, quando este transmite, uma grande quantidade de eletricidade,
assim imaginou ser possvel que o efeito magntico se irradiasse de forma
semelhante. As observaes registradas acima, de efeitos magnticos
produzidos por raios em agulhas que no foram diretamente atingidas,
confirmaram-no em sua opinio. Ele estava longe de esperar um grande efeito
magntico da pilha galvnica; sups que poderia ser exigido um poder
suficiente para tomar incandescente o fio condutor.
O plano da primeira experincia consistia em fazer a corrente de um pequeno
aparelho galvnico de frascos, comumente usado em suas conferncias,

51
passar atravs de um fio de platina muito fino, colocado sobre uma bssola
coberta com vidro. A experincia foi preparada, mas como acidentalmente ele
foi impedido de ensai-la antes da aula, planejou adi-la para outra
oportunidade; no entanto durante a conferncia, pareceu-lhe mais forte a
probabilidade de seu sucesso, e assim realizou a primeira experincia na
presena da audincia. A agulha magntica, embora fechada em sua caixa, foi
perturbada; mas, como o efeito era muito fraco, e deveria parecer muito
irregular, antes da descoberta de sua lei, a experincia no impressionou
fortemente o pblico. Pode parecer estranho que o descobridor no tenha
realizado mais experincias sobre o assunto durante trs meses; ele prprio
acha difcil conceb-lo; mas pode ter sido levado a postergar suas pesquisas
at uma poca mais conveniente, pela extrema fraqueza e aparente confuso
dos fenmenos na primeira experincia, e pela lembrana de numerosos erros
cometidos nesse assunto por filsofos anteriores (particularmente seu amigo
Ritter) e porque tal assunto tem o direito de ser tratado com ateno e cuidado.
No ms de julho de 1820, ele novamente retomou a experincia, utilizando um
aparelho galvnico muito mais poderoso. O sucesso foi agora evidente,
embora os efeitos fossem ainda fracos nas primeiras repeties do
experimento, pois empregou apenas fios muito finos, supondo que o efeito
magntico no ocorreria quando a corrente galvnica no produzisse calor e
luz; mas logo descobriu que condutores de um dimetro maior proporcionam
um maior efeito e ento descobriu, por experincias continuadas durante
alguns dias, a lei fundamental do Eletromagnetismo, a saber, que o efeito
magntico da corrente eltrica tem um movimento circular em torno dela.
(OERSTED apud ROCHA, 2002, p.248)

importante ressaltar a observao de Oersted que, enquanto no

havia nenhuma corrente passando pelo fio, a agulha magntica continuava
apontando para o Norte, mas, quando a corrente era ligada, ela mudava
bruscamente de direo, s ficando em repouso quando a orientao era
perpendicular ao fio.
Esse resultado teve um forte impacto, mas muitos no acreditaram nos
relatos de Oersted, pois contrariava a princpio os padres newtonianos de
fora. Tal observao sugeria, que aparentemente a fora no agiria na reta
unindo os dois corpos (agulha magntica e fio condutor). Desta forma, produzia
uma falsa convico de que a ao do fio sobre a agulha da bssola violaria a
3 Lei de Newton. Esse falso paradoxo atraiu a ateno para o fenmeno de
deflexo da agulha, em cuja elucidao, pode ser dita que as foras realmente
esto na linha prevista por Newton, mas atuam na forma de um torque.

52
As experincias realizadas por Oersted, utilizando um instrumento de
concepo relativamente simples, foram suficientes para fazer abalar as
estruturas da Mecnica Newtoniana. A natureza desta fora magntica era
distinta das foras conhecidas at ento. No se tratava, certamente, de uma
fora central, j que no estava orientada segundo uma linha reta passando
pelos dois pontos em interao, como acontece no caso das foras
gravitacionais, das foras de interao entre cargas eltricas em repouso ou
entre os dois plos de um m. Esta experincia colocou, por conseguinte, um
desafio comunidade cientfica da poca.
Aps a divulgao do artigo de Oersted, a comunidade cientfica,
principalmente na Frana, tem as primeiras reaes significativas a descoberta.
Segundo Martins (1986), havia contestaes e incredulidade de vrios fsicos
da poca, como Arago, Pictet, de la Rive, Prvost, De Saussure, Marcet, de
Candolle e outros. Sobre o novo fenmeno, Ampre diria: As pessoas o
rejeitaram...Todos decidiram que aquilo era impossvel. (Caneva apud Martins,
1986, p.102).
Por outro lado, Souza Cruz (2005) assinala que, ao tomar conhecimento
do artigo de Oersted, Faraday percebeu a relevncia da relao entre a
Eletricidade e o Magnetismo e a sua concepo de natureza. Faraday repetiu
quase todos os experimentos realizados por outros cientistas no intuito de
analisar cuidadosamente as diferentes teorias e interpretaes. Tal reviso foi
publicada em um artigo intitulado "Resumo histrico do Eletromagnetismo",
sendo o ponto inicial das contribuies de Faraday ao Eletromagnetismo.
Ao discernirmos sobre a razo dessa incredulidade, que percebemos o
verdadeiro obstculo epistemolgico do fenmeno, ou seja, no se julgava
impossvel descobrir uma relao entre eletricidade e magnetismo, pois
praticamente toda a comunidade cientfica esperava esta descoberta, mas sim
a enorme dificuldade em aceitar a descoberta, o campo magntico circular, em
razo da simetria do fenmeno.
A longa busca pela relao entre a eletricidade e o magnetismo foi retardada,
principalmente, porque ningum podia esperar, "a priori", a produo de um

53
campo magntico circulando em torno do fio. Quando, por fim, Oersted
observou a interao entre a corrente e a bssola, o fenmeno lhe pareceu
inicialmente irregular. Apenas a repetio controlada e cuidadosa do
experimento acabou por conduzi-lo idia de um campo circular (MARTINS,
1988, p.51).

Mesmo, dando-se crdito a Oersted, Martins (1986), coloca que se

tentou continuar usando a simetria dual (Figura 2.3). Martins ainda comenta
que, na poca era natural estabelecer-se uma analogia entre os plos norte e
sul de um m e cargas eltricas positivas e negativas: plos (e cargas) de
mesmo tipo se repelem, e de tipos opostos se atraem, com foras
inversamente proporcionais ao quadrado da distncia, como havia sido
mostrado (nos dois casos) por Coulomb, em 1795. Isso levava a assemelhar
um im a um dipolo eltrico e a procurar-se no s interaes entre os
mesmos, mas tambm gerar com um deles os efeitos produzidos pelo outro.
B

NS
SN

+
NS
SN

Figura 2.3: Apresenta a concepo de Berzelius e outros autores, supondo que a corrente
eltrica produzia no fio, dois ou mais pares de plos magnticos, produzindo acima e abaixo do
fio, campos que pareciam circular em torno do mesmo, mas em outros pontos o sentido era
contrrio ao modelo de Oersted. (adaptado de Martins, 1986, p.104)

Vemos ento que, no incio do sculo XIX, alm das crenas filosficas,
a comunidade cientfica concordava que existia uma relao entre Eletricidade
e Magnetismo, contudo no sabia exatamente qual era esta relao, portanto a
realizao de experincias, como prpria a experincia de Oersted, procurando
mostrar esta relao, no se prendiam a um encadeamento pragmtico.
Todavia esta procura no era totalmente s escuras, devido exatamente s
semelhanas entre as simetrias dos fenmenos eltricos e magnticos.

54
Ressaltamos aqui a crtica que Bachelard reserva s analogias,
metforas e imagens na construo do conceito cientfico ou no ensino das
Cincias. Na perspectiva bachelardiana, as imagens e analogias tentam manter
a continuidade entre o mundo conhecido e o desconhecido, entre o
conhecimento comum e o conhecimento cientfico, impedem a abstrao e
mascaram a ruptura que o mesmo prope.
Prender-se acriticamente novidade ou persistir num sistema ultrapassado,
so precisamente duas maneiras diferentes de recusar o duplo trabalho
psicolgico de assimilao dos conhecimentos cientficos e de estruturao do
conhecimento cientfico. (BACHELARD, 1990, p.94)

Podemos tambm identificar um outro obstculo epistemolgico, to ou

mais importante que o discutido anteriormente, na compreenso do fenmeno.
Na Figura 2.2, vista anteriormente na pgina 50, as linhas de induo
magntica so circulares em torno do fio, isso significa dizer que uma agulha
magntica estar sempre tangente linha que forma um crculo. Esse
resultado foi surpreendente para a poca. A tradio newtoniana afirmava que
as foras deveriam estar sempre ao longo da linha reta que une dois corpos,
como no caso da gravidade. Isto , segundo os padres newtonianos, a agulha
da bssola deveria estar paralela a uma linha reta que sai radialmente do fio
(Souza Cruz 2005, p.110). Desta forma, a fora aparentemente circular ia
contra os padres da fsica newtoniana.
Mesmo inicialmente incrdulo quanto a forma do campo magntico em
torno de um fio, Arago, lembrando-se da experincia escolar j realizada na
poca, em que partculas de limalha de ferro sobre uma folha de papel se
distribuem segundo um padro quando um m colocado sob o papel,
passou uma corrente por um arame que furava a folha de papel sobre a qual
havia sido derramada limalha. Os pedaos de limalha se alinharam, produzindo
crculos concntricos ao redor do fio (Silver, 2003, p.145).
O impacto desta concluso de que o campo era circular em torno do fio
foi muito forte, tal que grandes nomes da Fsica duvidaram do resultado, se
traduzindo aqui ao nosso ver, como um obstculo epistemolgico. Souza Cruz
(2005), acrescenta que Arago apresentou os experimentos de Oersted

55
Academia de Cincias da Frana em setembro de 1820, chamando a ateno
de um dos cientistas mais brilhantes de sua poca, Andr Marie Ampre.
Ampre alm de ser um hbil experimental era tambm um terico poderoso,
com uma slida base matemtica e uma forte convico newtoniana.
Tambm segundo Martins (1988), vrios trabalhos de outros autores
seguiram-se a descoberta de Oersted, contudo um dos mais importantes foi
idealizado por Ampre: achando absurda a teoria de Oersted, este procurou
reduzir o Eletromagnetismo Eletrodinmica, levando o fenmeno bsico
interao entre correntes eltricas e explicando o magnetismo como efeito
secundrio de correntes circulares. Na sua opinio, a vantagem dessa
abordagem que as foras entre correntes eltricas so de simples atrao e
repulso, no aparecendo a quebra de simetria, pois o prprio m se torna
sede de um fenmeno de rotao que permite explicar o sentido do
deslocamento da bssola. Guiado pelos princpios da filosofia newtoniana,
reduzi o fenmeno observado por Oersted a foras que agem sempre ao longo
da reta que une as duas partculas entre as quais so exercidas essas foras
(AMPRE apud MARTINS, 1986, p.106).
Na semana seguinte a apresentao de Arago, Ampre j apresentava
uma Memria relativa aos novos fenmenos galvno-eltricos onde descrevia
um aparelho que utilizava o efeito eletromagntico para a medida de corrente
eltrica, atribuindo-lhe o nome de galvanmetro. (Rocha, 2002, p.251). A
importncia do galvanmetro transcende a sua capacidade de detectar
pequenas

correntes:

inaugura

medida

quantitativa

no

campo

da

eletrodinmica.
No eixo terico, Ampre desenvolveria, com surpreendente celeridade,
uma teoria que explicava o experimento de Oersted e que foi a primeira
formulao no campo da Eletricidade e do Magnetismo, feita de forma
matemtica precisa. Uma de suas jias a famosa Lei de Ampre, ainda hoje
um dos pilares da Fsica.
interessante destacar, a observao de Martins (1988) de um fato em
geral desconhecido: o de que Ampre procurou banir da Fsica o conceito de

56
campo magntico sem, entretanto, ser bem sucedido. Segundo o autor, o
conceito de campo reaparece com Maxwell, que o adotou de Faraday, que, por
sua vez, era ardoroso admirador e defensor de Oersted.
O estabelecimento de uma nova conceituao deste fenmeno pde ser
enaltecido por Bachelard:
Se se consente em admitir que em sua essncia, o pensamento cientfico
uma objetivao, deve-se concluir que as retificaes e as extenses so dele
as verdadeiras molas. a que escrita a histria dinmica do pensamento.
no momento em que o conceito muda de sentido que ele tem mais sentido,
ento que ele , certissimamente, um acontecimento de conceitualizao.
(BACHELARD, 1978, p.96)

Foge ao objetivo deste trabalho o tratamento dado a questo da simetria

do campo magntico, por exigir um tratamento matemtico avanado. Martins
(1988), destaca que o simples abandono do conceito de campo magntico no
aceitvel para ns, que fomos educados na tradio de Maxwell, ressalta que
o problema das quebras de simetria do Eletromagnetismo foi posteriormente
estudado por outros autores12.
Voltamos a refletir sobre a inutilidade da separao na Histria da
Cincia entre o conhecimento terico e aplicado, entre os aparelhos e as
matemticas. Percorreu-se um longo caminho e acumularam-se vrios
conhecimentos anteriores necessrios para que, por exemplo, Oersted,
Ampre e Faraday pudessem realizar as suas contribuies, de cunho
experimental ou abstrato, mas de grandes conseqncias prticas.
Encerrada

nossa

discusso

sobre

uma

parte

da

Histria

do

Eletromagnetismo, reforamos a importncia dessa Histria, segundo o prprio

Bachelard, para o desenvolvimento cientfico, e ao nosso ver, a importncia na
construo dos conceitos de Eletromagnetismo no ambiente escolar. Assim
tentaremos fazer uma ponte entre o desenvolvimento histrico destas idias
cientficas e as concepes manifestas pelas estudantes sobre as mesmas

12

Um estudo mais aprofundado sobre a questo da simetria, pode ser observado no trabalho
de Martins (1988).

57
idias. Para isto, nos ateremos as concepes de Piaget, que podero
estabelecer relaes entre a natureza do conhecimento cientfico e de sua
produo com a aprendizagem das cincias.
2.6. Piaget e a Equilibrao Cognitiva
Piaget, em suas pesquisas cientficas procurou demonstrar a construo
dos processos mentais. Considerou que estudando a maneira como as
crianas constroem as noes bsicas do conhecimento poderia compreender
a origem e a evoluo do conhecimento humano, desta forma, trabalhou com
uma concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de
trocas entre os organismos vivos e o meio ambiente.
Piaget procura apresentar o processo de aquisio de novos
conhecimentos como um processo de equilibrao cognitiva que, de certo
modo, obriga os seres vivos a assimilar as informaes oriundas do ambiente
externo

acomodando-as

em

estruturas

mentais

que

so

construdas

exatamente para refletir este ambiente.

Desta forma a base da teoria de Piaget a noo de equilbrio e
equilibrao. Todo ser vivo procura manter um estado de equilbrio (adaptao)
com o meio. Agindo de forma a superar perturbaes na relao que se
estabelece com o meio.
Pode-se visualizar o processo de equilibrao como um processo
fisicamente necessrio. Wazlawick (1996) cita como exemplo, a equilibrao
que faz com que os rios corram em direo ao mar e formem cachoeiras. Esta
relao pode no ser clara se est observando somente o micro-sistema, rio e
suas corredeiras, porm se pensarmos no macro-sistema, todo o planeta
funciona como um sistema que tende a entrar em equilbrio fsico.
Fisicamente, a acelerao da gravidade fora a Terra a se transformar
em uma esfera perfeita, deste modo, se uma certa quantidade de gua est
mais longe do centro da Terra do que outra quantidade de gua e as duas se
comunicam, ento a necessidade do equilbrio far com que a gua que est
mais longe se aproxime do centro, portanto, desta forma os rios correm.

58
Porm, outros fatores de equilbrio aliados ao sistema catico que o planeta
Terra levam gua para pontos mais altos (pela chuva). Esta combinao de
fatores faz com que o nvel das guas no entre nunca em equilbrio. O
desequilbrio permanente, mas mesmo assim uma necessidade fsica e
continuamente os rios tentam alcanar este estado de equilbrio embora nunca
consigam. Este processo de equilibrao e desequilibrao contnua que faz
o planeta viver.
A mesma idia pode ser aplicada a sistemas cognitivos. H uma
necessidade cognitiva de equilbrio nos seres vivos, pois deste equilbrio
depende a sobrevivncia deles. Assim, quanto mais o indivduo conhece seu
meio ambiente maiores so as chances em relao a outros indivduos com
menos informao.
Para Piaget (1976) o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre
atravs de constantes adaptaes. A adaptao possui dois componentes
fundamentais: assimilao e acomodao: o processo de assimilao, consiste
na incorporao, pelo indivduo, de um elemento do meio exterior s suas
estruturas,

que

age

sobre

ele

aplicando

experincias

anteriores

ou

esquemas13. J no processo de acomodao, h necessidade em que se acha

a assimilao de levar em conta as particularidades prprias dos elementos a
assimilar, ou seja, o indivduo se modifica a fim de se ajustar s diferenas
impostas pelo meio.
No livro "A Equilibrao das Estruturas Cognitivas" Piaget (1976) faz
uma comparao entre as formas de equilbrio da Fsica, da Biologia e dos
sistemas cognitivos. Os equilbrios cognitivos diferem dos equilbrios da Fsica,
os quais se conservam sem modificaes, salvo sob a ao de um agente
perturbador externo. Mesmo assim, no caso de uma perturbao, o equilbrio
fsico apenas volta ao estado de equilbrio anterior.

13

Conceito de esquema: uma ao que se manifesta com ordem e coerncia. um padro de

comportamento. Na concepo Piagetiana, a aprendizagem se processa por meio da
assimilao e da acomodao. Entende-se por acomodao toda modificao dos esquemas
de assimilao. Assimilao a integrao de elementos novos a estrutura ou esquemas j
existentes.

59
Um exemplo, apresentado por Wazlawick (1996), de equilbrio fsico
caracterstico o do equilbrio termodinmico, a chamada Lei Zero da
Termodinmica, o qual faz com que dois objetos com temperaturas diferentes,
estando em contato, acabem ficando com a mesma temperatura. Os equilbrios
termodinmicos consistem, desta forma, em estados de repouso, que se
originam aps a destruio de todas as estruturas anteriores, sendo assim
estacionrios.
J no caso dos sistemas cognitivos as reequilibraes podem levar a
estados de equilbrio que pode ser considerado como estados de melhor
qualidade que o anterior, ou seja, a assimilao e acomodao, so pontos de
partida para restabelecer o equilbrio saltando assim de um nvel inferior para
outro superior. O nvel superior servir de partida para novas assimilaes.
O equilbrio consiste num estado de constantes trocas. O equilbrio
possvel porque as trocas entre indivduo e objeto garantem a conservao do
sistema, e um conseqncia do outro. O indivduo assimila caractersticas
dos objetos, isto , age sobre eles transformando-os em funo dos esquemas
de que dispe.
Piaget (1976) classifica as diversas formas de equilbrio e as razes dos
desequilbrios. Podem ser distinguidos trs tipos de equilibrao:
1) Equilibrao entre o sujeito e os objetos.
Observa-se a equilibrao entre a assimilao dos objetos aos
esquemas de aes e a acomodao destes ltimos aos objetos. Nesta
equilibrao j h um incio de assimilao mtua na medida em que o
objeto necessrio para o desenvolvimento da ao e o esquema de
assimilao que d significado ao objeto.
2) Equilibrao nas interaes entre os subsistemas (parte-parte).
Neste caso Piaget assinala que esta equilibrao no ocorre desde a
partida, mas sim ocorrer progressivamente na medida que aconteam
as assimilaes mtuas entre objeto e sujeito. O fato de que a rapidez

60
de construo de dois subsistemas no seja iguais faz com que
apaream os desequilbrios e a posterior equilibrao.
A diferena em relao ao primeiro tipo de que naquele caso a
acomodao estava sujeita a mltiplas dificuldades impostas pelos objetos, e
nesse caso a assimilao de dois subsistemas vlidos, cedo ou tarde, acabar
ocorrendo, levando pois a uma conservao recproca.
3) Equilibrao das interaes que une os subsistemas a uma totalidade
que os engloba (parte-todo).
Esta a equilibrao oriunda da diferenciao e da integrao, ou seja,
das relaes entre um subsistema e a totalidade que o contm. Aqui se
acrescenta uma hierarquia ao processo de equilibrao pois nesse caso
est-se um nvel acima das relaes entre colaterais. Neste caso, a
integrao no todo fica por conta da assimilao e a diferenciao
provocar acomodaes.
O que h de comum entre os trs tipos descritos justamente o
equilbrio entre assimilao e acomodao.
Finalizando, importante salientar o papel do desequilbrio, pois claro
que o mesmo fundamental para o processo de equilibrao, j que so estes
que ocasionam ou que desencadeiam os avanos prprios das reequilibraes
especficas. Observa-se que a importncia de um desequilbrio deve ser
medida pela possibilidade de superao que o mesmo apresenta, donde no
certo afirmar que eles sejam a motivo real do progresso, uma vez que o avano
s ocorre quando h a reequilibrao.
Segundo Piaget (1976), os processos de equilibrao e a reequilibrao,
baseiam-se nas regulaes. A acomodao de um esquema a uma ao
parcialmente fracassada pode se dar atravs de uma regulao.
Do ponto de vista do indivduo, uma regulao pode ser entendida como
uma reao a uma perturbao, ou a um obstculo que se ope a uma
assimilao. Para Piaget, a regulao a "retomada de uma ao modificada

61
pelos resultados alcanados anteriormente". Ou seja, o processo de regulao
acontece quando uma ao executada mas no atinge seu objetivo
completamente, na Educao usa-se o termo "feedback". O indivduo deve
determinar qual correo a fazer na ao e execut-la novamente. A partir
desta nova execuo da ao, o indivduo pode avaliar se sua regulao
aumentou ou diminuiu o erro. Se o erro diminui, o indivduo pode tentar
continuar regulando a ao nesta direo, em caso negativo, deve tentar outra
possibilidade.
Um exemplo tpico de ao com regulao, segundo Wazlawick (1996)
o de uma pessoa que tenta acertar um alvo com arco e flecha. A cada
operao frustrada uma correo feita: mais para cima, mais para a
esquerda, etc., at que o mecanismo preditivo das regulaes se incorpora no
sistema sensrio-motor do indivduo e elas se tornam quase automticas para
esta atividade.
As perturbaes e as possveis regulaes originadas, segundo Ramos
(1996) no pensamento piagetiano, podem ser divididas em dois grandes
grupos: Feedbacks negativos e positivos. Feedbacks negativos: fracassos,
erros ou contradies so a causa destas perturbaes que se originam da
resistncia acomodao em qualquer dos nveis citados no tpico anterior.
Feedbacks

positivos:

estes

consistem

das

lacunas

que

deixam

as

necessidades insatisfeitas e se traduzem pela insuficiente alimentao de um

esquema; aqui se tem na verdade a ausncia de um objeto ou das condies
necessrias para a concluso de uma ao em andamento, ou ainda de um
conhecimento indispensvel para a soluo de um problema. Neste segundo
caso por se tratar de um esquema j ativado a regulao correspondente
comportar um prolongamento da atividade assimiladora de tal esquema.
Ainda segundo Ramos (1996), importante salientar que os reforos,
caracterizados pelos feedbacks positivos, e as correes que comportam os
feedbacks negativos so constantemente complementares na formao das
condutas, mesmo as pouco complexas. O processo de regulao iniciado a
partir da observao de aes mal sucedidas, ou seja, a partir da ocorrncia de
perturbaes. Deve-se enfatizar que as regulaes no so repeties da

62
ao, como acontece muitas vezes com as crianas. necessrio que a ao
seja alterada antes de ser realizada novamente.
O mau funcionamento de um dos componentes de um esquema, quais
sejam: observvel e ao ou objetivo, podem causar a falha deste esquema, e
pode se dar, posto por Wazlawick (1996), em razo de: a) algum aspecto pode
no estar sendo considerado. b) algum aspecto irrelevante pode estar sendo
considerado indevidamente. c) algum aspecto pode estar sendo considerado
com valor incorreto. Os dois itens iniciais mostram as lacunas ou excessos de
dados nos observveis, aes e objetivos. O item final mostra o valor
associado aos aspectos que devem ser corretamente considerados.
Por exemplo, pode haver um esquema que faa um aluno a colocar uma
tela (filtro) no monitor de um PC para proteger os olhos. O objetivo proteger
os olhos. O observvel a intensidade da luz emitida pelo monitor e a ao
adaptar a tela ao monitor. Se o observvel estiver mal regulado, o aluno poder
colocar o filtro quando ainda h pouca luz, ou poder no caso inverso, retardar
a colocao at que a luz j tenha causado danos aos olhos. Felizmente, antes
que acontea algum dano, normalmente entram em campo as regulaes, que
percebem que um esquema no est sendo aplicado ou que est sendo
aplicado mas no est atingindo seus objetivos. Estas regulaes vo ento
modificar o esquema para que ele passe a funcionar melhor.
Ao mencionarmos algo sobre o conhecimento fsico, muitos alunos
podem pensar em uma srie de smbolos, equaes matemticas e grficos,
no entanto, na Fsica, o professor pode ou mesmo deve trabalhar tambm com
as experincias vivenciais e cotidianas do aluno. Esse trabalho pode ser
realizado no prprio ambiente onde se lida com fenmenos da natureza, e
onde o aluno traz consigo a sua experincia.
Contudo, o papel do professor no simplesmente de fazer o aluno
realizar algo, em nome de uma pedagogia ativa. Mas sim, provocar
desequilbrios no sentido piagetiano do termo; fazer como que o aluno
compreenda como realizou tais tarefas atravs de uma ao reequilibradora,
baseada em reflexes, anlise dos procedimentos e rediscusso dos erros. Isto

63
ir favorecer o desenvolvimento de uma inteligncia operatria caracterizada
pelos processos do que Piaget (1995) chamou de abstrao e reflexo.
O fato de o aluno realizar concretamente determinadas tarefas, trabalhos
ou experincias no significa que ele tenha avanado em termos de
conhecimento; neste caso, ele apenas possui um conhecimento prtico que
no o suficiente para se dizer que o aluno aprendeu algo ou construiu um
conhecimento.
O conhecimento prtico importante, mas uma ao, a qual serve de
apoio a uma outra ao mais complexa. Tal conhecimento serve de apoio ao
processo de abstrao; uma aquisio necessria que se constitui a matria
prima do conhecimento. Dessa forma, Piaget (1995) destaca dois tipos de
abstrao14: a emprica e a reflexionante.
Designaremos por abstrao emprica a que se apia sobre os objetos fsicos
ou sobre os aspectos materiais da prpria ao, tais como empurres,
movimentos, etc. Observemos que mesmo sob suas formas mais elementares,
este tipo de abstrao no poderia consistir em puras leituras, pois para
abstrair a partir de um objeto qualquer propriedade, como o seu peso ou a sua
cor,

necessrio

utilizar

de

sada

instrumentos

de

assimilao

(estabelecimento de relaes, significaes, etc.), oriundos de esquemas

sensrio motores ou conceituais no fornecidos por esse objeto, porm
construdo anteriormente pelo sujeito.(PIAGET, 1995, p.5)
A abstrao reflexionante, ao contrrio da abstrao emprica, apia-se sobre
todas as atividades cognitivas do sujeito (esquemas ou coordenaes de
aes, operaes, estruturas, etc.), para delas retirar certos caracteres e
utiliz-los para outras finalidades (novas adaptaes, novos problemas, etc.)
(PIAGET, 1995, p.7).

A relao entre esses dois tipos de abstraes se constitui na prpria

atividade mental: uma ao progressiva e interna, elaborada mentalmente, isto
, uma ao que tende a uma progressiva interiorizao.

14

Abstrao vem do latim abs-trahere, que significa retirar, arrancar, extrair algo de alguma
coisa. No se trata de dar conta de uma totalidade, mas apenas de algumas caractersticas,
situando, ao mesmo tempo, o limite e a progresso do conhecimento.

64
Em relao ao meio, o mesmo gera abstrao emprica quando for
observvel, isto , originrios de objetos ou aes. Se o meio estiver na classe
dos no-observveis gera abstrao reflexionante que o resultado de
coordenaes mentais internas. Na Fsica, por exemplo, as formas dos corpos,
os campos no espao e, principalmente, os vetores constituem este meio.
A aquisio do conhecimento, segundo Becker (1993), est ligada ao
que o sujeito pode assimilar dos observveis ou dos no-observveis num
determinado

momento.

assimilao

vai

depender

da

sntese

das

experincias anteriores (esquemas) - da a importncia das experincias

anteriores dos alunos, fundamental para que haja abstrao. Essas
experincias cotidianas anteriores modificam a partir do momento em que haja
acomodao. Assim que um esquema torna-se insuficiente, e no consegue
chegar s transformaes do real, o sujeito provoca e produz transformaes
nos esquemas que no funcionaram a contento.
A partir disso, o sujeito est aberto a novas abstraes empricas ou
reflexionantes. Se ocorrerem novas dificuldades surgem novas respostas s
que em um novo nvel. Para o autor, as respostas que podem ser aes ou
condutas vo depender da necessidade, ou da motivao vivida no momento.
Estas constituem o aspecto cognitivo ou afetivo da ao.
O grau de assimilao e de acomodao so conseqncias da
intensidade da necessidade. Portanto se exigida uma tarefa prtica, o grau
de assimilao apresenta-se de uma forma. Se for exigida a mesma tarefa
prtica e uma crtica sobre sua execuo, este ltimo fator far com que a
assimilao e acomodao apresentam-se muito diferente das anteriores.
Conclui-se que a abstrao ser maior ou menor dependendo do
contexto onde o indivduo esteja inserido. O contexto serve para alimentar as
experincias anteriores ou os esquemas. Portanto, a preocupao em
apresentar os contedos de Fsica de tal forma que sejam associados ao
cotidiano do aluno deve ser constante.

65

A ao torna-se fundamental no processo pedaggico. Para o autor,

quando no h condies de ao torna-se invivel a experincia, disso
conclui-se que necessria a ao para que possa haver mudanas de
esquemas, esta ao pode estar relacionada com a realizao de algo
concreto e ao mesmo tempo interpretativo.
O conhecimento prtico constitui a matria prima do conhecimento.
sobre ele que se faz a abstrao e Piaget d importncia para a abstrao ou a
tomada de conscincia que uma ao eminentemente e progressivamente
interna.
Estes aspectos levam-nos a pensar em um trabalho didtico, onde se
relaciona, o concreto, o abstrato e o prtico, porm no basta s a reproduo
de experimentos preciso tambm que haja a formalizao de novos
conceitos, e certamente atravs da abstrao poder-se- gerar crticas e
questionamentos.
A abstrao reflexionante, apesar de predominante sobre a emprica,
no aparece nica, dominando, necessita constantemente do "sentir"
perceptivo. Portanto o conhecimento tem origem na abstrao reflexionante
apoiada na prtica, condio necessria da teoria, mas, de modo algum
condio suficiente.
Ao considerar as estruturas cognitivas como sendo objeto de uma
construo gradual, Piaget (2002) defende a existncia de estgios de
desenvolvimento, sendo talvez esse um dos pontos mais conhecidos e
divulgados de seu pensamento. Piaget determina assim, que a inteligncia
construda na medida que novos patamares de equilbrio adaptativo so
alcanados, desta maneira classificou os estgios de desenvolvimento da
inteligncia, que se efetua de modo sucessivo, segundo a lgica das
construes mentais, conforme se ilustra resumidamente no Quadro 2.1, na
prxima pgina 66.

66
ESTGIO

EQUILBRIO

LGICA ORGANIZADORA

Sensrio-motor

18 meses at 2 anos

No h lgica

Preparao: entre 2 e
Operatrio concreto

7 anos
Equilbrio: entre 7 e 11

Lgica das relaes e das

transformaes sobre o material
visvel (objetos presentes)

anos
Operatrio formal

Cerca de 16 anos

Lgica desarticulada do concreto

Quadro 2.1: Estgios de desenvolvimento da inteligncia (Gaonachh & Golder, 1995).

Devemos observar que tais estgios cognitivos tm uma propriedade

essencial: aparecem numa ordem fixa de sucesso, sendo cada perodo
necessrio constituio daquele que vem a seguir.
Os conceitos de Eletromagnetismo, explicitamente o conceito de campo
eletromagntico, exigem por parte do aluno, um grau significante de abstrao,
portanto o desenvolvimento destes conceitos situa-se no estgio operatrio
formal. Portanto, o trabalho com estes conceitos nas ltimas sries do Ensino
Mdio ocorre no momento apropriado.
O avano, por parte desses alunos, dos nveis de reflexo emprica para
reflexionante, implica na possibilidade de explicar pela fala, pela escrita, pelo
desenho ou outro meio, o que ele fez no nvel prtico, mas sem voltar
situao prtica (pelo menos durante a explicao). Nesta perspectiva, o
professor estaria criando uma nova situao, desafiadora. Ele estaria propondo
uma descrio pelo aluno da tarefa prtica que ele realizou, mas agora usando
apenas processos internos, isto , fazendo uso de abstrao, tanto emprica
como reflexionante.
Desta

forma,

considerando

que

os

alunos

possam

trabalhar

concretamente com atividades experimentais, importante que o professor

solicite que cada aluno explique, esquematize ou desenhe o que fez, de modo
que os alunos possam, realizar tais procedimentos, apropriar-se do mecanismo
da sua prpria ao e, posteriormente, tomar conscincia para alcanar o nvel
de generalizao e de relaes.

