Constructivismo de 1 en 1

INSTITUTO AZTECA DE FORMACIN EMPRESARIAL
MAESTRA EN
INNOVACIN EDUCATIVA
Constructivismo e Innovacin Educativa
UNIDAD 1
MAESTRA EN INNOVACIN EDUCATIVA

CONSTRUCTIVISMO E INNOVACIN EDUCATIVA

PRESENTACIN
Esta asignatura pretende profundizar en perspectivas constructivistas del aprendizaje con la
finalidad de comprender cmo, desde esta perspectiva, se pueden fortalecer los procesos de
innovacin.
De esta manera se buscar desarrollar en el estudiante estrategias que le permitan construir
experiencias de aprendizaje que favorezcan la construccin del pensamiento desde una
perspectiva creativa
UNIDAD 1
CONSTRUCTIVISMO
1. CONCEPTO DE CONSTRUCTIVISMO
El Constructivismo es una de las corrientes psicolgicas que cuenta en la actualidad con
mayor reconocimiento cuando se trata de explicar la gnesis y el desarrollo del pensamiento
en el ser humano.
El mismo trmino, constructivismo, permite suponer, a quien lo lee que se trata de una
postura que entiende que el pensamiento se construye, es decir, que se parte de algn
punto para modificarlo y hacerlo crecer.
Lee el siguiente documento:
(Obtenido de http://definicion.de/constructivismo/)
El constructivismo es el nombre de varias corrientes surgidas en el arte, la psicologa,
la filosofa, la pedagoga y las ciencias sociales en general.
En el mbito artstico, el constructivismo es un movimiento de vanguardia que se interesa por la

manera en que se organizan los planos y por la expresin del volumen empleando aquellos
materiales propios de la industria

El movimiento naci en Rusia en torno al ao 1914 y se fortaleci despus de la Revolucin

Bolchevique.
El cubismo abstracto est muy en relacin con este movimiento artstico que tuvo muchos y
diferentes seguidores en todo el mundo, aunque especialmente en Rusia y en Holanda. Entre
todos aquellos habra que destacar, por ejemplo, la figura de Theo van Doesburg que fue el
creador del grupo Abstraction-Cration y que cuenta con diversas obras que pueden admirarse
hoy da en el Museo Thyssen Bornemisza de Madrid.
De igual manera tambin se podra citar entre los principales artistas del constructivismo a
Joaqun Torres Garca que est considerado como el mejor y ms destacado artista de Uruguay
de todo el siglo XX. El museo que lleva su nombre y que se encuentra en Montevideo es uno de
los mejores espacios para conocer la obra de aquel.

En la psicologa, el constructivismo est basado en los postulados de Jean Piaget. Este

psiclogo seal que el desarrollo de las habilidades de la inteligencia es impulsado por la propia
persona mediante sus interacciones con el medio.


Adems de este citado autor tambin hay que subrayar el relevante papel que
ejercieron otros dentro de esta rama del constructivismo tales como Lev Vygotski. En su caso la
principal idea que emana de sus teoras y planteamientos es que el ser humano y en concreto su
desarrollo slo puede ser explicado desde el punto de vista de la interaccin social.
Para la filosofa y la epistemologa, el constructivismo (tambin denominado constructivismo

epistemolgico) es una corriente que empez a desarrollarse en la mitad del siglo XX. Segn
esta tendencia, la realidad es una construccin creada por aquel que la observa.
Edgar Morin, Humberto Maturana, Gregory Bateson, Ernst von Glasersfeld o Paul Watzlawick son
algunos de los filsofos que tambin dejaron su huella palpable dentro del constructivismo, la
corriente de pensamiento que revolucion el siglo pasado.

El ltimo, por ejemplo, ha pasado a la historia como creador de los Axiomas de Watzlawick que
son cinco: es imposible no comunicarse, la comunicacin es metacomunicacin, una relacin
depende de las secuencias comunicacionales, la comunicacin humana puede ser analgica o
digital, y los intercambios de comunicacin son complementarios o simtricos.
El constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del cognitivismo, pero
por su singularidad tambin como un paradigma con entidad propia. El constructivismo es
principalmente una epistemologa (teora del conocimiento). La epistemologa se plantea varias
cuestiones principales en relacin con el conocimiento:
1. Cmo adquirimos el conocimiento?
Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos.


Posicin empirista: por la formacin en nosotros de una copia de la realidad
exterior.
Constructivismo: el conocimiento es una construccin del sujeto. Superacin del

racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas.
2. Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento?
Posicin objetivista: es posible conocer directa y objetivamente la realidad.
Constructivismo: opuesto al objetivismo.

o
Constructivismo crtico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella,

aunque nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s
mismas.
Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo

cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada
por el hombre.
Los autores constructivistas han influido en psicologa, en particular en campos como la

percepcin, el aprendizaje, la personalidad, la psicologa educacional y la psicoterapia.
La pedagoga tambin denomina como constructivismo a la corriente que afirma que el

conocimiento de todas las cosas surge a partir de la actividad intelectual del sujeto, quien alcanza
su desarrollo segn la interaccin que entabla con su medio.
Por ltimo, podemos mencionar que el constructivismo en las matemticas requiere, para probar
la existencia de un concepto matemtico, que ste pueda ser construido. A la tendencia opuesta
se la conoce como platonismo matemtico y se basa en que los objetos matemticos son
realidades atemporales y abstractas, pero no creaciones mentales de las personas que se
dedican al quehacer propio de las matemticas.
2. CONSTRUCTIVISMO Y COGNOSCITIVISMO
Los trminos constructivismo y cognoscitivismo se han prestado a interpretaciones que pueden
diferir entre quienes lo interpreten: para algunos son trminos sinnimos ya que ambos nacen de
una teora que trata de explicar cmo se origina y desarrolla el pensamiento, la inteligencia en el

