CAPTULO I

1.1 EL PROBLEMA
1.1.1 Fundamentacin y formulacin del problema
La presente investigacin se centra en analizar las relaciones que
pueden existir entre la inteligencia emocional, la comunicacin docentealumno y el rendimiento acadmico en el marco del acto educativo.
La situacin actual del sistema se analiza a travs del cumplimiento
de los objetivos educativos y del adecuado rendimiento educativo escolar,
por ello trabajamos con estas variables.
En tal sentido, con el propsito de contrarrestar a esta problemtica
ocurrida en varios colegios, nuestro trabajo pretende determinar de qu
manera la inteligencia emocional y la comunicacin docente-alumno
influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos del primer ao de
secundaria del Colegio de Aplicacin San Marcos, ubicado en el distrito de
Lince. Por tal razn planteamos los siguientes problemas:

Problema general
La inteligencia emocional y la comunicacin docente-alumno, influyen en
el rendimiento acadmico de los alumnos del primer ao de secundaria del
Colegio de Aplicacin SAN MARCOS?

Sub problema
- Cmo influye la inteligencia emocional en rendimiento acadmico de los
alumnos de primer ao de secundaria del primer ao de secundaria del
Colegio de Aplicacin SAN MARCOS?
-

Cul es la influencia de la comunicacin docente alumno en el

rendimiento acadmico de los alumnos de primer ao de secundaria del
primer ao de secundaria del Colegio de Aplicacin SAN MARCOS?

1.2 OBJETIVOS

Objetivo general
Analizar el nivel de influencia de la inteligencia emocional y la comunicacin
docente-alumno respecto al rendimiento acadmico de los alumnos del
primer ao de secundaria de la I.E.P Apstol Santiago

Sub objetivos
- Establecer cmo influye la inteligencia emocional en el rendimiento
acadmico de los alumnos de primero de secundaria de la I.E.P Apstol
Santiago.
- Determinar la influencia de la comunicacin docente-alumno en el
rendimiento acadmico de los alumnos del primero secundaria de la I.E.P
Apstol Santiago.

1.3 FUNDAMENTACIN Y FORMULACIN DE LA HIPTESIS

Para promover el desarrollo del aprendizaje estratgico intervienen
numerosos procesos cognitivos, motivacionales y emocionales que afectan
directamente en el proceso de aprendizaje; en este contexto existen diversos

autores que ponen de manifiesto que la inteligencia emocional se relaciona en

alto grado con el rendimiento acadmico, es decir afectan directamente en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
De la misma manera otros autores le dan mayor importancia a la
comunicacin que debe existir entre docente-alumno, ya que una eficaz
comunicacin garantizar que el docente y el alumno resuelvan los problemas
educativos en forma conjunta, lo cual tendr como resultado la formacin
integral del estudiante y un adecuado rendimiento acadmico.
Por lo tanto la investigacin acerca de las variables inteligencia emocional y
comunicacin pretende contribuir a evidenciar la vinculacin positiva entre
inteligencia emocional y una adecuada comunicacin, con el fin de promover
el desarrollo de un rendimiento acadmico alto, siendo necesario ciertos
procesos tanto cognitivo, emocional y motivacional que directamente causan
un efecto en el proceso de aprendizaje, y es en este entorno en el que cobra
importancia el uso de diversas estrategias que ayuden a mejorar de manera
significativa el rendimiento acadmico de los alumnos del primer ao de
secundaria del Colegio de Aplicacin San Marcos.

Hiptesis general
-

La inteligencia emocional y la comunicacin docente-alumno influye en

el rendimiento acadmico.

Sub hiptesis
-

La inteligencia emocional influye en el rendimiento acadmico.

Si se da una adecuada comunicacin entre docente-alumno, entonces el

rendimiento acadmico.

1.4 JUSTIFICACIN
Este trabajo es de carcter institucional, pues est orientado a conocer la
influencia de la inteligencia emocional y la comunicacin docente-alumno en el
rendimiento acadmico de los alumnos de primer ao de secundaria del Colegio
de Aplicacin SAN MARCOS, con el fin de crear estrategias para fortalecer sus
habilidades socioeconmicas y de esta manera obtener una mejora en su
rendimiento acadmico.

1.5 VARIABLES
a) Inteligencia emocional. (VARIABLE INDEPENDIENTE)
b) Comunicacin docente-alumno (VARIABLE INDEPENDIENTE)
c) Rendimiento acadmico (VARIABLE DEPENDIENTE)

1.6 POBLACIN Y MUESTRA

Esta investigacin est dirigida a los estudiantes del primer ao de secundaria del
Colegio de Aplicacin San Marcos. El siguiente cuadro muestra la cantidad de
alumnos por aula:

SECCIONES

CANTIDAD DE ALUMNOS

SECCIN A

19

SECCIN B

21

SECCIN C

22

TOTAL

62

POBLACIN: Alumnos de primer ao de secundaria del rea de Comunicacin

Integral del Colegio de Aplicacin San Marcos.

1.7 DISEO DE INVESTIGACIN

La investigacin es de tipo no experimental, debido a que no existe
manipulacin en las variables. Se trata de un diseo correlacional

no

experimental, por las siguientes razones:

La investigacin analiza los fenmenos en condiciones naturales razn por

la cual ninguna de las variables ser alterada o manipulada.

La investigacin pretende medir el grado de asociacin entre la variable

dependiente (rendimiento acadmico)

con las variables independientes

(inteligencia emocional y la comunicacin docente-alumno).

Para determinar la correlacin se utilizar el Coeficiente de Correlacin de
Pearson, que es una prueba estadstica que permite analizar la relacin existente
entre dos o ms variables. Este coeficiente de correlacin oscila entre -1
(correlacin negativa) y +1 (correlacin positiva). Si la correlacin es positiva
significa que altos valores en una variable tendern a motivar altos valores en la
otra, si es negativa la correlacin ser de menos a menos.
La utilidad y propsito principal del

estudio correlacional que estamos

utilizando para esta investigacin es saber cmo se comporta nuestra variable

dependiente (rendimiento acadmico) conociendo el comportamiento de las otras
dos variables independientes (inteligencia emocional y comunicacin docentealumno).

El grfico que corresponde a este diseo es el siguiente:

Oy
r

Oz

M
r

Ox

Donde
Oy: Inteligencia emocional.
Oz: Rendimiento acadmico
Ox: Comunicacin docente-alumno

CAPTULO 2

MARCO TERICO

2.1 ANTECEDENTES
En el ao 2000, Betancourt Arnobio, Inteligencia emocional y educacin, seala
sobre el concepto y significacin de la Inteligencia emocional lo siguiente:
El trmino de Inteligencia emocional, lo expresan por primera vez el
psiclogo Peter Salovey

y su colega Jhon Mayer, de la Universidad de New

Hanspshire, para referirse a la Inteligencia interpersonal e interpersonal o para

definir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito.
Sin embargo, las mejores definiciones y expresin se le deben al psiclogo y
periodista norteamericano Daniel Goleman, quin tambin impuls este concepto
en la conciencia pblica. Daniel Goleman en 1995 cuestionaba los clsicos
conceptos de xito, capacidad y talento, afirmando que la excesiva importancia
del consciente intelectual era poco til para predecir el futuro. Los autnticos
triunfadores del siglo XXI, sern los individuos que demuestren ser empticos,

tener dominio de s mismo, automotivacin y perseverancia. Todas estas

caractersticas las denomina Inteligencia emocional. 1
Betancourt Arnobio, en su investigacin Inteligencia emocional y Educacin, nos
da a conocer que este trmino lo expresa por primera vez dos psiclogos, para
referirse a la inteligencia interpersonal y interpersonal o para definir cualidades.
Sin embargo, una de las mejores definiciones fue expresada por el psiclogo y
periodista norteamericano Daniel Goleman.
Como antes se mencion, Mayer y Salovey fueron los primeros en acuar el
trmino de Inteligencia emocional, definindola como la forma de inteligencia
social que implica la capacidad de supervisarse a uno mismo, y a otros en los
sentimientos y emociones, destacando algunas cualidades en el manejo de
nuestras propias emociones, y no solo ello, sino tener la suficiente capacidad de
ponerse en el lugar de otras personas, es decir ser empticos, para as poder
mejorar la calidad de vida. Por lo tanto la aproximacin al concepto de Inteligencia
emocional, est enfocada al desarrollo afectivo, y esto debe ser medido por la
educacin.
Betancourt (2000) explica sobre la educacin emocional lo siguiente:
El propsito de la escuela, es contribuir en la educacin integral de los
nios y nias que a ellos le son confiados por sus padres, su comunidad y su pas,
pero para que dicha educacin o formacin integral se d, la condicin o
requerimiento, es que los docentes y alumnos tengan tambin formacin integral.
La inteligencia emocional, es un factor fundamental que debe presentarse en los
currculos, y ser practicado en el centro educativo. 1
La

educacin

emocional,

trata

de

formar

estudiantes

emocionalmente

competentes que sean capaces de reconocer y manejar sus emociones, y as

poder relacionarse con los dems de forma adecuada, y es por ellos que surge
1 Betancourt Arnobio (2000). Inteligencia Emocional y Educacin, 1era Edicin,
Pg. 1-27.