67
Um exemplo prtico, o caso da montagem e desmontagem de objetos,
como um motor eltrico simples e o funcionamento do mesmo. Se a cada
tarefa o professor pede que cada um explique o que fez, os alunos podero
tomar conscincia (apropriar-se do mecanismo da prpria ao) e chegar a
uma generalizao (compreenso dos mecanismos comuns entre os motores);
podero at teorizar sobre transmisso de fora, rotaes por minuto, circuito
eltrico, intensidade de corrente eltrica, resistncia dos materiais, e, se
desafiados, projetar um aparelho com caractersticas inditas. Em outras
palavras, preciso criar condies para que os alunos ultrapassem o plano do
real (objetos manuseados) e possam projetar-se ao plano dos possveis (novas
idias, novas realizaes).
Ao final deste tpico, no poderamos deixar de elucidar na teoria
piagetina, a importncia do momento do erro, pois desencadeador do
processo de reflexo, reviso das hipteses e das aes j exercidas; busca de
novas formas de agir, de novas informaes, de novos caminhos; estmulo
explorao e experimentao. Assim, o tratamento do erro um fator positivo
que favorece o processo de abstrao e supera a idia de fracasso, dando
lugar ao esprito exploratrio, ausncia do medo, criatividade e ao prazer
em aprender, aspectos esses necessrios a uma apropriao dos conceitos
cientficos.

2.7. O pensamento de Bachelard e a epistemologia gentica de Piaget,

um paralelo
Tentaremos, brevemente, traar alguns paralelos15 entre o pensamento
de Bachelard e a epistemologia gentica de Jean Piaget, em funo no
apenas da importncia deste referencial piagetiano para a rea de ensino de
cincias, mas de sua relevncia especfica nas questes que envolvem a

15

H um tratamento bastante atual e completo entre as epistemologias de Piaget e Bachelard,

inclusive na discusso "La dialectique chez Bachelard et Piaget, une mthode ouverte" no
Colquio Internacional Imaginaire, Rationalite et Education Ouverte realizado em Lyon,
Frana em maio de 2006. Disponvel on-line em:
www.gastonbachelard.org/fr/actu/manifestations/colloque_education_ouverte.htm

68
construo dos conceitos de Eletromagnetismo. Apresentaremos assim, alguns
aspectos da teoria piagetiana que possam realizar um dilogo com Bachelard.
A princpio, vamos considerar que as abordagens apresentadas por
Bachelard e Piaget sobre o conhecimento so, em geral, no-contraditrias e
at complementares. Apesar de haver importantes diferenas entre elas, e que
precisam ser distinguidas, no entanto, as semelhanas parecem a nosso ver
mais profundas e teis, desta forma daremos mis nfase s mesmas.
Podemos considerar, como vimos anteriormente, a teoria de Piaget, mais
do que uma epistemologia: uma teoria do desenvolvimento, que se preocupa
principalmente com o desenvolvimento das funes cognitivas. Parte de
pressupostos biolgicos tendo conseqncias epistemolgicas, ou seja uma
teoria centrada no sujeito, que constri o conhecimento a partir da ao sobre o
meio externo. J a abordagem de Bachelard visa construir uma epistemologia
em um sentido mais restrito, centrada no objeto, como um estudo da natureza
do conhecimento cientfico e das circunstncias de sua produo, no se
baseando em pressupostos de natureza biolgica.
Podemos no entanto, notar importantes conexes dos dois referenciais,
que consideram o conhecimento como algo construdo ativamente pelo sujeito.
Podemos notar a semelhana no tratamento epistemolgico da relao entre
sujeito e objeto do conhecimento. Bachelard, afirma que o conhecimento no
nasce da experincia pela simples observao, pois a experincia primeira
um obstculo a superar, assim como contrape a origem do conhecimento na
razo. Piaget tambm nega que o conhecimento resulte de um conjunto de
registros perceptivos, e que o contedo da inteligncia venha de fora, de forma
que o conhecimento objetivo encontra-se atrelado a certas estruturas de ao,
ou seja, as estruturas cognitivas no so inatas nem oriundas da experincia.
Bachelard direciona do racional para o real, destacando o carter de
construo racional dos dados da experincia fsica. Ele destaca a razo, que
polemiza com a experincia, fazendo-a um instante da construo terica. J
Piaget atribui um papel primordial s estruturas mentais e operaes lgicas na
construo do conhecimento, buscando compreender a construo da razo.
Assim poderamos consider-los racionalistas construtivistas, indicando a
aproximao entre eles.

69
Para Bachelard, no progresso epistemolgico, a superao de um
conhecimento permite recobr-lo sob uma nova perspectiva. Em Piaget, cada
etapa do desenvolvimento representa ao mesmo tempo uma superao e uma
conservao de etapas anteriores. Para ambos, o progresso se d no sentido
de uma crescente objetivao.
Podemos observar tambm que Bachelard concebeu a formao do
esprito cientfico como acontecendo em fases, em estados, sendo,
coincidentemente trs estados, como na teoria de Piaget do desenvolvimento
cognitivo do pensamento das crianas: estados definidos bem analogicamente
(sensrio-motor, operaes concretas, pensamento abstrato):
1 O estado concreto, em que o esprito se entretm com as primeiras imagens
do fenmeno e se apia numa literatura filosfica que exalta a Natureza,
louvando curiosamente, ao mesmo tempo, a unidade do mundo e sua rica
diversidade.
2 O estado concreto-abstrato, em que o esprito acrescenta experincia
fsica esquemas geomtricos e se apia numa filosofia da simplicidade ...
3 O estado abstrato, em que o esprito adota informaes voluntariamente
subtradas intuio do espao real, voluntariamente desligadas da
experincia imediata e at em polmica declarada com a realidade primeira,
sempre impura, sempre informe (BACHELARD, 1996, p.11-12).

No entanto, um ponto que parece diferenciar o pensamento de ambos

a descontinuidade. Como vimos, a epistemologia de Bachelard no contnua,
com a existncia de ruptura na construo do conhecimento cientfico, tanto no
conhecimento histrico como no individual. O conhecimento novo rompe com o
anterior, com a superao de obstculos, na correo dos erros. Piaget, ao
contrrio, no fala sobre as rupturas mas, tem uma forma continuista no
desenvolvimento e na formao das estruturas cognitivas.
Contudo, ambos vo alm da simples descrio de um conhecimento
acabado, se prendendo a formao desse conhecimento e sua construo
progressiva, procurando relaes entre o contedo desse conhecimento e a
forma ligada a ele. Ou seja, procuram encontrar uma estrutura em seus
modelos. Piaget, na descrio dos estgios de desenvolvimento, mostra uma
estrutura da natureza, em que o contedo ligado a uma forma de pensar,
estabelecido pelas operaes mentais de cada nvel. J Bachelard enfatiza os

70
contedos do pensamento, como tambm faz uma estruturao que visa ir
alm dessa caracterstica, em relao s concepes e as formas de pensar,
como por exemplo, a noo de perfil epistemolgico.
Um ponto interessante na exposio que Bachelard faz dos diversos
tipos de obstculos na Formao do Esprito Cientfico, so os termos
utilizados, alguns idnticos aos de Piaget, como realismo e animismo, assim
como a idia de "aderncia" que tambm aparece em Bachelard, ao afirmar
que os obstculos "aderem aos conceitos" e perturbam o "novo esprito
cientfico".
Ambos tambm consideram importante a histria do desenvolvimento
das idias cientficas. Como vimos, a epistemologia de Bachelard pode ser
considerada como "histrica", sendo essa a principal fonte de estudo dos
obstculos epistemolgicos. A formao do esprito cientfico s pode ser
entendida luz da histria da cincia, numa busca no passado para o
esclarecimento do presente. Da mesma forma, Piaget encontrou na Histria da
Cincia vises semelhantes s manifestas por crianas e adolescentes, no
sentido de o esclarecimento histrico ajudar esclarecer a evoluo intelectual.
Devemos elucidar a importncia dada ao erro pelos dois autores que,
no entendem a palavra pejorativamente, como algo negativo, mas sim como
uma falha a ser corrigida. Encaram-no como algo positivo na indicao de
processos

de

raciocnio

dos

sujeitos,

primordiais

na

construo

do

conhecimento.
Para

Bachelard,

os

erros

indicam

presena

de

obstculos

epistemolgicos, e representam etapas a ultrapassar na construo do

conhecimento objetivo. Eles no provam uma limitao, mas esto ligados ao
prprio ato de conhecer, assim, como no existe conhecimento sem a correo
dos erros, no devemos consider-los como falhas muito menos evit-los, mas
analis-los. Tambm, para Piaget, os erros so inevitveis, ligados ao processo
de adaptao cognitiva do sujeito ao meio. A construo de esquemas
sucessivos da evoluo intelectual depende do processo de equilibrao, para
o qual fundamental a ocorrncia de desequilbrios (perturbaes) na
interao do sujeito com o meio fsico, ocorrendo uma reequilibrao.

71

Visando estabelecer um vinculo ao nosso trabalho no campo

educacional, consideramos possvel estabelecer algumas relaes entre os
referenciais de Piaget e Bachelard. Apesar das diferenas, suas abordagens
podem ser consideradas, em muitos aspectos, complementares, pelo menos
em relao aos problemas do ensino e da aprendizagem das cincias.
Contudo, devemos evitar uma banalizao dessa discusso, deixando claro, a
inteno de oferecer indicaes para uma anlise mais aprofundada.

2.8. O tratamento do erro no campo educacional

Como vimos anteriormente, poderamos assumir que, segundo as
concepes de Bachelard e Piaget, a concepo construtivista ressalta o papel
fundamental do erro na construo do conhecimento. Do "direito ao erro"
reconhecido aos alunos, passa-se progressivamente busca de situaes
onde os erros seriam reveladores de um saber em constituio, necessrio
construo do conhecimento.
Com o intuito de fundamentar o nosso estudo na prtica educacional,
buscamos na Didtica da Matemtica, mas que tem reflexos, ou mesmo podem
ser aproximados para a Fsica, a anlise do erro, fundamentado nas teorias de
Guy Brousseau, que exatamente se apiam na noo de obstculos
desenvolvida por Bachelard e na teoria da equilibrao de Piaget. Brousseau
(1981, 1986) adotou, em 1976, novas concepes para a Didtica da
Matemtica, tentando desenvolver uma teoria que facilitasse estudar e explicar
os erros dos alunos como estratgias particulares ou pessoais.
Almouloud (1997) explica que no pensamento de Brousseau, o erro seria
a expresso ou a manifestao explcita de um conjunto de concepes
espontneas

ou

reconstrudas

integradas

numa

rede

coerente

de

representaes cognitivas, que se torna em obstculo aquisio e dominao

de novos conceitos. A superao desses obstculos seria ento o projeto do
ensino, e o erro a passagem obrigatria.

72
"O erro no somente o efeito da ignorncia, da incerteza, do acaso (...) mas o
efeito de um conhecimento anterior que tinha o seu interesse, seus sucessos,
mas que agora se revela falso, ou simplesmente inadaptvel. Os erros deste
tipo no so errticos e imprevisveis, eles se constituem em obstculos. Tanto
no funcionamento do mestre como naquele do aluno, o erro constitutivo do
sentido do conhecimento adquirido". (BROUSSEAU, 1981, p.171 traduo
livre).
"Alm disso, estes erros, num mesmo sujeito, esto ligados entre eles por uma
fonte comum: uma maneira de conhecer, uma concepo caracterstica,
coerente seno correta, um "conhecimento" antigo e que deu certo em toda
uma rea de aes". (BROUSSEAU, 1981, p.173 traduo livre).

Desta forma, os erros parecem como conseqncia das respostas atuais

do sistema cognitivo s perturbaes oferecidas pelo meio, representando
verdadeiras produes intelectuais, que indicam formas particulares de
organizao dos esquemas do sujeito, em funo da idade (Astolfi, 1999).
Dos estudos da noo de obstculo Almouloud (1997) apresenta uma
caracterizao dos mesmos no processo educacional, formulada por Duroux
em 1983 e retomada por Brousseau em 1986:
a) Um obstculo um conhecimento, uma concepo, no uma dificuldade ou
uma falta de conhecimento.
b) Este conhecimento produz respostas adaptadas num certo contexto,
freqentemente encontradas.
c) Mas ele produz respostas falsas fora deste contexto. Uma resposta correta e
universal exige um ponto de vista notavelmente diferente.
d) Alm disso, este conhecimento resiste s contradies com as quais ele
confrontado e ao estabelecimento de um conhecimento melhor. No basta
possuir um conhecimento melhor para que o precedente desaparea ( o que
distingue o transpor de obstculos da acomodao de Piaget). ento
indispensvel identific-lo e incorporar a sua rejeio no novo saber.
e) Depois da tomada de conscincia de sua inexatido, ele continua a
manifestar-se de modo intempestivo e obstinado. (ALMOULOUD, 1997, p.39).

Dessa

forma,

os

obstculos

aparecem

pela

incapacidade

de

compreender certos problemas ou os resolver eficazmente, ou pelos erros que

para serem superados, deveriam conduzir a instalao de um novo

73
conhecimento (Almouloud, 1997). nesta viso que o erro considerado
necessrio para desencadear o processo da aprendizagem do aluno e, permitir
ao professor situar as concepes do aluno, eventualmente compreender os
obstculos subjacentes, adaptando a situao didtica.
A noo de obstculo importante de um lado, porque a aprendizagem
por adaptao, que permite dar sentido aos conceitos, produz, em geral, ao
mesmo tempo concepes errneas e conhecimentos locais os quais devem
ser rejeitados, por outro lado porque esses ns de resistncia, os obstculos,
vo necessitar da construo de situaes adaptadas.
Mesmo no sendo uma classificao unnime, apresentamos as
vrias origens para os obstculos identificados por Brosseau (1981) que
correspondem a maneiras diferentes de serem tratados no plano didtico:
1) Obstculos epistemolgicos: So obstculos "que tiveram um papel
importante no desenvolvimento histrico dos conhecimentos e cuja
rejeio precisou ser integrada explicitamente no saber transmitido".
(Brosseau, 1981, p.238). Os obstculos de origem epistemolgica so
ligados ao saber caracterizados pelas dificuldades encontradas pelos
cientistas para os superar na historia. Eles so constitutivos do
conhecimento visado, so aqueles aos quais "no se pode nem se deve
escapar".
2) Obstculos didticos: Os obstculos de origem didtica so aqueles
"que parecem depender apenas de uma escolha ou de um projeto do
sistema educativo" (Brosseau, 1981, p.238), que resultam de uma
Transposio Didtica16 que o professor pode dificilmente renegociar no
quadro restrito da classe. Os obstculos didticos aparecem na escolha
das estratgias do ensino, deixando se formar, no momento da
aprendizagem, conhecimentos errneos

ou incompletos que se

revelaro mais tarde como obstculos ao desenvolvimento dos

conceitos. Os obstculos didticos so inevitveis, inerentes
16
Termo introduzido em 1975 pelo socilogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard
em 1985 e por, Jean-Pierre Astolfi e Michel Develay (1989). Analisaremos a Transposio
Didtica no prximo captulo.

74
necessidade da Transposio Didtica. Reconhecer um obstculo
permite ao professor rever sua primeira apresentao do conceito em
questo, para explicitar melhor a dificuldade vivida pelo aluno.
3) Os obstculos psicolgicos: Tais obstculos aparecem quando a
aprendizagem est em contradio com as representaes profundas do
sujeito ou quando ela induz uma desestabilizao inaceitvel.
4) Os obstculos ontognicos: Os obstculos de origem ontognica
aparecem em razo das limitaes do sujeito num dado momento de
seu desenvolvimento.
Outras origens podem surgir, deixando a classificao ainda maior,
como os de origem cultural17, que corresponde ao peso histrico de certas
formas de pensar, no qual os sentidos polticos e culturais influenciam o
conhecimento. Tm-se ainda os obstculos tcnicos que se apresentam
tambm como causa de erros ou da incapacidade de compreender alguns
problemas, estes surgem quando a complexidade da tarefa ultrapassa as
capacidades da ateno do aluno.
Durante a aprendizagem, ao iniciar o contato com um conceito inovador,
pode ocorrer uma revoluo interna entre o equilbrio aparente do velho
conhecimento e o saber que se encontra em fase de elaborao. Isto interessa
didtica, pois para aprendizagem escolar, por vezes, preciso que haja
rupturas com o saber cotidiano.
Segundo Pais (2002), o interesse em estudar a noo de obstculo
decorre do fato da mesma permitir identificar as fontes de diversos fatores que
levam a aprendizagem a uma situao de inrcia e de obstruo. Baseado nas
idias de Bachelard, destaca que preciso entender como ocorre a
reorganizao intelectual de modo que o novo conhecimento entre em conflito
com os anteriores, sendo esse o momento em que os obstculos se
manifestam.

17

Para maior aprofundamento, ver trabalho Identificando o obstculo cultural em aulas de

fsica do ensino mdio, de Santos Neto & Pietrocola (2006)

75
Tal como manifestado por Brousseau (1981, 1983), a idia de obstculo
no finda a busca relativa aos problemas e dificuldades no campo educacional
e pedaggico. Essa idia nos mostrou e nos mostra caminhos e direes
importantes nas quais ainda teremos muito que percorrer na tentativa de
suplantar os diversos obstculos presentes no ensino do Eletromagnetismo.

2.9. A superao e ruptura dos obstculos

A revoluo que se produziu nas Cincias fundamentais, em especial na
Fsica, no fim do sculo XIX e princpios do sculo XX levou, segundo
Bachelard, a repensar as relaes entre a razo e a experincia. A experincia
j no pode ser considerada como uma simples verificao da hiptese que,
ela prpria, seria diretamente sugerida pela observao, como queria o
empirismo. O caminho da Cincia moderna no deve ser simplesmente
racionalista, e sim ter um modelo interativo, no s a razo e no s o real.
A falta de uma anlise filosfica e histrica do processo de construo da
Fsica faz com que a viso indutivista da Cincia permanea como um
paradigma. A questo que angustia o aluno - de que forma surgem as leis e os
conceitos? - recebe uma resposta simplista - da experincia. Tudo passa a
ser uma mera questo de ignorncia ou de inexperincia do aluno enquanto
que para ele o problema so os professores que no fazem nem demonstram
as experincias que deram origem a tudo. (SOUZA CRUZ, 1989, p.6-7).

Tal reflexo esclarece tambm o passado da Cincia. A epistemologia

bachelardiana que pretende ser um estudo cientfico da histria das Cincias,
empenha-se em mostrar que a Cincia procede por descontinuidade. Cada
progresso um corte em relao a um saber anterior que se pode revelar
inteiramente ultrapassado. Podemos afirmar, no nterim de nosso trabalho, que
a verdadeira ruptura epistemolgica bachelardiana, necessariamente no
ocorreu quando da descoberta do Eletromagnetismo por Oersted, pois a
anlise histrica nos mostra que em certo sentido, a relao entre eletricidade
e magnetismo j era conhecida desde o sculo XVIII (Martins, 1986, p.81).

76
Assim podemos afirmar que a ruptura ocorreu na aceitao das novas
propriedades de simetria do fenmeno eletromagntico. Ou seja, ao aceitar a
existncia de um campo magntico circular em torno de um fio conduzindo uma
corrente eltrica, o que para ns parece bvio, teve aceitao difcil da
comunidade cientfica da poca.
Poderamos

assim

afirmar

que,

tpico

bsico

da

Teoria

Eletromagntica, a gerao de um campo magntico circular em torno de um

fio, encobre graves problemas conceituais. Desta forma, a simplificao das
explicaes aparentemente bvias dos livros didticos torna muito difcil a
compreenso das propriedades de simetria do fenmeno, ou seja, que a
dificuldade de transposio na aprendizagem do aluno da viso do plano para
o tridimensional, quando do estudo do Eletromagnetismo, no to trivial como
a histria do Eletromagnetismo nos mostra. Identificar este obstculo poderia
conceder a professores, um melhor entendimento deste fenmeno, revelando
as dvidas de seus alunos e levando em considerao as suas dificuldades a
fim de abordar o problema com cuidado, motivo talvez de um estudo posterior.
Muitas solues foram dadas para descrever o fenmeno do campo
magntico gerado por uma corrente em um fio, contudo como educadores,
devemos ter em mente a proposio bachelardiana de no legitimar a Cincia,
no aceit-la como algo originariamente dado, e sim de reconstituir passo a
passo essa Cincia que produto de um processo e de uma prtica histrica.
Dessa forma, podemos sintetizar, que a utilizao por ns educadores,
de uma anlise histrica da construo da Cincia,
(...) no s um artifcio didtico. Um artifcio para aumentar uma cultura.
mais do que isso. possibilitar que a Cincia seja tratada como uma atividade
humana que tem contradies, processos de idas e vindas e toda uma srie de
coisas que pode at chegar num consenso no final do processo. (SOUZA
CRUZ, 1988, p.87).

Iniciamos a discusso do captulo levantando a idia central de que, a

Cincia se estabelece na superao de obstculos epistemolgicos. Como
mtodo para o desenvolvimento da Cincia, podemos colocar que as

77
indagaes so questes chaves para o desenvolvimento da Cincia.
Caminhando para uma abordagem bachelardiana, concordamos com o papel
do desenvolvimento histrico do pensamento cientfico.
Dentro desta perspectiva, destacamos a importncia do obstculo
epistemolgico e o papel do erro no desenvolvimento cientfico. Muitas vezes, a
preocupao com a objetividade, que leva o historiador da Cincia a trabalhar
os textos cientficos sem chegar a medir as variaes psicolgicas na
interpretao do mesmo. Numa mesma poca, sob uma mesma palavra,
coexistem conceitos diferentes, pois segundo Bachelard poucos se importam
com a psicologia do erro.
Podemos fazer uma crtica aos mtodos tradicionais de ensino de
Cincias, onde os professores imaginam que: 1) comea como uma aula; 2)
sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio; 3) se
pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. Os
professores no levam em conta que o adolescente entra na aula de Fsica
com conhecimentos empricos j constitudos. No se trata, portanto, de
adquirir uma cultura experimental, mas sim de derrubar os obstculos j
arraigados pela vida cotidiana.
Levantamos o papel da construo do conhecimento, a extenso das
idias de Bachelard e Piaget, na necessidade de desencadear um processo de
estabelecimento

de

um

modelo

alternativo

de

ensino

de

Cincias,

considerando, ao traarmos paralelos entre Bachelard e Piaget, como a

questo central deste paralelo a anlise do rompimento, no processo de
construo dos conhecimentos cientficos.
Tentamos

caracterizar

neste

captulo

nosso

referencial

terico

epistemolgico, colocando-o no contexto da rea de pesquisa em ensino de

Cincias, objetivando estudar a sua viabilidade na compreenso da construo
dos conceitos de Eletromagnetismo. Neste sentido o obstculo, na prtica
educacional, pode se caracterizar como um conhecimento ou uma concepo,
e no simplesmente por uma dificuldade ou uma falta de conhecimento que
apresenta respostas adequadas neste contexto e, fora dele apresenta

78
respostas falsas.
No captulo seguinte, tentaremos mostrar como os conceitos podem ser
formados como modelos mentais dos estudantes, assim como tentaremos
transpor as dificuldades dos mesmos, levando a necessidade de se saber
como o modelo se estabelece e principalmente como os obstculos so
localizados.

79

3. MODELOS, MODELIZAO E O COMPONENTE EMPRICO

3.1. Introduo
Neste captulo discutiremos as idias sobre modelos conceituais,
geralmente empregados no ensino de Fsica, a diferena entre modelizao ou
modelagem18 e simulao e a representao dos alunos a cerca dos conceitos
de Eletromagnetismo.
Referenciado no estudo de Borges (1997), a fim de subsidiar nossa
pesquisa com dados empricos, tentaremos identificar em um grupo de
estudantes, a tentativa dos mesmos de construrem modelos mentais de
Eletromagnetismo, basicamente sobre a concepo do campo eletromagntico,
e os fenmenos relacionados ao mesmo.
Finalmente, na tentativa de elaborar a proposta de um modelo didtico,
utilizaremos, como referncia, o conceito de "Transposio Didtica" por
entender que ele pode oferecer indicativos para melhor organizao didtica
que leve a uma melhor compreenso da natureza do Eletromagnetismo.
3.2. Os Modelos Conceituais
O estudo de modelos e modelizaes teve sua origem na Matemtica.
Em uma vertente o estudo de modelos est ligado ao nascimento da
Dinmica de Sistemas nos anos 60, com o livro "Industrial Dynamics" de
Forrester (1961). Continuou na dcada de 70 com diversos livros importantes,
tambm de Forrester (1968, 1969 e 1973), e consolidou-se definitivamente com

18

Os termos modelizao e modelagem tem sido utilizados por diversos autores, tendo a
princpio o mesmo significado. O termo modelagem est ligado mais escola anglo-americana,
geralmente na resoluo de problemas de ambientes computacionais. J o termo modelizao
mais recente, de origem da escola francesa no est ligado a uma atividade meramente
racional ou mecnica. Apesar de vincular-se aos aspectos empricos dos fenmenos
enfocados, trazidos pela observao e pelos resultados de experincias, a modelizao uma
atividade criadora. Nela inserem-se as preferncias pessoais, as paixes intelectuais e a
bagagem de conhecimentos anteriores do cientista, balanceadas e organizadas pela intuio
pela razo. (Bunge, 1974, p. 22).

80
o relatrio do Clube de Roma19 sobre os "Limites ao Crescimento" de Meadows
(1974). Mais recentemente outros autores, como Mellar et alii (1994) e Kurtz
dos Santos & Ogborn (1992, 1994) trabalharam com a aplicabilidade de tais
conceitos de modelos computacionais em suas pesquisas.
Em outra vertente, atravs de diversos autores, Bunge (1974), Martinand
(1986), Pinheiro (1996), Pietrocola (1999), Astolfi & Develay (2001), podemos
ver a aplicabilidade desses conceitos tericos de modelos e modelizao na
rea das Cincias Exatas, extrapolando tais aplicaes no Ensino de Fsica.
Baseado nestes estudos, no intuito de discutir um modelo especfico do
Eletromagnetismo, onde o conceito de campo de grande importncia, mas
que no entanto, exige uma considervel abstrao20, iremos partir das idias de
Mario Bunge21. Em particular sobre a sua maneira de conceber as relaes
entre as teorias e a realidade, ou seja, como os modelos podem oferecer uma
forma de conceber o realismo cientfico sem no entanto identific-lo com
formas ingnuas que acabam por propor as teorias cientficas como imagens
refletidas da realidade.
As discusses do trabalho de Bunge (1974), iniciam-se pela anlise da
funo dos modelos na constituio do conhecimento terico das Cincias.
Segundo o autor, a Cincia desenvolvida pela sociedade moderna tem a
capacidade de produzir conhecimento terico diferente da sociedade prindustrial, onde a crena, opinio e conhecimento pr-terico eram suficientes.
A Cincia contempornea no somente experincia, sim, teoria mais
experincia planificada, executada e entendida luz de teorias.
No campo educacional, a utilizao de modelos mais simples,
aceitvel na medida em que seus objetivos sejam facilitar a compreenso, ou
19

O final dos anos 60 e incio dos 70 foi um perodo de intensa reflexo sobre as relaes entre
meio ambiente e crescimento econmico. Em 1968, reuniu-se em Roma um grupo de
cientistas, industriais, economistas, educadores e polticos (conhecido como clube de Roma)
para estudar os fundamentos da crise pela qual passava a civilizao.
20
O campo no visvel, notadamente na realidade dos estudantes. A sua conceituao
emprica d-se em funo dos efeitos provocados pelo mesmo.
21
Fsico argentino, PhD em Fsica-Matemtica, professor em Buenos Aires e no Canad. Autor
de mais de 80 livros e 400 publicaes, com nfase na Filosofia das Cincias. Especificamente
a sua obra Teoria e Realidade direcionada ao uso de modelos na Cincia.

81
seja, que estes no se tornem modelos que se sujeitam fundamentao
terica no relevante.
A partir destas idias, Pietrocola (1999) afirma que: os modelos so
abordados na medida em que se procura relaes entre as teorias e os dados
empricos. Estes so os intermedirios entre duas instncias limtrofes do fazer
cientfico: conceito e medidas. (Pietrocola, 1999, p.10). O autor ressalta que
os dados empricos apesar de bem prximos da realidade, no podem ser
inseridos em sistemas lgicos e gerar conhecimento. Desta aparente dicotomia
entre terico e emprico, a modelizao pode se constituir em uma instncia
mediadora (Pietrocola, 1999, p.10).
Na elaborao do conceito de realidade, Bunge (1974), parte das
idealizaes, na forma da identificao das suas caractersticas gerais. Assim,
para o autor, instala-se um objeto-modelo ou modelo conceitual de uma coisa
ou de um fato e se designa ao mesmo, propriedades possveis de serem
sustentadas por teorias. Os objetos-modelos se constituem em imagens
conceituais (e portanto abstratas) dos elementos pertencentes a um sistema
real que se pretende interpretar atravs de uma teoria geral. (Bunge, 1974,
p.16), assim, Pietrocola (1999) complementa que tais objetos, apesar do alto
grau de realidade, no permitem nenhuma operacionalizao que v alm do
estabelecimento de semelhanas. (Pietrocola, 1999, p.10)
J a construo de uma teoria do objeto-modelo requer, para Bunge, um
modelo terico. Ressalta-se que, todo modelo terico " parcial e aproximativo"
(Bunge, 1974, p.30), pois somente os elementos do trabalho cientfico, como a
observao, a intuio e a razo, no permitem o conhecimento do real. J, o
mtodo da modelizao e da sua comprovao apresenta um bom resultado no
conhecimento da realidade. De maneira geral, podemos dizer que um modelo
resultado de uma reflexo sobre uma parte da realidade e da tentativa de
entender e ou agir sobre ela (Bassanezi, 1994, p.57).
Os modelos e a modelizao vem sendo estudados nos ltimos anos, no
escopo da Didtica das Cincias. Algumas consideraes so levantadas por
Astolfi & Develay (2001), que afirmam que a presena da modelizao em sala

82
de aula advm, da necessidade de explicao que no satisfaz o simples
estabelecimento de uma relao casual (Astolfi & Develay, 2001, p.104) e os
modelos cientficos so apresentados para os alunos "como a realidade
diretamente interpretada muito mais do que representaes construtivas,
conscientemente reduzidas e calculveis" (Astolfi & Develay, 2001, p.105).
Para Astolfi & Develay (2001) interpretando Martinand (1986), os
modelos permitem a apreenso da realidade em razo de dois motivos:
1) facilitar a representao do "escondido", pois "substituindo as
primeiras representaes por variveis, parmetros e relaes entre variveis,
fazem com que se passe a representaes mais relacionais e hipotticas".
(Astolfi & Develay, 2001, p.103).
2) auxiliar a pensar o "complexo", porque "identificando e manipulando
bons sistemas, permitem descrever as variveis de estado e de interao, as
relaes internas entre essas variveis, os valores de imposies exteriores.
(Astolfi & Develay, 2001, p.103).
Construir atividades de modelizao de Eletromagnetismo, estruturando
propriedades ao modelo, e comparando as atividades experimentais, pode
facilitar aos alunos, reconhecer a diferena entre a referncia emprica e os
modelos, pois, o trabalho didtico sobre a modelizao no se ope ao
trabalho experimental, mas sim o complementa. (Astolfi & Develay, 2001,
p.107). O autor, deixa claro que nem todos os modelos cientficos se
equivalem, e cada um deles faz com que atuem especificamente trs
elementos que interagem entre s: a) Uma representao com elementos
visuais, como maquetes, modelos de estrutura, etc.; b) Uma construo terica
que possa substituir a relao dos dados empricos e c) O estabelecimento de
smbolos sujeitos a regras operatrias bem definidas que possam substituir os
conceitos e as relaes dos sistemas. Em razo do estabelecimento destes
elementos, podemos afirmar que os modelos esto atrelados a natureza das
disciplinas, pois como diz Astolfi & Develay interpretando Bunge, (2001, p.107):
um modelo em biologia nunca atingir a formalizao de um modelo em
fsica.