este planteamiento de una educacin emocional como forma de implicar al

proceso educativo en la bsqueda del logro.
En el 2003, GMEZ Josepa. En su libro Inteligencia emocional, seala sobre
inteligencia emocional lo siguiente:
La inteligencia emocional, genera el flujo necesario para sentir un estado
interno de compromiso, seguridad, confianza y de libertad que crea consigo en la
persona y en consecuencia, en el ambiente.2
Es decir un complemento indispensable de desarrollo cognitivo y una herramienta
fundamental en la prevencin de problemas sociales que crea consigo en la
persona.
Gmez (2003)explica sobre la inteligencia emocional

y sus competencias lo

siguiente:
Una competencia emocional es la capacidad adquirida basada en la
inteligencia emocional, por este motivo las competencias emocionales combinan
pensamientos y emociones.En el marco de la inteligencia emocional podemos
establecer

dos

tipos

de

competencia

estrechamente

relacionados:

La

Competencia personal, que determina la manera en que nos relacionamos

nosotros mismos y la Competencia social, que trata sobre la manera nos
relacionamos con otros.2
Al hablar de competencia emocional, hace referencia a la capacidad que se va
logrando en la educacin emocional a travs de una programacin progresiva, que
va de acuerdo a las edades de los alumnos porque no todos desarrollan las
mismas competencias.
Por otra parte tenemos que tener presente, que el encar4gado de formar y educar
al alumno en competencias es el docente.

2Gmez Josepa (2003) Inteligencia emocional. Pg. 33-46.

En el ao 2000, Valls Arndiga, Antonio.Inteligencia emocional, nos habla sobre

las caractersticas de una persona con inteligencia emocional alta lo siguiente:
Cuando los problemas son de ndole emocional, son las habilidades
emocionales las que debemos poner en prctica para alcanzar mayores niveles
de satisfaccin y de desarrollo personal. Por ello que las habilidades sociales
deben vincularse con las emociones, de tal modo que las tres dimensiones del
comportamiento: pensar, sentir y hacer queden integrados3.
As pues, una persona con una alta inteligencia emocional presenta las siguientes
caractersticas:

Socialmente es ms equilibrado.

Desarrolla pensamientos positivos sobre su entorno.

Asume responsabilidades

Muestra comprensin por los dems.

Se siente satisfecho consigo mismo.

Valls (2000) nos comenta sobreel rol del docente / tutor y su relacin con la
inteligencia emocional lo siguiente:
La figura del docente-tutor, en el contexto de la educacin cognitiva,
conductual y emocional se revela como fundamental en el proceso educativo. El
escenario escolar, es un marco social complejo donde se dan interacciones
docente-alumno, alumno-alumno y alumno-grupo las cuales determina un clima
escolar con el que se manifiestan aspectos como los expresados por Moos,en el
que cada alumno se desarrolla ,y se fraguan creencias, actitudes , valores y toma
de conciencia de las capacidades y limitaciones propias. Por lo que respecta al rol
del profesor una de sus grandes encomiendas, es el de restaurar un clima de
3VALLS Arndiga, Antonio, Inteligencia emocional, editorial EOS, 1 era edicin ao
2000-Madrit, pg.90-92.

clase donde el tipo de relaciones establecidas. Aspecto que influye positivamente

sobre el aprendizaje curricular.Este rol se concreta en activar en el alumno el
sentimiento de competencia, tanto curricular como personal, proyectando en la
expectativa del xito.4
Es importante lo que seala el autor, ya que el docente es la figura fundamental en
el proceso educativo, ya que hoy en da no son slo los tutores quienes se
encargan de trabajar los temas afectivos, sino tambin los docentes dcada rea.
Lpez y Gonzales en (2004) seala los conceptos tericos de la inteligencia
emocional lo siguiente:
En el anlisis del proceso evolutivo de los procesos neurolgicos ()
se detect que hace 300millones de aos estaba presente lo que fue delimitado
como

sistema

lmbico,

estructura

especializada

en

las

reacciones

emocionales .Esta nueva estructura permite encontrar significado a las cosas y

facilita el aprendizaje y la memoria ()En este nuevo sistema se encuentra la
amgala

u rgano

en forma

de almendra; actualmente es considerado el

especialista emocional: ya que si se separa del cerebro, el resultado es una

llamativa incapacidad para apreciar el significado emocional []. 5
Se seala la importancia del funcionamiento cerebral, en especial de la nueva
estructura el sistema lmbico, dentro de l se encuentra la amgdala, rgano que
es considerado el especialista emocional, pues si separa del cerebro, el resultado
es una llamativa incapacidad para apreciar el significado para apreciar el
significado de las emociones. Vemos la importancia de la estructura cerebral y
como su funcionamiento interviene en la aprehensin del
emociones.

4VALLS, Antonio. Ob. cit. 317-318

5Lpez y Gonzlez (2004). Inteligencia Emocional. Pg. 35.

significado de las

Hasta hace 200 millones de aos se desarroll la neo corteza cerebral que
es la estructura ms moderna []. Esta estructura es la base para el
pensamientoy la razn, y por esto ha sido llamada el cerebro pensante. Contiene
los centros que comparan y comprenden la informacin que reciben los sentidos.
Aade a un sentimiento lo que analizamos sobre l y nos permite procesar toda la
informacin de tal manera que se pueden desarrollar labores ms especializadas
como la planificacin a largo plazo, la creacin de smbolos y la realizacin de
funciones mentales a nivel abstracto. La neo corteza permite los procesos de
pensamiento y reflexin.6
Con el pasar de los aos se descubri la neocorteza cerebral, o tambin llamada
el cerebro pensante, pues es la base para el pensamiento y la razn. Aqu se
encuentran los centros que comparan y comprenden la informacin, proveniente
de los sentidos, la cual nos permite desarrollar la planificacin, la creacin de
smbolos y la realizacin de funciones mentales. Por ende, esta estructura nos
permite el anlisis y la reflexin de nuestros pensamientos.
Neurolgicamente se ha establecido que los estmulos que llegan a los diferentes
rganos de los sentidos transmiten seales al tlamo y luego la informacin se
transmite a las diferentes zonas de la neo corteza de procesamiento sensorial,
[]6.
Este nuevo conocimiento evidencia la existencia de dos rutas de reaccin: una, del
rgano de los sentidos ala tlamo, a la neocorteza y por ltimo a la amgdala, en
cuyo recorrido se puede generar reacciones de3 emergencia como, por ejemplo,
las que se suscitan cuando se est en situacin de peligro.
Los nuevos conocimientos sealan la existencia de rutas de reaccin de los
estmulos que llegan a los diferentes rganos de los sentidos. En ambos
recorridos se van generando reacciones distintas de acuerdo al estmulo recibido.

6Lpez y Gonzlez. Ob. cit. Pg. 35-37

El comportamiento humano por ms sencillo que parezca, es el resultado de una

inmensa cantidad de procesos que juegan entre s. El proceso de evolucin del
cerebro ha permitido, No solo la generacin de diversas estructuras fsicas,
especialmente las que posibilitan las reacciones instintivas frente a los estmulos,
sino, adems, la ejecucin de los actos ms complejos. Este avance permite
encontrarle sentido a la reaccin, adicionarle un sentimiento, aprender de la
experiencia y tener la posibilidad de actuar despus de evaluar y reflexionar.
Actualmente, se tiene una concepcin de que el ser humano tiene dos mentes,
una emocional, que siente y una racional, que piensa; ambas estructuras estn
interconectadas y permiten el complejo funcionamiento del cuerpo humano. Por
ello, una reaccin que expresa un sentimiento puede ser evaluada y reflexionada.

Despus de hacer una anlisis de los resultados de las diferentes pruebas

de inteligencia y aptitud especfica, y correlacionarlos con medida del desempeo
de las labores que para las cuales fueron utilizadas se encontr que en algunos
casos, a pesar de haber logrado puntajes ptimos que hubieran podido predecir
un buen desempeo, suceda que estas personas no actuaban exitosamente en
el trabajo o en los programas educativos. Estos resultados han llegado a concluir
que para un buen desempeo no solo es importante tener en cuenta que tan
inteligente es la persona, que habilidades especficas tienen y que formacin y
experiencia

ha logrado. Es

primordial complementar los recursos con las

habilidades, de forma que al individuo le sea posible manejarse a s mismo y a

interactuar con los dems. 7
Lpez y Gonzales (2004) nos habla de la inteligencia emocional y su relacin con
en el entorno escolar lo siguiente:
Cuando las personas y en general los nios estn en un ambiente que
estimula una adecuada estabilidad emocional, los procesos de aprendizaje se ven
7Lpez y Gonzlez. Ob. cit. Pg. 39-40

beneficiados. Es fcil detectar que un nio padece algn problema de carcter

emocional, debido a que se refleja claramente en su aprendizaje acadmico y en
las dificultades que suelen presentarse en su entorno escolar. La prctica
demuestra que los nios que tiene un mejor conocimiento y control de
susemociones se desempean ms efectivamente en situaciones sociales y
grupales, tienen una mejor aceptacin del grupo y por lo tanto se pueden
enriquecer del aporte de los dems, [], mejor autoestima, relaciones ms
funcionales, mejores habilidades sociales como empata y la comunicacin, [],
facilitan el aprendizaje de cada experiencia8
Si los educandos se encuentran en un ambiente que estimula una adecuada
estabilidad emocional, su aprendizaje se ve beneficiado, puesto que se logra que
el nio se exprese, se desempee de manera adecuada con sus compaeros y
pueda enriquecerse aportando y con el aporte de los dems. Por ello debemos:
Estimular en los nios una actitud social positiva.
Consolidar una vida en armona y paz, con importante reduccin del estrs.
Posibilitar que los nios crezcan en un entorno positivo, educativo y rico en
oportunidades.
Proporcionar una alternativa en el da a da de la crianza.
Aumentar la diversin.
Generar sensibles mejoras en el hogar.
Hacer frente de manera positiva a las dificultades de la vida.
Reducir las tensiones de la crianza de los nios.
Preparar a los nios para la autonoma y la independencia responsable.
8Lpez y Gonzlez. Ob. cit. Pg. 41- 42

 Mantener un espritu general de cooperacin y buena voluntad

Si impartimos una educacin acertada, podemos conducir a los nios a orientar
sus propios sentimientos o los de los otros de una manera sana y positiva. 8
Una educacin basada en la inteligencia emocional permite formar en los nios los
una actitud social positiva, generando as un clima de cooperacin y buena
voluntad, siempre con una actitud resiente en las diversas situaciones de la vida.

Baena, Guillermina (2003) en su libro Como desarrollar la inteligencia emocional

infantil, nos da a conocer las ventajas de las emocionesy su importancia de las
en el aprendizaje y la vida diaria
Las emociones tienen dos grandes ventajas9:
1. Apoyan la memoria cuando vivimos algo, que nos provoc una emocin
especial lo recordamos con presin el da , la hora, los detalles .En contraparte,
algo que no relacionamos de modo emotivo, ni siquiera lo recordamos aun
cuando haya pasado ayer
2. Detectan las amenazas con rapidez. Logran aguzar nuestros sentidos y se
transforman en reacciones bioqumicas que nos muestran nervios inquietos,
tensos, angustiados pero alertas para responder ante esas situaciones con
protestas.
Las emociones son importantes puestos que apoyan a la memoria y facilitan el
aprendizaje las experiencias que producen emociones son recordados con ms
precisin, incluso nos acordamos algunas detalles como hora, da, lugar, etc. Por
ende, es importante una educacin emocional, que nos permite interactuar con
los educados y con los conocimientos.

9Lpez y Gonzlez. Ob. cit. Pg. 38

A dems las emociones aguzan nuestros sentidos enviando estmulos que se

transforman en reacciones

bioqumicas

que nos

permite acta en distintas

situaciones. La inteligencia emocional tiene sus antecedentes en el proyecto

Spectrum de Howard Gardner, quien es el creador de la teora de las inteligencias
mltiples. l fue el primero en criticar y reconocer que el repertorio de habilidades
del ser humano va ms all de la palabra-numero en que se enfocan los estudios
tradicionales. Gardner sostiene que deberamos pasar menos tiempo evaluando
nios y ms tiempo ayudndolo a identificar sus gracias y competencias naturales,
para as cultivarlos.Posteriormente, esta propuesta de Gardner es retomada por
Goleman en su libro Inteligencia Emocional. El trmino inteligencia emocional fue
utilizado por primera vez en 1990, por los psiclogos Peter Salovey de la
Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire. Se le
empleo para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia
para el xito. Estos pueden incluir:
Expresin de empata y sentimientos
El control de nuestro coraje.
La independencia.
La capacidad de adaptacin.
La simpata.
La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.
La persistencia.
La cordialidad.
La amabilidad.
El respeto.

La inteligencia emocional tiene como antecedente a la teora de las inteligencias

mltiples de Gardner quien consideraba que cada persona tena diversas
competencias naturales ms all de la palabra-numero. El trmino es retomado
por Goleman en su libro Inteligencia emocional, dicho trmino fue empleado por
primera vez por Salovey y Mayer, en un principio este se refera a las cualidades
emocionales importantes para el xito.

Gloria Sanz Pinyol, en su libro Comunicacin efectiva en el aula. Tcnicas de

expresin oral para docentes nos da a conocer sobre comunicacin eficaz lo
siguiente:
Para que exista una comunicacin eficaz docente alumno se define 3 claves
bsicas10:
1. Establecer relaciones de confianza con los alumnos
2. Planificar la actividad comunicativa(la clase)
3. Facilitar al alumno la comprensin de los mensajes
En el ao 2003. Ana Isabel Echeverri en el El manual del docente. Estrategias e
ideas creativas que facilitan la labor educativa, sobre relaciones interpersonales
seala que:
Los profesores estadounidenses James D. Long y Ronald

L. Partin

coinciden en su enfoque pedaggico sobre las relaciones interpersonales y el

clima escolar acogedor, como la frmula perfecta para tener xito en la tarea
educativa.11
Podemos plasmar esta frmula en el siguiente grfico:

10 Sanz Pinyol, Gloria (2005). Comunicacin efectiva en el aula. Tcnicas de

RELACIONES
CLIMA
ESCOLAR
XITO EN
expresin
oral para docentes. Pg.
16

LA
INTERPERSONALES
TAREA
11Echeverri,
Ana Isabel (2003). El ManualACOGEDOR
del docente: Estrategias e ideas
EDUCATIVA
creativas
que facilitan la labor educativa. Pg. 65 71.

Gloria Sanz Pinyolen el ao 2005 sustenta sobre la enseanza lo siguiente:

Si la enseanza se concibe como un proceso unidireccional profesor alumno y se centra en los contenidos epistemolgicos, predomina en el aula el
discurso monogestionado. Si en cambio, la enseanza se concibe como un
proceso comunicativo y multidireccional, centrado en el aprendiz y en el discurso
de habilidades y capacidades, los tipos de discurso en el aula son mltiples y
diversos12
Entonces los docentes deberamos aplicar una enseanza de tipo comunicativa
multidireccional, la cual este centrado en el aprendiz, ya que nos permitir el uso
de diferentes tcnicas discursivas para mejorar la comunicacin en el aula y a su
vez contribuir con el aprendizaje del alumnado.
En el 2004, Jos Bernardo Carrasco en Una didctica para hoy. Cmo ensear
mejor, nos indica que las formas que puede adoptar la direccin de una clase son
tres13:
1. Forma correctiva
Cuando el docente tiene una actitud permanente de castigar las faltas
cometidas por sus alumnos
2. Forma Preventiva
No se da la confianza a los alumnos, pues tratan de anticiparse a las
posibles infracciones para que no se produzcan.
3. Forma Educativa
El profesor es el educador y el lder pues conduce a los estudiantes por la
va del respeto y comprensin direccionando hacia los buenos hbitos de
trabajo.
12Sanz Pinyol, Gloria. Ob. cit. Pg. 30
13 Bernardo Carrasco, Jos (2004). Una didctica para hoy. Cmo ensear
mejor. Pg. 280

En el ao 2002, Francisco Daz Alcntara en Didctica y Currculo. Un enfoque

constructivista, menciona algunas relaciones sociales que pueden darse en el
aula14:
Dentro de un saln de clase se pueden producir diversos tipos de relaciones
sociales, las buenas y las malas. En el siguiente cuadro se visualizar cuales son:

Relaciones sociales buenas

Relaciones sociales malas

Colaboracin

Desconfianza

Confianza

Insatisfaccin

Empata

Rechazo

Autonoma

Dependencia

Igualdad

Desigualdad

El clima es el fruto del intercambio socio- comunicativo, por ello, sin

interaccin el clima social no existe, al menos desde la perspectiva
sociorelacional. El clima se configura como fruto del encuentro, participacin y
reflexin de los miembros de la clase y centro 5
Si el clima es el fruto del intercambio socio comunicativo, entonces podramos
decir que en el aula siempre existir el clima, ya que constantemente hay una
relacin alumno-profesor.