83
Em razo destas condies apresentadas anteriormente, podemos
afirmar a importncia e necessidade do uso de modelos no ensino de Cincias,
em especial no Eletromagnetismo, facilitando a aprendizagem dos seus
conceitos, fundamentalmente abstratos. A utilizao dos modelos, segundo
Martinand (1986), possibilita ao aluno uma melhor aprendizagem das
caractersticas mais importantes da realidade. O autor, ainda afirma, que existe
na construo da Cincia, um carter dual na constituio dos modelos: o
hipottico e sistemtico e que os alunos devem, assim, se apropriar.
Nesta vertente da importncia dos modelos e do processo de
modelizao, j que os mesmos podem ser um meio de transformao dos
contedos de ensino, listamos quatro pontos que mostram, resumidamente
essa importncia, pois:
1) se modeliza visando apreender o real; 2) todo modelo cientfico se traduz
como um incremento compreenso da realidade do mundo; 3) assim como
na Cincia, a construo de modelos resultado de um processo criativo
mediado pelos/e entre os homens pela ao da razo e; 4) a sala de aula
deveria conter atividades de onde se passasse de um real imediato (forjado
pelo senso comum) a um real idealizado pela Cincia. (PIETROCOLA 1999,
p.13)

Vimos que se para Bunge os modelos so a essncia do prprio

trabalho cientfico, Pietrocola (1999) diz que:
...da mesma forma acreditamos que eles devam tambm o ser para o ensino
de cincias, pois ao construirmos modelos exercita-se a capacidade criativa
com objetivos que transcendem o prprio universo escolar. A busca de
construir no apenas modelos, mas modelos que incrementem nossas formas
de construir a realidade, acrescenta uma mudana de "qualidade" ao
conhecimento cientfico escolar. (PIETROCOLA, 1999, p.12)

Assim, para a melhoria da qualidade do ensino de Cincias, o professor

deve buscar fazer uso de modelos, trabalhando a modelizao com seus
alunos. Ou seja, melhorar a qualidade do conhecimento cientfico escolar
ensinado, assegurando assim, uma melhor relao com o mundo em que
vivemos.

84
Poderamos tambm pensar como Bunge (1980), quando fala da
natureza dos objetos conceituais, que entende constructo22 como uma criao
mental, cerebral, e no como objeto mental ou psquico, tal como uma
percepo, uma inveno, uma lembrana. Por exemplo, para um aluno,
pensar em campo magntico gerado por uma corrente, quando ele no "est
l" no correto mas, que, na realidade o "campo magntico" no tm que
existir, ele um constructo de alto nvel. Assim, seria possvel pensar no
"campo magntico" como um constructo, pois o autor, se refere a elementos
como fora, energia, entropia, etc.
A elaborao destes constructos de particular interesse para a Fsica
do Ensino Mdio ou at mesmo Universitrio para que os modelos possam
estabelecer alguma relao entre grandezas fsicas e suas variveis, sem no
entanto, que a discusso terica de tais constructos, possa dificultar o
conhecimento fsico escolar.
Uma possvel soluo seria a introduo de uma modelizao
computacional neste processo. Utilizando-se a modelizao a partir da
construo de simulaes utilizando o computador, pode-se possibilitar uma
maior compreenso dos contedos contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo em geral. Tal modelizao pode tambm contribuir na possvel
melhora do processo de aquisio do conhecimento, exigindo que os
estudantes pensem em um nvel mais elevado, generalizando conceitos e
relaes. Alm disso podem propiciar oportunidades para que os alunos testem
seus prprios modelos cognitivos, detectando e corrigindo inconsistncias.

3.3. A modelizao e a simulao

Vimos que um modelo pode ser visto como um novo mundo construdo
para representar fatos/eventos/objetos/processos que acontecem no nosso
mundo ou num mundo imaginrio. Normalmente tais modelos so mais simples

22

Esse termo, constructo, empregado na traduo para o portugus dos livros de Bunge.

85
que o mundo a ser modelado e na maioria dos casos interagimos com esses
modelos com o claro objetivo de melhor compreender o mundo modelado.
Vimos tambm outro importante aspecto dos modelos e do processo de
modelizao que uma mesma realidade pode ser modelada de diferentes
maneiras, representando diferentes aspectos do problema ou diferentes vises
do modelador.
Uma forma atual de modelizar, atravs de sistemas computacionais,
onde cada modelo captura um diferente aspecto de sistemas de modelizao:
permitem a representao de estruturas significantes e eventos de um
determinado mundo; contm um conjunto de regras que governam o
funcionamento de suas partes; e podem ser utilizados para comparar/
descrever diferentes representaes (Sowa, 1984). Softwares computacionais
que trabalham desta forma so chamados de sistemas (ou ambientes) de
modelagem computacional.
Por sua vez, simulao est associada a idia de um componente de
software que objetiva imitar o comportamento de um certo domnio. De acordo
com Steed (1992) a diferena entre modelos e simulaes que os modelos
so ...representaes de estruturas, enquanto que a simulao infere um
processo de iterao entre as estruturas que compem o modelo com o
objetivo de criar um comportamento. (Steed, 1992, p.40 - traduo livre) Em
outras palavras pode-se dizer que as simulaes focam os resultados (sadas)
gerados pela execuo do modelo (a qual o usurio no tem acesso) que elas
contm. Um sistema de modelagem pode ser utilizado tanto para criar
modelos, quanto simulaes.
Existem

diferentes

caractersticas

dos

sistemas

de

modelagem

computacional que podem ser utilizadas para classific-los. No entanto

apresentaremos os aspectos pertinentes ao uso educacional destes ambientes,
apresentando a classificao proposta por Bliss & Ogborn (1992) em
ambientes de modelagem de escolas inglesas:

86

Modelos dinmicos versus estticos: Uma importante dimenso dos

sistemas de modelagem trata da sua relao com o tempo. Sistemas de
modelagem que permitem a construo de modelos que se modificam
(evoluem) com o tempo so conhecidos como ferramentas de modelagem
dinmica. Caso contrrio, estes ambientes so ditos estticos. Um exemplo de
um modelo dinmico da induo eletromagntica, em que o conceito
elaborado fundamentalmente numa funo temporal. J o modelo em escala
de um carro de formula 1 para testagem num tnel de ar, pode ser visto como
um modelo esttico.

Modelos qualitativos: Fortemente baseados numa especificao

descritiva dos objetos e suas relaes do mundo a ser modelado. Em nosso
dia-a-dia estamos bastante acostumados a utilizar este tipo de mecanismo para
explicar a outras pessoas como determinados fenmenos ocorrem. Apesar
destes tipos de modelos no serem muito apropriados para apresentao
automtica e repetio de simulaes, podem exemplificar um sistema tico
geomtrico de formao de imagens em espelho e lentes, ou mesmo para
transmisso e recepo de ondas eletromagnticas, como a descrio
qualitativa do funcionamento de comunicadores (rdios, televisores, telefones,
e outros).

Modelos semi-quantitativos: Caracterizados pela descrio de objetos

e eventos de uma forma ordinal (em contrapartida forma numrica como nos
modelos quantitativos) tais como "X aumenta Y" ou "X diminui Y". Da mesma
forma que os modelos qualitativos, so bastante utilizados na descrio de
situaes do dia-a-dia. O comportamento termodinmico de um gs, como por
exemplo, estabelecendo a temperatura constante, o aumento da presso de
um gs leva a diminuio de seu volume, j se diminuirmos sua temperatura,
mantendo-se a presso constante, verificamos a diminuio de seu volume.
Apesar de relacionamentos do tipo aumenta, diminui, maior, menor, etc. no
sejam matematicamente precisos, servem para externar informaes sobre o
como e o porque da ocorrncia de mudanas em determinados fenmenos, ou
as relaes causa-efeito.

87

Modelos quantitativos: So fortemente baseados numa descrio

matemtica das variveis e relaes existentes entre as mesmas para
descrever (ou modelar) uma determinada situao do mundo representado.
Nestes ambientes, para descrever um problema necessrio que os usurios
identifiquem suas principais variveis e especifiquem a exata relao funcional
entre as mesmas. Dentro desta perspectiva, a tentativa de explicar como a
velocidade de um determinado veculo se modifica ao longo de um perodo de
tempo, passa necessariamente pela formulao e soluo de um sistema de
1
2

equaes do tipo: v = v o + a t ; x = xo + v ot + at 2
3.4. Os Modelos Mentais
Da mesma forma como os fsicos constroem modelos da natureza, os
alunos tambm constroem seus modelos, contudo, h uma diferena
fundamental: os modelos fsicos so representados por modelos conceituais,
ou seja, modelos elaborados por pesquisadores para facilitar a compreenso
dos conceitos ou

o ensino de sistemas fsicos, desta forma, so

representaes mais consistentes com os fenmenos fsicos. Contudo, os

modelos dos alunos ou de qualquer pessoa, inclusive os que criam modelos
conceituais, so modelos mentais, ou seja, modelos que as pessoas constroem
para representar fenmenos fsicos ou fenmenos abstratos. Estes modelos
no precisam ser precisos ou completos, como geralmente no o so, mas
devem ser necessariamente funcionais, evoluindo naturalmente para modelos
mais elaborados. Interagindo com o sistema, o indivduo modifica seu modelo
mental a fim de alcanar e manter sua funcionalidade.
Explicitamente, o termo modelo mental no possui um significado
consensual quando utilizado em investigao no ensino das Cincias. Sem
entrar na discusso dos diferentes significados atribudos ao termo,
consideramos este um ponto importante na preparao da nossa investigao
inicial, e desta forma, adotaremos a concepo de modelo mental defendida
por Johnson-Laird (1983), por esta ser, provavelmente, a mais abrangente e a
mais utilizada em estudos anlogos.

88
Para Johnson-Laird, como explicitado por Moreira (1996), os modelos
mentais

so

representaes

analgicas

de

conceitos,

objetos

ou

acontecimentos, formados por elementos (tokens - smbolos) e por relaes

entre esses elementos que permitem aos indivduos que os possuem fazer
previses sobre um determinado sistema fsico que o modelo represente de
forma analgica (Moreira, 1996, p.196). O autor tambm acrescenta que o
raciocnio acerca de um problema especfico facilitado, se o indivduo utilizar
e manipular um modelo mental que represente a informao relevante, de
forma apropriada, para a sua resoluo, no usando as regras de inferncia
lgica, embora sendo capaz de o fazer.
Particularizando esta concepo para as Cincias Fsicas, Borges
(1997), afirma que raciocinar sobre sistemas fsicos consiste em imaginar como
um dado estado de coisas desdobra-se em uma srie de outros eventos, o que
pode ser entendido em termos de nossos modelos mentais. Logo, para o autor,
um modelo mental conhecimento sobre uma determinada questo ou
domnio que usamos para pensar sobre esta por meio de simulao mental.
Tais modelos tm a caracterstica de capacitar-nos a realizar aes
inteiramente na imaginao. Isso permite-nos internalizar as representaes
que criamos para as coisas e estados de coisas no mundo e process-los
como se fossem externos.
Neste nterim, um estudo de Gentner & Gentner (1983) mostra que as
inferncias que algum faz sobre uma determinada questo depende dos
modelos adotados. Segundo os autores, o domnio de eletricidade ideal para
investigar o papel de analogia, pois um fenmeno familiar; todo o mundo em
nossa sociedade tem algum conhecimento sobre este domnio. Como ns no
podemos definir uma compreenso ideal, porque seus mecanismos so
essencialmente invisveis, eletricidade explicada freqentemente atravs de
analogias.
Para ilustrar essa afirmativa anterior, Gentner & Gentner (1983),
identificaram dois modelos de eletricidade usados por uma populao de
estudantes americanos: a analogia com um circuito hidrulico, que tambm

89
muito utilizada em salas de aula no Brasil, e a analogia com objetos em
movimento:
Na analogia de um circuito hidrulico, as baterias so reservatrios de
gua (caixas dgua), podendo explicar as ligaes srie/paralelo. Os
resistores eltricos so canos de vrios dimetros, onde pode ocorrer variao
do fluxo de gua, explicando a variao da corrente nestes resistores. E a
energia eltrica, relacionada a voltagem (ddp) associada a presso
hidrulica. Esta representao peca na explicao da combinao de
resistores.
J na analogia com os objetos em movimento, a bateria imaginada
como uma bomba, forando os objetos a movimentarem-se pelo circuito
fechado, enquanto que os resistores so vistos como obstculos dificultando a
passagem dos objetos pelo circuito.
Ambas as explicaes apresentam limitaes e equvocos, mas as
explicaes do segundo modelo para a associao de resistores mais
condizente com o conhecimento cientifico.

Dessa forma, podemos inferir,

baseados no estudo de Borges (1997), que os modelos mentais dos

estudantes sobre um certo domnio influenciam a maneira como eles tratam os
problemas propostos naquela rea.
Numa viso oposta de que ter um modelo no necessrio, aparece na
rea tcnica ligada produo e ou utilizao de equipamentos, como em
muitos casos das Engenharias. Podemos verificar tal viso, nos manuais
tcnicos por exemplo, e podemos extrapolar a muitos manuais de
experimentos cientficos, tipo receita de bolo onde, geralmente, os usurios
ou alunos so guiados em como proceder para que o equipamento funcione,
sem se preocupar com os princpios bsicos de funcionamento.
Notadamente, apesar das limitaes e erros que tais analogias possam
apresentar, de nossa opinio que a utilizao contenciosa dessas analogias
na apresentao de um modelo conceitual ajuda os alunos a construrem

90
melhores modelos mentais do domnio, organizando e integrando o novo
conhecimento.
Dessa forma, um modelo icnico deve ter algumas caractersticas: ser
completo, isto , representar todos os elementos estruturais e exibir todas as
relaes entre eles para que possa ser usado produtivamente pelo estudante
(Borges, 1997, p.8). Na maioria dos livros didticos mais utilizados no Ensino
Mdio, tais como Paran (1993) e Alvarenga & Mximo (2000), isto no
observado, o que justifica a dificuldade apresentada na visualizao e
compreenso dos conceitos do Eletromagnetismo
Alm disso, o nvel de detalhe e as relaes, estruturas e aes das
partes do modelo devem ser adequados ao nvel de compreenso do
estudante. O modelo deve ser claro a respeito do seu escopo e limitaes
para representar o sistema alvo e usar um vocabulrio adequado aos
estudantes. Termos novos devem ser cuidadosamente explicados. (Borges,
1999, p.8)
Visando buscar subsdios empricos da transio dos modelos mentais
dos estudantes para um modelo cientfico, relatamos nosso ensaio de
explorao do entendimento conceitual de Eletromagnetismo, envolvendo
estudantes de vrios nveis de escolaridade.
3.5. O entendimento dos estudantes: os envolvidos
Uma significativa contribuio para a verificao de aspectos relevantes
que alargam o campo de investigao remete-se as entrevistas, de forma
exploratria, com estudantes na busca de manifestaes, espontneas e no
formais de sala de aula, que contivessem informaes relativas as suas
dificuldades de entender a fenomenologia do Eletromagnetismo.

91
As entrevistas23 foram realizadas ao longo do segundo semestre de
2003. Num primeiro momento escolhemos estudantes do Ensino Mdio para
serem entrevistados (entrevistas semi-estruturada). Esta entrevista ocorreu
aps os alunos terem estudado a unidade de Eletromagnetismo em suas
escolas de origem. O mesmo procedimento foi aplicado a alunos universitrios
(em sua maioria do Curso de Licenciatura em Fsica) aps terem cursado a
disciplina de Fsica Geral III (Eletromagnetismo) de seu curso.
Apresentamos esse estudo em primeiro lugar como uma tentativa de
identificar se os alunos do nvel mdio e superior possuem modelos mentais de
Eletromagnetismo, principalmente no tocante a visualizao tridimensional dos
fenmenos eletromagnticos. Ao trabalhamos com alunos de dois nveis de
escolaridade e prxis com Eletricidade, tentamos descrever as mudanas nos
modelos medida que os usurios adquirem conhecimento e prxis com a
rea, conforme indicado por Greca & Moreira (1996). Em segundo lugar, a
tentativa de detectar se havia um domnio ou no de um ferramental
matemtico das relaes funcionais entre as grandezas do Eletromagnetismo
e, no caso positivo, suficiente para reduzir as dificuldades de aprendizagem
manifestadas no Ensino Mdio.

3.6. O entendimento dos estudantes: os procedimentos

A construo do instrumento de pesquisa deve ser orientada pelas
questes que um modelo mental pode responder: Como o sistema? De que
ele feito? Como ele funciona? O que ele faz? Para que ele serve? Parte
dessas questes so factuais e servem para estabelecer o contexto da

23

A amostra contou com 8 alunos advindos imediatamente do Ensino Mdio e 5 do Ensino

Superior, num total de 13 estudantes. Desse total, dividiam-se em 9 alunos do sexo masculino
e 5 alunos do sexo feminino, cujas idades variavam de 19 a 44 anos, sendo: 2 com 18 anos, 2
com 19 anos, 2 com 20 anos, 2 com 22 anos e 6 respectivamente com 24,25,30,31,39 e 44
anos. No levamos em considerao a origem tnica dos envolvidos, uma vez que este fator foi
considerado irrelevante, todos so brasileiros sem caractersticas tnicas marcantes.

92
entrevista, enquanto que outras exigem mais reflexo dos sujeitos. (Vosniadou
& Brewer 1992, p.540 traduo livre).
Levando essas indagaes a contento, nas entrevistas os alunos
trabalharam com trs situaes experimentais envolvendo Eletromagnetismo. A
entrevista foi separada em duas etapas. A primeira etapa foi denominada de
etapa das gravuras e a segunda etapa do concreto. Basicamente, aplicou-se
a mesma metodologia de Borges (1996), onde cada aluno era estimulado a
descrever e fazer previses sobre o resultados de cada situao mostrada em
gravuras e explicava ou tentava explicar as razes que o levavam a esperar
por tal resultado, depois realizava a atividade experimental e por fim explicava
o acordo ou desacordo entre predio e resultado.
Na etapa das gravuras eram apresentadas trs ilustraes ampliadas e
impressas em folhas de tamanho A4, escolhidas em livros didticos mais
utilizados no Ensino Mdio, e que fazem parte da bibliografia da maior parte
das escolas regionais de nvel mdio, como Alves F (1986), Ramalho (1986),
Santos (1987), Paran (1993) e Alvarenga & Mximo (2000). Destes,
propositalmente foram escolhidas as gravuras que, na leitura deste
pesquisador, mais se identificavam com as atividades experimentais propostas.
As figuras foram apresentadas aos alunos e uma a uma e lhes foi
indagado sobre o que viam, se conseguiam explicar algum fenmeno ali
representado, e quais as dificuldades ou no advindas desta anlise.
A primeira ilustrao (Figura 3.1) relacionava-se ao experimento de
Oersted, da gerao de um campo magntico em torno de um fio em que
passa uma corrente eltrica:

93

Figura 3.1: Experincia de Oersted (Alvarenga & Mximo, 2000, p.225)

A segunda ilustrao (Figura 3.2) relacionava-se a fora magntica que

age num fio imerso em um campo magntico em que passa uma corrente
eltrica:

Figura 3.2: Fora magntica (Alvarenga & Mximo, 2000, p.237)

terceira

ilustrao

(Figura

3.3)

relacionava-se

induo

eletromagntica, de um im em movimento dentro de uma espira de fio

condutor:

94

Figura 3.3: Induo eletromagntica ( )

Na segunda etapa foram trabalhados os mesmos conceitos relativos s

figuras em montagens experimentais, concretas, s quais o entrevistado
poderia tocar e ou manusear os equipamentos. Foi ento solicitada
explicao do fenmeno eletromagntico oferecido em cada montagem: a
relao das variveis (campo, corrente e fora, etc) envolvidas e a aplicao
das regras matemticas.
Depois do aluno fazer previses sobre o resultados da etapa de
gravuras e explicar as razes que o levavam a esperar por tal resultado, era
realizado o experimento e por fim, o aluno explicava o acordo ou desacordo
entre predio e resultado (Borges, 1996). Segundo White e Gustone (1987),
essa seqncia de previso, observao e explicao bastante aceita como
uma maneira eficiente de produzir informaes sobre os modelos mentais
usados pelos alunos. A seqncia de indagaes em cada atividade comeou
com questes gerais. Procuramos determinar se os alunos reconhecem os
objetos que compem a atividade, para que servem ou para que so usados, e
por que so usados da forma como o so e aps so apresentadas indagaes
que exigem maior reflexo.

95

3.7. O entendimento dos estudantes: a anlise

Em razo das questes levantadas anteriormente e dos objetivos iniciais
do nosso trabalho, elegemos trs aspectos que foram considerados
importantes para anlise das entrevistas:
1) o que que produz magnetismo ou o campo magntico, isto qual
a natureza do campo magntico;
2) qual a forma do campo magntico e;
3) como se d a interao eletromagntica com outros objetos.
Selecionamos assim alguns aspectos relevantes por ns considerados
e, junto, apresentamos trechos das entrevistas de alguns dos alunos, para
caracterizar as tentativas de representaes.
Para estabelecermos o registro, reproduzirmos as falas do entrevistador,
indicadas por P, e as respostas dos entrevistados com R. Para diferenciar os
entrevistados, a fim de preservar suas identidades, numeramos os mesmos de
1 a 13 na ordem original das entrevistas, sendo que R1, corresponde a
resposta do 1 entrevistado, R2 a resposta do 2 entrevistado, e assim por
diante.
3.7.1. Protocolo geral das entrevistas:
1) Comeamos a entrevista na etapa de gravuras com uma explanao
e uma pergunta (para cada uma das trs gravuras): ...vendo a figura,
gostaramos que explicasse a mesma. Na realidade gostaramos da sua
interpretao da figura, o que voc est observando na figura? Mesmo se o
aluno no lembrasse dos conceitos envolvidos, eram solicitados a prever o
fenmeno: Voc pode dizer o que pode acontecer, a partir desse desenho?
Tambm era perguntado sobre o conhecimento anterior do aluno: Voc j viu
isso? De que forma? Em aula no quadro, atravs de uma atividade
experimental?

96
2) A medida que as explicaes eram fornecidas no dilogo entrevistado
entrevistador, e o entrevistado conseguia manifestar o conhecimento de uma
relao entre a corrente eltrica o campo magntico, eram feitas novas
perguntas: ...se voc no tivesse estudado antes, conseguiria observar que a
existe um campo magntico? D para obter essa informao atravs da
figura?
3) Concluindo a etapa de gravuras, passamos a etapa do concreto, onde
apresentamos as trs atividades experimentais, cada uma delas referentes a
cada gravura anterior, e solicitamos a explicao dos alunos: ...vamos olhar
estas montagens. H alguma relao com as gravuras vistas anteriormente?.
Tente me descrever o que tem aqui.
4) Finalmente passvamos a concluso: aps a explorao da etapa do
concreto, eram indagados a comparar a apresentao da etapa de gravuras,
do fenmeno via ilustraes e as atividades experimentais, na seguinte forma:
O que voc acha de diferena do desenho, da diferena de visual destes
fenmenos, e da visualizao do mesmo na montagem experimental?. Isso
aqui facilita ou atrapalha, e o que voc acha que facilita ou atrapalha? Qual a
diferena entre essas duas coisas?
3.7.2. Anlise
Num primeiro momento, na etapa de gravuras, podemos perceber,
analisando as entrevistas que, apesar de todos os alunos j terem estudado
esta parte do Eletromagnetismo, houve uma grande dificuldade na descrio
no s do fenmeno fsico, mas tambm da compreenso dos smbolos e
desenhos nas figuras apresentadas. Ou seja, a representao grfica no
unificada dos livros didticos, representa uma dificuldade a mais nas
representaes dos alunos. Podemos observar esta dificuldade em 11
entrevistados (85%). A ttulo de exemplo, reproduzindo as falas de alguns
entrevistados do Ensino Mdio ao responderem uma questo geral sobre o que
observam na Figura 3.1 (Experincia de Oersted).
R1... um negcio de pilha e bateria...

97
R3...a corrente eltrica, a voltagem...
R6...parece uma agulha de uma bssola, talvez um galvanmetro...
R7...eu aprendi sobre isto, mas no consigo dizer somente na figura.
R8... que d para perceber que o i esta passando...tem que pegar um pouco
de explicao.
Mesmo o grupo de alunos do Ensino Superior do curso de Fsica que, a
priori, j tem uma bagagem maior de conhecimento, tambm tiveram, em
menor grau alguma dificuldade no reconhecimento dos desenhos, como
podemos observar:
R10: ...t, parece uma agulha de uma bssola, um suporte fixo, onde voc tem
prximo a ela, voc tem aqui um galvanmetro, eu no sei se um
ampermetro aqui, mas um ...
R11: ...Aqui um, que se chama um circuito, um circuito simples... a bateria,
um multmetro, provavelmente deve estar ligado na corrente, para medir a
corrente, a corrente passando. E aqui uma, provvel, bssola, ou uma agulha
magnetizada. Ento, aqui, pelo que se nota, o circuito est aberto, a chave est
desligada. E aqui no tem passagem de corrente. No segundo caso, na figura
B, ns temos novamente o mesmo circuito, com os mesmos equipamentos,
porm, a chave est conectada, a chave est ligada, onde que h uma
passagem de corrente.
A descrio das gravuras nos mostra que, o entendimento daquilo que
os autores dos livros querem transmitir com as referidas gravuras/desenhos
no de fcil entendimento. As dificuldades na articulao de frases explicativas
que contivessem alguma consistncia terica foram de difcil obteno.
Por estar o entrevistador presente e no pelo registro de udio, h uma
tentativa de explicar as coisas atravs de gestos e uso de mos e braos. O
entrevistado procura substituir as palavras por gestos. Isto se confirma quando
ocorre a segunda parte da entrevista.

98
Continuando a anlise das figuras, j em relao a criao ou ao
aparecimento do campo magntico em torno do fio, 12 (92%) dos entrevistados
conseguiram reconhecer a existncia de um campo magntico, ou pelo menos
o efeito magntico sobre a agulha. Somente um dos entrevistados no
conseguiu realizar tal concluso contudo, novamente apenas pelas gravuras
no foi possvel para a grande maioria o estabelecimento de uma relao com
a corrente nem tampouco a forma deste campo:
R1:... que quando tem... eu sei a definio de campo, agora no sei se aqui
tem, quando tem uma... ,vamos supor, uma carga, s que da carga para
campo magntico. Quando tem uma carga em movimento ela cria em volta de
si um campo magntico.
Novamente o grupo dos alunos do nvel superior aproximaram-se do
modelo conceitual, mas em nenhum dos casos houve uma abordagem da
forma deste campo, como se verifica no dilogo:
R10: aqui, ento, passa a corrente, fecha a chave, circula uma corrente aqui no
condutor, que vai produzir um campo magntico, nesse...
P: ests me indicando com o dedo, ests passando com o dedo por
cima dessa linha a.
R10: a vai fornecer um campo magntico e a bssola vai orientar atravs
desse campo magntico produzido pela corrente... se eu no soubesse da
regra da mo direita, do Eletromagnetismo, no saberia que ele est em volta
do fio. S iria saber que teve um campo, ou alguma coisa, mas no
exatamente.
Aps a etapa das gravuras so mostradas as montagens experimentais
na etapa do concreto. Quando suscitados a descreverem as mesmas, as
respostas foram muito mais animadoras. Muitos conseguiram uma melhor
visualizao do fenmeno (Exp. de Oersted) alm de entender e descrever
com mais detalhes os aparatos experimentais. Abaixo algumas respostas:

99
R1...vendo assim fisicamente a pessoa consegue raciocinar mais que
teoricamente. Na verdade quando estava estudando deveria ter experincia de
laboratrio. Seria mais prtico memorizar.
R2...pelo desenho no d para verificar essa mudana, a influncia do campo.
Pelo experimento quando eu fao a aproximao...tem uma representao.
R3...no experimento eu posso ligar aqui e ali, no desenho no
Por outro lado tambm obtivemos atravs das entrevistas a confirmao
de algumas respostas que corroboram uma de nossas hipteses inicial.
Lembramos que uma de nossas hipteses era que muitas das dificuldades
advm da visualizao espacial das interaes entre as grandezas fsicas e
no pelas relaes matemticas que envolvem estas grandezas (lembrando
que todos j tinha estudado tais tpicos). A maioria dos entrevistados somente
conseguiu observar com clareza a relao tridimensional entre as grandezas
quando foi mostrada a montagem experimental. A seguir temos os indicativos:
R1...no experimento, talvez nos eixos, h informao das direes de cada
componente...so trs dimenses.
R2...nos desenhos uma situao tridimensional, mas projetada no plano gera
dificuldade.
R4.... muito mais fcil imaginar o campo na parte experimental, trs
dimenses.
A amostra dos dados obtidos pelo instrumento utilizado indicadora de
que a presente investigao aponta para um diagnstico mais consistente das
dificuldades ou obstculos de aprendizagem dos fenmenos eletromagnticos.
3.7.3. Consideraes
Em razo destes indicativos, poderamos inferir que a compreenso
significativa dos conceitos de Eletromagnetismo exigiria um ensino diferente
daquele que os alunos aqui pesquisados vivenciaram. Seria preciso um ensino
que ajudasse os alunos a modelar as leis e conceitos mentalmente e, em

100
seguida, conseguissem modelar a situao fsica envolvida, o que certamente
viria a facilitar a aprendizagem desses conceitos.
Mas geralmente, no isso o que ocorre, de modo geral, na prtica
pedaggica: os conceitos so simplesmente apresentados aos alunos,
juntamente com as relaes matemticas e, a seguir, j se parte para a
aplicao em problemas. Sequer devotada ateno ao crucial fato de que
necessrio saber como o campo magntico, e suas implicaes, para ento
enquadr-lo em uma relao matemtica.
As relaes funcionais entre as grandezas do Eletromagnetismo,
poderiam ser introduzidas atravs do fenmeno eletromagntico bsico que
elas descrevem, porm isso no seria suficiente. Seria necessrio tambm
ensinar ao aluno tcnicas de modelagem fsica e abstrao, por exemplo, que
o auxiliassem a construir modelos mentais que pudessem dar significado ao
modelo conceitual que lhes foi ensinado.Tais modelos poderiam evoluir para
esquemas de assimilao que o aluno acionaria para lidar com situaes que
envolvessem esses conceitos.
Propusemos assim, identificar as dificuldades dos alunos, que podem se
traduzir como obstculos, e a interpret-las. Dessa forma, observamos a
dificuldade bsica, como a maior dificuldade dos alunos: a construo de um
modelo mental tridimensional. Os alunos no vo alm de perceb-la como um
mtodo, ou uma frmula, para resolver determinado tipo de problema. Na
verdade, isso no surpreendente no contexto do ensino da Fsica: os alunos
tendem a ver a Fsica como uma cincia ''de frmulas".
3.8. Uma alternativa de ensino para o Eletromagnetismo
Em funo das consideraes anteriores podemos exprimir que os
mtodos tradicionais24 de ensino do Eletromagnetismo, parecem estar se
24

Na nossa concepo, a adoo do termo tradicional, tanto na forma como no mtodo de

ensino, no est ligado a um sentido pejorativo ou desagradvel mas, sim inveterado, ou seja,
como se realizava at ento. Assim, no pregamos simplesmente o abandono do tradicional,
mas sim, que a introduo de uma nova metodologia de ensino implicar, certamente, algumas
modificaes neste ensino, sendo que algumas atividades sero transferidas ou substitudas
por outras.

101
esgotando como modelos adequados de aprendizagem para os alunos do
Ensino Mdio, onde outras vertentes tambm so desprezadas, como a
dinmica tecnolgica e a diversidade das relaes sociais a que estamos
submetidos, tanto ns professores como estudantes. No devemos assumi-los
simplesmente como modelos de ensino a serem seguidos, sem um devido
tratamento crtico.
Podemos

tambm

considerar

que

uma

prtica

pedaggica

hegemnica nas escolas de Ensino Mdio. Tal prtica tem razes em

pressupostos epistemolgicos, sociolgicos, econmicos e psicolgicos e,
pode fazer parte de uma rede complexa de interesses e presses diversas25,
fruto de um processo de construo histrica.
Como processo histrico, a reproduo de prticas pedaggicas no
Ensino Mdio, ao mesmo tempo em que opera uma certa regulao, constitui
um obstculo ao prprio processo de compreenso dos conceitos de
Eletromagnetismo, explicitamente no que tange, a sua utilizao e aplicao na
sociedade atual, onde a tecnologia assume um papel predominante. Assim
sendo, a anlise crtica dessa prtica, na compreenso destes contedos no
Ensino

Mdio,

constitui

uma

necessidade

para

processo

ensino

aprendizagem, onde, as mudanas sociais baseadas na cincia e tecnologia

sejam consistentes com o momento histrico nas transformaes vivenciadas
pelos alunos.
Atualmente, como j discutidos anteriormente, para tentar entender o
ensino de Eletromagnetismo tal como ele praticado, preciso observar que o
mesmo est fundamentado em pressupostos tais como: Cincia e Tecnologia
ditas neutras, ou seja, isentas de valores sociais26; onde considera-se que o
conhecimento adquirido advm do progresso humano.