En el ao 2005, Rosa Marchena en Mejorar el ambiente en las clases de

secundaria menciona sobre la interaccin del profesorado con su alumno lo
siguiente:

14 Daz Alcaraz. Francisco (2002). Didctica y Currculo: Un enfoque

constructivista. Pg. 403

La interaccin del profesorado con su alumno, se refiere a las formas en que los
profesores se relacionan con los estudiantes de la clase. Est interaccin adems
de ser el factor que ms fcilmente percibimos cuando entramos en un aula, es
uno de los elementos ms nucleares que existen para generar un ambiente
determinado.15
La interaccin docente- alumno es uno de los elementos fundamentales para
generar un ambiente determinado, propicio para el proceso de enseanzaaprendizaje.

En el ao 2005, Rosa Marchena en su libro Mejorar el ambiente en las clases de

secundaria sobre el perfil del docente afirma que:
Conforme un docente va incorporando determinadas frmulas para relacionarse
con su alumnado, se va configurando un perfil o estilo de interaccin que lo
caracteriza.16
Cuando el docente adquiere cierta experiencia en su relacin con el alumnado
habr logrado configurar su perfil de interaccin.

En el 2005 Silva, Marco en Educacin Interactiva nos comenta acerca de la

comunicacin como un desafo en la educacin.
El profesor se halla ante el desafo de conocer y adoptar la modalidad
comunicacional interactiva y, al mismo tiempo, no invalida el paradigma clsico
que prevalece en la escuela y en la universidad. En este sentido, es necesario

15 Marchena Gmez, Rosa (2005).Mejorar el ambiente en las clases de secundaria.

Pg. 27

16 Marchena Gmez, Rosa. Ob. Cit. Pg. 157

dejar claro que no debemos dejar afuera el modelo de la transmisin, pero s

darnos cuenta de que no favorece la educacin autntica. 17
La mera transmisin de conocimientos no favorece a una educacin de calidad.
Por ello el modificar la comunicacin y adoptar una comunicacin interactiva
favorecera al aprendizaje.

En el ao 2005, Gloria Sanz Pinyol en Comunicacin efectiva en el aula. Tcnicas

de expresin oral para docente, seala sobre las habilidades orales lo siguiente:
Mejorar las habilidades orales no es una tarea difcil, ahora bien es un tarea
compleja, porque debemos tener en cuenta una multiplicidad de factores, variados
y complementarios, que ayudan a configurar el discurso adecuado, coherente,
correcto y efectivo. Hay 3 acciones bsicas que resultan-a medio y largo plazomuy tiles para mejorar las habilidades comunicativas: observar, planificar y
practicar.18
Los docentes deben mejorar continuamente sus habilidades orales, porque les
permitir configurar un discurso adecuado, coherente, correcto y efectivo. Para
ello existen 3 pasos bsicos:
Observar
Planificar
Practicar

17 Silva, Marco. Educacin interactiva. Pg. 37

18Silva, Marco. Ob. cit. Pg. 37

En el ao 2004, Adell, Marc Antoni en Estrategias para mejorar el rendimiento

acadmico, seala sobre los modelos explicativos rendimiento acadmico lo
siguiente:
Vernon (1950) fue uno de los primeros en incluir un espectro amplio de factores a
la hora de estudiar el Rendimiento Acadmico, como el clima familiar, el ambiente
escolar, la metodologa del profesor, el inters del alumno y las caractersticas de
su personalidad.
Rodrguez Espinar (1982) al referirse a los modelos existentes, los clasifica en:
modelos psicolgicos, sociolgicos, psicosociales y eclcticos, etc.
Adems, explica que, se produce un efecto circular de mutua interaccin
constante y significativo entre el propio rendimiento, las caractersticas personales
y los factores ambientales. 19
Diversos autores reconocen y explican que existen varios factores que juegan un
rol importante en el desempeo y rendimiento acadmico de los alumnos; y los
principales factores considerados son factores psicolgicos, sociolgicos y
psicosociales o tambin los llamados factores internos y externos al alumno.

En el ao 2003, LewBarnett en Motivacin, tratamiento de la diversidad y

rendimiento acadmico nos habla sobre el trabajo cooperativo lo siguiente:
El trabajo cooperativo parte de la premisa que la cooperacin optimiza
mejor que la competicin, el aprendizaje individual de la persona, ella significa que
mejora el rendimiento acadmico de forma individual y grupal en cualquiera de las
reas y a cualquier edad.
Este procedimiento mtodo o incluso estrategia de aprendizaje precisa de una
serie de requisitos, imprescindibles para garantizar su xito.

19ADELL, Marc Antony (2004).Estrategias para mejorar el rendimiento

acadmico, pg. 28-29

En primer lugar, esta metodologa o estrategia didctica exige una organizacin

del grupo y de los materiales muy precisa. Las clases del xito de cualquier
experiencia de trabajo cooperativo descansan en la organizacin del tiempo, en la
organizacin de la clase distribucin en el espacio, nmero de alumnos por grupo,
utilizacin de espacios comunes y el uso de materiales, tanto en la tanto en la
pertenencia de los mismos como su significado20.
El autor menciona que el trabajo cooperativo es una de los mtodos ms eficaces
para mejorar el rendimiento acadmico tanto individual como grupal en cualquier
rea y cualquier edad, puesto que exige una organizacin del grupo wn todo
aspecto.
Cabe tambin mencionar en el ao 2004, Marc Antoni Adell en Estrategias para
mejorar el rendimiento acadmico, seala a la comunicacin familiar como factor
de rendimiento:
Al

constructo

comunicacin

familiar

destacamos

los

siguientes

componentes: la comunicacin padre-madre, la comunicacin padres-hijos, el

ambiente de relacin entre sus miembros y la armona familiar. El clima familiar de
relacin y comunicacin positivas derivan resultados escolares tambin positivos y
que la satisfaccin o bienestar que aquello produce refuerza la dimensin
comunicativa en una relacin bidireccional. 21
Dentro del ambiente familiar ser importante sealar que como factor que participa
en el buen desarrollo del rendimiento acadmico es fundamental la relacin y
comunicacin entre padre madre, padres hijos adems de la relacin de sus
miembros y la armona del clima familiar.

20 BARNETT, Lew (2003) Motivacin, tratamiento de la diversidad y

rendimiento acadmico. pg.
21 BARNETT, Lew. Ob. Cit. Pg. 100

Adell Marc Antoni (2004)seala que: En el proceso de aprendizaje y enseanza

hay una bidireccional relacional, como es el contexto escolar que resulta
fundamental, as tenemos, al binomio interactivo de los dos protagonistas del acto
didctico profesor-alumno- y a la bidireccionalidad relacional ensear-aprenderdel entorno educacional un contexto escolar donde se deba priorizar el estmulo y
ayuda al alumno (y a cada alumno) para que pueda dar de s todo aquello del cual
sea capaz, de acuerdo con sus potencialidades.
Lo importante en el mbito acadmico no es garantizar a nuestros alumnos el
dominio de la materia enseada sino que el alumno acabe bien preparado, bien
equipado en conocimiento de matemticas, ingls, tecnologa, filosofa arte,
historia, qumica, geografa, informtica, fsica, etc. lo dems se ir aprendiendo
en su vida diaria, pero es imposible que un alumno aprenda todo ello si no se
encuentra motivada, implicada como protagonista en lo que se propone aprender
y no se sienta reconocida como persona, todo esto es atribuidas a todos y cada
uno de los profesores que imparten materia como tutores empleando la
denominada accin tutorial.
Empatizar con el alumno estableciendo buenos niveles de comunicacin
recproca; conseguir y atraer su atencin hacia lo que el profesor quiere explicar,
interesarlos en el esfuerzo de desentraar los misterios de cada parcela de saber,
facilitarles la integracin de los conocimientos adquiridos en un todo coherente.
formular y fomentar la interdisciplinariedad para entender el universo cientfico,
descubrir la dimensin prctica o aplicada de cada materia, crear hbitos de
trabajo en equipo no es ensear a estudiar y a aprender y mejor an ensear a
vivir creando un ambiente tan positivo como sea posible para el desarrollo
intelectual, social y emocional de los adolescentes.22
Se debe reconocer qu papel juega el contexto familiar en el contexto escolar y los
roles que cumplen los actores del acto didctico profesor-alumno- en la
enseanza aprendizaje, priorizando el estmulo y ayuda al alumno para que pueda

22 BARNETT, Lew. Ob. Cit. Pg. 11

tener un mayor rendimiento acadmico y garantizar el dominio de la materia

enseada en el sentido en que debe acabar bien preparado, bien equipado.
Adems, es la motivacin un factor fundamental dentro del aula, puesto que
impulsa al alumno a tener un mayor inters por desarrollar un tema adems el
docente-alumno deben tener una empata y comunicacin frecuente.

En el ao 2000 el autor Holgado seala en su libro Las escuelas normales de

Sevilla durante el siglo XX. Espaasobre la relacin sociocultural con el
rendimiento acadmico que:
Las investigaciones actuales consideran que el origen sociocultural est
claramente asociado al rendimiento, no solo por el nivel econmico y cultural sino
por los estmulos recibidos constantemente, las actitudes hacia el trabajo escolar y
las expectativas futuras.23
Es cierto que el factor sociocultural que toma el autor para tratar sobre el
rendimiento, pues este interviene mucho.Se dice que a nivel econmico porque
depende de este el ambiente donde llegaran los alumnos y que clase de
profesionales estarn al cargo de ellos.Pero el autor toma ms relevancia a los
estmulos recibidos por esta, es importante porque el alumno absorbe y capta lo
que encuentra en su sociedad a la vez que depender mucho el hogar en que fue
criado.
Sobre las cuestiones de gnero en el rendimiento escolar Holgado (2000) nos dice
que: En la actualidad, los estudios referidos al rendimiento escolar hacen
hincapi en las cuestiones de gnero, condujeron que, desde una perspectiva
global, las alumnas obtienen unos resultados ms elevados que los alumnos. 24
23Holgado Barroso, Juan (2000). Las escuelas normales de Sevilla durante el siglo XX.
Espaa. Pg.99

24Holgado Juan Ob. Cit. Pg. 100

En el libro se ve que se han realizado diferentes pruebas demostrando que

muchas veces el rendimiento a nivel acadmico de las alumnas es mejor que el de
los alumnos.
Se podra decir entonces que las alumnas tienen mejor relacin en su ambiente
escolar e incluso en su familia, podra ser tambin que las mujeres de hoy no
fueron las de antes, entonces las alumnas captan de los medios ejemplos de
aquellas mujeres de hoy, se preocupan ms por su desarrollo personal.

En el ao 2009 el autor BizqueiraAlzina en su libro Metodologa de la

investigacin educativa, seala en base a investigaciones sobre la relacin entre
los sntomas depresivos y la importancia psicosocial del estudiante con el
rendimiento acadmico lo siguiente:
En casi todas las investigaciones que se ha tratado de estudiar la relacin
entre sntomas depresivos y rendimiento acadmico se han encontrado relaciones
significativas entre ambas variables. Antes de evaluar a un alumno y calificarlo se
den tener en cuenta sus aspectos emocionales, pues estos influyen en su proceso
de aprendizajePsicosocialmente la escuela y los estudios son factores
frecuentemente estresantes para la vida del nio/a, tanto por las expectativas
sociales y familiares que se forjen en torno en las notas sobre el rendimiento,
como por las excesivas demandas escolares25.

Los maestros deberan hacer que la escuela o el centro de estudios no se haga un

lugar estresante para los alumnos, pues ellos deberan ir para un fin que es
aprender ms no para un calificativo, que si bien es importante nos supere quiere
decir que el alumno no sabe, pues existen otros factores.

25BizqueiraAlzina, Rafael (2009). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid, La

Muralla. Pg. 122

En el ao 2007 el autor Valentn Martnez en su libroLa buena educacin:

reflexiones

propuestas

de

psicopedagoga

humanistahabla

sobre

la

preocupacin del rendimiento escolar y sus condicionantes:

El rendimiento acadmico en los distintos niveles educativos es el
resultado de una constelacin de factores. Pese a los numerosos estudios sobre
el tema, permanecen las incgnitas y dificultades del sistema educativo, en
general, y de los educadores, en particular, a la hora de erradicar el elevado
fracaso escolar...26
Segn este prrafo nos dice que el rendimiento acadmico nos era solo el
responsable sino otros factores ms que intervienen directa o indirectamente. Es
verdad que es muy preocupante y los maestros los saben tambin sobre las
dificultades en el rendimiento pero todava existen muchos inconvenientes al tratar
de eliminar esos problemas que apoyan a los alumnos
El rendimiento escolar es objeto de permanente preocupacin, lo cual no
resulta sorprendente si se tienen presentes los datos que de vez en cuando se
publican sobre las altas tasas fracaso y abandono de los alumnos espaoles. 26
En este libro se menciona la preocupacin por la gran cantidad de alumnos que
sufran de algn abandono por parte de sus padres y el desinters en general, se
puede observar tambin que se cuenta con muestras estadsticas. Se centra en
alumnos de Espaa.
Las condicionantes del rendimiento segn Martinez (2007) 27 son:
a) Inteligencia.
b) Personalidad.
26Martnez Otero, Valentn (2007). La buena educacin: reflexiones y propuestas de
psicopedagoga humanista. Barcelona: Antropos. Pg.34-36

27Martnez, Valentn Pg. 37

c)
d)
e)
f)

Hbitos y tcnicas de estudio.

Intereses profesionales.
Clima escolar.
Ambiente familiar.

Se menciona las posibles condicionantes del rendimiento es decir aquellos

factores que pueden influir de manera parcial o tal el rendimiento escolar. Entre
uno de ellos se encuentra se encuentra el clima escolar que es el que ms cerca
se relaciona directamente con la escuela ya que y pasa mayor tiempo de su da.
Hay una relacin inevitable entre alumno-docente y ello depende mucho que el
rendimiento sea bueno o malo.
2.2 BASES TERICAS
2.2.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La presente reflexin se centra en la importancia del rol del docente como agente
de desarrollo de la inteligencia emocional en sus estudiantes. En las ltimas
dcadas ha surgido la necesidad de considerar a la educacin no solo como un
instrumento para el aprendizaje de contenidos, y desarrollo de las competencias
cognitivas, sino tambin como un espacio que contribuye a la formacin integral
de los alumnos. Que ensea a llevar vidas emocionalmente ms saludables, y
impulsan a llevar una vida pacifica armnica.
La educacin emocional es entendida como el desarrollo planificado y sistemtica
de habilidades de autoconocimiento, autocontrol, comunicacin e interrelacin. El
clima del aula, generado por la actuacin del docente, impactar definitivamente
en el aprendizaje de los alumnos.28

LA EDUCACIN EMOCIONAL Y EL ROL DE DOCENTE

28Revista Digital de la investigacin (Diciembre, 2008), 4-N1- Pg.18, Lima-Per.

Siendo la finalidad de la educacin formar estudiantes emocionalmente

competentes (capaces de reconocer y manejar sus emociones), por lo tanto, de
relacionarse con los dems de forma adecuada y pacfica.
En

los colegios dicha aproximacin se hace necesaria desde el nivel muy

elemental hasta el regreso de los estudiantes, es decir en todos los niveles de la

educacin, y en todas las etapas del desarrollo. Resulta transversal a la prctica
docente, por lo que ya no son los tutores los nicos de encargarse los temas
afectivos, sino tambin todos los docentes de diferentes reas, ya que ellos
tambin interactan con ellos. El docente emocionalmente inteligente es,
entonces, el encargado de formar y educar a los alumnos en competencias y
conocimientos de sus propias emociones.28
EXPRESIONES EMOCIONALES, OBJETIVOS Y REGULACIN EMOCIONAL

Expresiones emocionales
Los gestos del cuerpo y la cara forman parte de un lenguaje no verbal, que
comunica y expresa el propio estado emocional y nos permite reconocer

cmo se sienten los dems.