25

O contedo de Eletromagnetismo visto na ltima srie do Ensino Mdio e, apesar de no

ser uma obrigao na metodologia de trabalho, lembramos a cobrana social na preparao
para o vestibular que ocorre ao final desta srie.
26
Existe uma distino, que adotaremos, entre valores cognitivos e sociais. Os valores
cognitivos so caractersticas que as teorias e hipteses cientficas devem ter para o fim de
expressar bem o entendimento, eles so atributos que representam as propriedades de teorias

102
Considera-se tambm que o conhecimento do professor, que tem uma
viso epistemolgica prpria como veremos com mais profundidade no prximo
capitulo, superior ao dominado pelo aluno; o conhecimento do aluno, quando
ele o possui, no adequado para um modelo cientfico que, em geral,
armazenado por meio de tcnicas de memorizao.
Para tentar compreender tais pressupostos deve-se levar em conta as
especificidades e implicaes dos mesmos e, assim, primordial, para ns,
professores de Fsica do Ensino Mdio, a compreenso de onde a cincia, a
tecnologia e suas relaes se explicitam no ensino do Eletromagnetismo.
Um ponto importante a ressaltar, que a habilidade do aluno em
explicar e prever eventos e fenmenos fsicos evolue ao mesmo tempo em que
os mesmos adquirem modelos mentais mais sofisticados dos domnios
envolvidos. Tais modelos evoluem com o desenvolvimento psicolgico e com
a instruo, num processo conhecido como mudana conceitual (Borges,1997,
p.8). Um estudo anterior (Driver et alii 1994) acerca de vrios tpicos de
Cincias mostra a existncia de tendncias semelhantes na evoluo das
concepes dos estudantes. Particularmente, o estudo aponta que as
concepes dos estudantes tendem a evoluir atravs da construo de novas
representaes para a descrio de eventos e fenmenos, e atravs de
desenvolvimento de estratgias de raciocnio.
Outra questo o que efetivamente ensinamos, como o fazemos e
tambm, como os alunos internalizam aquilo que imaginamos (e no
imaginamos) que deva ser aprendido, explicitamente o conceito extremamente
abstrato, do campo eletromagntico.
Para trabalharmos estas questes, empregaremos os conceitos de
Transposio

Didtica

da

Modelizao

realizada

no

Ensino

de

Eletromagnetismo, instrumentos que podem auxiliar para uma maior (e melhor)

que supomos serem constitutivas de uma boa teoria traduo livre (Laudan, 1984:12)
enquanto os valores sociais designam as caractersticas julgadas constitutivas de uma boa
sociedade.

103
compreenso da prtica de ensino e do contedo "real" ensinado, includos
aspectos que no so explcitos no tratamento do Eletromagnetismo.
Iremos, dessa forma, examinar alguns aspectos da Transposio
Didtica, particularmente no que diz respeito "preparao" didtica, na qual o
objeto de ensino originalmente modelado pelo professor. Explicitamente,
veremos como um determinado contedo disciplinar, um objeto de ensino (o
Eletromagnetismo), pode ser estruturado didaticamente de maneiras diferentes.
Tal estruturao por exemplo, pode ser realizada dependendo no s do
modo de ver do professor que, utiliza como primeira referncia a viso
epistemolgica empirista no Ensino Mdio, mas com uma recontextualizao
histrica do Eletromagnetismo. Assim, ao tratar o assunto sob esse enfoque,
procuramos contribuir para uma maior compreenso do que fazemos como
professores de Fsica, no intudo de desenvolver uma prtica de ensino
transformadora.

3.9. A Transposio Didtica no Ensino de Eletromagnetismo

As pesquisas de ensino de Cincias, nos apresentam vrias formas de
anlise do processo de ensino-aprendizagem. Dentre os diversos conceitos
oriundos de tais pesquisas, podemos citar o de "Representao" ou
"Concepes Alternativas"27, as noes de "Objetivo-Obstculo", "Contrato
Didtico", sendo que utilizaremos em nosso trabalho o conceito de
"Transposio Didtica".
Usaremos, como referncia, o conceito de "Transposio Didtica" por
entender que ele pode oferecer alguns indicativos para uma melhor
27

Tambm chamadas concepes espontneas, idias intuitivas ou prvias, etc, so

estruturas intelectuais individuais, estudadas por alguns autores como Viennot (1979) e Driver
(1986) entre outros. Tais concepes so resistentes a modificaes na construo dos
modelos mentais e podem se configurar como obstculos a compreenso dos modelos
cientficos.

104
organizao do conhecimento escolar do Eletromagnetismo. Com seus
desdobramentos tecnolgicos, ensinados nas escolas de Ensino Mdio e
expressos nos programas e nos livros didticos, bem como nos materiais em
geral que so tratados como didticos pelos professores e na prpria
"preparao didtica" conduzida pelos professores, ou seja, ...os professores
no se do conta de que existe uma pequena diferena entre o tratamento
dado aos seus apontamentos para as aulas e o tratamento feito pelos livros
didticos mais utilizados. (Pinho Alves, Pinheiro & Pietrocola, 2001, p.77)
Chevallard (1985) conceitua "Transposio Didtica", como a atividade
de se construir um objeto de ensino a partir de um conhecimento ou saber28, ou
seja, fazer com que um objeto de saber produzido por um cientista seja
transformado em objeto de saber escolar.
Desta forma, a Transposio Didtica um processo, onde:
Um contedo do saber tendo sido designado como saber a ensinar quando
sofre, a partir da, um conjunto de transformaes adaptativas que o levam a
tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho em tornar um objeto do
saber a ensinar em objeto ensinado denominado de Transposio Didtica.
(CHEVALLARD, 1991, p.39 traduo livre).

Chevallard (1991) divide o trabalho de Transposio Didtica em duas

etapas: uma externa, referente seleo dos contedos de saber sbio para o
saber a ensinar at a chegada na escola; outra interna, que se refere
apropriao do contedo pela escola e chegada desse ao aluno.
Na esfera interna, o saber atinge um nvel mais prximo do aluno,
relacionado com a maneira pela qual ele transformado em objeto a ser
ensinado. Essa tarefa cabe ao professor, que, muitas vezes pressionado pela
comunidade escolar, impe de certa forma a sua viso do processo educativo.
O professor, conjuntamente com a escola, decidir sobre a melhor maneira de

28

Usaremos o termo saber em lugar do termo conhecimento, seguindo opo de Pinho Alves
(2000). Os originais franceses utilizam o termo savoir (saber) pois parece traduzir mais
adequadamente o objeto do processo transformador da Transposio Didtica do que o termo
conhecimento (connaissance), que aparenta ser de entendimento mais amplo e vago. (Pinho
Alves, 2000:218)

105
ensinar e o que deve ser ensinado aos alunos. Esse conjunto de aes escolaprofessor determina como a organizao do processo de transformao do
saber, notando-se assim, segundo Astolfi & Develay (2001), uma epistemologia
do professor, que, embora ligada epistemologia da Cincia, no pode ser
com ela identificada.
Na prtica educativa, pode ser identificado o conjunto de valores e
crenas que conduzem o professor a uma viso pessoal da cincia a ser
ensinada. Desta forma, segundo Johsua & Dupin (1993), o ensino da Fsica
tem a dimenso da fsica do professor diferente daquela do fsico, decorrendo
da, algumas vezes, as distores que vo sendo constatadas no ensino
escolar.
A fim de definirmos o que a expresso contedo disciplinar implica,
deveremos, entre outras coisas, procurar transformar o saber, no nosso caso
os conceitos de Eletromagnetismo e suas aplicaes, em objeto de ensino. Isto
posto, pois aqueles conhecimentos no poderiam ser ensinados em seu
"estado bruto", ou seja, do modo como foram concebidos e divulgados entre a
comunidade cientfica e os professores pesquisadores.
Para melhor esclarecermos o significado do termo saber devemos
observar que Chevallard (1991), considera que o conhecimento no um
produto pronto mas uma construo, e descreve a trajetria da sua
transformao em trs nveis que constituem tipos de saber: o "saber sbio"
(aquele de que so detentores e produtores permanentes os pesquisadores
universitrios e no universitrios, cientistas, etc.); o "saber a ensinar" (aquilo
que est expresso nos programas, livros e materiais didticos em geral); e o
"saber ensinado" (aquele que ocorre no processo de ensino). A este ltimo
compreende o modo como o professor transforma o "saber a ensinar" em
estrutura didtica (seus modelos pessoais de ensino).
Para ns professores, importante compreender o que caracteriza cada
um desses saberes e os processos envolvidos nas suas transformaes.
Com o intuito de que um contedo do saber sbio de Eletromagnetismo

106
se torne um contedo do saber a ensinar, aquele passa por alteraes
bastante complexas que podem ser caracterizadas por um processo de
"descontextualizao" (Chevallard, 1991).
Isto significa entender que os objetos que figuram nos programas e nos livros
didticos

como

conhecimentos

serem

ensinados

no

podem

ser

compreendidos apenas como simplificaes ou decodificaes daquilo que foi

produzido de forma complexa pela comunidade dos 'sbios'. Na verdade, eles
so resultado de um 'preparo' didtico que faz com que o saber escolar,
embora definido a partir do saber sbio", seja qualitativamente diferente deste.
(PERRELLI, 1996, p.62-63).

Assim,
No processo de Transposio Didtica do saber ensinado, o atributo da
recontextualizao histrica permite criar um cenrio didtico rico e
diversificado. Ao contextualizar a presena de um problema presente na
comunidade cientfica possvel reforar os comentrios relativos aos
mecanismos de produo do saber sbio.(PINHO ALVES, 2000, p.273)

Outro processo de tornar o saber sbio em saber a ensinar, quando

ocorre a perda do contexto original de sua produo atravs de um processo
de despersonalizao (Chevallard, 1991), onde o saber fragmentado,
separado do problema e do contexto que o originou, de forma a reorganizar um
novo saber. J no processo de dessincretizao (Chevallard, 1991) retirado
todo e qualquer vinculo com o ambiente epistemolgico original, configurandose em um novo contexto epistemolgico.
A forma atual de apresentar, pelos professores,

o contedo do

Eletromagnetismo como saber a ensinar no uma simples simplificao do

saber sbio, como podemos perceber:
Os

processos

de

despersonalizao,

dessincretizao

de

descontextualizao, aos quais o saber submetido, fazem com que ele seja
despido de seu contexto epistemolgico, histrico e linguagem prpria. Como
saber a ensinar obtido um saber com uma nova roupagem, uma organizao
a-histrica, um novo nicho epistemolgico e de validade dogmatizada. (PINHO
ALVES, 2000, p.227)

107
Assim, propomos apresentar o contedo de Eletromagnetismo no saber
a ensinar e no saber ensinado comparando os mesmos com a dimenso
histrica da produo do saber sbio. Dessa forma, a releitura do
Eletromagnetismo realizada no captulo anterior, traduz-se como uma
alternativa de como o saber ensinado possa ser mais bem contextualizado em
termos histricos como o saber sbio.

3.10. A experincia, a experimentao e as atividades experimentais

Partindo do pressuposto anterior de apresentar o contedo de
Eletromagnetismo no saber a ensinar e no saber ensinado levando em
considerao a construo histrica da produo do saber sbio, observamos
que

estes

saberes

foram

construdos

fundamentalmente

atravs

da

experimentao, como observado na relao entre Eletricidade e Magnetismo,

atravs da experincia de Oersted.
Tambm levamos em conta que, a transposio discutida anteriormente,
dever considerar o processo do desenvolvimento cognitivo do aluno frente aos
contedos do Eletromagnetismo. Dessa forma nos referenciamos em Richard
(1993), onde das diversas formas de conhecimento e estruturas podem ser
distinguidas:
-Os conhecimentos sobre objetos: constitudos atravs de conceitos,
sendo este uma entidade cognitiva de base, que associa um sentido as
palavras que utilizamos.
- Os conhecimentos sobre situaes e acontecimentos: expressa por
esquemas que podem ser uma maneira de representar a organizao dos
conhecimentos na memria.
- Os conhecimentos sobre aes e mais geralmente os procedimentos:
tem um aspecto duplo, pois quando pensamos, estamos no estgio de
desenvolvimento, dito a execuo da ao. Algumas vezes s falamos da
ao e no dos procedimentos, na verdade temos uma rede semntica

108
bastante complexa e estruturada que envolve os dois, armazenados na
memria. Todos estes conhecimentos tm um contedo proporcional:
so expressos a partir de estruturas predicado-argumento que so a
forma geral da expresso dos conhecimentos com suporte verbal.
(Richard, 1993, p.59).
Consideramos assim, a hiptese que aparece em pesquisas em Ensino
de Fsica, de alguns autores, como Watts & Zylberstajn (1981) e Driver (1986).
Esta hiptese a construo de representaes pelos alunos a respeito dos
eventos que ocorrem em sua volta. Essas pesquisas mostram, a partir de uma
orientao construtivista, as interpretaes dadas pelos estudantes para
determinados eventos. Os estudantes possuem concepes acerca desses
eventos e ou conceitos como: fora, movimento, quantidade de movimento,
temperatura etc, diferentes das concepes cientificamente aceitas na
atualidade, que interferem no processo de ensino-aprendizagem desses
contedos. Os conceitos de Eletromagnetismo, em especial o conceito de
campo eletromagntico, no foge a estes pressupostos.
Estas concepes que o aluno possui, baseadas nas suas inter-relaes
com o cotidiano vivencial nos levam ao esclarecimento do uso do termo
experincia: a experincia est fortemente ligada ao cotidiano do ser
humano, s suas interaes mais livres e mais descomprometidas formalmente
com o seu entorno scio-cultural (Pinho Alves, 2000, p.150). E tambm:
experincia um conjunto de conhecimentos individuais ou especficos que
constituem

aquisies

vantajosas

acumuladas

historicamente

pela

humanidade (Rosito, 2000, p.196).

J o significado da experimentao est ligado a um ensaio cientfico
(ou de conceitos cientficos objetivando a verificao de um fenmeno fsico.
Podemos dizer que a experimentao uma "interrogao metdica dos
fenmenos, efetuada atravs de um conjunto de operaes, no somente
supondo a repetibilidade dos fenmenos estudados, mas a medida dos
diferentes parmetros: primeiro passo para a matematizao da realidade"
(Japiassu & Marcondes, 1996, p.182) e a experimentao um fazer
elaborado, construdo, negociado historicamente, que possibilita atravs de

109
processos internos prprios estabelecer verdades cientficas". (Pinho Alves,
2000, p.150):
Estabelecida esta diferenciao, explicitamos tal como Hodson (1994),
que fazer Cincia diferente de aprender sobre Cincia. Assim, importante
considerar na transformao dos saberes o papel da experimentao no
contexto histrico, diferenciando das experincias dos alunos, pois os
processos mentais que os mesmos passam nas aulas, so diferentes dos
caminhos percorridos pelo cientista na elaborao de conceitos.
Em razo dos argumentos anteriores consideramos que, na prtica
educacional, o desenvolvimento de aulas experimentais importante na
construo dos conceitos cientficos relacionados aos conceitos do cotidiano.
Adotaremos, tal qual Pinho Alves (2000), o conceito de atividade
experimental, em que:
Seu papel no contexto escolar oferecer a oportunidade ao estudante de
conscientizar-se de que seus conhecimentos anteriores so fontes que ele
dispe para construir expectativas tericas sobre um evento cientfico. Isto
significa que a AE deve se constituir de tarefas que permitam gerar uma
negociao sobre conhecimento, na constituio de valores coletivos para a
construo do saber fsico. A atividade experimental deve ser entendida como
um objeto didtico, produto de uma Transposio Didtica de concepo
construtivista da experimentao e do mtodo experimental, e no mais um
objeto a ensinar (PINHO ALVES, 2000, p.262).

Hodson (1994) tambm considera que a falta de qualidade nas

orientaes dos trabalhos prticos de laboratrio, como acontece em geral,
deixa de proporcionar ao trabalho cientfico um papel motivador nas atividades
dos alunos, sendo necessrio transformar as prticas em situaes-problema
que originam e motivam a investigao, fundamentando as atividades
experimentais. Ou seja, preciso se fazer uma busca histrica e um esforo
para elaborar propostas de trabalho que permitam aos alunos, atravs do
auxlio do professor, que o coordenador e mediador do processo de
investigao do problema, alcanar resultados que possam confrontar com os

110
obtidos pela comunidade cientfica, levantando novas hipteses, relacionando e
comparando dados, criando novas possibilidades.
Os professores, exaltam a importncia das atividades experimentais no
Ensino Mdio, e apontam dez motivos para a sua utilizao, tais como:
1.estimular a observao acurada e o registro cuidadoso dos dados;
2.promover mtodos de pensamento cientfico simples e de senso comum;
3.desenvolver habilidades manipulativas;
4.treinar em resoluo de problemas;
5.adaptar as exigncias das escolas;
6.esclarecer a teoria e promover a sua compreenso;
7.verificar fatos e princpios estudados anteriormente;
8.vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigao,
chegando a seus princpios;
9.motivar e manter o interesse na matria;
10.tornar os fenmenos mais reais por meio da experincia (HODSON, 1998,
p.6)

As atividades experimentais pertencem ao processo interno de

Transposio Didtica, que fazem parte dos domnios da escola e do professor.
Assim, pode-se dizer que a realizao de prticas no ensino de Fsica uma
deciso da escola, do professor. Apesar de um certo consenso acerca da
validade de se realizar atividades experimentais no ensino de Fsica, seja no
sentido de metodologia de ensino para a soluo das dificuldades de
aprendizagem, ou seja, para a ilustrao de um fenmeno discutido
teoricamente. Entretanto, esse consenso no existe quando se analisa quem e
como de fato ocorrem as atividades experimentais na prtica pedaggica,
mostrando que no est claro o porqu da sua realizao para a maioria dos
professores.
Mesmo

assim,

entendemos

que,

as

atividades

experimentais,

possibilitam o desenvolvimento de habilidades na construo de grficos,

anlise de dados, interpolao, extrapolao, generalizao, bem como a

111
compreenso de condies de contorno necessrias para a utilizao dos
modelos, de modo que, ao final da atividade, pode ser construdo um modelo
terico sobre o evento.
Em suma, a atividade experimental deve ser interpretada como um instrumento
didtico, como o livro-texto ou outro meio a ser utilizado quando do dilogo
construtivista entre professor e estudante. Atravs dela, a negociao se faz
presente ao concretizar ambientes didticos mostrar in loco, a acomodao ou
o amoldamento da teoria aos fatos e as limitaes tericas envolvidas.
Descarta o dogmatismo e o determinismo terico que se mostra nos livrostexto, onde a natureza parece se adaptar aos Princpios Fsicos e no o
contrrio. (PINHO ALVES, 2000, p.265)

Em nossa viso, o trabalho com os conceitos de Eletromagnetismo no

Ensino Mdio, transfigura-se numa proposta que viabilize a sua Transposio
Didtica para esse nvel de ensino. Essa proposta deve ser incrementada com
atividades experimentais que permitam a visualizao de um determinado
fenmeno e a participao efetiva dos alunos durante essas apresentaes. As
atividades experimentais funcionariam como elemento facilitador do processo
de ensino e aprendizagem. A proximidade entre a linguagem formal-cientfica e
a vivncia pessoal torna-se vivel por meio de caractersticas prprias do
instrumento.
Finalmente,
Eletromagnetismo,

entendemos
a

que

Transposio

na

construo

Didtica

dos

atravs

conceitos
de

de

atividades

experimentais, deve se alicerar na Histria do Eletromagnetismo. Alm de

mostrar o contexto epistemolgico da elaborao do saber sbio, poder
superar os eventuais obstculos epistemolgicos, pedaggicos e origem de
idias

pr-concebidas,

motivador e significativo.

possibilitando

organizar

um

panorama

didtico

112

4. A SEQNCIA DIDTICA DE ELETROMAGNETISMO, UMA

PROPOSTA DE ENSINO

4.1. Introduo
A epistemologia, tambm conhecida como teoria do conhecimento,
considerada um ramo da Filosofia que trata dos problemas filosficos
relacionados crena e ao conhecimento. Poderamos considerar tambm a
mesma, ligada ao estudo da evoluo das idias indispensveis a uma
determinada cincia. Desse estudo, faz-se ver os grandes problemas relativos
metodologia, aos valores e ao objeto desse saber, sem vincular
necessariamente ao contexto histrico desse desenvolvimento. Assim,
podemos considerar uma diferena entre histria da cincia e epistemologia
dessa cincia. Enquanto a histria, a princpio, est ligada a nomes, datas,
culturas e contextos, a epistemologia se reporta formao dos conceitos em
si mesmo.
Nesta viso, entendemos epistemologia do professor29 como sendo as
concepes referentes disciplina com que trabalha esse professor, advindas
de sua compreenso pessoal e que levam a uma parte essencial de sua
postura pedaggica, em relao ao entendimento dos conceitos ensinados aos
alunos. Becker (1993) assinala que quando se analisa a epistemologia do
professor, aparecem crenas enrijecidas pelo tempo, que podem gerar uma
viso puramente pessoal sobre a cincia ensinada. Mesmo que haja a inteno
de uma permanente aproximao entre a compreenso do professor e a
essncia objetiva do conceito, preciso estar atento s possveis divergncias
entre esses dois nveis.
29

Nos baseamos nas idias do livro A epistemologia do professor - o cotidiano da escola

Fernando Becker (1993) que analisa essa epistemologia do professor no cotidiano escolar. O
autor afirma que o pensamento escolar predominante na prtica docente de natureza
essencialmente emprica e que normalmente muito difcil o professor se afastar dessa
posio. Esse autor constatou o predomnio de uma viso estratificada e isolada da educao
o que leva a uma prtica pedaggica fundamentada na repetio e na reproduo. E essas por
sua vez so inexpressivas, pois favorecem a cristalizao de velhas concepes.

113
Essas consideraes so importantes no que diz respeito a um dos
trabalhos do professor, qual seja, o de eleger ou organizar seqncias de
atividades que explorem um domnio do conhecimento. Estas seqncias de
ensino aparecem, tambm, como um dos principais objetos de uma
transposio fundamentada basicamente na epistemologia do professor.
Por outro lado, para o professor uma das principais fontes destas
seqncias continua sendo os livros didticos e paradidticos. Parte das
revistas cientficas, da rea de Educao, aborda assuntos voltados para
questionamentos tericos, com uma linguagem acessvel a um pequeno
pblico (a comunidade acadmica). Enquanto, as revistas destinadas aos
professores de Ensino Mdio e Fundamental abordam as experincias
vivenciadas em sala de aula de modo superficial e resumida.
Para romper a reproduo de prticas pedaggicas no ensino de
Eletromagnetismo, uma nova transposio poder caracterizar-se por um
esquema experimental baseado em realizaes didticas em classe. Assim, a
concepo, a realizao, a observao e a anlise de seqncias de ensino se
caracterizaro como seqncias didticas (Chevallard, 1985).
O

nosso

trabalho,

ser

propor

uma

seqncia

didtica

do

Eletromagnetismo, subdividida em trs atividades. Essa seqncia ser assim

dividida, pois levar em conta de forma integrada: o domnio dos
conhecimentos, os conhecimentos prvios do aluno, o papel do professor e dos
seus alunos e, fundamentalmente, a evoluo histrica dos conceitos. Tais
consideraes na elaborao da seqncia visam vencer as hipteses iniciais
e a superao dos obstculos de construo do saber.
A criao da seqncia didtica se concretiza num processo interativo
no qual o objetivo a elaborao de um grupo de decises para que os
processos tenham significados e as estratgias sejam mais efetivas, levandose em considerao as respostas dos alunos e as condies as quais esto
submetidas. Assim, o processo envolve: uma anlise da situao proposta, das
condies da organizao, da escolha de estratgias baseadas nas anlises da
instruo dada, da determinao de critrios de avaliao, da elaborao de

114
questes que estejam de acordo com os critrios determinados e uma reviso
de todo processo em funo desta avaliao.
Altet (1997) interpretando Develay (1992), diz que:
O conhecimento da histria do conhecimento declarativo a ensinar, das teorias
gerais atravs das quais foi abordada, das suas retificaes sucessivas no
decorrer dos tempos, dos obstculos epistemolgicos com os quais foi
confrontada e que gerou, podem constituir teis referncias para compreender
melhor as representaes dos alunos, as suas dificuldades conceptuais e, se
for o caso, conhecer as situaes prototpicas que permitiram suplantar os
obstculos. (ALTET, 1997, p.137)

Dessa forma, considerando que os obstculos pedaggicos dos alunos

tem relao explicita com os obstculos epistemolgicos da descoberta do
Eletromagnetismo, e devido aos modelos limitados presentes nos livros
didticos, corroborados na anlise emprica com os estudantes, propomos
nossa seqncia didtica de Eletromagnetismo.
4.2. A seqncia didtica proposta
Em razo do exposto no item anterior (4.1), a seqncia didtica dever
estar alicerada em uma Transposio Didtica com contexto histrico do
desenvolvimento dos conceitos. A nfase histrica poder justificar a
superao dos obstculos epistemolgicos transformados em obstculos
pedaggicos. Dessa forma, a seqncia obedecer a seguinte ordem:
I)

gerao de um campo magntico a partir de uma corrente

eltrica;
II)

ao de um campo magntico sobre uma corrente eltrica;

III)

gerao de uma corrente eltrica induzida a partir de um campo

magntico varivel.
Cada um destes fenmenos permite a elaborao de trs atividades
experimentais correspondentes que possam possibilitar, numa primeira
abordagem, uma viso panormica da Teoria Eletromagntica. Assim,

115
escolhemos como assunto alvo esses trs tpicos do Eletromagnetismo e
partimos da hiptese de que possvel introduzi-las de maneira significativa.
Essas atividades so desenvolvidas de forma que o aluno passe a ter um
conhecimento inicial sobre os conceitos de Eletromagnetismo, explicitamente o
conceito de campo gerado por uma corrente, e consiga ao longo do
desenvolvimento das mesmas, observar a relao entre as grandezas fsicas
envolvidas, estabelecendo um modelo explicativo para um evento. Para isso, o
aluno participa de atividades experimentais, nas quais dever ficar explcito o
que muda em determinado evento e como se processa a mudana.
O esquema experimental da pesquisa consistir numa seqncia
didtica recontextualizando o saber fsico de Eletromagnetismo, tornando
possvel acompanhar minuciosamente a evoluo dos alunos em termos dos
efeitos de uma atividade experimental. Isso feito atravs de vrias fases com
condies tpicas, as quais chamaremos de situaes didticas, onde a parte
qualitativa deve ser privilegiada. Dessa forma, em cada situao da seqncia
ser necessrio uma definio do significado da aprendizagem de determinado
conhecimento, visando a superao dos obstculos de construo do saber.
As referidas situaes didticas so fundamentadas no seu aspecto uni,
bi e tridimensional, assim, a construo/visualizao do campo eletromagntico
tridimensional

devem

ser

exploradas

exausto.

Envolvem

tambm

semelhanas de objetos aplicadas aos estudos de figuras planas.

A seqncia, por sua vez, consistir num estudo preliminar que visa
caracterizar os objetivos especficos de cada atividade, e a anlise didtica
relativas s atividades propostas. A anlise didtica (Almouloud, 1997), se
preocupa com as variveis didticas de situaes, os pr-requisitos e a
competncia. Nesta anlise, as variveis didticas so aquelas que esto
disposio do professor para analisar as situaes didticas durante uma
investigao
Em razo destas consideraes e definies, apresentamos a seguir,
nossa proposta. Esclarecemos que aps a aplicao de cada atividade

116
experimental da seqncia estruturamos uma seqncia didtica modelizadora
quantitativa atravs de simulao computacional, que ser discutida no captulo
6.
4.3. As atividades experimentais de Eletromagnetismo
Atividade Experimental I - Gerao de um campo magntico a partir de
uma corrente eltrica.
A base fundamental desta atividade, dever se concentrar na
experincia de Oersted, contudo deve-se dar a devida importncia, no s a
origem como a configurao do campo magntico. As fotografias a seguir,
mostram os passos principais do protocolo que elaboramos. Na execuo da
seqncia, de grande importncia a discusso da simetria do campo
magntico e, assim, poder-se- ir para a descrio do protocolo da
experimentao.
Materiais e equipamentos utilizados:
- Fonte de tenso (pode ser substituda por pilhas);
- Chave de interrupo de circuito;
- Uma agulha magntica;
- Uma bssola;
- Um galvanmetro ou micro-ampermetro (de uso vertical);
- Um arranjo de fiao para ser usado em vrias posies;
- Cabos eltricos para conexo.
a) Situao 1
Varivel didtica: Direo Norte Sul.
Objetivo especfico: a determinao da direo Norte-Sul.
Comentrios: Deveremos utilizar uma agulha magntica e uma bssola.
Neste arranjo, a agulha fica paralela a agulha da bssola, apontando
para o Norte. A fotografia na pgina 117 a seguir (Figura 4.1) mostra a
montagem experimental.

117

Figura 4.1: Determinao direo Norte-Sul

b) Situao 2
Varivel didtica: a relao Eletricidade Magnetismo.
Objetivo especfico: mostrar a relao entre Eletricidade e Magnetismo.
Comentrios: Aqui devemos discutir a experincia de Oersted,
mostrando o comportamento da agulha com o circuito aberto (Figura
4.2a), onde a agulha fica alinhada ao fio, e fechado (Figura 4.2b), onde a
agulha fica perpendicular ao fio. Estabelecida a relao entre
Eletricidade e Magnetismo, a colocao da agulha, em vrias posies
em torno do fio importante para a construo inicial do conceito de
campo magntico e, sobremaneira, a incluso e discusso do
componente histrico. Deve-se tentar de todos os meios incentivar o
aluno a mostrar a forma do campo em torno do fio, de modo a superar
o possvel obstculo de visualizao tridimensional do conceito.

Figura 4.2a: Agulha alinhada ao fio

Figura 4.2b: Agulha perpendicular ao fio

118
c) Situao 3
Varivel didtica: Campo magntico.
Objetivo especfico: mostrar a forma do campo magntico.
Comentrios: Esta etapa, importante, pois o fio deve estar disposto na
posio vertical (estamos mudando a disposio do fio em relao a
experincia

original

de

Oersted).

Iremos

trabalhar

no

plano

perpendicular ao fio, usando a agulha em vrias posies (Figura 4.3a e

4.3b) e tambm com a ajuda de limalha de ferro, que dever ser
espalhada neste plano.

Figura 4.3a: Disposio (a)

Figura 4.3b: Disposio (b)

O objetivo primordial desta situao deve ser em relao ao

campo magntico, discutindo-se que as linhas do campo magntico so
circulares, centradas no fio e transitar em todos os momentos o aspecto
tridimensional do conceito. Uma discusso que poder ser realizada,
ento, que o sentido das linhas de campo magntico pode ser obtido
pela regra da mo direita (segurando o condutor com a mo direita, de
maneira que o dedo polegar aponte o sentido da corrente, os seus
dedos apontaro no sentido das linhas de induo) (Figura 4.4, pgina
119).
Nesta atividade, a discusso de que o campo magntico
produzido

pela corrente eltrica em

um fio retilneo depende

basicamente de dois fatores: da intensidade da corrente e da distncia

119
ao fio, ser retomada e aprofundada na discusso na atividade
complementar, a modelizao matemtica do fenmeno no modelo de
simulao computacional, detalhada no captulo 6.

Figura 4.4: Regra da mo direita

Atividade Experimental II - Ao de um campo magntico sobre a

corrente eltrica
Aps a realizao da atividade anterior, complementada com a aplicao
do modelo de simulao computacional, parte-se para a prxima atividade.
Nesta o campo magntico capaz de agir (exercer foras) no apenas sobre
agulhas imantadas mas tambm sobre condutores percorridos por correntes
eltricas. Este um fenmeno com aplicaes prticas significativas e de
conhecimento dos alunos.
Material e equipamentos utilizados:
- Fonte de tenso (pode ser substituda por pilhas);
- Chave de interrupo de circuito;
- Im em forma de U;
- Um arranjo de fiao para ser usado em vrias posies;
- Cabos eltricos para conexo.
a) Situao 1
Varivel didtica: fora magntica em um condutor.
Objetivo especfico: determinao existncia de uma fora magntica
sobre um condutor retilneo, onde passa uma corrente eltrica.

120
Comentrios: A montagem experimental (Figura 4.5), realizada
deixando-se um fio suspenso dentro do campo magntico de um im
em U. A discusso deve ser centralizada na passagem ou no da
corrente eltrica, onde a importncia dessa primeira parte da atividade,
reside na discusso de que o campo magntico tem influncia (exerce
uma fora) sobre um condutor percorrido por uma corrente eltrica.
Deve-se explicitar aqui, a importncia da discusso sobre a disposio
em que o fio condutor esta inserido dentro do campo.

Figura 4.5: Fora magntica

b) Situao 2
Varivel didtica: sentido da fora.
Objetivo especfico: determinar o sentido da fora magntica.
Comentrios: Deve-se proceder a discusso da influncia do sentido da
corrente e do sentido do campo no fenmeno. Nesta parte, deve-se
inverter o sentido da corrente que passa pelo fio, e tambm, o sentido do
campo magntico gerado pelo im (invertendo-se os plos do im). O
funcionamento mostrado nas Figuras 4.6a e 4.6b (pgina 121) onde;
quando no h corrente, a disposio do arranjo de fios permanece na
posio vertical (situao 1); quando a corrente circula em um certo
sentido, aparece sobre o fio uma fora para a esquerda (assinalada por
uma seta na Figura 4.6a); j quando a corrente circula em um sentido
oposto, aparece sobre o fio uma fora para a direita (assinalada por uma
seta na Figura 4.6b). Deve-se ressaltar tambm a importncia nesta
parte do aspecto tridimensional do fenmeno.