Objetivos
Identificar las expresiones emocionales que refleja distintos dibujos, y
expresar los estados de nimo.

Regulacin emocional
Para evitar estas conductas destructivas y poco saludables, podemos poner
en prctica algunas estrategias de regulacin emocional como la relacin,
el dilogo interno y la asertividad.Estas expresiones se dan en el seno de
las interacciones sociales, su control y dominio forma parte de la
competencia

social

que

es

necesaria

para

mantener

relaciones

interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener
ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente.Diramos que la
vida exige aprender a vivir, tener cultura.29
29LPEZ Cass, lia (2007).Educacin emocional y en valores. Pg.31-55

CONCIENCIA EMOCIONAL Y SUS ACCIONES, EN EL PROGRAMA DE LA

EDUCACIN EMOCIONAL
Las personas, sentimos y actuamos estas tres acciones se dan diariamente y
forman parte de nuestras vidas, su orden de aparicin es indiferente, si nos
encontramos en una de ellas, sentir es conveniente sobre algunos aspectos.
Podemos tener multitud de sensaciones, emociones y sentimientos en diferentes
situaciones, espacios y recuerdos.
Para tomar conciencia de las emociones que experimentamos, ayuda el saber
darles un nombre. Qu siento?, ser ms conscientes emocionalmente no tan solo
significa planificar, reconocer y expresar emociones, sino que tambin consiste en
conocer las propias emociones y las emociones de los dems, esto se consigue a
travs de la auto observacin del comportamiento de las personas que nos
rodean.29

TEORA SOBRE LA EDUCACIN EMOCIONAL (EDUCAR PARA LA VIDA)

La educacin emocional, es una de las innovaciones psicopedaggicas de los
ltimos aos que responde a las necesidades sociales que no quedan
suficientemente atendidas en las materias acadmicas ordinarias, su objetivo es el
desarrollo de competencias emocionales, consideradas competencias bsicas
para la vida. Es por tanto, una educacin para la vida.
La educacin emocional adopta un enfoque del ciclo vital; no se limita a la
educacin formal, sino que se extiende al medio socio comunitario y a las
organizaciones. Es un aprendizaje a lo largo de nuestra vida.
El primer destinatario de la educacin emocional es el docente, en primer lugar
porque, necesita las competencias emocionales para el ejercicio de su profesin,

en segundo lugar para poder contribuir en el desarrollo de las competencias

emocionales de sus alumnos.30

OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL

El objetivo principal de la educacin emocional, es el desarrollo de las
competencias emocionales por tanto, el listado de objetivos se puede derivar
fcilmente a partir de competencias emocionales contextualizadas en un nivel
educativo concreto.30
Se citan a continuacin algunos de los objetivos:

Dominar a la emociones correctamente.

Identificar las emociones de los dems.

Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

Desarrollar la habilidad de auto motivarse.

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

La fundamentacin terica de la educacin, desemboca en la seleccin de

objetivos y contenidos para los programas de intervencin. Algunos criterios que
se deben tener en cuenta en la seleccin de los contenidos son los siguientes:

Deben adecuarse al nivel educativo del alumno al que va dirigido el

programa.

Deben ser aplicables a todo el grupo o clase.

2.2.2 COMUNICACIN DOCENTE - ALUMNO

30 BISQUERRA Alzina, Rafael(2009) Psicopedagoga de las emociones (la
educacin emocional).Pg.157-158

COMUNICACIN INTERNA
Est orientada al pblico interno que es el grupo de personas que conforman una
institucin y que estn directamente vinculadas con ella. En el caso de una
empresa, est integrado por accionistas, directivos, empleados, contratistas, etc.
Dentro de esta comunicacin, la misma puede producirse de manera:

Formal: Donde el contenido est referido, a aspectos laborares

nicamente.

En general, utiliza la escritura como medio. La velocidad es lenta debido a que

tiene que cumplir con todos los procedimientos burocrticos.

Informal: Donde el contenido de la comunicacin, a pesar de estar referido

a aspectos laborales, utiliza canales no oficiales (reunin de estancias fuera
del lugar especfico de trabajo, encuentro en los pasillos, las pausas del
caf o la comida, etc.)

Puede existir, a su vez, un desequilibrio entre el sistema de comunicacin

empleado por la compaa para su comunicacin externa y el usado con fines
internos Esto evidencia la necesidad de una armona entre las comunicaciones
externa e interna.31

COMUNICACIN INTERNA Y DIMENSIONES

La comunicacin interna, en sus acciones concretas, puede estar dirigida al
conjunto de la organizacin o serlo a un pequeo mbito. Desde el factor
dimensin podemos encontrar: Los siguientes niveles 32:

31 Editorial Vrtice (2008). Comunicacin Interna. Pg. 6

32 Fondos gado, Manuel (2007). Formacin de formadores 2: Escenario
Institucional. Pg. 136

a) Comunicacin interna corporativa

Es aquella que integra o va dirigida hacia el conjunto de las personas de la
organizacin.
b) Comunicacin interdepartamental
Es aquella que pone en comunicacin a las diversas reas de trabajo o de
departamentos de la organizacin.
c) Comunicacin horizontal o transversal
Es aquella que encadena las diferentes actividades de produccin de la
organizacin.
d) Comunicacin intradepartamental
Es aquella que se produce dentro de una misma rea de trabajo o departamento.

COMUNICACIN EN EL AULA
Una de las manifestaciones de interaccin en el aula es todo lo referido al lenguaje
verbal y no verbal. El sin fin de intercambios comunicativos, tanto en el proceso de
instruccin y aclaracin de deudas, como al abordar los conflictos que surgen, se
convierten en actos y situaciones de comunicacin. La precisin en las demandas,
al estilo comunicativo del docente, las estrategias de interaccin que maneja para
abordar la descripcin puede ser elementos preventivos, o por el contrario,
producir confusin e incluso irritacin en el alumnado. Cada vez con ms
frecuencia se viene precisando en los planes de accin tutorial las habilidades de
comunicacin necesarias para la vida cotidiana de los alumnos. De igual forma, es
importante revisar los estilos de comunicacin eficaz, clara y respetuosa. Un estilo

irritado, agresivo o por el contrario laxo y pasivo conducen a producir un mayor

nmero de incidentes discrepantes dentro del aula. 33

OBJETIVOS DE LA COMUNICACIN
La comunicacin siempre tiene una intencin o propsito. El objetivo central de la
comunicacin educativa es permitir a la persona en s misma entablar un dilogo
con sus semejantes, el cual desempea varias funciones de gran trascendencia
para su bienestar, desarrollo y crecimiento personal.
Otros objetivos de la comunicacin son: Ayudar a tener una percepcin clara del
mundo que nos rodea, as como definir nuestra posicin en relacin con los
dems, adaptarnos al medio ambiente y a la diversidad de situaciones; conocer a
otros y a nosotros mismos.34

HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA COMUNICACIN

1. Capacidad de observacin: Al ser cuidadosos en la observacin,
percibimos lo que realmente ocurre, y de esta forma estaremos en
posibilidad de comparar e integrar los mensajes verbales y no verbales.
Cuando desarrollamos nuestra capacidad de observacin percibimos de
manera clara los estados de nimo de los dems para lo cual se requiere
generar un clima favorable que permita la confianza y seguridad para
comunicarnos; as como la necesidad de ser conscientes de nuestro propio
comportamiento no verbal.
2. Destreza para comunicarse: La destreza Para comunicarse nos exige un
clara intencin de lo que quiere comunicar; para ello, hay que partir de
33 Agust Almeda, Javier. (2006). La disrupcin en las aulas: Problemas y soluciones.
Pg. 160-161

34 Villalobos P., Elvira M. (2009). Didctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Pg.

42-43

hechos bsicos, ideas especficas conceptos fundamentales y, as emitir

nuestro sistema de pensamientos.
3. Asertividad para escuchar: Una habilidad bsica en la comunicacin es la
escuela activa, ya que es la clave para lograr la comunicacin eficaz.
Escuchar con asertividad significa centrarse en comprender la experiencia
de la persona que habla, sin juzgarla, interpretarla o evaluarla. 35

COMUNICACIN VERBAL EN DOCENTES

La comunicacin verbal recoge todos aquellos eventos comunicativos donde
predomina el uso de la palabra hablada o escrita. Para poner en prctica este tipo
de comunicacin existen una serie de tcnicas o herramientas que el docente
debe conocer:
Tcnicas de intervencin verbal
Son aquellas tcnicas que permiten a un profesor intervenir verbalmente durante
el desarrollo de una clase. Se diferencian unas de otras por el objetivo que
pretenden alcanzar y por la estructura enunciativa que requieren. Se clasifican en
dos36:
a) Tcnicas directivas
Aquellas intervenciones verbales del profesor en las que el mensaje est
organizado en funcin de su propio sistema de referencia del alumno. Se
basan en la idea de que el profesor ha elaborado previamente un esquema
de la clase, sin tener en cuenta el punto de vista del alumno.
Entre las tcnicas directivas destacan las siguientes:
Sondeo
Informacin
35 Villalobos P., Elvira M. (2009). Didctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Pg.
47

36 Bou Prez, Juan Fernando (2009). Coaching para docentes. El desarrollo de

habilidades en el aula. Pg. 30-31

 Confortacin
Interpretacin
Instrucciones
b) Tcnicas no directivas
Son aquellas tcnicas donde el profesor escucha atentamente el mensaje
del alumno y presta la debida atencin al proceso de interaccin que
mantiene con l.

Tienen por metodologa incitar a hablar al alumno o a la clase sin marcarles

ninguna pauta, ni hacerles preguntas concretas ni dirigidas, con la experiencia de
que el alumno en esta situacin, al tener confianza de sentirse escuchado y
considerado como parte clave del proyecto educativo, se abrir plenamente y nos
ofrecer la informacin suficiente para ayudarle a conseguir sus objetivos. 37
Destacan las siguientes tcnicas:

Clarificacin
Parfrasis
Reflejo
Resumen

DISTINTAS FORMAS DE COMUNICARNOS

Todos los das nos enfrentamos con una serie de situaciones que requieren
respuestas inmediatas y adecuadas. Sin embargo, como todos sabemos no
siempre respondemos de la mejor forma posible.
Entre las distintas formas de comunicarnos encontramos cuatro papeles
diferentes38:
-

Agresivo
Pasivo
Manipulador
Asertivo

37 Bou Prez, Juan. Ob. Cit. Pg. 32

38 Vieira, Helena. La comunicacin en el aula. Pg. 40

LA COMUNICACIN ASERTIVA Y SUS CONSECUENCIAS

El profesor que se siente seguro tiene la capacidad de transmitir seguridad a sus
alumnos, es decir, tiene la capacidad de tranquilizar al grupo. El segundo aspecto
est relacionado con el ejercicio de la influencia personal. Estos dos principios son
tambin la base de la actitud asertiva. Un profesor que sepa responder
asertivamente al comportamiento inadecuado de un alumno puede sacar una
ventaja inmensa en el plano de las relaciones interpersonales.

CREAR RELACIONES POSITIVAS ESTUDIANTE PROFESOR

La disciplina debe establecerse sobre la base de la confianza y el respeto mutuo.
Antes de que las normas, recompensas y consecuencias sean efectivas, los
profesores deben construir unas relaciones positivas con los estudiantes y
ganarse su respeto. Para establecer confianza entre los profesores y los
estudiantes, los profesores deben ensear qu son el respeto y la confianza. Ellos
mismos deben servir de modelos. Para ello deben aprender a prestar toda su
atencin cuando escuchan a sus alumnos, hablarles con respeto y reconocer las
Acciones que ellos consideren respetuosas. Los procedimientos de disciplina
deben aplicarse de manera justa a todo el mundo.
Los profesores deben conocer mejor a sus alumnos como personas. Una forma de
hacerlo es informndole de los aniversarios y otros hechos importantes para ellos.
Tambin deben descubrir sus intereses y motivaciones. Los profesores deben
revisar peridicamente la conducta que esperan de sus alumnos en diversas
situaciones en el aula: trabajo en grupo, discusiones en clase, trabajo en el
laboratorio y estudio individual.39
Por ello para comprender nuestras comunicaciones se necesita lo siguiente:
39Edwards, Clifford (2006). El orden en las aulas. Recursos para resolver
problemas de disciplina en clase Pg. 76-77

El profesor que sabe reconocer e identificar su estilo de comunicacin, sus

actitudes y sus comportamientos es una persona que posee un saber hacer
bastante satisfactorio que lo puede ayudar a afrontar situaciones difciles dentro
del aula. 40
A veces, decir una frase de otra manera, omitir un gesto determinado o eliminar
cierta palabra, son elementos suficientes para modificar el rumbo de la
comunicacin y mejorar la relacin entre las personas.

2.2.3 RENDIMIENTO ACADMICO

RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

Se enfrenta un alto rendimiento acadmico con alumnos con un perfil de talento
acadmico o en alumnos precoces en sus primeros aos de desarrollo
cognoscitivo. Son tambin este tipo de alumnos los que pueden desmotivarse y
por tanto este presentan un descenso en su rendimiento escolar. Se aburen
porque sus conocimientos y ritmo de aprendizaje ms rpido les hacen estar ms
avanzados-a nivel curricular que sus compaeros del curso. La desmotivacin, la
falta de hbitos de estudio o en el caso de los alumnos precoces, la regulacin de
competencias intelectuales a sus compaeros pueden con decir no solo al
descenso del rendimiento acadmico sino tambin el fracaso escolar.
Los alumnos superdotados no necesariamente obtiene notas excepcionales (de
hecho no es ms frecuente), ni exactamente el mismo rendimiento en todas las
materias, ya que pueden estar ms motivados, hacia algn campo especifico.
Pero no suelen presentar problemas escolares, ni de bajo rendimiento ni de
desmotivacin. Se adaptan bien al medio y buscan el estmulo intelectual fuera de
la aula, si la escuela no satisface sus necesidades de aprendizaje.

40 Viera Helena (2007). La comunicacin en el Aula. Pg. 20

Los diferentes tipo de talento presentaran rendimiento desiguales en funcin de

las reas que denominan (alto rendimiento) y las que no denominan (rendimiento
discreto o bajo)
Uno de los tipos de talento que se puede presentar ms problemas en la
adquisicin de aprendizajes desde el punto de vista formal y, por tanto, fracaso
escolar, es el talento creativo, ya que el modo como procesa la informacin o las
conclusiones a las que puede llegar no se adapta un exceso al modelo escolar
occidental, que prioriza el razonamiento lgico y la memorizacin frente a la
innovacin.41
DIMESIONES DE PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO
Dentro del programa tan complejo que ofrece el estudio de la personalidad hay
ciertas variables que de forma coincidente se toman en consideracin a la hora de
explicar en relacin con el rendimiento, estas son: extroversin, introversin,
neurocitismo y control emocional.
Respeto a la variable extroversin se espera un rendimiento mas pobre, los
introvertidos condicionan respuestas ms fcilmente que los extrovertidos, sobre
todo en tareas de vocabulario, los extrovertidos, en aquellas tareas que requieren
mxima concentracin, estn en desventaja respecto a los introvertidos ya que
estos

introvertidos es ms lento que el de los extrovertidos, pero en aos

sucesivos puede bajar frente a una mejora del grupo de introvertidos.

Prescindiendo de consideraciones biolgicas o causales que unos y otros autores
aportan parece que todas coinciden aunque la extroversin seria favorecedora del
rendimiento a niveles escolares primarios y perturbadores del mismo en niveles
superiores.42

41GuiradoSorral, ngel (2010). Alumnado con altas capacidades. Pg. 75

42Guirado, ngel. Ob. cit. Pg. 85

FACTORES QUE AFECTAN AL DESEMPEO ESCOLAR 43

Factores sociales y culturales

La clase social ha sido reportada como una variable relacionada con el hecho de
que los alumnos sufran fracasos escolares o repitan curos. Por ejemplo; Gutman
(2000) analizando las prcticas y creencias culturales del Mxico urbano, da
cuenta del significado que los factores sociales y culturales tienen sobre la
identidad de hombres y mujeres, quienes consideran en ocasiones que los
estudios universitarios son una prdida de tiempo y que los hijos e hijas deberan
trabajar y ayudar al sustento familiar.

Factores escolares

El ambiente escolar tambin ha sido sealado como un factor que afecta el

desempeo escolar de los alumnos; en este ambiente podemos citar la
administracin de la institucin educativa y el profesorado.

Factores personales

Tambin se ha encontrado en la investigacin del rendimiento escolar con nios d

educacin primaria el factor verbal, el auto concepto, al autoestima y la
competencia social
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO
El rendimiento acadmico, as como en el proceso educativo interviene dos
factores primordiales: Los factores endgenos y exgenos 44

Factores endgenos
Son aspectos inherentes a cada persona y son de naturaleza psicolgica y
somtica.Dentro de ellos podemos mencionar:

43Laura Erelia Torres Velzquez (2006). Rendimiento acadmico y contexto familiar en

estudiantes universitarios. Pg.256-258.