121

Figura 4.6a: Fora para esquerda

Figura 4.6b: Fora para direita

Nesta atividade, explicitamente na situao 3) primordial a

discusso das aplicaes deste fenmeno, explicitando a conseqncia
de que a fora que um campo magntico exerce sobre um condutor
percorrido por corrente pode ser utilizada para realizar trabalho. Duas
aplicaes obrigatoriamente devem ser discutidas: 1) o que ocorre nos
motores eltricos (Figura 4.7) que transformam energia eltrica em
energia mecnica e 2) que essa fora tambm usada para fazer
funcionar uma grande variedade de aparelhos eltricos de medida, como
ampermetros e voltmetros.

Figura 4.7: Motor eltrico

Lembramos aqui, que complementar a esta atividade tambm foi

realizada uma atividade de simulao computacional, conforme ser vista no
captulo 6.

122
Atividade Experimental III - Gerao de uma corrente eltrica
induzida a partir de um campo magntico varivel.
Esta ltima atividade dever ser realizada, somente aps ter-se
indicativos fortes da compreenso da forma do campo magntico, observados
na descrio por parte dos alunos de um modelo mais prximo do cientfico.
Tambm importante nesta descrio a percepo, da relao tridimensional
com outras grandezas envolvidas (fora, corrente, etc.).
Material e equipamentos utilizados:
- Chave de interrupo de circuito;
- Im em forma de barra ou uma barra de ferro imantada;
- Duas bobinas, uma de poucas espiras, outra com vrias espiras;
- Cabos eltricos para conexo.
- Um galvanmetro ou micro-ampermetro (uso vertical);
a) Situao 1
Varivel didtica: induo eletromagntica.
Objetivo especfico: verificar o aparecimento de uma f.e.m. induzida em
um circuito, devido a variao campo magntico.
Comentrios:

Basicamente

aqui

ser

discutida,

utilizando-se

componente histrica, a experincia de Faraday. A atividade consiste na

introduo/retirada da barra metlica imantada (movimentando-a) dentro
das bobinas (Figura 4.8).

Figura 4.8: Induo eletromagntica

123
Salientamos a importncia da discusso do termo fisicamente
errneo fora eletromotriz30 que usada por uma questo histrica.
Notadamente a discusso do fluxo magntico e da prpria Lei de
Faraday, poder ser discutida na modelizao computacional. Aqui
obrigatoriamente, a fim de dar significado a transformao de energia,
envolvido na atividade, dever ser apresentado e discutido uma
aplicao da induo eletromagntica que o gerador de corrente
(Figura 4.9).

Figura 4.9: Gerador eletromagntico

Aps a realizao de cada atividade complementamos a seqncia

didtica atravs de simulao computacional, detalhadas no captulo 6. Com a
construo de simulaes no computador, tentamos fazer a ponte entre os
conceitos estudados, a visualizao planificada (na tela do computador) e a
anlise quantitativa, em que se destaca os equacionamentos possveis, a
forma de controle e os resultados esperados.
A seguir apresentaremos e analisaremos a aplicao desta seqncia
de atividades experimentais no mbito da disciplina de Fsica, com um grupo
de alunos de uma Escola Pblica Federal de Ensino Mdio.

30
A fora eletromotriz uma grandeza escalar e no est relacionada ao conceito de fora em
fsica (grandeza vetorial), mas sim a uma capacidade de um dispositivo (geradores) de realizar
um trabalho (fornecer energia) as cargas que passam por este dispositivo.

124
4.4. Aplicao da seqncia didtica
No segundo semestre de 2005, aplicamos a seqncia didtica
experimental descrita anteriormente com um grupo de alunos de uma Escola
Pblica Federal de Ensino Mdio, com o intuito de verificarmos a confirmao
de nossas hipteses e se nossa proposta era vivel de execuo em sala de
aula.
4.4.1. Organizao das atividades experimentais
As atividades experimentais foram desenvolvidas no mbito da disciplina
de Fsica para o Ensino Mdio desta escola, com 3 (trs) turmas (A, B e C) da
3 srie, com 25 alunos em mdia cada uma.
As atividades experimentais foram realizadas no Laboratrio de Fsica da
escola. Distribumos os alunos em crculo em torno da montagem experimental,
de modo que todos tivessem o melhor acesso visual.
A seqncia, seguiu o horrio estabelecido para as turmas, dividida em
duas sesses (duas aulas) de 90 minutos semanais cada. Durante a aplicao,
nosso papel foi o de institucionalizao do estudo das situaes didticas,
tendo a participao do professor da disciplina somente como expectador.
A cronologia completa das atividades experimentais realizadas
apresentada no item 4.4.3 a seguir (pgina 128), onde concomitante a
aplicao da seqncia experimental, eram trabalhados os conceitos, na
tentativa de planific-los e relacion-los. Os alunos observavam e discutiam o
fenmeno da montagem experimental em grupo. Individualmente desenhavam
ou esquematizavam a atividades em um roteiro31, passo a passo, escrevendo
as respostas em seguida.
Foram construdos trs roteiros, um para cada atividade experimental. Era
pedido o desenho ou esquema de cada situao de atividade. Constava um
quadro em branco de 15cm de largura por 10cm de altura. Aps cada pergunta,
31

O apndice II, apresenta o roteiro tal qual foi aplicado com os alunos. Devido a questo tica,
a identificao da instituio foi omitida nas cpias mostradas.

125
eram deixadas linhas em branco para a resposta dos alunos. A seguir
apresentamos os roteiros, onde omitimos os espaos deixados para as
respostas.

O roteiro da ATIVIDADE EXPERIMENTAL I:

1) Agulha magntica e bssola.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Como ficam as duas agulhas em relao a agulha da bssola? Elas apontam para onde?
2) A experincia de Oersted. a) Circuito aberto b) circuito fechado.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Qual a relao entre eletricidade e magnetismo? Qual forma do campo em torno do fio?
3) Campo magntico.
3.1) Campo magntico de um fio retilneo:
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
O que so linhas de campo magntico, como elas so neste caso?
Qualitativamente, quais as grandezas que influenciam o campo magntico criado?
O campo magntico escalar ou vetorial?
Como podemos saber o sentido do campo?
Descreva a regra para obter o sentido do campo magntico

O roteiro da ATIVIDADE EXPERIMENTAL II:

1) Campo magntico de um im em U.
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para este im.
Como so as linhas de induo entre os plos do im analisado?
Como chamado este tipo de campo
2) Fora magntica em um condutor. A) influncia da corrente
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Descreva a atividade experimental realizada:
O que acontece com o fio, quando passa uma corrente eltrica? (aparece alguma fora?)
O que acontece quando invertemos o sentido da corrente?
Logo, do que depende a fora no fio condutor?

126
3) Fora magntica em um condutor. B) influncia do campo magntico
Como est disposto o fio dentro do campo magntico?
O que acontece quando invertemos o sentido do campo?
Logo, do que depende a fora no fio condutor?
4) Aplicaes do fenmeno estudado
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Quais as aplicaes do fenmeno?
Como seria o comportamento de uma s carga dentro de um campo uniforme? Discusso!

O roteiro da ATIVIDADE EXPERIMENTAL III ficou assim elaborado:

1) Induo Eletromagntica. Fio movimentando-se em um campo eletromagntico
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para este im
e, como o fio se movimenta neste campo.
O que acontece quando movimentamos o fio dentro do campo magntico? Como se comporta
a diferena de potencial entre os extremos do fio e, neste caso como chamada?
Como chamamos a corrente que aparece no fio?
O que acontece quando paramos o movimento?
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do fio?
2) Induo Eletromagntica. Im se movimentado dentro de um solenide
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para este im
e, como este im se movimenta no solenide.
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do im?
3) Induo Eletromagntica. Solenides (bobinas)
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para a bobina.
H movimento entre as bobinas?
O que fazemos para aparecer a corrente induzida?
Nos trs casos anteriores, o que est sendo variado?

4.4.2. Composio das turmas

A fim de termos uma percepo da homogeneidade das turmas, estas
eram compostas da seguinte forma:

127
Turma 3A: Composta por 25 alunos, sendo que 10 (40%) do sexo
masculino e 15 (60%) do sexo feminino. Desse total, havia 2 (dois) repetentes
e 3 (trs) alunos novos (que adentraram diretamente na 3 srie vindos de
outros estabelecimentos).
Turma 3B:

Composta por 22 alunos, sendo que 10 (45%) do sexo

masculino e 12 (55%) do sexo feminino. Desse total, havia 3 (trs) repetentes e

3 (trs) alunos novos (que adentraram diretamente na 3 srie vindos de outros
estabelecimentos).
Turma 3C: Composta por 27 alunos, sendo que 11 (41%) do sexo
masculino e 16 (59%) do sexo feminino. Desse total, havia 1 (um) repetente e 4
(quatro) alunos novos (que adentraram diretamente na 3 srie vindos de
outros estabelecimentos).
Todos os alunos estavam na mesma faixa de idade (entre 16 e 19 anos).
Tambm no levamos em considerao a origem tnica dos alunos, uma vez
que este fator foi considerado irrelevante, todos so brasileiros sem
caractersticas tnicas marcantes.

4.4.3. Cronologia
A cronologia apresenta as atividades realizadas e o contedo explorado.
Destacamos que durante os intervalos, entre uma e outra atividade da
aplicao da seqncia, foram trabalhados os contedos regulares excedentes
da srie pelo professor da disciplina. Cada atividade experimental era realizada
em trs a quatro sees, seguidas das atividades informatizadas (vista no
captulo 6).
O cronograma foi elaborado a partir das atividades informatizadas, j que
estas exigiam a reserva de horrio do laboratrio de informtica (LANTEC
Laboratrio de Novas Tecnologias do Centro de Educao da UFSC). Tambm
nos adaptamos ao calendrio da escola em razo dos recessos, feriados,
conselhos de classe e perodo reservado para avaliaes e recuperao de

128
estudos. Nos intervalos entre a realizao das atividades experimentais e as
atividades informatizadas, o professor da disciplina trabalhava os contedos de
tica relativos ao currculo regular da escola. Apresentamos o Cronograma, nos
Quadros 4.1 e 4.2 a seguir.
Cronologia
Ms
Dia
05

08;10;11

AGOSTO

12
15;17;18
19
22;24;25
26
29;31;01/9

02

SETEMBRO

05;07;08
09
12;14;15
16
19;21;22
23

Atividades

Contedo

ATIVIDADE I - Apresentao
histrica, experincia de Oersted,
trabalho qualitativo experimental
com discusso do conceito de
campo magntico, caracterizao
vetorial do campo magntico,
representao esquemtica
(iconizao).
Informtica, Introduo a
ferramenta, construo e manuseio
dos componentes, trabalho com
grandezas - matematizao,
trabalho com o campo magntico
Conselho de classe
Informtica (continuao).
Planificao e construo de um
modelo informatizado
Exerccios
Informtica (continuao).
Planificao e construo de um
modelo informatizado
Exerccios/Avaliao
ATIVIDADE II - Apresentao
histrica, trabalho qualitativo
experimental mostrando a fora
criada em um condutor, imerso em
um campo magntico, percorrido
por uma corrente eltrica. Trabalho
experimental com dispositivos de
aplicao prtica: galvanmetro e
motor eletromagntico.

Campo Magntico, campo

magntico de um condutor
retilneo, campo magntico
no centro de uma espira
circular, campo magntico
de um solenide, influncia
do meio no valor do
campo magntico

Feriado dia 07 (SARE)

SARE e ptica.

Continuao (fora magntica)

Planificao e construo de um
modelo informatizado
Relaes funcionais entre as
grandezas eletromagnticas.
Exerccios
Planificao e construo de um
modelo informatizado

Conceitos gerais de
Mecnica e
Eletromagnetismo
ptica

Campo Magntico
(continuao)

Fora Magntica em um
condutor, fora magntica
em uma carga eltrica e
movimento circular de uma
carga em um campo
magntico

Fora Magntica
(continuao)

26;28;29
Reservado Exerccios e Avaliao
30
Aulas previstas no LANTEC 12, 19 e 26 de agosto e 16 e 23 de setembro. SARE (Sistema de
Avaliao de Recuperao de Estudos)
Quadro 4.1: Cronograma de Atividades (parte 1)

129
Cronologia
Ms
Dia
03;05;06
07
10;12;13
14
17;19;20
21

OUTUBRO
24;26;27

28
31;02;03/11
04
07;09;10
NOVEMBRO

DEZEMBRO

11
14;16;17
18
21;23;24
25
28;30;01

Atividades

Contedo

Olimpadas (sem atividades

didticas)
Feriado dia 12
ATIVIDADE III - Apresentao
histrica, trabalho qualitativo
experimental mostrando a fora
eletromotriz induzida e a lei de
Faraday e Lei de Lenz.
Aplicaes Tecnolgicas: Gerador
de corrente alternada/ contnua.
Planificao e construo de um
modelo informatizado
Feriado dia 02. Relaes
funcionais entre as grandezas
eletromagnticas. Exerccios
Planificao e construo de um
modelo informatizado
Relaes funcionais entre as
grandezas eletromagnticas.
Exerccios
Recesso escolar dia 14 e 15

ptica

Induo Eletromagntica.
Fora eletromotriz
induzida, a lei de Faraday
e a lei de Lenz. O
transformador.

Reserva, Ondas
Eletromagnticas ou
ptica

02

Aulas previstas no LANTEC 28 de outubro e 04 de novembro (reserva tcnica 11 e 18 de

novembro).
Quadro 4.2: Cronograma de Atividades (parte 2)

4.4.4. Metodologia de tomada de dados e parmetros de anlise

Analisamos qualitativamente a cognoscncia

dos alunos a partir de

seus modelos mentais representados nos desenhos individuais dos roteiros,

ps-realizao de cada situao das atividades experimentais. Desta forma, a
fim de identificarmos o principal obstculo da visualizao espacial do campo
eletromagntico e a tentativa de super-lo, expresso nos desenhos,
classificamos trs representaes de seus modelos:
Representao (a): vista em perspectiva, ou pelos menos a tentativa do
aluno em assim o fazer.
Representao (b): vista de cima.
Representao (c): conjunto vista de cima e perspectiva

130
A construo dos conceitos do Eletromagnetismo verificou-se a partir
dos modelos mentais iniciais dos alunos para um modelo cientfico, partindo da
anlise dos desenhos da atividade experimental e a evoluo destes desenhos
nas atividades subseqentes. Poder-se-ia questionar que a evoluo dos
desenhos

poderia

mascarar

construo

dos

modelos,

devido

ao

aprimoramento natural dos mesmos em cada atividade. Contudo, esta anlise

no era nica, a medida que as atividades eram desenvolvidas outros pontos
de vista eram utilizados como: o desempenho no grupo e participao nas
atividades, assim como a compreenso e visualizao da mesma.
Considerando que a participao (freqncia) em todas as atividades da
seqncia didtica de importncia para alcanar os objetivos propostos, nos
concentraremos na anlise de 27 alunos (36%) que realizaram todas as trs
atividades, de um total de 74 alunos das trs turmas (ver grfico 4.1a). Nestes
termos, realizando todas as trs atividades, a turma C se destacou com 17
(63%), a turma A com 4 (15%) e a turma B com 6 (22%) (ver grfico 4.1b).

Dos 74 alunos participantes

Alunos analisados por turma

15%

36%

Turma A

No analisados

22%

Analisados
64%

Grfico 4.1a: Alunos analisados

63%

Turma B
Turma C

Grfico 4.1b: Alunos por turma

Excepcionalmente, poderemos nos referir a algum resultado de alunos

fora desta grade, mas nesse caso explicitaremos o aluno e quais as atividades
que participou.
Os resultados dos alunos analisados foram semelhantes nas trs turmas,
motivo pelo qual no iremos considerar a influncia do processo das turmas em
si, mas o desempenho individual.

131
No intuito de preservar a identidade dos alunos pesquisados para
podermos comparar os dados individuais, somente sero referenciados pelas
suas iniciais.
As figuras apresentadas na anlise foram copiadas por um scanner e por
serem feitas a lpis, algumas tiveram de ser reforadas a caneta para uma
melhor visualizao na impresso. A impresso das imagens est na escala de
10/8.

4.4.3. Levantamento dos dados e anlise

ATIVIDADE EXPERIMENTAL I
(Situao 1) Determinao da direo Norte-Sul
Nesta primeira situao da atividade, constatamos atravs dos desenhos
a dificuldade inicial das representaes, na falta de capricho de suas linhas, na
tentativa da maioria dos alunos em escrever junto aos desenhos e na
diversificao das representaes. Essa dificuldade, a principio, traduziu-se
como um obstculo, contudo somente em relao a realizao do desenho em
si, pois foi facilmente superada na compreenso do estabelecimento da direo
da agulha em relao ao Norte Sul do campo magntico terrestre.
Tivemos 8 alunos (30%) na representao (a). Como exemplo mostramos
a reproduo do desenho de ASO:

132
Tivemos somente 2 alunos (7%) na representao (b). Como exemplo
mostramos a reproduo do desenho de CCL:

Por fim, a grande maioria dos alunos, 17 (63%) na representao (c),

onde exemplificamos com a reproduo do desenho de BVS:

Com MJA, classificado na representao (c), observou-se uma situao

bastante peculiar, o desenho de ambas as vistas, destacando-se a vista de
cima, para representar o alinhamento das agulhas:

133
O grfico 4.2, a seguir, mostra a distribuio percentual de classificao
para esta situao. Vemos a distribuio das representaes, com uma
concentrao maior na representao conjunta de vrias vistas que devido,
ao nosso ver, a uma dificuldade inicial da elaborao dos desenhos do que na
compreenso da varivel didtica direo Norte Sul. Tambm vemos o
pequeno percentual na representao (b) vista de cima que ser uma das
representaes predominantes na seqncia informatizada, que veremos no
captulo 6.
Classificao Situao 1

30%

Representao (a)
Representao (b)

63%

7%

Representao (c)

Grfico 4.2: Classificao Situao 1 (I)

A superao deste obstculo contudo, pode ser constatada nas

respostas desta situao, onde todos os alunos identificaram de forma
satisfatria a varivel didtica direo Norte Sul da Terra. As comparaes
das vistas puderam ser constatadas na discusso entre o professor e os
alunos, assim como entre eles. Tal discusso foi fundamental na superao
dos obstculos. Vemos tais constataes em algumas respostas do roteiro:
AA: As duas agulhas repetem o que se sucedeu com a bssola, apontando
para o norte e o sul, onde a madeira estava colocada.
MCO: As duas agulhas ficam paralelas em relao a bssola, apontando para
a regio norte sul nas extremidades.
(Situao 2) Relao Eletricidade Magnetismo
Na segunda situao da atividade os desenhos ainda continuaram a ser
realizados com pouco esmero e a insistncia geral de escreverem nesses

134
desenhos. Contudo percebemos uma nova dificuldade, podendo se traduzir
como um obstculo pedaggico, que foi a tentativa de desenhar uma situao
dinmica, o movimento da agulha magntica. O fato de a grande maioria dos
alunos optar por uma nica representao, foi para ns um resultado
inesperado, pois exatamente j tnhamos comeado a discutir a comparao
de vrias vistas do fenmeno durante a realizao da atividade. Tais
constataes so expressas a seguir.
A quase totalidade dos alunos, 26 (96%), desenhou na representao
(a). Como exemplo a reproduo do desenho de AA:

Nenhum aluno desenhou na representao (c), e somente 1 aluno (4%)

- TC, desenhou na representao (b):

O grfico 4.3, a seguir (pgina 135), mostra a distribuio percentual da

classificao das representaes para esta situao. Este grfico nos mostra
o fato de que a quase totalidade dos alunos (96%), optaram por uma nica
forma de representao, a (a). Poderamos inferir assim, a configurao de

135
um obstculo na elaborao dos desenhos pois, em relao a situao 1,
nesta comeamos a trabalhar com uma atividade dinmica (o movimento da
agulha) e a posio que esta assume em duas situaes (corrente ligada e
desligada). Por outro lado, poderia nos indicar que os alunos estarem se
acostumando ou aprendendo simplesmente a desenhar. Contudo veremos
que esta concluso invalidada nas prximas situaes.

Classificao Situao 2

0% 4%
Representao (a)
Representao (b)
Representao (c)
96%

Grfico 4.3: Classificao Situao 2 (I)

Consideramos, no entanto, que esta ltima inferncia no significativa

em relao ao questionamento da varivel didtica, relao Eletricidade e
Magnetismo. A maioria dos alunos descreveu esta relao de forma
satisfatria, j que esta praticamente uma constatao. O linguajar ainda
cientificamente impreciso, pois os alunos esto comeando a construir o seu
modelo. Os alunos tambm comeam a perceber alm da existncia do
campo em funo da corrente eltrica (circuito ligado e desligado), a forma
circular do campo magntico. Notamos tal constatao nas seguintes
afirmativas sobre a existncia da relao:
ASO: Sim, existe. A eletricidade influencia,

notamos quando ligamos a

bateria e a agulha ficou se movimentando at ficar perpendicular. A forma

est em volta do fio. Circular.
CCL: Existe relao. Campo magntico envolve o fio (por todos os lados,
circular)

136
(Situao 3) Campo Magntico
Nesta situao, identifica-se explicitamente o maior obstculo, a
complexidade na planificao da atividade experimental, que ficou evidente,
com um nmero significativo, 6 alunos (22%), que no fizeram o desenho.
Mesmo assim, 20 alunos (74%) desenharam na representao (a), onde
tivemos uma subdiviso, ou seja, 12 alunos representaram satisfatoriamente a
perspectiva com riqueza de detalhes.
Podemos exemplificar a afirmativa anterior, na reproduo do desenho
de MJA:

J 8 alunos, representaram de uma forma bastante simplificada, tal

como na reproduo do desenho de ACV:

137
Somente 1 (4%) aluno, TOL, desenhou na representao (b):

Os grficos 4.4a e 4.4b, a seguir, mostram a classificao da situao

3, a dificuldade da representao (desenho) devido a abstrao do conceito
de campo. No grfico 4b, mesmo os alunos que realizaram os desenhos, 40%
o fizeram de forma bastante simplificada.
Classificao Situao 3

22%

Subdiviso da representao (a)

Representao (a)

0%
4%

Representao (b)

40%
Bem elaborado

Representao (c)
74%

60%

Simplificado

Em branco

Grfico 4.4a: Classificao Situao 3 (I)

Grfico 4.4b: Subdiviso (a)

A planificao da varivel didtica campo magntico apresentou

dificuldades, reforando o maior obstculo, no s pela utilizao de figuras
planas para representar a forma espacial, mas principalmente o campo, que
exige uma significativa abstrao. Contudo, a compreenso do campo
magntico, atravs da linguagem escrita, apresentou uma aparente
superao deste obstculo. Ilustramos tal constatao, com algumas
respostas:
ASO: ...notamos, quando ligamos a bateria, e a agulha ficou se
movimentando at ficar perpendicular. A forma est em volta do fio (circular).

138
CCL:...campo magntico envolve o fio (por todos os lados, circular).
JMC:...a eletricidade forma o campo eltrico, que desorienta as coordenadas
da bssola. A forma do campo eletromagntico ao redor ou circular ao fio
eltrico.
MJA:...as linhas de campo em torno do fio so circulares...

Poderamos assim inferir, que os alunos que apresentaram as noes

mais elaboradas da amostra conceberam satisfatoriamente a concepo do
campo aps uma qualificao da representao espacial. Ou seja, a
visualizao do fenmeno apresentado no fez necessariamente os alunos
compreenderem ou descobrirem o que o provoca, mas poder-se-ia dizer que
os predispe entender o que acontece.
Notamos aqui tambm, atravs da resposta anterior de JMC, uma
dificuldade na diferenciao de modelos, isto , o modelo de campo eltrico
trabalhado nas aulas curriculares anteriores a aplicao da seqncia pelo
professor da disciplina e o modelo magntico. Os contedos de Eletrosttica
valorizam representaes do campo eltrico e estes por sua vez, so levados
pelos alunos para o Eletromagnetismo. A noo de um corpo eletrificado, que
tem o objetivo de explicar a existncia de plos distintos transportada aos
objetos magnetizados, levando idia de que todos os condutores eltricos
so atrados por um im.
A Atividade Experimental I, apesar de ser a primeira atividade proposta,
mostrou-se bastante reveladora em razo da novidade. Na evoluo das
situaes, foi observado um capricho maior nos desenhos, assim como uma
tentativa maior dos alunos de escreverem nos desenhos, indicando as aes
das atividades. Tambm devemos destacar aqui que a interpretao desta
primeira atividade no teve influncia da simulao computacional, que
veremos no captulo 6, onde explicitaremos tal seqncia, que ir
complementar a nossa anlise.

139
ATIVIDADE EXPERIMENTAL II
Esta segunda atividade foi realizada aps a seqncia de simulao
relacionada Atividade Experimental I narrada no captulo 6, contudo, a
princpio, no consideramos influncia desta na Atividade Experimental II.
Iremos seguir a mesma classificao usada na Atividade I e, apesar de
no se constituir numa varivel didtica previamente escolhida, consideramos o
estudo das linhas de induo do im tambm como uma varivel didtica (ver
roteiro da Atividade II). A avaliao desta nova varivel, no primeiro item desta
atividade nos mostrou informaes relevantes, at porque a princpio, os
alunos j deveriam conhecer e utilizar a configurao de linhas de induo. A
dificuldade adicional de desenhar, alm do im as linhas de induo
tridimensionais no plano do papel, indicada nas reprodues a seguir.
Tivemos 8 alunos (30%) realizando a representao (a), tal como BFA:

J a representao (b), subdividimos em duas: (b1) o desenho de uma

s vista, propriamente dito, no caso, identificamos 11 alunos (40%) e usamos
como exemplo a reproduo do desenho de ASO:

140
E (b2) a representao conjunta, de lado e de cima, identificamos 7
alunos (26%) , exemplificando com a reproduo do desenho de RQG:

Constatamos novamente aqui, apesar da compreenso do campo

magntico,

atravs

da

representao das

linhas

de induo,

uma

considervel dificuldade na elaborao das representaes, contudo, nesta

ltima representao, houve uma tentativa de vencer este obstculo atravs
de um desenho composto de duas vistas, o que no foi utilizado na primeira
atividade.
Nesta atividade, somente 1 aluno (4%), DSP, realizou a representao
(c):

Esta ltima representao, apesar de isolada, mostra-nos um modelo,

percebido na maioria dos alunos em que a ao dos ims se manifesta dentro
de uma regio limitada de influncia. Ou seja, os objetos (no caso a limalha de
ferro), dentro desta regio so atrados, enquanto que objetos que no so
atrados esto fora do alcance do im, isto do campo magntico. Os alunos

141
referem-se ao padro de limalha de ferro espalhada em torno de um im como
o campo magntico dele. O campo magntico descrito, evidenciado nas
discusses com os alunos, como uma nuvem ou como uma atmosfera
envolvendo os corpos magnetizados.
O grfico 4.5, a seguir, mostra a distribuio percentual desta
classificao:
Classificao da varivel
"linhas de induo"

4%
30%

26%

Representao (a)
Representao (b1)
Representao (b2)
Representao (c)
40%

Grfico 4.5: Classificao linhas de induo

A distribuio heterognea das representaes desta nova varivel,

mostrada no grfico 4.5, pode nos indicar que os alunos ao transitarem
satisfatoriamente nas trs representaes, conseguem enxergar o campo
magntico de forma tridimensional.
Contudo o obstculo da concepo de linhas de induo no foi
facilmente superado. Isto constatado, em relao ao questionamento desta
nova varivel didtica. A maioria dos alunos tambm respondeu a indagao:
como so as linhas de induo magntica nesta atividade?, de forma taxativa
e simplificada, como podemos verificar na resposta:
AA: linhas retas
Mas tambm, alguns exprimiram de forma mais elaborada, com podese ver na afirmativa:
ACV: Elas saem de um plo e vo para o outro em todas as direes.

142
Como a grande maioria dos alunos representou no mesmo desenho as
situaes 1 e 2, analisaremos as mesmas em conjunto. A grande maioria dos
alunos construiu representaes mais elaboradas, com riqueza de detalhes.
Nota-se que em relao as representaes das atividades anteriores, as
informaes escritas nos desenhos diminuram, ao nosso ver pela utilizao a
partir de agora de cones. Podemos observar estas constataes nas
representaes a seguir.
A representao (a), foi realizada por 10 alunos (37%), exemplificado na
reproduo do desenho de MJA:

A representao b) foi realizada por 17 alunos (63%), tal como a

reproduo do desenho de ACV:

O grfico 4.6 a seguir (pgina 143), nos mostra a comparao

percentual destas representaes e que nenhum dos alunos realizou a
representao (c):

143

Classificao das situaes 1 e 2

0%

37%

Representao (a)
63%

Representao (b)
Representao (c)

Grfico 4.6: Classificao Situao 1 e 2 (II)

Dois aspectos merecem ser destacados. Primeiramente da situao 1

para a situao 2 da atividade, foi discutida a representao icnica do campo
magntico, entrando (smbolo ) ou saindo (smbolo ) do plano, o que
facilitou a representao dos alunos. Em segundo lugar um aprimoramento
nos desenhos, que foram realizados na sua grande maioria com vrios
detalhes.
A relao tridimensional entre a orientao da corrente e os vetores
fora e campo magntico, que costuma ser trabalhada atravs de regras
prticas (regras da mo direita ou esquerda), pode ser exaustivamente
verificada, o que facilitou a visualizao destas mesmas regras no plano.
interessante notar que a atividade experimental envolveu ainda
conceitos de equilbrio dos slidos tais como centro de gravidade, momento de
uma fora e binrio.
Tambm na transio destas atividades, o vis histrico foi importante,
pois contextualizamos uma nova varivel didtica na identificao das foras
de origem magntica. Discutimos o modelo de ao dos campos, mas
consideramos tambm o modelo newtoniano "modernizado", pois como vimos
no captulo 2 (pgina 51), para Newton no havia conceito de campo. Seu
modelo original, de origem gravitacional, tratava de foras de ao distncia.

144
Destaquemos trs pontos no desenvolvimento destas atividades: (1)
Reconhecimento do fato (efeito da corrente eltrica na orientao da bssola),
(2) enquadramento do modelo fsico que se adapta situao e o (3)
reconhecimento histrico, salientando um modelo que sofreu melhorias no
decorrer do tempo, graas prpria evoluo das concepes humanas.
Estas consideraes tambm podem ser observadas, na evoluo das
afirmativas, vistas no quadro 4.3.
Anterior (situao 1)

Posterior (situao 2)

AA: ...o fio que est no campo magntico

AA:...o fio, que estava entre os plos do

(entre os plos do im) atrado devido

im...., ao ser ligado, ou seja, quando

a fora eletromagntica.

comeou a passar corrente eltrica, o fio

se aproximou do im havendo uma fora
sobre o fio.

MCO:... gerado uma fora de origem

MCO:...dentro de um im em forma de

magntica...

U colocado uma malha de cobre.

Quando se passa uma corrente pela
malha de cobre gerado uma fora pela
interao dos campos.
Quadro 4.3: Evoluo das afirmativas

Como vimos no captulo 2, para Bachelard, no progresso epistemolgico

a superao de um conhecimento permite recobr-lo sob uma nova
perspectiva. Em Piaget, cada etapa do desenvolvimento representa ao mesmo
tempo uma superao e uma conservao de etapas anteriores. Vimos que
para ambos, o progresso se d no sentido de uma crescente objetivao.
Logo, medida que o conhecimento dos alunos sobre o campo
magntico se expandiu, eles assimilaram o novo conhecimento aos seus
modelos, resultando em modelos mais sofisticados que os iniciais. Assim os
alunos partem de um modelo simples de Eletromagnetismo, baseado na
observao das atividades e conforme o seu desenrolar, os representam de
uma forma mais elaborada. As atividades propostas, forneceram informaes
sobre como evoluiu o conhecimento dos alunos acerca dos fenmenos
eletromagnticos.