44 Jimnez Morales (2009). Inteligencia emocional y rendimiento acadmico escolar.

Pg.120

a)
b)
c)
d)

Emotividad.
Inteligencia.
Activacin.
Rasgos de personalidad.

Factores exgenos
Son aquellos que rodean al estudiante, hallndose en el ambiente de
trabajo, estudio, hogar, etc. Entre ellos podemos mencionar.
a)
b)
c)
d)
e)

Nivel de dificultad de la tarea.

Mtodos de estudio y trabajo inadecuado.
Factores de aptitud.
Nivel de motivacin.
Factores emocionales.

2.3 DEFINICIONES
Inteligencia emocional, es la habilidad para conocerse as mismo, aceptarse,
respetarse , autoevaluarse, auto motivarse, as decidir

modificar aquellos

actitudes o conductas que evitan el propio bienestar de la vida, sin modificar la

propia esencia de la personalidad, los valores individuales y las metas que uno se
ha propuesto, promoviendo con esto la obtencin de una sana autoestima que le
posibilite como

de relacin social, en

las

que las propias emociones , su

conocimiento y su control tienen un papel relevante. 45

Inteligencia lgico y matemtico, es el talento para llevar acabo procesos como lo
dice su nombre, lgicos y abstractos, concretos, numricos y que inducen en s
mismos una serie de procedimientos matemticos.45
Inteligencia verbal lingstica, Es la aptitud y facilidad para la expresin oral o
escrita. Ejemplos de estas personas

con un alta inteligencia verbal son:

comuniclogos, escritores, maestros, locutores, etc.45

La inteligencia espacial es tambin llamada visual, pues se desarrolla a travs del
sentido de la vista se refiere a la habilidad para ubicar y ubicarse correctamente
en el espacio, para lograr imaginar cmo se ver un diseo concretado en la
realidad, para proyectar planos, etc. 45

45Smeke, Sofa. (2006). Alcanzando la inteligencia emocional. Pg. 8-10.

La inteligencia musical se llama tambin auditiva, pues se desarrolla a travs de

la audicin se refiere al talento y a la placibilidad para la msica, los instrumentos
musicales, ritmos, etc.45
Inteligencia Kinestesicatambin llamada fsica y corporal pues se da por medio
del cuerpo, es la capacidad de coordinacin muscular fina y gruesa de las distintas
partes del cuerpo

humano. Implica el aprendizaje a base de todo tipo de

movimientos la facilidad para las manualidades, la danza y los deportes 45

Inteligencia Intrapersonal, es la aptitud de introspeccin (Sustraerse y observarse
a s mismo desde

a fuera). La capacidad para conocerse uno mismo y sus

propios procesos, para entender sus emociones y sus propias motivaciones.

Personas que manejen adecuadamente sus emociones y saben con certeza que
es lo que desean lograr en su vida, tiene esta inteligencia ms desarrollada. 45
Inteligencia interpersonal,es la aptitud para relacionarse adecuadamente y
comunicarse asertivamente con los dems para trabajar en equipo, etc. Vemos
esta inteligencia desarrollada en personas muy extrovertida y con facilidad para
interactuar en todo tipo de ambientes. 46
Autoconciencia, es la capacidad de darse

cuenta, de conocer

las propias

emociones y sentimientos en el momento en que tienen lugar, as como los

motivos por los que se originan.46
El control de las emociones es un conjunto

de habilidades que permiten

mantener bajo control las emociones negativas. Se pretende conseguir que

emociones tengan lugar de forma adoptiva e incluso puedan ser beneficiosas y
facilitadoras de conductas deseables

en todas las reas de la vida de una

persona.46
La empata es fundamental en las relaciones sociales la persona emptica es
capaz de ponerse en el lugar de la otra, puesto que se interesa en conocer sus
circunstancias y comprenderlas.46
Habilidades Sociales: consiste en una serie de habilidades empleadas en la
interaccin

social. Se agrupan en habilidades conversacionales, habilidades

para expresar emociones y habilidades para comportarse de forma asertiva. 46

La comunicacin interna, es el intercambio planificado de mensajes dentro del
seno de una empresa. La comunicacin interna, es pues un interesante
46 Adam, Eva (2003). Emociones y educacin. Qu son y cmo intervenir
desde la escuela. Pg. 22-24.

instrumento de gestin de RR. HH y se integra en el contexto de las polticas de

personal47
El coaching es una de las habilidades crticas del liderazgo contemporneo.
Debido a los cambios tan profundos y tan rpidos que se estn produciendo, el
lder requiere generar y aplicar un aprendizaje que responda a las necesidades del
momento48
La comunicacin es un proceso de intercambiar ideas, sentimientos, creencias
por el uso del lenguajeoparalenguaje. Al ser la base de las relaciones humanas, se
constituye en un factor de integracin, comprensin y crecimiento de la persona 49

El Rendimiento satisfactorio, es la diferencia que existe entre lo que ha obtenido

realmente el alumno y lo que debera haber obtenido, en esto cuenta su
inteligencia, esfuerzo, circunstancias personales y familiares" 50.
El rendimiento escolar, es un nivel de conocimiento demostrado en un rea o
materia comparado con la norma de edad y el nivel acadmico, es considerada
una variable de tipo cuantificable, la cual esta categorizada como rendimiento alto,
medio, bajo y deficiente, en base a la tabla elaborada por Reyes Muntin 51

47Editorial Vrtice (2008). Comunicacin Interna. Pg. 8

48J. D. Romn y Manuel Fernndez. Liderazgo y Coaching (2008). Pg. 14
49Villalobos Elvira (2009). Didctica Integrativa y el proceso de aprendizaje.
Pg. 41
50Mirtha consuelo ramos (2009). Textos auto educativos y el rendimiento
acadmico, el caso de la universidad nacional Jos Faustino Snchez Carrin
P.220.
51 Sotomayor, Eduardo (2010). Las habilidades Intelectuales. Pg.2

CUESTIONARIO
Marcar con un Aspa (X) segn tu opinin
1. El docente siempre castiga las faltas cometidas por el alumno en el
aula?
a) Siempre o casi siempre.
b) Nunca o raras veces.
2. El profesor condiciona a los alumnos a portarse bien?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras veces
3. El profesor advierte a sus alumnos lo siguiente: si no terminan la tarea,
no salen al recreo?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras veces
4. El docente conduce a los estudiantes por la va del respeto y
compresin?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
5. Consideras a tu profesor un lder?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
6. Crees t que el profesor promueve adecuados hbitos de estudio?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
7. El profesor al empezar la clase adecua el tema a tratar a mi forma de
aprender, es decir, explica los trminos e ideas que puedan resultar
confusos a fin de mejorar mi comprensin?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
8. El profesor promueve mi participacin o la de mis compaeros durante
el desarrollo de la clase?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre

9. Cundo participas en clase el profesor escucha con atencin mi

opinin?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
10.Me siento seguro al comunicarme con mi docente?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
11.El profesor promueve que los alumnos expresen sus ideas,
cuestionamientos logrando as un buen dilogo con sus semejantes?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
12.Mantienes un dilogo cordial con tus compaeros del aula?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
13.Tienes una percepcin clara del mundo que te rodea?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
14.Consideras que el tener una comunicacin adecuada te permite
desarrollarte personalmente y lograr tener una percepcin clara del
mundo que te rodea?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre

15.Si llega un nuevo docente al aula me podr adaptar a esta nueva

situacin y forma de enseanza?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre
16.Los profesores responden con inters a las intervenciones de los
alumnos?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o raras siempre

17.Cundo sales a exponer frente a tus compaeros, te expresas

correctamente?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o en raras ocasiones
18.Tienes facilidad para comunicarte con tus compaeros?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o en raras ocasiones
19.Defiendes tus derechos y/u opiniones sin agredir y ofender a los
dems?
a) Siempre o casi siempre
b) Nunca o en raras ocasiones
20.Tienes trabajo grupal y decidieron reunirse el sbado a las 4 p.m. pero 2
de tus compaeros llegaron tarde. Qu actitud tomas ante esta
situacin?
a) No decir nada y actuar como si esto no te disgusto
b) Armar un gran escndalo y decirle que nunca volver hacer grupo con
compaeros impuntuales.
c) Platicar sobre su impuntualidad y pedirle por favor que haga todo lo
posible para que no vuelva a suceder.