145
Destacamos tambm sobre este prisma, a discusso das aplicaes do
fenmeno,

principalmente

nos

motores

eltricos.

visualizao

do

funcionamento do mesmo foi importante na construo do novo modelo. Esta

anlise do Eletromagnetismo vinculado ao cotidiano, ficar mais clara no
prximo tpico.
ATIVIDADE EXPERIMENTAL III
A ltima atividade desenvolvida, tambm foi realizada aps a seqncia
didtica de simulao computacional da atividade anterior, vista no captulo 6.
Esta atividade foi a que apresentou a maior dificuldade nas representaes.
Fato atribudo por ns ao uso de aparelhos de medida (o galvanmetro) que,
ao nosso entendimento, desviou a ateno para o desenho dos detalhes do
mesmo e no ao experimento em si. As dificuldades tambm se fazem
presentes

na limitao da representao esttica de um fenmeno

essencialmente dinmico.
O conjunto experimental que apresentamos e trabalhamos, o fenmeno
da induo eletromagntica, constou de duas bobinas (uma de algumas
espiras e outra de vrias espiras), ligada a um galvanmetro e de uma barra de
ferro imantada.
Temos aqui somente uma varivel didtica, a induo eletromagntica, e
constatamos que apenas 4 alunos (15%) usaram a representao (a), tal qual a
reproduo do desenho de CCL:

Podemos verificar na representao, a tentativa de indicar o movimento,

146
tanto do im dentro das espiras como o ponteiro do galvanmetro, pelo
desenho de setas.
A grande maioria dos alunos, 23 (63%), realizaram a representao (b),
apesar de apresentarem em seus desenhos, vrios aspectos da atividade,
vemos como exemplo a reproduo do desenho de MJA:

Somente um dos alunos, STL, representou as linhas de induo:

O grfico 4.7, mostra a distribuio comparativa destas representaes,

assim como indica que nenhum aluno realizou a representao (c):
Classificao da situao 1
0%

15%

Representao (a)
Representao (b)
Representao (c)
85%

Grfico 4.7: Classificao Situao 1 (III)

147
Todas as respostas do questionrio roteirizado foram satisfatrias,
contudo, chamou a ateno, uma concluso equivocada da maioria dos alunos
em relao a pergunta: O que acontece quando movimentamos o fio dentro do
campo magntico? Como se comporta a ddp entre os extremos deste fio, e
neste caso como chamada?
Destacamos uma das respostas:
MEL: Aparece corrente. A ddp sempre a mesma (constante), chamada de
fora eletromotriz.
Apesar de todos os alunos observarem a variao da corrente com o
movimento do im, a grande maioria atribuiu erroneamente ddp uma
constncia. Tal obstculo s pde ser transposto, aps o estabelecimento de
uma relao quantitativa entre tais grandezas, pois a simples constatao
qualitativa os induziu ao erro.
Tambm foi verificado, atravs da atividade, as aplicaes prticas do
fenmeno. Uma espira girante disposta convenientemente num campo
magntico e possuindo um sistema comutador elementar, que permite ou no a
passagem da corrente eltrica. Esta montagem mostra o principio de
funcionamento de um gerador eltrico de corrente continua. O interesse dos
alunos foi bastante significativo, no que tange, a observaes dos conceitos de
Eletromagnetismo envolvidos na atividade em relao a gerao de energia.
A partir desta aplicao prtica, na medida em que a viso do
eletromagnetismo vinculado aplicaes do cotidiano incorporou um finalismo,
os alunos ficaram diante de outro tipo de obstculo: o conhecimento
pragmtico, que busca relacionar o verdadeiro ao til. No entanto esse
obstculo, abordado por Bachelard na Formao do Esprito Cientfico (captulo
2), mais explcito em nossos dados na discusso da idia das aplicaes do
campo eletromagntico (a induo eletromagntica). A anlise mostrou como
os alunos compreendem o campo em funo da utilidade, de modo que a
mxima do pensamento pragmtico (encontrar uma utilidade encontrar uma
razo) aplica-se aqui.

148
Na falta de uma idia clara do conceito de campo, ou mais precisamente
de sua forma, o pragmatismo dominou, convenientemente auxiliado e
intensificado pelo conceito de induo. exatamente em torno da configurao
do campo e sua variao com o tempo, que notamos a presena das maiores
dificuldades enfrentadas pelos alunos na conceitualizao do campo.
Verificamos na aplicao da seqncia didtica que uma maior clareza
dos conceitos de eletromagnetismo, tem ainda outro vis, a simplificao
matemtica das relaes funcionais entre as variveis didticas, estruturado na
seqncia concomitante de simulao computacional e, descrito no captulo 6.
Assim no aparecimento de uma fora eletromotriz, explicitamente no caso da
induo, h uma identificao mais direta e imediata com os obstculos ao
conhecimento quantitativo, trabalhados por Bachelard e explicitados no
captulo 2, que salienta a importncia do mtodo de medir, mais do que do
objeto da mensurao.
A aquisio emprica dos alunos dependeu da clareza dos mtodos do
estudo (nas trs atividades), em funo da prpria definio do objeto. No caso
da induo eletromagntica, h que se ter clareza daquilo que envolve o
aparecimento da fora eletromotriz, desde os fenmenos fsicos que podem ser
usados para isso at o prprio funcionamento do aparato experimental.
No prximo captulo, veremos a potencialidade da simulao e o
fundamento

para

realizao

das

atividades

experimentais

virtuais

complementares as atividades didticas de Eletromagnetismo descritas neste

captulo.

149

5. O ENSINO EXPERIMENTAL E A SIMULAO

COMPUTACIONAL
5.1. O ensino de Cincias mediado por computador
Diversos conceitos em Educao Cientfica e Tecnolgica surgiram e se
desenvolveram na dcada de 80 e continuam sendo colocados em prtica na
dcada

de

90,

desenvolvimento

coincidentemente
dos

computadores

ou

no

pessoais

com
(PC).

aparecimento
A

dcada

atual,

certamente, no impedir o avano de um currculo fundamentado na Cincia e

Tecnologia, mas ao contrrio, promete transformar o ensino-aprendizagem que
ir atender as necessidades do aluno-cidado e da sociedade como um todo
para o sculo em que entramos.
Em princpio, poder-se-ia dizer que a introduo das tecnologias de
informao e comunicao atravs do uso do PC em sala de aula traria o
mesmo tipo de transformao que fora observado na Cincia, na indstria ou
nos negcios. Nestas reas, o papel da tecnologia parece bvio desde o
comeo, j que, os problemas especficos combinados com a tecnologia
resultaram num aumento enorme de eficincia e produtividade das transaes.
J o papel da tecnologia educacional no to claro, de certa maneira
porque o processo e o produto do ensino presencial continuam, na sua maioria,
sem especificao. Podemos observar algumas reflexes realizadas sobre as
possibilidades do ensino informatizado de fsica, como em Medeiros &
Medeiros (2002), que nos indicam as vantagens e desvantagens deste
processo de informatizao.
Como j discutido no captulo 3, consideramos que a experincia um
atributo inerente ao aluno, e que no deve ser desconsiderada no processo
ensino aprendizagem. Tambm as atividades experimentais so importantes
para o desenvolvimento do processo educacional cientfico dos conceitos em
Fsica. Afirmamos assim que a insero do computador neste processo tem
uma importncia relevante.

150
As vantagens e limitaes originrias do uso do computador na
Educao esto vinculadas maneira de utilizao do mesmo, ou seja,
depende da concepo educacional dos educadores que vo empreg-lo como
um

instrumento

didtico

no

processo

ensino-aprendizagem.

Pode-se

diferenciar, segundo Marques, Mattos & Taille (1986), duas posies sobre a
forma mais adequada de utilizar o computador em Educao:
a) Uma das posies afirma que o computador deve ser usado s como
um instrumento de aprendizagem,
b) outra posio defende o uso do computador como instrumento
didtico, fornecendo ao aluno programas educativos estruturados que visam
cumprir um determinado objetivo, vinculado ou no ao currculo.
Na

nossa

necessariamente

opinio,

as

incompatveis,

duas

formas

podendo

de
at

utilizao
ser

no

so

consideradas

complementares. Utilizar o computador apenas como recurso de aprendizagem

pode representar uma subutilizao de um recurso extremamente rico e
verstil,

embora possa produzir benefcios, como a construo do prprio

aprendizado, o desenvolvimento do raciocnio lgico etc. Contudo, o

computador como instrumento de ensino traz a vantagem de possibilitar sua
introduo praticamente em qualquer rea do currculo, no mbito do processo
ensino-aprendizagem.
Entusiasmados em torno do panorama de ensinar mediado pela
tecnologia, os educadores tm impulsionado a comunidade de interatividade
homem-computador a projetar, mais que para a usabilidade, para a
aprendizagem. (Salzman, Dede & Loftin, 1995, p.1 traduo livre). A questo
colocada neste trabalho o modo como combinar esses tratamentos
instrucionais existentes nos desenvolvimentos de atividades experimentais dos
conhecimentos fsicos mediados por computador.
A mediao tecnolgica (no caso especfico o computador), para a
aplicao das pedagogias construtivistas, tm sido centrada na criao de
ferramentas computacionais e representaes grficas, que os alunos podem

151
manipular na construo de modelos mentais mais completos. Por exemplo, as
"tartarugas" do LOGO32 so usadas para facilitar a traduo da experincia em
smbolos abstratos como proposto por Papert (1986). Sendo assim, a
aprendizagem construtivista est melhorando tecnologicamente, podendo-se
afirmar que representaes e ferramentas sero usadas para mediar
compreenses dos alunos sobre fenmenos naturais e sociais.
Seguindo esta linha, os professores devero proporcionar uma
abundncia de elementos cognitivos com os quais os seus alunos possam
construir

conhecimento.

Paper

(1986)

acrescenta

que

devero

ser

disponibilizadas aos alunos ferramentas que viabilizem a explorao dos

nutrientes cognitivos, ou seja, os elementos que compem o conhecimento.
Segundo Morgado (1996) a partir das contribuies da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem, que surgir um entendimento sobre o
computador, tornando-o uma mediao que potencializa oportunidades de
aprendizagem.
atravs das interfaces, ferramentas e softwares utilizados no
computador que este exerce sobre o aluno uma influncia cognitiva,
produzindo efeitos significativos na aprendizagem.
Para Morgado (1996) estes efeitos podem ser distribudos em:
- Efeitos referentes atividade cognitiva envolvida na familiarizao
simblica com um ambiente informtico;
- Efeitos referentes s ferramentas cognitivas, que estabelecem uma
relao entre os utenslios, do computador e o pensamento;
- Efeitos relacionados com uma dimenso metacognitiva, que esto
relacionados com o nvel de controle que o aluno detm sobre o seu processo

32

No LOGO o aprendiz tem disponvel um ambiente grfico que implementa um estilo

computacional de geometria, designado por Papert, de geometria da tartaruga. A interatividade
ocorre a partir da comunicao virtual com o cursor, que representado na tela, por uma
tartaruga (objeto virtual). Ao deslocar a tartaruga na tela, preciso se colocar em seu lugar e
imaginar que o prprio corpo que est se movendo no espao.

152
de aprendizagem, podendo, por exemplo, voltar um passo atrs na sua
aplicao ou software.
A necessidade de realizar atividades experimentais tericas ou
especialmente prticas, de uma forma no constrangida pela presena do
professor, ou a disponibilidade de recursos, incluindo tempo, pode proporcionar
interesse crescente. Podemos obter isso com uma atividade experimental
informatizada, no caso atravs de uma simulao33, como uma forma de
instruo e ou aprendizagem de conhecimento domnios da Cincia e
Tecnologia.
Um sistema informatizado que fornea experincia terica e/ou prtica,
criando situaes apropriadas para o ensino ativo dos alunos, requer: a
flexibilidade para trocas ou atualizaes na base de conhecimento existente ou
um conjunto de procedimentos de instruo, que podem se expandir para
reutilizabilidade se as trocas forem suficientemente vastas (Casas, 1999), de
forma a permitir:
- uma adaptabilidade que suporte a diversidade de interfaces de
hardware e software;
- um ambiente de aprendizagem baseado em simulao como uma
estratgia de ensino, que varia os graus de realismo que podem ser
expandidos para instruo em um laboratrio informatizado.
A configurao de um sistema de aprendizagem informatizado baseado
na estimulao real apresenta um estado, que pode ser o seguinte: a
formalizao do ensino que permita manipulao de seus passos e
procedimentos

33

definidos,

enquanto

se

preserve

capacidade

de

Trabalharemos com o conceito de simulao e no animao, pois uma animao se

caracteriza por mostrar a evoluo temporal de um dado evento, e se presta para a exposio
de fenmenos que se apresentam intrincados para aqueles alunos que no tm uma
percepo visual aguada ou uma capacidade de abstrao sofisticada. A animao interativa
se configura como uma possibilidade no processo ensino-aprendizagem de Cincias Naturais
de modo geral e de Fsica de modo particular (Santos & Tavares, 2003). J apesar de uma
simulao contemplar uma animao, ela mais abrangente, pois permite para o aluno no
somente manipular o evento, mas conhecer e ou modificar as relaes entre as grandezas
fsicas que esto presentes.

153
funcionamento, sem a criao de dependncias errneas. Essa formalizao
permite modificaes para os procedimentos armazenados no sistema de
ensino, como caracterstica desejvel para efetuar revises no curso da
realizao do ensino. Alm disso, os passos definidos nesta forma permitem
aos procedimentos de ensino proverem as demonstraes das atividades para
qualquer combinao das condies iniciais.
O modelo de ensino-aprendizagem informatizado, segundo Costa &
Xexo (1996), constitui-se numa evoluo histrica do modelo educacional:
antes, o professor era quem dominava o contedo, detinha o saber, sendo
apenas transmissor de conhecimentos para seus alunos, que somente os
assimilavam. Agora, devem ser consideradas as interaes professor-aluno,
existe mais dilogo, as parcerias so mais democrticas, e no futuro a
colaborao certamente assumir um novo papel, um modelo centrado na
tecnologia dos sistemas especialistas e bases de conhecimento, no qual o
professor interage com seus alunos em parceria, e pode-se acrescentar que o
aprendizado estar mediado pela tecnologia; o aluno poder ser, ao mesmo
tempo, receptor e emissor na comunicao, e o professor que conduzir o
processo educativo, aprender com seus alunos, socializando, assim, o
conhecimento.
Colocar o computador como uma ferramenta de tecnologia educacional
dentro dos princpios da interao homem-meios informatizados, deve-se inferir
nas metodologias de ensino necessrias a esta interao, considerando que
so as aes cognitivas efetivamente engendradas pelo ambiente social
envolvente34. Para a psicologia gentica, trata-se de um processo de (re)
construo, ou seja, de um trabalho que o aluno realiza sobre as coisas. O
aluno trabalha, age, pratica sobre os conceitos, transformando-os. Nessa
transformao, segundo Lajonquire (1992), ele (re) constri o conhecimento
socialmente compartilhado, ao mesmo tempo em que se (re) constri como
sujeito cognoscente.

34

Termo utilizado por Piaget e Garcia (1987: 228) que denotam os ambientes que
proporcionam ao sujeito (aluno) a elaborao do conhecimento.

154
Nesta viso, pode-se afirmar que o sujeito no assimila objetos puros
definidos por seus padres fsicos, mas assimila situaes nas quais os
objetos desempenham determinados papis e no outros. (Piaget & Garcia,
1987, p.228).
Em

suma,

os

motivos

pelos

quais

se

pretende

promover

desenvolvimento no ensino com recursos de informtica so expostos, tais

quais as palavras de Tavares (1992), de forma a:
...aumentar a motivao dos sujeitos cognoscentes despertando mais interesse
e curiosidade pelo ensino; reduzir assimetrias de qualidade mdia do ensino e
do aprendizado; reduzir assimetrias de qualidade garantindo a utilizao de
certos mdulos de ensino com qualidade semelhante em diversos centros de
estudos. (TAVARES, 1992, p.491)

Adicionalmente, a utilizao de recursos computacionais pode trazer

tambm outras vantagens pedaggicas desejveis, tais como: individualizao
no aprendizado, estmulo, motivao e promoo da autoestima no sujeito
cognoscente, apresentao dos tpicos educativos de modo atrativo, criativo e
integrado (Giraffa, 1997, p.144) e tambm: " os contextos de aprendizagem
escolar precisam ser reestruturados para poderem suportar uma atividade mais
centrada no aprendiz, mais interativa, e estimulando mais a resoluo de
problemas de forma cooperativa". (Fino, 1998, p.1)
...o uso do computador pode ser significativo quando usado como meio que
proporcione a construo do conhecimento do estudante a partir do que ele j
sabe; que o ajude a reestruturar e reorganizar seus conceitos quando
necessrio; que possibilite a auto-reflexo; que possibilite a relao de
fenmenos do seu cotidiano e que oferea um ambiente ao seu esforo de
raciocinar e aprender. (REZENDE, 2001, p.198).

A proposta pode ser sintetizada, de forma que as atividades

experimentais mediadas pelo computador, sejam uma importante ferramenta,
oferecendo novas maneiras de ajudar o aluno na construo de conceitos
fsicos, em especial os conceitos de Eletromagnetismo.

155
J quanto a aplicabilidade do uso do computador no Ensino Mdio, ...
nas primeiras sries do Ensino Mdio que o aluno comea a sistematizar o seu
aprendizado na disciplina de Fsica, portanto torna-se preponderante que estas
relaes introdutrias sejam de tal modo, que solicite o interesse e curiosidade
da disciplina (Paz, 1999, p.15). Portanto h necessidade de alcanar novas,
diferentes e instigantes metodologias de ensino, utilizando as tecnologias de
informao e comunicao e buscando mudanas no ensino-aprendizagem de
Fsica.
Deve-se enfatizar, que as atividades experimentais mediadas por
computador no devem funcionar apenas como constatao da teoria. Isso faz
com que os alunos as separem da realidade vivencial do cotidiano. preciso
que estas atividades gerem questionamentos e os levem a refletir e
desenvolver em si mesmos a busca de solues, associando a Cincia as
constantes inovaes tecnolgicas e ao uso correto das tecnologias de
informao e comunicao.
A informtica, por ser uma ferramenta cada vez mais presente no
processo de trabalho, configura-se como uma tecnologia de apoio a
aprendizagem, com o potencial de tornar-se uma das mediaes nas relaes
entre educao e trabalho.
Um ambiente educacional que fornea sistemas de ensino de domnios
diversos com o conhecimento e a experincia requeridas no mundo-real, para
terem sucesso completo devem ser fornecidos com as caractersticas de um
experimento real, resultando numa poderosa ferramenta para aprendizagem
visual e manual, incluindo a possibilidade de trabalho em equipe. Os custos de
equipamento podem ser diminudos, j que no haver necessidade de
laboratrios complexos, cuidados resultantes no manuseio de equipamentos
podem ser desconsiderados e o aprendizado pode ser planejado segundo as
convenincias dos alunos. Alm disso, a capacidade de retomar as sesses
com mnimo esforo seria uma grande vantagem.
Neste sentido, a informtica torna-se a mediao tecnolgica que
oportuniza a simulao ou imaginao de modelos mentais, pois um modelo

156
digital no lido ou interpretado como um texto clssico, ele geralmente
explorado de forma interativa (Levy, 1993, p.121).
Esta possibilidade de construo do conhecimento por simulao vai
demandar habilidades e competncias, qualificaes enfim, para atuao sobre
o imaterial. Esta mudana na natureza e contedo do conhecimento e, por
decorrncia, das qualificaes, traz grandes desafios ao professor, os quais
no pode deixar de enfrentar. Constituem, principalmente, as j constatadas e
necessrias transformaes das prticas pedaggicas no sentido de criar
condies para a construo dos conhecimentos oriundos desta nova
configurao do mundo do trabalho.
Novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo
das telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os homens, o
trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose
incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura,
viso, audio, criao e aprendizagem so capturadas por uma informtica
cada vez mais avanada. No se pode mais conceber a pesquisa cientfica
sem uma aparelhagem complexa que redistribui as antigas divises entre
experincia e teoria. (LEVY, 1993, p.7).

Devemos

enaltecer

deixar

claro

principalmente

aos

alunos

adolescentes do Ensino Mdio, que as simulaes computacionais so apenas

representaes e no podem ser substitutos da experincia com o mundo real
(Medeiros & Medeiros, 2002). Contudo, como expusemos anteriormente, aliar o
ensino com atividades experimentais de Fsica mediadas pelo computador
mostra-se potencializador para o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem do
aluno adolescente.
Nesta poca onde as tecnologias de informao e comunicao esto
indiscutivelmente presentes em nossa vida, podemos dizer que: Os
computadores podem no ter sentimentos, mas no h dvida de que os temos
em relao a eles.(Kahn, 1995, p.1).

157
5.2. Os aplicativos computacionais
Alguns autores, Tavares (1991); Marques, Mattos & Taille (1986),
classificam pormenorizadamente os aplicativos computacionais educacionais.
No entanto, ao nosso ver, a fim de nos situarmos e caracterizarmos os
referidos aplicativos, devemos fornecer uma maior clareza e simplicidade a
despeito de sua utilizao. Assim, tentaremos classificar os mesmos, nos
referenciando no trabalho de Ramos (1996).
A autora considera que todo software educacional reflete, na sua
concepo, uma viso psicopedaggica particular. Das muitas classificaes j
propostas para os tipos de aplicaes computacionais para uso educativo
existentes, utilizou a proposta, adotada dessa forma por ns, de Thomas Dwyer
(em Ramos, 1996) que, considerando a atividade do usurio, prope uma
diviso em dois grupos:
- software com enfoque do tipo algortmico
- software com enfoque do tipo heurstico.
Segundo Ramos (1996), no enfoque do tipo algortmico predomina a
nfase na transmisso de conhecimento dos sujeitos que sabem o que
desejam aprender. Assim, o criador do software tem a funo de projetar uma
seqncia estruturada para a apresentao do contedo.
O contedo deve ser subdividido em pequenas partes, contendo
atividades que exijam uma resposta ativa em cada etapa, levando a uma
avaliao imediata desta, em conjunto com reforo (ou feedback). A finalidade
conduzir o usurio a um objetivo previamente determinado. Seus
proponentes indicam como uma das principais vantagens a realizao de um
ritmo prprio para fixao dos contedos. Tambm se considera que o
computador possa permitir a formulao de seqncias ideais de ensino, pois o
mesmo deve ser interativo para o usurio, personalizando estratgias de
fixao e reforo dos contedos transmitidos.
Ainda, segundo a autora, no enfoque algortmico encontram-se as
aplicaes do tipo tutoriais, a conhecida instruo assistida por computador

158
(CAI - Computer Assisted Instruction). Como o nome indica este tipo de
software pretende assumir as funes de um tutor conduzindo o usurio
atravs das distintas fases da aprendizagem, estabelecendo uma relao
coloquial com o mesmo.
Os idealizadores deste tipo de aplicao pregam que, com o auxlio de
tcnicas de Inteligncia Artificial (IA), possam ser construdos sistemas
eficientes de modelagem de aprendizagem, de forma que, as desejadas
seqncias individualizadas de apresentao e reforo dos contedos possam
ser enfim atingidas. Contudo, as tecnologias atuais em IA ainda no do conta
de tal tarefa, apesar das inmeras investigaes nesse sentido.
A desvantagem principal deste tipo de aplicativo computacional, a
rigidez e excesso de especificidade. Pois, mesmo que a personalizao ideal
das seqncias de apresentao de contedos e reforos seja obtida, o
controle da atividade do usurio ser da mquina, ou seja, o programa decidir,
mesmo que inteligentemente, o que o usurio deva fazer em cada etapa. O
controle do progresso do aluno a base da construo deste tipo de sistema.
O controle do processo de ensino-aprendizagem est vinculado a quem
projetou o sistema, que delimita o que o usurio deve ou no aprender.
Tais aplicaes podem ser eficientes na aprendizagem de habilidades
especficas e no repasse de contedos j sistematizados, mas nada
acrescentam ao nvel da promoo do processo cognitivo.
A transmisso gratuita de contedos pouca ou nenhuma importncia tem na
formao das estruturas cognitivas. Se um contedo facilmente assimilado
ento a estrutura assimiladora j existia. Se ele no assimilado, no ser na
sua repetio ad infinitum que tal ocorrer, mas sim na reestruturao de tais
estruturas. Essa reestruturao no ocorre na passividade, mas sim na
vivncia efetiva de situaes problemas. Vivncia efetiva de problemas muito
mais do que a soluo de uma lista de exerccios. (RAMOS, 1996, p.135).

As utilizaes de hipermdias renovaram estas possibilidades, pois so

ferramentas de mltiplas representaes do conhecimento, e possibilidades de

159
expresso e comunicao via interatividades diversas ao longo do aplicativo
computacional.
A outra categoria na classificao de Dwyer o enfoque do tipo
heurstico. Neste enfoque, aprendizagem experimental ou por descobrimento
predominante, devendo o software criar um ambiente com situaes que o
aluno deve explorar com conjeturas prprias. Os softwares no trazem
definidas as atividades que devem ser desenvolvidas pelos alunos, e se
caracterizam por criarem ambientes prprios ao estabelecimento de conflitos
cognitivos adequados ao aumento dos esquemas operatrios do aluno, como
tambm condies propcias s solues destes conflitos.
O software do tipo heurstico apia a descoberta e a construo dos
conceitos e habilidades, a partir da atividade de busca do aluno, na prpria
explorao ou soluo de problemas. Neles so de grande importncia, para
despertar a curiosidade e o desejo de aprender, os desafios relevantes. A
tentativa e o erro, bem como a suposio e a comprovao de hipteses so
modos

de aprender, enquanto as pistas e os princpios gerais no visam

resolver o problema do aluno e sim, indiretamente, esclarecer. Por exemplo,

um jogo educativo no ensina explicitamente; nele aprende-se partindo da
vivncia ldica e da reflexo sobre a mesma. J um simulador tambm serve
para aprender da experincia, dentro do particular que envolve, de forma
simplificada, aquelas qualidades que interessam descobrir num sistema natural
ou artificial.
Segundo Galvis (1997), neste enfoque, a aprendizagem se produz por
discernimento repentino, a partir de situaes experimentais e conjeturais, por
descobrimento daquilo que interessa aprender, no mediante transmisso de
conhecimentos.
J Campos (1994), afirma que isto no implica em o professor no
ensinar; mas ele no transmitir conhecimentos diretamente ao aluno. Seu papel
passa a ser o de favorecer o desenvolvimento das capacidades de autogesto
do aluno, que aliados aos dispositivos heursticos vo permitir ao mesmo
desenvolver e se orientar pelos seus prprios modelos de pensamentos.

160
Podemos

concluir

assim

que,

num

ambiente

heurstico

de

aprendizagem, o aluno, atravs de uma busca do domnio de formas de

aprender, ir formando as novas sinapses do que pretende aprender, e at
mesmo descobrir novos conhecimentos. Exemplos destes softwares so
simulaes, jogos, animaes e sistemas especialistas. Um exemplar
conhecido desta abordagem heurstica o LOGO35, e tambm destacamos o
aplicativo Interactive Physics (2000), utilizado em nosso trabalho.

5.3. A simulao computacional como modelo complementar s atividades

experimentais de Eletromagnetismo
Vimos no captulo 3 que os modelos mentais so como anlogos
estruturais da "realidade". Formam-se no plano mental do aluno, estabelecendo
uma conexo entre o fenmeno que se tem contato e sua representao. Na
formao de um modelo mental, destacam-se dois componentes, os elementos
e as relaes, que representam um estado de coisas especfico. Assim, os
modelos mentais servem de sistemas intermedirios entre o mundo e sua
representao.
Podemos ento inferir que as atividades experimentais podem sustentar
um processo de significao do mundo, quando usadas e referenciadas no
plano da simulao da realidade. No caso da simulao, desenvolve-se um
jogo entre elementos e relaes, mantendo correspondncia com seus
anlogos no plano do fenmeno. No plano da simulao podemos formar
ambientes estimuladores para a criao de modelos mentais pelo aluno, que
passa a reconhecer nos mesmos agora simulados, a representao anloga da
realidade.
35

H uma verso atual disponvel na web, o StarLogo (http://www.media.mit.edu/starlogo).

Este aplicativo remodelado uma ferramenta de modelagem baseada em agente, projetada
para permitir a construo de seus prprios modelos de sistemas complexos, dinmicos. Ao
contrrio de muitas ferramentas de modelagem baseadas em agregao, StarLogo suporta um
processo tangvel de construo, anlise e descrio de modelos que no exige habilidades
avanadas de matemtica ou de programao. No StarLogo, a pessoa impe regras simples
para comportamentos individuais de agentes que moram e se movem em um ambiente
bidimensional.

161
No caso da utilizao somente das atividades experimentais, ao
permanecer na representao tridimensional, os alunos correm o risco de
estagnar sua capacidade de formular seus prprios modelos mentais do
Eletromagnetismo. Propomos ento subsidiar a transio do estgio de
observao do modelo eletromagntico, concomitante sua fixao na
memria do aluno, para um estgio de apropriao desse modelo, onde possa
alter-lo conforme a situao-problema que lhe apresentada. Assim nessa
transio, podemos operar com outra modalidade de simulao, capaz de
incorporar outros modelos representativos das estruturas aos conceitos
eletromagnticos, a simulao computacional.
Por meio dessa mediao tecnolgica, o aluno poder perceber, por
exemplo, que o conceito de campo pode vir a ser representado por uma opo
de fora a distncia, onde a relao funcional entre as grandezas est
representada dinamicamente na prpria construo da simulao; ou ter a
noo de preenchimento espacial, prximo ao conceito de nuvem, por uma
outra opo onde a distribuio espacial do desenho bidimensional pode ser
melhor percebida. A prpria capacidade de rotao espacial do modelo de
movimento da agulha magntica, simulado na tela do computador, portanto na
bidimensionalidade, confere um acoplamento inusitado com os modelos da
atividade experimental, animando-lhes conforme as idiossincrasias do modelo
mental do aluno.
O papel das atividades experimentais por simulao, na nossa
concepo, no o de substituir as atividades experimentais propostas
inicialmente na seqncia didtica, mas sim complement-las. Sugerimos
respeitar a ordem de exposio dos grupos aos experimentos: em primeiro
lugar a atividade experimental concreta, depois as de simulao. A simulao
no pode tolher a necessria tarefa de criao de modelos mentais j
verificada na seqncia didtica das atividades experimentais. Deve sim,
sustentar esta prtica com novas regras e relaes, mais prximas do processo
de significao, inserindo um novo plano de mediao entre o sujeito e o
objeto: o plano da realidade simulada ou da representao dos modelos dos
alunos.

162
Numa concepo idealista, a atividade experimental por simulao
permite ao aluno cultivar seu imaginrio em consonncia com um conjunto de
signos cientificamente legitimados, transitando entre a crueza da realidade
objetiva e as sombras da compreenso subjetivada. Nesse sentido, as
atividades experimentais por simulao permitem uma nova oportunidade para
representao

do

Eletromagnetismo

de

seus

modelos

mentais

representativos.

5.4. O aplicativo computacional educacional utilizado

Dos vrios aplicativos computacionais encontrados, elegemos o
aplicativo Interactive Physics, pela sua concepo construtivista, por j ter uma
verso em portugus e, necessariamente por ser o nico atualmente que
atende a todos os nossos objetivos de modelizao simulada. No de
interesse e objetivo deste trabalho descrever e demonstrar por completo o
aplicativo computacional educacional utilizado (o apndice I se prope a
apresent-lo de modo geral e suas condies de utilizao pelo usurio, as
especificidades do mesmo trabalhadas com os alunos), mas sim, situar como
foram trabalhados os conceitos fsicos com o uso do software e a sua relao
com o ensino aprendizagem de Eletromagnetismo.
A justificativa da utilizao do aplicativo computacional educacional
Interactive Physics (2000), se d numa perspectiva construtivista j que, em
resumo, oferece ferramentas poderosas para esta aprendizagem:
-

as

simulaes

desenvolvem

habilidades

de

investigao

conhecimento da Fsica;
-

o modelo

de

construo

ativo,

o problema

resolvido

construtivamente;
- as animaes servem para ajudar os alunos a visualizar conceitos
abstratos;
- as mltiplas representaes se apiam em estilos de aprendizagem
diferentes.

163
O aplicativo tambm se constitui num bom complemento a instruo
tradicional de Fsica, pois pode:
- ilustrar conceitos e princpios numa aula expositiva, em conferncias ou
seminrios;
- simular dificuldades, em problemas de fim de captulos;
- comparar solues de simulao com solues simbolicamente
derivadas.
O

aplicativo

modela

as

capacidades

de

simulao,

que

so

especialmente compatveis com aprendizagem de investigao:

- reduzem a complexidade dos modelos com ferramentas que destacam
as relaes importantes e dependncias enquanto filtram informaes
dispensveis;
- os controles de repetitividade da simulao provem oportunidades
para alunos repetirem investigaes ao mesmo tempo em que
constroem uma compreenso afetando mudanas com incremento em
variveis;
- fornecem um "feedback" imediato, habilitando o modelo para comprimir
o tempo e permite aos alunos observar mudanas em um fenmeno
simulado que ordinariamente requereria longo tempo;
- os alunos tm alcance de experimentar, modelar e fazer aproximaes
de simulaes, permitindo experimentar fenmenos que seriam
impossveis, impraticveis ou perigosos;
- o projeto de interao e ou modelizao nas aproximaes de
simulao permitem aos professores montar casos especficos para
enfocar a ateno de alunos.
Apresentamos na Figura 5.1 na prxima pgina 164, a tela inicial do
referido aplicativo na verso utilizada para Windows, destacando os diversos
botes interativos do mesmo, em especial a possibilidade de programar as
equaes fsicas da simulao virtual.

164

Menus de
controle, medio
e programao

Barra de
ferramentas de
edio

Barra de
ferramentas de
criao e
articulaes de
elementos fsicos

Barra de
coordenadas

Barra de
controle de
animao

Figura 5.1: Tela inicial do Interactive Physics

Com esses destaques do aplicativo computacional, descreveremos no

prximo captulo, o trabalho realizado com os alunos, concomitante a
seqncia de atividades experimentais e a avaliao final do processo.

165

6. A SEQNCIA DE SIMULAO COMPUTACIONAL E A

MODELIZAO MATEMTICA

6.1. Introduo
A seqncia didtica histrica experimental apresentada no capitulo 4,
consolidou o carter da construo e aprendizagem dos principais conceitos do
Eletromagnetismo. Esta seqncia foi a base da construo de um modelo
inicial do ensino de Fsica com atividades experimentais que permitiu a
visualizao

dos

conceitos

envolvidos,

associao

das

variveis

eletromagnticas e sua distribuio espacial.

Desta forma, a fim de verificar a cognoscncia dos alunos frente a
utilizao da ferramenta educacional-computacional, utilizamos o programa
Interactive Physics (IP) como aplicativo computacional, realizando um estudo
concomitante com as atividades experimentais do Eletromagnetismo.
A seqncia didtica de simulao computacional, com o uso do IP, foi
complementar e aplicada a seguir de cada uma das atividades experimentais,
seguindo a mesma ordem dessas atividades apresentadas no captulo 4. Para
diferenciar, nomearemos as atividades de simulao, de Atividades Virtuais.
Logo teremos: ATIVIDADE VIRTUAL I: gerao de um campo magntico a
partir de uma corrente eltrica; ATIVIDADE VIRTUAL II: ao de um campo
magntico sobre uma corrente eltrica e ATIVIDADE VIRTUAL III: gerao de
uma corrente eltrica induzida a partir de um campo magntico varivel.
O cronograma o mesmo apresentado nos Quadros 2 e 3 (pginas 116
e 117). Destacamos que, aps a aplicao da Atividade Experimental I e antes
da complementao simulada desta atividade, na primeira aula de simulao
com o aplicativo, os alunos inicialmente tomaram conhecimento do IP, com a
introduo ferramenta, construo e manuseio dos componentes, trabalho
com

grandezas

matematizao.

Nesta

introduo,

trabalhamos

basicamente com conceitos de mecnica atravs de modelos presentes no

aplicativo.

166
Quanto a realizao das simulaes, devido escassez de tempo em um
programa regular de Fsica e a forma de trabalho em um laboratrio virtual,
consideramos dois modos para a realizao das mesmas: 1) os alunos
construindo as atividades simuladas e, 2) os alunos construindo as mesmas,
atravs de modelos pr concebidos36.

Ressaltamos que na maioria dos

softwares educacionais o aluno apenas usa algo pronto.

Apesar de entendermos o modo 1 como ideal37, adotamos o modo 2,
onde os alunos construram atividades virtuais partindo de modelos prconcebidos. Manipulando as mesmas, de forma a confirmar as relaes entre
os conceitos, verificar as relaes matemticas e transitar no plano
tridimensional e chapado na tela do computador.
A idia inicial de trabalho individualizado foi abandonada e, no intuito de
mantermos a aplicao da seqncia didtica, dividimos as turmas de 25
alunos, entre os computadores disponveis. Dividimos assim as turmas em
grupos de trs ou at quatro alunos, nmero muito alm de dois alunos por
computador ideal para tal trabalho.
Outra dificuldade, no mbito de observao e a coleta de dados de
nosso trabalho, foi a organizao dos grupos de alunos. Fizeram parte deste
apenas os alunos que tiveram freqncia em todas as atividades experimentais
juntamente com os alunos que no freqentaram todas. Nesse aspecto,
tambm nas trs atividades de simulao realizadas, os grupos no foram os
mesmos, sendo remanejados a cada encontro, devido agora a ausncia de
alguns alunos nesta nova etapa.
Devido s consideraes colocadas e a falta de tempo para uma maior
familiaridade e conhecimento por parte dos alunos com o IP, assim como uma
nica oportunidade de trabalho com a mesma turma de alunos, a construo
das simulaes ocorreu de forma limitada. Isto no invalidou o trabalho, at

36

A grande maioria dos modelos exemplos do programa utilizado se refere a parte da

mecnica, mas que pode fornecer uma familiaridade maior com a ferramenta.
37
O trabalho de Paz (1999), mostra pormenorizadamente estes problemas com a utilizao do
modo 1 e, a justificativa do trabalho dos alunos.

167
porque todos os progressos de cada grupo eram destacados e socializados,
pelo professor, na tela de projeo do laboratrio.

6.2. Aplicao da seqncia didtica virtual

Na ATIVIDADE VIRTUAL I, realizada aps a Atividade Experimental I (a
primeira aula de Eletromagnetismo com o IP), os alunos primeiramente
tentaram simular o movimento da agulha magntica na presena do campo
criado pela corrente em um fio condutor. Esta simulao foi a que mais tempo
levou, devido a falta de familiaridade dos alunos com o IP.
Podemos observar na Figura 6.1 complementada pela Figura 6.2, a
seguir, uma das primeiras tentativas experimentadas pelos alunos.,

(c)

(b)

(a)

Figura 6.1: Montagem 1a. Mostra a montagem virtual de duas hastes paralelas fixas,

ancoradas (a), e o desenho de um fio entre elas (b). Ao centro, a representao de uma agulha
magntica, um losango (c), que pode adquirir um movimento de rotao (o IP assim o permite).

168

Figura 6.2: Mesma montagem 1a. Mostra trs quadros em seqncia tentando evidenciar a

dinmica da simulao.

Duas consideraes principais foram detectadas: A dificuldade inicial de

representao do fio, em conjunto com a agulha magntica. Os planos so
distintos e na simulao a rotao (fenmeno que ocorre na simulao) da
agulha observada, mas o seu posicionamento em relao ao fio no.
Verificamos j na prxima montagem, Figura 6.3, um aprimoramento,
colocando os fios em corte, em planos perpendiculares de forma a que o
movimento (alinhamento) da agulha esteja no plano do campo eletromagntico.

(b)

(a)

Figura 6.3: Montagem 1b. Mostra dois fios em corte - os crculos ancorados (a), e ao centro, a

representao de uma agulha magntica, uma haste com pontas afuniladas (b) adquirindo um
movimento de rotao no mesmo plano do campo (esta ainda uma suposio na simulao).

169
Apesar dos alunos rapidamente identificarem a forma de simular o
movimento da agulha, a associao entre as grandezas fsicas envolvidas foi
de grande dificuldade. Isto se deveu as limitaes do IP, pois o mesmo, a
principio, muito voltado para a Mecnica. Sendo que os modelos exemplos
so na sua grande maioria desta rea da Fsica. Esta dificuldade foi na
realidade, superada como veremos adiante na prxima figura.
Em razo do IP no simular a corrente eltrica, os alunos associaram a
um determinado objeto em movimento (uma carga eltrica). Desta forma
conseguiram simular o movimento de cargas, mas mesmo assim, permaneceu
uma dificuldade na representao do movimento destas, em um caminho prdefinido. A superao desta dificuldade foi desenvolvida pelos mesmos,
associando os objetos (cargas) a um guia, conforme a Figura 6.4 a seguir.

(a)

(b)

Figura 6.4: Montagem 1c. Mostra um objeto circular virtual - uma carga (a), associada a um

guia, a linha em circuito fechado (b). O objeto pode adquirir um movimento seguindo este guia.

O modelo explicativo de um grupo de alunos levou em conta a relao

direta entre campo e corrente (constituda pelas cargas em movimento), sem
que se atentasse para a variao do valor do campo em funo da distncia.

170
de se ressaltar a capacidade dos alunos criarem modelos explicativos para o
fenmeno em estudo, o que uma competncia importante a ser desenvolvida
em situaes de ensino envolvendo atividades experimentais e simulaes
computacionais.
A Figura 6.5, mostra a evoluo para uma representao mais
elaborada, associando cargas eltricas a setas em movimento.

(a)

(b)
(c)

Figura 6.5: Montagem 1d. Mostra a montagem virtual de vrios objetos em forma de seta,

representando as cargas (a), associada a um guia, a linha em circuito fechado(b). As setas

podem adquirir um movimento seguindo este guia. A barra (c) no tem utilidade nesta
montagem.

Os alunos chegaram representao completa da Atividade Virtual I, na

Figura 6.6 e 6.7 (pgina 172), contudo a montagem virtual ainda apresenta
uma desvirtuao, que a representao da agulha e do fio (onde h a
passagem de corrente) deslocadas uma da outra, num mesmo nvel. A
representao pura e simples desta situao, sem a devida discusso com a
turma poderia se constituir em um obstculo construo da forma do campo
eletromagntico.

171

(c)

(b)
(a)

Figura 6.6: Montagem 1e. Mostra a montagem virtual de vrios objetos em forma de seta (a),

representando as cargas, associada a um guia - a linha representando um fio (b). Ao mesmo

tempo em que as setas adquirirem movimento seguindo este guia, a agulha magntica - a
haste acima do fio (c) pode adquirir um movimento de rotao, at permanecer em repouso
(perpendicular a posio inicial).

Figura 6.7: Mesma montagem 1e. Mostra trs quadros em seqncia tentando evidenciar a

dinmica da simulao.

Quanto a construo da relao matemtica, partindo da abordagem

qualitativa, previamente discutida nas atividades experimentais, entre as
grandezas campo magntico (B), corrente eltrica (i) e distncia do fio ao
ponto onde se deseja conhecer o campo (d), a simulao gerou um resultado
satisfatrio, mas de difcil associao. Mais explicitamente, em razo da
dificuldade encontrada de trabalhar (construir) as equaes no IP. Dito de

172
outra forma, o aprendizado quantitativo do fenmeno eletromagntico no se
deve apenas a mediao tecnolgica da simulao computacional, mas sim
interatividade professor e aluno.
O modelo simulado estabeleceu algumas correspondncias no
explcitas com o sistema experimental tradicional. No plano dos elementos
formuladores do modelo destacam-se: as cargas eltricas em movimento,
representadas em forma de objetos, aproximando-se significativamente do
modelo cientfico. A principal correspondncia ocorreu entre a variao do
campo em funo da corrente eltrica, simulada pelo aumento da velocidade
das

cargas,

conceito

central

para

entendimento

do

fenmeno

eletromagntico.
Como vimos na fundamentao terica, os alunos deparando-se com
uma representao da realidade, foram levados a construir a sua prpria, que
veio a se ajustar quela em simulao. A atividade experimental funcionou
como estrutura da realidade simulada, etapa intermediria na compreenso do
fenmeno eletromagntico em questo.
Por

outro

lado,

os

conceitos

fsicos

foram

trabalhados

fenomenologicamente de forma satisfatria atravs de trs nveis de

representao: o sensorial, na atividade experimental; o atmico, na
simulao das cargas em movimento e o simblico, nas equaes matemticas
nas relaes de proporo e heursticas construdas para a simulao. As
dificuldades dos alunos devido as suas interpretaes pessoais dos fenmenos
fsicos, foram superadas ao passar de um nvel de representao para outro,
quando buscaram interpretar a simulao que ocorreu devido a construo
elaborado no IP.
A simulao da ATIVIDADE VIRTUAL II (relacionada fora magntica),
foi bem mais rpida e alentadora, talvez devido ao fato dos alunos j estarem
familiarizados com o IP. Tambm foi importante, na extrapolao do modelo
real para o Eletromagnetismo discutido na atividade experimental para um
modelo atmico, de representao em formas de cargas eltricas, construdo
pelos alunos na simulao.

173
Na atividade experimental, os alunos observaram qualitativamente a
relao entre fora eltrica (F) no fio e a corrente (i) em um fio de comprimento
(l), para um campo magntico (B) fixo (externando a relao F i l )
A simulao, possvel de ser construda, foi a que mais apresentou
dificuldades, para representao da corrente (fio imerso) em um campo
magntico. A soluo encontrada pelos alunos, indicada na Figura 6.8 a seguir,
foi a representao do fio (um segmento do mesmo) com uma certa carga,
onde a corrente (i) foi obtida de uma forma indireta, atravs da sua definio
fsica (razo entre a variao da carga o tempo medido). A fora magntica
pode ser observada dinamicamente na movimentao do fio.

(c)

(b)

(d)

(a)

Figura 6.8: Montagem 2a. Mostra a montagem virtual de um objeto em forma de barra

eletricamente carregada (a) - representando o fio condutor. Esta barra pode mover-se para a
direita com velocidade v e aparecendo uma fora F sobre a mesma. Tambm so
representados duas janelas: (b) mostra o campo de fora (a ativao do mesmo, uma das
funes do IP) e (c) indica o intervalo de tempo. Tambm um boto interativo (d) onde se pode
variar o valor da carga do fio.

174
Com os dados numricos obtidos na simulao, foi construdo um
grfico F X i, onde, aps a linearizao os alunos chegaram a relao
matemtica F B i l .
Uma das maiores surpresas no trabalho desenvolvido, foi a construo,
por parte da maioria dos grupos, de uma simulao do movimento de uma
partcula com carga (q) imersa em um campo eletromagntico (B). Esta
simulao partiu de elaborao da adaptao da corrente eltrica (i), para uma
visualizao de cargas (q) em movimento (com velocidade v), vista na
representao da Figura 6.9 e 6.10.

(c)

(b)

(a)

Figura 6.9: Montagem 2b. Mostra a montagem virtual de um objeto circular (a) - representando

a partcula eletrizada, que pode realizar um MCU. Associada a montagem h o

estabelecimento de um campo magntico uniforme no plano perpendicular a pgina (funo do
IP). Tambm temos trs botes de controle (b) da velocidade, carga e massa da partcula, e
janelas (c) indicando o campo de fora, a velocidade e a posio da partcula.

175

Figura 6.10: Mesma montagem 2b. Mostra trs quadros em seqncia tentando evidenciar a

dinmica da simulao, de uma carga em MCU.

Partindo destas elaboraes, os alunos, auxiliados pelo professor

obtiveram a relao B

F
chegado equao: F = q v B , e com a definio
qv

de fora centrpeta F = m

v2
mv
, trabalharam a relao R =
, construindo uma
qB
R

simulao onde poderia-se variar as grandezas massa (m), velocidade (v) e

carga (q) de uma partcula dentro de um campo magntico (B), simulando a
trajetria da partcula dentro deste campo.
Este um segundo exemplo bastante freqente nos livros didticos
como Ramalho (1986), Paran (1993) e Alvarenga & Mximo (2000), onde, a
utilizao de modelos de estrutura ao nvel de partcula proposta para
trabalhar os modelos por meio deste enfoque microscpico. Nesse caso, tornase bastante difcil possibilitar ao aluno uma realidade fsica concretamente
observvel, j que no nvel de partcula, esta cincia opera com modelos
radicalmente abstratos e tericos.
Numa situao de sala de aula no nvel mdio, no h como estabelecer
correspondncias diretas entre os modelos concretos de estrutura do
movimento de partculas atmicas e suas propriedades,

em uma atividade

experimental tradicional. Assim, a construo da atividade experimental

simulada nos possibilitou a oportunidade de preparar o aluno para entrar no
estgio que poderamos chamar de nvel formal de pensamento (Piaget, 2002).
A nosso ver, a manipulao desse modelo virtual desenvolveu no aluno
uma habilidade cognitiva essencial para a compreenso dos fenmenos do
Eletromagnetismo na dimenso microscpica, que a espacialidade das
representaes fsicas. Trata-se portanto de conferir uma concretude

176
representao fsica, necessria ao engajamento do aluno ao processo de
transio de um nvel concreto para o nvel formal de pensamento.
Alm disso, em termos de ensino aprendizagem de Fsica, trabalhamos
os dois mbitos do conhecimento fsico (qualitativo e quantitativo), embora em
momentos e situaes didticas diferenciadas. Ou seja, o qualitativo como
possvel e explcito nas atividades experimentais e o quantitativo como
possibilidade na simulao.
A simulao da ATIVIDADE VIRTUAL III (induo eletromagntica), foi
quase imediata, em razo dos alunos j conhecerem os mltiplos recursos do
IP. Acrescenta-se a isto, o fato de os alunos associarem (colarem) figuras aos
objetos de animao e, sobretudo conseguirem relacionar dinamicamente os
objetos entre si (no caso o im em movimento e o indicador do aparelho).
Vemos isto na Figura 6.11 a seguir.

(c)
(a)

(b)

Figura 6.11: Montagem 3. Mostra a montagem virtual de um im - (a) pequeno objeto

quadrado que pode se mover na vertical. Um ponteiro - (b) pequeno objeto retangular que pode
rotacionar, associado ao movimento do im. Um boto de controle (c) de velocidade do im e
figuras ilustrativas (importadas de outros aplicativos) associadas a montagem.

177
A maior dificuldade desta simulao foi a associao matemtica com
um conceito abstrato, o fluxo magntico, especificamente sobre a variao do
mesmo. Os alunos corretamente associaram a variao do campo (ou do fluxo
magntico) a velocidade de queda do im, tanto que construram um boto de
controle da mesma.
Em relao a construo da relao matemtica, na abordagem
qualitativa, um dos obstculos observados no capitulo

4 e discutido na

aplicao das atividades experimentais pode ser superado. Como vimos, os

alunos observarem a variao da corrente com o movimento do im, mas, a
maior parte considerou a ddp constante. Tal obstculo pde ser transposto,
com o estabelecimento de uma relao quantitativa entre no mais a ddp, mas
uma nova grandeza assim definida, a fora eletromotriz.
Para tal construo, a definio matemtica prvia, por parte do
professor, do fluxo magntico = B A cos foi fundamental. Associando, na
simulao, a variao deste fluxo a velocidade do im, os alunos puderam
chegar a relao da fora eletromotriz =

. Apesar da difcil associao, a

t

esta simulao tambm forneceu um resultado satisfatrio, mais em funo da

dificuldade

de construir as equaes no IP.

aprendizado

quantitativo

especificamente

do

mediao

fenmeno
tecnolgica

Aqui fica explicito que, o

eletromagntico
da

simulao,

no

se

mas

deve
sim

interatividade professor e aluno.

6.3. Consideraes da seqncia didtica virtual complementar as atividades
experimentais
Acreditamos que atividade escolar uma atividade dinmica
constituda por inmeros aspectos que se interferem entre si. Cada ano letivo e
cada turma possuem caractersticas prprias, que lhes conferem uma certa
exclusividade. Assim, no ambiente escolar, os resultados de uma determinada
investigao dependem do contexto no qual realizada e devem ser
relativizados.

178
Os dados de uma investigao, por si ss, no so suficientes para
generalizaes e concluses definitivas e praticamente impossvel uma
interpretao exclusivamente analtica, assim, as exploraes que realizamos
no fornecem dados a serem utilizados como provas para as concluses de
nosso trabalho. Contudo elas podem servir de apoio para tais concluses,
fornecendo indicativos para verificarmos, at que ponto, os resultados de
futuras pesquisas realizadas em outros contextos podero se confirmar em
nossa realidade.
Levando em conta as consideraes anteriores, explicitamos que
durante a aplicao da seqncia didtica de simulao, no dilogo com os
alunos, foram levantadas algumas opinies e avaliao dos mesmos:
- As atividades experimentais fsicas com a utilizao do computador so
muito mais interessantes.
- Podem-se tambm criar condies fsicas experimentais diferentes e
compar-las.
- Podem-se trabalhar os dados e resultados, com resposta imediata
Tambm foram levantados alguns pontos (positivos) e contrapontos
(negativos) pelo professor:
Como efeitos negativos:
- A diviso de grupos mostrou-se pouco satisfatria, inibindo alguns
componentes. Talvez isso melhorasse com a formao de grupos de no
mximo dois alunos por computador.
- A dificuldade dos alunos em utilizar a nova ferramenta, o software
Interactive Physics. Aqui, observamos que de acordo com a realidade
escolar, devemos trabalhar com simulaes fechadas38, descartando
trabalhar a construo das simulaes pelos alunos, o que a princpio
exigir um tempo maior.
Como efeitos positivos:

38

O aplicativo Interctive Physics possui algumas simulaes fechadas (j prontas), mas

potencializa a simulao aberta, embora seja um software proprietrio.

179
- A utilizao das tecnologias computacionais constituem um fator
motivador e potencializador da aprendizagem cientfica e tecnolgica.
- Atividades didticas como esta permitem ao aluno inteirar-se das
potencialidades

da

computao,

como

tecnologia

inovadora

complementar das estratgias tradicionalmente utilizadas na prtica

experimental anterior do laboratrio. Isso amplia o tratamento de dados
experimentais em tempo real; obteno de registros simultneos de
origens diversas, tais como fora e campo eletromagnticos, intensidade
de corrente, etc., adequados a cada trabalho experimental e em
intervalos de tempo pr-definidos; visualizao destes dados na forma
grfica; tratamento matemtico automatizado dos dados e tambm, na
salvaguarda e impresso dos resultados obtidos para posterior
interpretao e anlise.
Notamos, apesar da dificuldade apresentada pelos alunos para utilizar a
ferramenta IP, que a estruturao da aprendizagem conceitual planificao foi
mais bem realizada na construo das simulaes, ou seja, a passagem da
viso anterior tridimensional dos objetos (conceitos do Eletromagnetismo) do
experimento, aponta uma maior potencialidade na construo e visualizao no
plano bidimensional da tela do computador. Dito de outra forma, ultrapassado
as dificuldades de utilizao do IP, a princpio os alunos conseguiram trabalhar
e transpor as grandezas fsicas tridimensionais no plano bidimensional.
Podemos assim, sintetizar os avanos e obstculos do trabalho
realizado:
- Num primeiro momento, os conceitos fsicos foram construdos atravs
das atividades experimentais e verificados na simulao, fazendo-se uso dos
recursos computacionais disponveis no IP, tais como interface grfica e a
capacidade quantificar grandezas envolvidas utilizando equaes e relaes
matemticas abstratas.
- Num segundo momento, os conceitos fsicos ainda no aprendidos so
organizados em seqncias lgicas de operaes matemticas, e organizados
conceitualmente no IP. Essa segunda parte permite reexaminar, checar, e at

180
estender esses conceitos fsicos alm dos limites reais onde foram
historicamente construdos.
- Alem disso, o mbito complementar da simulao, exercita outro
aspecto

fundamental

do

processo

de

aprendizagem:

domnio

da

representao abstrata do problema (fenmeno fsico), sem o qual impossvel

organizar os conceitos no IP.
- Entre os alunos, esta atividade de simulao computacional realizada
em grupo tambm incluiu tipicamente um componente ldico e fortaleceu a
interatividade, uma vez que a mesma ocorreu em grupos. Apesar de
inicialmente objetivarmos trabalhar o individual, o trabalho em grupo, atravs
do componente humano adicionou um aspecto scio histrico e interacional a
atividade. O aspecto de colaborao, passou a ser um fator importante para a
aprendizagem nos grupos, durante as atividades de simulao.
- Num terceiro momento, o grupo testou as simulaes elaboradas,
aumentando a compreenso dos conceitos fsicos, deixando algumas idias
equivocadas e verificando a necessidade de correo das representaes,
comparando, nos casos mais simples, relaes feitas sem o uso do
computador com os realizados nas simulaes.
- O ciclo do ensino aprendizagem de fsica se fechou num quarto
momento, quando as simulaes feitas e testadas so percebidas como
potentes ferramentas cognitivas para fortalecer a curiosidade epistemolgica
em relao aos temas de Fsica relacionados com o Eletromagnetismo.
O aluno tem agora a oportunidade de imaginar variaes, prticas ou
tericas, dos conceitos fsicos estudados, sem ter que realizar longas contas
passveis de erro para cada idia fsica associada. O que observamos foi que
vrios alunos partiram para a experimentao de conjecturas criativas e
possveis derivaes tericas dos conceitos fsicos ensinados, muitas vezes
resultando em novas idias, que por sua vez tambm podem ser simuladas,
recomeando assim o ciclo da aprendizagem.

181

7. COMENTRIOS FINAIS

7.1 Avaliao final

Uma contribuio complementar ao nosso trabalho foi a realizao, ao
final do processo, de uma avaliao na forma de uma prova escrita referente
aos aspectos qualitativos dos conceitos estudados. Uma cpia da prova
mostrada no apndice III, tal qual foi aplicada.
A distribuio do contedo seguiu a mesma ordem da seqncia
didtica, qual seja, gerao de um campo magntico a partir de uma corrente
eltrica; ao de um campo magntico sobre uma corrente eltrica e gerao
de uma corrente eltrica induzida a partir de um campo magntico varivel.
A prova foi dividida em sete questes essencialmente discursivas de
anlise e interpretao. Constou de trs modos de interpretao, desenhando o
fenmeno, interpretando um desenho j estudado e interpretando um novo
desenho. Aps cada pergunta, eram deixadas linhas em branco para a
resposta dos alunos. A seguir apresentamos as questes, onde omitimos os
espaos deixados para as respostas.

1) Discutir a experincia de Oersted, mostrando o comportamento da agulha com o circuito

aberto e fechado. Qual a relao entre eletricidade e eletromagnetismo? Qual forma do
campo em torno do fio?
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
2)Como so linhas de campo magntico em torno de um fio reto em que passe uma corrente
eltrica no mesmo? Como se determina o sentido deste campo? (pode desenhar atrs da
folha)
3) Como o campo magntico de uma espira circular (caso especfico no centro)? (pode
desenhar atrs da folha)
4) Como o campo magntico de um solenide (caso especfico
dentro)? (pode desenhar atrs da folha)
5) Analise a figura ao lado. Como so as linhas de induo neste
experimento? O que acontece com o fio, quando atravessado
por uma corrente eltrica? Como podemos saber o sentido da
fora? O que acontece quando invertemos a corrente?

182
6) Analise a figura ao lado: O que acontece quando movimentamos o fio
dentro do campo magntico? Como se comporta a diferena de potencial
entre os extremos do fio e, neste caso como chamada?
Como chamamos a corrente que aparece no fio?
O que acontece quando paramos o movimento?
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento
do fio?
Como podemos determinar o sentido da corrente induzida na espira?
Explique este fenmeno, descrevendo o que est acontecendo nas figuras,
A, B e C.
7) Um estudante coloca uma bssola (agulha
V

magntica) em cinco posies diferentes a

mesma distncia radial de um fio retilneo e
muito longo, percorrido por uma corrente
eltrica constante e colocado perpendicularmente ao plano da I

IV

pgina no ponto P. Desprezando os efeitos do campo magntico

terrestre em relao ao produzido por essa corrente, qual a

II

posio que indica corretamente o alinhamento da bssola?

AI

B II

C II

III

D IV

EV

Justifique sua resposta:

As respostas da primeira a quarta questes foram satisfatrias, onde

inferimos que a maior parte dos alunos conseguiram transpor os obstculos e
chegar a um modelo mais prximo do cientfico. Notamos uma sensvel
melhora, em relao aos primeiros roteiros das atividades experimentais, no
linguajar dos alunos e fundamentalmente nos desenhos realizados. Ilustramos
nossa concluso comparando duas respostas com as respectivas reprodues
dos desenhos solicitados na primeira questo. A primeira do aluno MJA, uma
das mais elaboradas e a segunda, do aluno ACV, uma das menos completas.
MJA: Na experincia de Oersted, a agulha colocada abaixo do fio, inicialmente
com o sistema aberto sem passagem de corrente eltrica, se orienta no sentido
norte sul geogrfico (no qual o fio est alinhado). A partir do momento em que
h a presena de uma corrente eltrica e um campo magntico passa a
interagir, a agulha magntica passa a orientar-se no sentido leste oeste. H
relao entre eletricidade e magnetismo e a forma do campo no fio circular
em torno do mesmo.

183

ACV: Ele pegou um fio de cobre e coloca em baixo do fio, quando ligada a
agulha fica na mesma direo do fio, ou seja na direo n-s. Quando o circuito
ta aberto no tem corrente, ou seja, a agulha paralela ao fio de cobre, mas
quando o circuito fechado h corrente, ou seja, a agulha fica perpendicular ao
fio. A forma circular.

Na quinta e sexta questes, invertemos o modo de representao. Em

razo do tempo reduzido de resoluo da prova e tambm para verificar a
interpretao dos alunos de uma figura tal qual apresentada nos livros
didticos. As respostas, ao nosso ver, no foram muito alentadoras. Mais em
razo da dificuldade de expresso escrita do que na dificuldade de aprendizado
dos conceitos.
Em relao as respostas da questo cinco, essas ilaes ficam claras
nas respostas de PTB e explicitamente nas respostas de MEL, que descreve
as linhas de induo entre os plos do im, como dentro do im.
PTB: a) Do sul para o norte b) provoca uma fora magntica, para saber seu
sentido usa-se a regra da mo direita c) o sentido da fora muda.
MEL: a) So paralelas e retilneas dentro do im b) o fio se move para saber
o sentido da fora c) inverte a fora tambm.

184
As mesmas ilaes so observadas em relao as respostas da questo
seis. Contudo a maioria dos alunos transps o obstculo inicial sobre a f.e.m.
gerada, considerada na aplicao da terceira atividade experimental (pgina
147), onde consideravam a ddp constante. Como exemplo apresentamos as
respostas tambm de PTB e MEL.
MEL: a) Aparece uma ddp que depende do movimento do fio b) induzida
para a corrente c) inverte a corrente induzida tambm.
PTB: a) O fio induz a corrente e a ddp se comporta como uma fora
eletromotriz b) corrente induzida c) a corrente fica nula muda de sentido.
A stima questo foi provocativa, j que podemos considerar como
pegadinha39 da experincia de Oersted. Iremos comparar, apesar de at aqui
no termos feito, os resultados do grupo de alunos que realizaram todas as
atividades e os do grupo que realizaram parte das mesmas (ver grfico 4.1a na
pgina 130). Assim observamos que em relao ao primeiro grupo, a quase
totalidade (26 dos 27) assinalou a opo correta I, j em relao ao segundo
grupo somente 42% (20 dos 47) assinalaram a opo I. Ao nosso ver, isto um
importante indicativo de validao de nossas hipteses iniciais, em que uma
abordagem que priorize o aluno transitar entre os planos tridimensionais nas
atividades experimentais e o plano bidimensional dos desenhos fundamental
para o aprendizado dos conceitos de Eletromagnetismo.
Finalmente, apesar de quantificarmos individualmente a correo da
prova para os alunos, consideramos irrelevante para o nosso trabalho estes
valores individuais. Contudo, podemos salientar que, ao final do processo os
alunos participantes ficaram acima da mdia dos conceitos esperados em uma
turma de ensino regular.

39

Questo que aparece em provas de vestibular, que se aproveita de uma freqente

generalizao no estudo da experincia de Oersted, ao afirmar que a agulha magntica fica
perpendicular ao fio. Esta generalizao se torna um obstculo pedaggico, na medida em que
no discutido convenientemente o plano de visualizao do fio e da agulha.

185
7.2. Comentrios Finais
Ao longo do captulo II, defendemos a importncia do pensamento
epistemolgico para a pesquisa em ensino de cincias, de um modo geral.
Apresentamos as principais caractersticas da epistemologia bachelardiana e a
forma pela qual percebemos sua insero no ensino de Fsica. A aplicao
desse referencial terico ao problema da conceitualizao do campo
eletromagntico, na seqncia do trabalho, propiciou-nos a utilizao de
noes como as de obstculo epistemolgico e de obstculo pedaggico na
interpretao de nossos dados.
Tais noes foram significativas e pertinentes no desenvolvimento de um
modelo de ensino aprendizagem, permitindo ir alm da simples constatao da
existncia de concepes (que diferem da viso cientfica) dos alunos a
respeito

do

Eletromagnetismo.

As

noes

bachelardianas

permitiram

estabelecer para o nosso modelo uma estrutura, alm de fornecer uma base
terica para pensarmos a conceitualizao em termos de um progresso
epistemolgico que tem paralelos com vises histricas. Assim, foi possvel
delinear uma "rota gentica" para a conceitualizao do campo eletromagntico
(em sintonia com os estudos piagetianos), um processo ao longo do qual o
conhecimento dos obstculos desempenha um papel essencial.
O cenrio que se descortina para o ensino do Eletromagnetismo no
Ensino Mdio, certamente, em funo do quadro de conhecimentos
apresentados neste trabalho poder configurar numa forma alternativa de
reestruturar as atividades curriculares atuais. A necessidade de impor um
ambiente didtico que privilegie elementos concretos de extrema importncia,
pois ir potencializar a compreenso das gravuras e ou esquemas dos livros
didticos.
Nesta direo apontamos para elaborao de uma seqncia didtica
experimental da categoria modelizadora qualitativa, onde o professor com
auxilio de dispositivos introduz um aporte terico para a fenomenologia do
Eletromagnetismo. Os objetivos destas atividades so a visualizao dos

186
elementos

(dispositivos)

envolvidos

associao

das

variveis

eletromagnticas e sua distribuio espacial.

A posteriori ao domnio da organizao e distribuio tridimensional dos
elementos, pressupomos constar a etapa de associao das variveis
eletromagnticas a cada elemento e discutimos a interao das mesmas,
fornecendo

uma

seqncia

didtica

modelizadora,

contemplando

trs

atividades experimentais: Atividade I: gerao de um campo magntico a partir

de uma corrente eltrica; Atividade II: ao de um campo magntico sobre
uma corrente eltrica e Atividade III: gerao de uma corrente eltrica induzida
a partir de um campo magntico varivel. Ao trmino desta etapa, j h
indicativos

que

os

alunos

apresentam

certo

domnio

das

variveis

eletromagnticas e sua interao no espao tridimensional sob o ponto de vista

qualitativo.
Conhecendo-se o fenmeno eletromagntico preliminarmente atravs de
uma atividade experimental, a posterior elaborao do desenho bidimensional,
foi possvel, aos alunos, entender e conceber mentalmente a forma espacial
representada na figura plana. Na prtica pode-se dizer que, para interpretar um
desenho ilustrativo tridimensional, foi necessrio enxergar o que no visvel e
ter a capacidade de entender uma forma espacial a partir de uma figura plana.
Para os alunos, tal como a linguagem verbal escrita exige alfabetizao,
a interpretao de um desenho da maioria dos conceitos de Eletromagnetismo,
numa linguagem grfica, exige um aprendizado especfico, porque so
utilizadas figuras planas (bidimensionais) para representar formas espaciais,
mas, principalmente, os campos, que exigem uma significativa abstrao.
Por outro lado, a operacionalidade matemtica dos conceitos envolvidos
nos levou a um caminho alternativo, baseado na utilizao de atividades
experimentais virtuais como desencadeadoras de interao entre o professor e
o aluno. Este pesquisador, desempenhando o papel de professor ou parceiro
mais capaz, pde apresentar algumas idias iniciais que, embora distantes de
formalismos sofisticados das equaes do Eletromagnetismo, so, a nosso ver,
suficientes para o nvel de Ensino Mdio.

187
Podemos inferir que, ao contrrio do que muitos professores
ingenuamente pensam, a visualizao dos fenmenos apresentados no
permitem aos alunos compreenderem ou descobrirem o que os provoca, mas
os predisps e, s vezes, at os desafiou a entender o que acontece. Essa
predisposio para o entendimento criou e enriqueceu o intercmbio de
informaes por meio dos quais o professor as explicava, apresentando os
modelos tericos que a Fsica construiu. Alm disso, pudemos verificar que a
utilizao de uma metodologia de ensino diferenciada, na qual so estimulados
perguntas e comentrios, propiciou o desencadeamento de idias novas nos
alunos e proporcionou um clima timo em sala de aula.
Aps a aplicao desta seqncia experimental foi aplicada uma
seqncia

virtual

modelizadora

quantitativa

atravs

de

simulao

computacional. A simulao se justifica pelo fato do aluno j dominar

espacialmente as variveis e tambm se torna importante na medida em que o
mesmo se torne um participante.
Propomos ento a utilizao, por parte do aluno, de um aplicativo
computacional de simulao. Verificamos que, atravs de uma atividade
simulada, o mesmo pde usufruir um ambiente aliciante e estimulante, at para
vencer eventuais resistncias a uma tecnologia (no caso o computador) que
explora novas estratgias de ensino.
Na simulao, a imagem no foi simplesmente uma representao mas
presentao, em que a mesma no mais figurativa, mas tambm funcional.
fundamentada na realidade, reencontrada por novos caminhos para a
construo do modelo. A base dessas redistribuies a constituio de
objetos virtuais numericamente modelizados.
As representaes virtuais apresentadas no foram s imagens, mas
modalidades de interao com o modelo mental, destinadas a conduzir as
atividades experimentais virtuais simuladas e a recolher as informaes
pertinentes. Assim, a simulao apareceu como uma dimenso do real, no
voltada simplesmente a substitu-lo, mas aliada ao recurso da atividade
experimental.

188
Mesmo com a limitao na produo do nmero de simulaes
necessrias para a modelizao desejada, a aplicao das seqncias virtuais
de simulao foi fundamental na superao dos obstculos de aprendizagem.
Assim, utilizando-se de um modelo com atividades experimentais aliadas a
atividades virtuais de simulao, verificamos que os alunos transpuseram os
obstculos de aprendizagem dos conceitos de Eletromagnetismo, validando
nossa tese. Nesta associao de atividades, os alunos apresentaram um
melhor

entendimento

das

interaes

comportamento das variveis

eletromagnticas no espao tridimensional e, transitaram com mais facilidade

entre os planos tridimensionais nas atividades experimentais e o plano
bidimensional dos desenhos e da planificao nas atividades virtuais.
A realizao de tais atividades tambm permitiu a modelagem
matemtica aps a construo dos conceitos. A superao dos obstculos da
simplificao matemtica foi efetivada, segundo a nossa tese, atravs da
anlise do comportamento das variveis no espao tridimensional das
atividades experimentais, juntamente a construo de uma relao qualitativa
destas variveis na atividade virtual simulada. Nestas atividades, os alunos
puderam ampliar o tratamento de dados experimentais em tempo real, adequar
cada atividade em intervalos de tempo pr-definidos, visualizaram os dados
graficamente e, realizaram um tratamento matemtico automatizado.
A definio de um modelo alternativo de Eletromagnetismo, que atinja
um bom desenvolvimento do processo cognitivo no aluno de uma forma que se
faa uma interao dele com o meio, um processo lento que exige muito
estudo, cautela, persistncia e acima de tudo coragem. A proposta de
construo desse modelo, no deve ser entendida como uma simples mudana
na ordem de apresentao dos tpicos do Eletromagnetismo, mas sim com
base em uma Transposio Didtica com uma abordagem seqencial,
auxiliada pela reconstruo histrica dos conceitos envolvidos, onde se
privilegia a visualizao espacial nas atividades experimentais, fortalecida por
atividades

simuladas

complementares

seqncia

experimental,

contemplando as aplicaes tecnolgicas e as relaes cotidianas vivenciais

dos alunos de Ensino Mdio.

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201

APNDICE I - O aplicativo computacional Interactive Physics

202
O aplicativo computacional Interactive Physics
Inicialmente ser apresentado o aplicativo computacional educacional
Interactive Physics verso 3.0 nas suas linhas gerais e, em seguida ser
apresentado suas principais ferramentas e, alguns exemplos de construo e
simulao de experimentos bsicos.
Configurao de Hardware
A configurao mnima recomendada para a instalao e funcionamento
do aplicativo computacional educacional Interactive Physics verso 3.0,
segundo o manual do usurio :
-

computador Pentium, clock 100 MHz ou similar, com processador

matemtico

8 MB de memria RAM

20 MB de espao em disco

plataforma de trabalho Windows 95

Descrio
O aplicativo computacional educacional Interactive Physics 3.0 um
software completo que simula um laboratrio de movimentos no computador e
que combina uma interface de usurio simples com um poderosa engenharia
que trabalha os fundamentos da Mecnica de Newton.
Com o aplicativo, podem-se realizar simulaes criando-se objetos na
tela e podem-se fazer estas simulaes com uma animao realstica. O
nmero de simulaes que se pode executar s est limitado pela imaginao.
Podem-se criar simulaes trabalhando na tela de computador com um mouse,
da mesma maneira que feito com um desenho ou executando um programa.
Fontes, cordas, abafadores, barras de comprimento, e uma variedade de
formas de objetos fsicos esto disponveis. Clicando run anima-se a
simulao. Uma poderosa engenharia de simulao dentro do aplicativo
determina como objetos devem mover-se apresentando o resultado como se
fosse um filme realista de simulao.

203
Nenhuma programao requerida pelo usurio, aluno e/ou professor.
As simulaes so definidas pelo usurio que coloca os objetos no espao de
trabalho, assim como se obtivesse os objetos de uma estante em um
laboratrio real. Podem ser alteradas frico e elasticidade. O valor da
acelerao da gravidade pode ser mudado ou pode ser retirado. Podem ser
controladas virtualmente quaisquer caractersticas fsicas de um objeto.
Grandezas Fsicas como velocidade, acelerao, momento e impulso,
momento angular, energia cintica, e fora de frico, podem ser medidas
enquanto uma simulao executada. Podem-se exibir estas grandezas como
nmeros, grficos, ou exibies vetoriais animadas.
O programa projetado para professores e estudantes. Os professores
podem usar o aplicativo imediatamente para demonstrar problemas que se
apresentam como quadros estticos em um livro. Podem-se criar enredos e
imediatamente ver os resultados.
Os professores tambm podem usar o computador como um laboratrio.
Os

estudantes

podem

fazer

predies,

simulaes

de

corridas,

imediatamente podem ver os resultados. Com o aplicativo, o laboratrio est

seguro, acessvel, rpido, e poderoso.

Engenharia de Simulao
Projetada para lidar com velocidade e preciso, a engenharia de
simulao do aplicativo computacional calcula o movimento de interao de
corpos usando tcnicas de anlise numricas avanadas.
A engenharia permite a construo de um sistema complexo e pode
computar sua dinmica debaixo de uma variedade de vnculos e foras. Alm
de vnculos impostos pelo usurio como fontes, talhas, ou articulaes, o
software tem a capacidade para simular interaes do mundo real como
colises, gravidade, resistncia do ar, e caractersticas eletrostticas. Todos os
aspectos de uma simulao, do controle de tempo de visualizao passo a
passo (fixo ou varivel), como a tcnica de integrao podem ser configurados
pelo usurio.

204

Scripts de Partida
O aplicativo computacional tem um sistema de roteiros de animao
embutido que estende suas capacidades.

Editor Inteligente
O editor Inteligente o corao da interface de usurio e mantm uma
relao de conexes e vnculos entre objetos como eles so construdos. Ao
desenvolver um mecanismo, o usurio puxa (cria) componentes na tela e indica
onde e como as partes deveriam ser unidas.
O Editor Inteligente permite girar um mecanismo e o arrastar enquanto
mantm a integridade fundamental dos componentes e as conexes entre eles.
Os usurios podem posicionar objetos pelo paradigma padro clicar-e-arrastar
ou especificando precisamente as coordenadas nas caixas de dilogo.
Em todos os casos, o editor Inteligente assegura que nenhum vnculo
ser quebrado e nenhum corpo ser deformado.
Um brao de rob composto de vrias partes so mantidas unidas por
pivs articulados que usa o Editor Inteligente para posicionar com preciso.
Clicando e arrastando a mo, o brao estira fora para a configurao desejada.

Posicionamento de Objetos baseado em Frmulas

Pode-se especificar a posio de um vnculo baseado na geometria de
um corpo objeto (por exemplo, altura e largura) de forma que sua posio
relativa fique fixa at mesmo quando o corpo redefinido ou rearranjado. Por
exemplo, pode-se posicionar uma articulao de alfinete40 a um vrtice de um
corpo poligonal. Pode-se redimensionar ento ou redefinir o polgono e a
articulao de alfinete permanecer ligada ao vrtice.
Pode-se tambm

usar a geometria de um corpo para especificar a

posio de outro. Por exemplo, usando esta caracterstica pode-se projetar um

encadeamento no qual a durao do vnculo de uma manivela est baseado
40

Articulao de alfinete: Articulao muito pequena e precisa.

205
em uma dimenso do vnculo de acoplamento. Redefinindo o vnculo de
acoplamento vai-se ento automaticamente redefinir o vnculo da manivela
baseado em sua especificao.

Suporte FPU
O aplicativo projetado para tirar proveito da Unidade de Ponto
Flutuante (coprocessador matemtico), FPU em ingls, o mesmo est
disponvel no computador. Um FPU acelera enormemente os clculos de
computao e resulta em animao mais rpidas e mais perfeitas.

Editando Objetos Livres

Podem-se editar as propriedades dos objetos isoladamente e livremente,
podendo modificar a geometria e posio de vrios objetos rapidamente
editando as propriedades desejadas diretamente na tela.
Simplesmente seleciona-se o objeto desejado, e o aplicativo o
apresentar com uma lista de parmetros (como largura, altura, e posio de
um corpo) podendo-se editar com exatido; digitando-se os valores precisos, e
a modificao ser efetuada imediatamente.

Inter-Aplicaes
O aplicativo pode usar e se relacionar com outros programas do
Windows, que comunique com outras aplicaes durante uma simulao. Os
usurios podem especificar modelos fsicos de vida real, experimentos
mecnicos e ento podem os controlar externamente por outros programas.
Por exemplo, o Excel da Microsoft pode ser usado para modelar um
sistema de controle externo. O aplicativo pode enviar dados para e recebe
sinais de controle do outro programa enquanto uma simulao est em
desenvolvimento.
Alm disso, outras aplicaes podem enviar novos comandos (usando
programao em Visual Basic) para o aplicativo. Contanto que a aplicao

206
externa possua algumas caractersticas bsicas de controle do Windows, pode
enviar comandos para ou pode invocar um programa inteiro no aplicativo.
O aplicativo computacional educacional utilizado prov uma vasta ordem
de funes matemticas, podem-se implementar funes mais avanadas em
outra aplicao e pode os unir para uma simulao do aplicativo.

Exportao de Dados
Dados de simulao numricos podem ser exportados como dados de
medida para um arquivo. O aplicativo tambm suporta filmes de QuickTime
formatados em sistemas de MAC e Vdeo para Windows, (arquivo .AVI).

Dispositivos de Entrada e Sada

Pode-se introduzir dados e comandos em tempo real, incluindo
dispositivos tais como controles deslizantes, botes, e campos de texto.
Dispositivos de demonstrao em tempo real incluem grficos, exibies
digitais, e exibies de barra.

Conjunto completo de botes de menu

Podem-se criar botes para executar comandos de menus do aplicativo,
inclusive "run", "reset", e "quit". Os botes podem simplificar simulaes em
construo para o usurio iniciante; eles tambm podem ser usados para criar
arquivos do aplicativo que conduz a outro arquivo com um clique de um boto.

Ferramenta de texto
Podem-se registrar textos nas simulaes diretamente no espao de
trabalho com qualquer tipo de fonte, alterando-se o tamanho, ou o estilo de
texto disponvel no computador.

207
Grficos Mveis
Podem-se colar quadros criados com um desenho ou pode-se puxar
programando diretamente no espao de trabalho, podendo os unir aos objetos.
Por exemplo, pode-se criar um objeto circular e prender ao mesmo o desenho
de uma bola de futebol.

Dimensionador de Foras
Atravs de uma equao, pode-se simular a gravidade planetria como
tambm

gravidade de Terra, foras eletrostticas,

resistncia de ar

(proporcional velocidade ou quadrado da velocidade), ou seu prprio tipo de

fora. Por exemplo, podem-se criar campos magnticos, ventos, e canhes de
eltrons.

Caractersticas Grficas
Podem-se mostrar e esconder objetos, preencher objetos com padres e
cores, exibir a carga eletrosttica dos objetos (+ ou -), escolher as densidades
do corpo de um objeto, exibir os nomes de objeto, e vetores de exibio.

Mltiplos Referenciais
Podem-se observar as simulaes de mltiplos referenciais (pontos de
vista), como qualquer corpo da simulao ou referencial externo.

Controle Completo de Unidades

Pode-se

escolher

padro

mtrico

de

unidades

do

Sistema

Internacional (SI): como quilogramas, metros, segundos e radianos; unidades

inglesas padres como jardas, ps, polegadas, graus, e libras; ou outras
unidades (por exemplo, ano-luz).

Relao Completa de Frmulas

208
O aplicativo tm um sistema de relao de frmulas que cria expresses
matemticas e aritmticas (inclusive declaraes condicionais), semelhante a
relao de frmulas usado na Microsoft Excel e Lotus 1-2-3. Qualquer valor
pode ter uma frmula no lugar de um nmero. Ao simular um foguete, pode-se
escrever uma frmula para sua massa de forma que esta diminui com o gasto
de combustvel. Usando funes trigonomtricas, pode-se escrever uma
frmula que simula a fora gerada por um atenuador que induz uma oscilao.

Menu de Exibio de Arquivos

O modo de exibio proporciona uma barra de menu limitada, e
nenhuma barra de ferramenta e deixa maior espao para exibir a simulao.
Pode-se trocar entre modo de exibio e o modo padro de edio
selecionando um comando de menu. Os arquivos de exibio so teis para
usurios que so pouco familiarizados com o aplicativo.
Alm disso, o aplicativo permite gravar simulaes como "arquivos
somente de exibio " que impedem o usurio de mudar certos parmetros de
simulao. Os professores podem usar esta caracterstica para criar
simulaes que enfocam a ateno dos estudantes em problemas especficos.

Dimensionador de Localizao
Pode-se especificar a localizao de todos os objetos ou limitar a
especificao de localizao a objetos selecionados. Os objetos individuais
podem deixar rastos de sua forma, centro de massa, ou exibies de vetor.

Exibio de Vetores
O aplicativo provido de uma relao completa de modos de exibio
de vetores para mostrar velocidade, acelerao, e fora. Podem ser exibidos
vetores para foras eletrostticas, para foras planetrias, e em pontos de
mltiplo contato quando dois objetos colidem. Eles podem ser exibidos em uma
variedade de cores e formatos.

209

Controle de Tempo
Pode-se calcular e registrar simulaes complicadas ou demoradas
durante a noite e simular o movimento rapidamente. Podem-se salvar
simulaes inteiras para o disco. Com o controle de pausa pode-se parar ou
simular pausas automaticamente. Por exemplo, pode-se editar uma simulao
para pausear quando decorreram dois segundos entrando na frmula seguinte,
isto , quando cronmetro > 2. Tambm se podem ter simulaes em "looping"
e que possam ser reajustadas.

Controle de Aplicao
Podem-se aplicar foras e vinculos em qualquer momento. Por exemplo,
pode-se aplicar uma fora constante em um objeto durante um segundo, ou
pode-se aplicar uma fora quando a velocidade de um objeto maior que 10.

Campo de Trabalho e Exemplos Bsicos

Como salientamos anteriormente, no faremos uma descrio detalhada
dos comandos e potencialidades do aplicativo, no entanto para se ter uma idia
de seu funcionamento ser descrito sucintamente a rea de trabalho do
aplicativo em suas linhas gerais e alguns exemplos bsicos de edio de
objetos.

Iniciando o Aplicativo
Com um duplo clique do mouse no cone do aplicativo inicia-se o
programa, abrindo uma nova janela no windows, ainda sem nome, "untitled". A
tela se parecer com a Figura 1.

210

Figura 1: Janela principal do aplicativo

O novo arquivo de simulao "untitled" aparece em sua prpria janela.

Pode-se ver a barra de coordenadas e barra de controles de animao ao
fundo da janela.

A barra de ferramentas41 contm os comandos que podero ser usados

para criar simulaes. Nela, existem ferramentas para criar corpos, fontes,
cordas, foras, e muitos outros objetos. A barra de ferramentas tambm
contm botes para dar partida as simulaes, "run" e volta ao ponto inicial,
"reset".

41

A configurao da barra de ferramentas difere entre o Windows e verses de MAC do

aplicativo, no entanto s trabalhamos com a verso Windows.

211
A barra de coordenadas exibe informaes teis como, a posio de
cursor do mouse, configuraes do objeto e dimenses do objeto. O modo de
exibio sensvel ao contexto e muda rapidamente para atender as
necessidades do usurio enquanto est sendo usado o aplicativo.
Podem-se tambm editar parmetros dos objetos entrando com
informaes diretamente na barra de coordenadas.
Os controles de movimento em forma de cursor de rolamento fornecem
uma maior flexibilidade para movimentar e ver simulaes. Pode-se usar o
cursor de rolamento para controlar simulaes, movendo-se as simulaes
para trs, ou selecionando um intervalo de tempo especfico em uma
simulao.

Barras de Ferramentas
O aplicativo possui uma

relao

de

ferramentas

que

fornecem

facilmente acesso pelo uso nas barras de ferramentas e lhe permitem construir
um

modelo

de

simulao

selecionando

ferramentas

para

puxar

os

componentes como se estivesse usando um programa de desenho.

Ferramentas Padres do Windows

A barra de ferramentas padro do windows facilmente identificada com
seus cones identificados na Figura 2.

Figura 2: Barra de ferramentas padro

212
Ferramentas de Edio
A barra de ferramentas de edio semelhante as ferramentas de
aplicativos grficos ou de desenho com seus cones identificados na Figura 3.

Figura 3: Barra de ferramentas de edio

Ferramentas de Controle de Animao
A barra de ferramentas de controle de animao possui trs botes que
controlam a animao, o que d incio a simulao, "run", o que faz a
simulao parar, "stop", e o boto que faz a simulao retornar ao seu incio,
"reset". A Figura 4 mostra os mesmos.

Figura 4: Barra de ferramentas de controle de animao

Observa-se que estes controles podem ser inseridos no prprio campo de
trabalho da simulao.

Ferramentas de Criao
A barra de ferramentas de criao, Figura 5, fornece elementos para a
criao de corpos ou elementos fsicos de trabalho. A construo de corpos
circulares, quadrados, poligonais, curvos, retangulares e fixao, ncora, dos
corpos ao campo de trabalho (por pr-configurao, os corpos esto sob ao
da gravidade); a juno/separao de ns de encaixe dos objetos; e a criao
de ns e barras deslizantes.

213

Figura 5: Barra de ferramentas de criao de elementos fsicos

Ferramentas de Articulaes e de Elementos Fsicos

A barra de ferramentas de articulaes cria, como o prprio nome sugere, articulaes
mveis ou fixas, em pontos de juno e/ou em barras. J a barra de ferramentas de elementos
fsicos cria, os mais variados tipos de elementos como: molas, motores, engrenagens,
amortecedores, roldanas, cordas, configurao de foras e torques externos. Os cones podem
ser observados na Figura 6.

Figura 6: Barra de ferramentas de articulaes e elementos fsicos

214
Deve-se ressaltar que, todos os elementos citados, podem ser
configurados pelo usurio do aplicativo.

Barra de Coordenadas
A barra de coordenadas (Figura 7), informa as coordenadas lineares em
que o objeto se encontra, com as unidades pr-estabelecidas e, tambm as
dimenses e caractersticas Fsicas do corpo que se criar, por exemplo: no
caso de um crculo o raio e a direo de rotao do mesmo.

Figura 7: Barra de coordenadas

Barra de Controle de Animao

A barra de controle de animao (Figura 8), no modo de demonstrao
funciona como um indicativo do tempo de simulao e, pode fornece ao usurio
a disponibilidade de observar a animao lentamente, quadro a quadro,
retrocesso, avano, etc.

Figura 8: Barra de controle de animao

Passos para Criar uma Nova Simulao

Estes passos fornecem uma idia de como usar o aplicativo para criar e
animar uma simulao. Em funo do objeto escolhido, o formato do mesmo
pode diferir dependendo do tipo de simulao que se est montando, no
entanto os passos bsicos para criar e animar uma simulao tero sempre o
mesmo procedimento:
1. Escolhe-se "New" do menu de arquivo para abrir um documento
novo.

215
2. Puxa-se (desenha-se) e posicionam-se os corpos. Usa-se a barra
de ferramentas para puxar objetos da mesma maneira que se
realiza um desenho ou executa um programa.
3. Do-se dois "clicks", com o mouse, no objeto para exibir e/ou editar
suas especificaes iniciais (por exemplo, velocidade, coeficientes
de frico, ou elasticidade).
4. Escolhem-se nos itens do menu em linha atribuindo as medies a
serem realizadas e grficos que exibem a informao a ser
analisada durante a simulao.
5. D-se um clique no boto de partida na barra de ferramentas.
6. Escolhe-se "save", no menu arquivo, se desejar salvar a simulao
em um arquivo.

Montando uma Simulao Simples

Para se ter uma idia de construo de uma simulao, apresentamos
um exemplo: se usar os comandos da barra de ferramentas para criar uma
simulao

simples.

Selecionamos

ferramenta

objetos

circulares

e,

desenhamos um crculo que poder representar um projtil, fornecendo ao

mesmo uma velocidade inicial; ento, se ver o movimento de projtil quando
ocorrer a simulao.
Inicialmente devemos criar um novo documento, passo 1., descrito
anteriormente.
Agora, poder ser criado um crculo para representar um corpo.

Criando um Crculo
Observe a Figura 9
1. D-se um clique na ferramenta de crculo.
2. Posiciona-se o ponteiro do mouse em qualquer ponto de incio na
rea em branco da tela. O ponteiro muda de uma seta para um sinal
de "+". Isto significa que se est pronto para criar um objeto.

216
3. D-se um clique e se segura o boto do mouse arrastando o mesmo
at o crculo ficar do tamanho que se deseja. Ao largar o boto do
mouse, uma linha aparece dentro do crculo. Durante uma sucesso
animada, esta linha indica a orientao de rotao do crculo.

Figura 9: Criao de um crculo e estabelecimento de suas propriedades

Aps a criao do crculo (existem outras maneiras de se criar o
mesmo), podem-se configurar quaisquer caractersticas fsicas e geomtricas
do mesmo, tais como: velocidade inicial, massa, atrito, elasticidade, carga
eltrica, tipo de material, momento de inrcia, etc., abastando dar um duplo
clique no desenho do corpo, onde aparecera um campo onde estes valores
podem ser digitados (Figura 9).
Especificando uma Velocidade Inicial
Para especificar a velocidade inicial no centro do crculo:
1. D-se um clique no crculo para selecionar o mesmo.

217
Quatro pontos quadrados aparecem em torno do crculo (Figura 10).

Figura 10: Especificao do vetor velocidade em um crculo

2. Escolhem-se Preferncias...(Preferences...) da barra de menus.

Aparecer um quadro de dilogo. Pode-se usar este quadro de dilogo
para modificar as preferncias e os salvar como novos documentos.
3. Deve-se confirmar que a opo "Allow velocity vector dragging"
(Permite arrastar vetor velocidade) est marcada, e clica-se "OK".
Um novo ponto redondo aparece no centro do crculo.
4. Posiciona-se o ponteiro no ponto de centro no crculo e arrasta-se
para fora do mesmo para especificar a velocidade inicial do projtil
(Figura 10).
5. Leva-se o boto do mouse velocidade inicial desejada.
A seta representa a velocidade inicial do centro de massa do projtil.
6. Arrasta-se a ponta da seta para ajustar o vetor de velocidade.

Animando a Simulao
Para animar a simulao:
D-se um clique em "run" na barra de ferramentas.
A simulao animada. O crculo move-se com a trajetria de um
projtil tpico, porque a gravidade na falta de especificao por "defoult" a
gravidade da Terra (9,8 m/s2) em um documento novo,
1. D-se um clique no boto "stop" na barra de ferramentas para parar
a simulao.

218
Alternativamente, pode-se dar um duplo clique no fundo para parar a
simulao.
2. Clica-se "reset" na barra de ferramentas para reajustar a simulao
para condies iniciais.
3. Volta-se ao passo 3 depois de "especificar velocidade" inicial e podese observar o que ocorre na simulao com velocidades diferentes.

Medindo-se Propriedades Fsicas em uma Simulao

O aplicativo permite medir muitas propriedades fsicas dos objetos, tais
como: velocidade, acelerao, e energia usando-se quadros e vetores.
Os quadros e vetores provem representaes visuais de quantidades
que se deseja medir.
Os quadros podem exibir informao na forma de:
-

numeral (digital),

grficos, ou

nveis indicadores (grfico de barra).

Os vetores representam as propriedades de velocidade, acelerao, e

mostram-se como setas visuais. A direo da seta indica a direo do vetor, e
a tamanho da seta corresponde magnitude do vetor.
Esta caracterstica do aplicativo de fundamental importncia para
mostrar dinamicamente a variao das grandezas fsicas em uma simulao de
um fenmeno, pois na exposio tradicional no quadro negro s possvel
mostrar-se uma situao esttica.
Muitas outras caractersticas e funes do aplicativo so descritas
pormenorizadamente no Manual do Usurio.

219

APNDICE II - Roteiros

220
XXXXXXXXXXXXXXXXX
(IDENTIFICAO DA ESCOLA)
Nome:______________________________________________N____Turma_____
ELETROMAGNETISMO - ATIVIDADE I (3S Sries do Ensino Mdio)
1) Agulha magntica e bssola.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade realizada.

Como ficam as duas agulhas em relao a agulha da bssola? Elas apontam para
onde?______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) A experincia de Oersted. a) Circuito aberto b) circuito fechado.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.

221
Qual a relao entre eletricidade e magnetismo? Qual forma do campo em torno
do

fio?

_________________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Campo magntico.
3.1) Campo magntico de um fio retilneo:
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.

O que so linhas de campo magntico, como elas so neste caso?_____________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Qualitativamente, quais as grandezas que influenciam o campo magntico criado?
___________________________________________________________________
O campo magntico escalar ou vetorial?__________________________________
Como podemos saber o sentido do campo?_________________________________
___________________________________________________________________
Descreva a regra para obter o sentido do campo magntico____________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

222
XXXXXXXXXXXXXXXXX
(IDENTIFICAO DA ESCOLA)
Nome:______________________________________________N____Turma_____
ELETROMAGNETISMO- ATIVIDADE II (3S Sries do Ensino Mdio)
1) Campo magntico de um im em U.
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para
este im.

Como

so

as

linhas

de

induo

entre

os

plos

do

im

analizado?___________________________________________________________
Como chamado este tipo de campo_____________________________________
2) Fora magntica em um condutor. A) influncia da corrente
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.

223
Descreva a atividade experimental realizada:_______________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
O que acontece com o fio, quando passa uma corrente eltrica? (aparece alguma
fora?)______________________________________________________________
___________________________________________________________________
O

que

acontece

quando

invertemos

sentido

da

corrente?____________________________________________________________
Logo, do que depende a fora no fio condutor?______________________________
3) Fora magntica em um condutor. B) influncia do campo magntico
Como

est

disposto

fio

dentro

do

campo

magntico?__________________________________________________________
O

que

acontece

quando

invertemos

sentido

do

campo?_____________________________________________________________
Logo, do que depende a fora no fio condutor?______________________________
3) Aplicaes do fenmeno estudado
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.

Quais as aplicaes do fenmeno?_______________________________________

___________________________________________________________________
Como seria o comportamento de uma s carga dentro de um campo uniforme?
Discusso!

224
XXXXXXXXXXXXXXXXX
(IDENTIFICAO DA ESCOLA)
Nome:______________________________________________N____Turma_____
ELETROMAGNETISMO- ATIVIDADE III (3S Sries do Ensino Mdio)
1) Induo Eletromagntica. Fio movimentando-se em um campo eletromagntico
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para
este im e, como o fio se movimenta neste campo.

O que acontece quando movimentamos o fio dentro do campo magntico? Como se

comporta a diferena de potencial entre os extremos do fio e, neste caso como
chamada?___________________________________________________________
___________________________________________________________________
Como chamamos a corrente que aparece no fio?____________________________
O que acontece quando paramos o movimento?_____________________________
___________________________________________________________________
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do
fio?_________________________________________________________________
___________________________________________________________________

225
2) Induo Eletromagntica. Im se movimentado dentro de um solenide
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para
este im e, como este im se movimenta no solenide.

O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do

im?________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1) Induo Eletromagntica. Solenides (bobinas)
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de induo do campo magntico para
a bobina.

H movimento entre as bobinas?_________________________________________

O que fazemos para aparecer a corrente induzida?___________________________
___________________________________________________________________
Nos trs casos anteriores, o que est sendo variado?_________________________
___________________________________________________________________

226

APNDICE III - Avaliao

227
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
IDENTIFICAO DA ESCOLA
Nome:______________________________________________N____Turma_____
ELETROMAGNETISMO (3S Sries do Ensino Mdio)
1) Discutir a experincia de Oersted, mostrando o comportamento da agulha com o
circuito aberto e fechado. Qual a relao entre eletricidade e magnetismo? Qual
forma do campo em torno do fio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.

2)Como so linhas de campo magntico em torno de um fio reto em que passe uma
corrente eltrica no mesmo? Como se determina o sentido deste campo? (pode
desenhar atrs da folha)________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Como o campo magntico de uma espira circular (caso especfico no centro)?
(pode desenhar atrs da folha)___________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4) Como o campo magntico de um solenide (caso especfico dentro)? (pode
desenhar atrs da folha)________________________________________________
___________________________________________________________________
5) Analise a figura ao lado. Como so as
linhas de induo neste experimento?
__________________________________
__________________________________
O que acontece com o fio, quando
atravessado por uma corrente eltrica?
Como podemos saber o sentido da
fora?_____________________________
__________________________________
__________________________________
O que acontece quando invertemos a
corrente?___________________________
__________________________________

228
6) Analise a figura ao lado: O que acontece quando movimentamos o fio dentro do
campo magntico? Como se comporta a diferena de
potencial entre os extremos do fio e, neste caso como
chamada?_________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Como chamamos a corrente que aparece no
fio?________________________________________
O
que
acontece
quando
paramos
o
movimento?_________________________________
O que acontece com a corrente induzida, quando
invertemos o movimento do fio?__________________
___________________________________________
Como podemos determinar o sentido da corrente
induzida na espira? Explique este fenmeno,
descrevendo o que esta acontecendo nas figuras, A,
B e C.
7) Um estudante coloca uma bssola (agulha
magntica) em cinco posies diferentes a mesma
distncia radial de um
V
fio retilneo e muito
longo, percorrido por
uma corrente eltrica
constante e colocado
perpendicularmente ao
IV
I
P
plano da pgina no
ponto P. Desprezando
os efeitos do campo
magntico terrestre em
II
relao ao produzido
III
por essa corrente, qual
a posio que indica corretamente o alinhamento da
bssola?
AI

B II

C II

D IV

EV

Justifique sua resposta:_________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigado por sua participao!
Prof. Alfredo Mllen da Paz
Florianpolis, dezembro de 2005