ser humano; sin embargo, para otros, estos trminos tienen un significado diferente ya
que parten de una concepcin distinta sobre cmo se aprende.
A continuacin se presenta una lectura que trata de explicar esta diferencia:
Segmento publicado por Eduardo Xavier Roldos Arosemena en
http://eduardoroldosarosemena.blogspot.mx/2009/04/constructivismo-vs-cognitivismo.html
CONSTRUCTIVISMO VS COGNITIVISMO
Hay una polmica sobre si el constructivismo es o no es una rama de las ciencias cognitivas.
Esta polmica se ocasiona porque ambas escuelas, la cognitiva y la constructivista tienen
entre sus referente a Piaget, que nunca se autodenomino ni cognitivo ni constructivista,
sin embargo teoriz sobre las estructuras cognitivas en el proceso de construccin del
conocimiento.
Piaget bautiz a sus estudios como epistemologa gentica, por que buscaba estudiar la
gnesis del conocimiento (epistheme).
Cognitivistas y constuctivistas se han basado en los estudios de Piaget para sostener sus
enunciados, incluso hay una tradicin cognitivo-constuctivista en psicologa y psicoterapia que
destac en los aos 80. Esta escuela parece ser una transicin de la escuela cognitivoconductual, que hoy se llama as mismo post-racionalista y tiene como representante principal
a Mahoney.
No es apropiado meter a estas dos escuelas en el mismo saco por lo siguiente:


Tras una escuela epistemolgica que estudia el conocimiento hay una visin ontolgica que
explica la realidad.
Las ciencias cognitivas, se desarrollaron gracias al paradigma informtico del proceso de la
informacin, aislando el fenmeno de la informacin para poder estudiarlo, esto hizo que se
partiera de la premisa que el proceso de
las comunicaciones poda ser analizado en funciones diferenciadas de entradas y salidas,

tomando como modelo la computadora se diferenci el hardware del software, para poder
explicar el proceso de la informacin de seales codificadas en smbolos, todo esto implica
que:
Hay una realidad cognoscible, es objetivista

El dualismo tiene validez
El hardware es el cerebro
El software es la mente
La mente procesa la informacin.
Por lo tanto la mente existe como objeto de estudio capaz de ser aislado para su
investigacin.
El constructivismo en cambio se debe a otra ontologa, el constructivismo no es dualista, no

separa cuerpo de mente, epistemolgicamente no es realista, no acepta que haya una

realidad independiente del observador, porque la realidad es coproducida por todos
los seres vivos en interaccin,
adems el constructivismo sostiene la realidad percibible depende ms de las estructuras

biolgicas del perceptor que del fenmeno objetivo externo al perceptor a tal punto que para el
observador es imposible llegar a conocer realmente al objeto, ms bien lo que logra es una
ficcin funcional, todo esto amparado en una serie de experimentos realizados por los fsicos
Von Foerter y Von Glaerselferldt y los bilogos Maturana y Varela, quienes comprobaron viejos
axiomas de Protgoras, Vicco, Kant y Husserl.
As:
EL constructivismo no es dualista
No hace distincin entre la naturaleza biolgica, psicolgica o social.
No es realista
No es objetivista ni positivista
No asla entradas de salidas, software de hardware, ni seales de smbolos.
A pesar de que se apoya en la teora de sistemas y en la ciberntica ha desarrollados sus
propios axiomas que lo diferencian de las teoras cognitivas (PNL, Neuro-semntica o
coaching) que se apoyan de alguna manera en Bertalanffy y Wiener.
Ejemplo de esto son las escuelas de:
EPISTEMOLOGIA
Epistemologa del observador de Maturana.
Constructivismo radical de Vonfoerster-Von Glassenfelt
Complejidad de Morn
Teora del Caos

SOCIOLOGIA
Teora de las Sistemas Sociales de Luhman.
Construccionismo social de Berger-Lukman.
POLITOLOGIA
Teora de los sistemas polticos de Easton
PSICOLOGIA
Deconstructivismo de Gergen.
Enfoque interaccional de Palo alto
Terapia Breve estratgica de Palo alto.
Escuela de Miln en Terapia Sistmica Familiar
Escuela estructural de Minucchin Terapia Sistmica Familiar.
Escuela de Chicago en Terapia Sistmica.
Teora de los sistemas familiares de Bowen.
Fuente:
www.eduardoroldosarosemenablogspot.com
Ya que a lo largo de la asignatura se profundizar en la visin constructivista, se

aprovechar este momento para tener una acercamiento a las Teoras Cognitivistas


Teoras Cognitivistas
Tras la Segunda Guerra Mundial algunos investigadores fueron conscientes de las limitaciones
del Conductismo cuando quiere explicar los procesos de aprendizaje ya que lo importante para
ste solo eran los inputs y los outputs, es decir, la manera en que se alimentaba al aprendiz
para que diera la respuesta que se deseaba.
Algunos de los principales representantes de esta postura son los siguientes
Tolman
Conductismo propositivo
Tolman, dentro del marco conductista, propuso que el aprendizaje dependa de dos variables
intermedias entre el estmulo y la respuesta, los propsitos (que dirigen las conductas a la
consecucin de metas) y las cogniciones.
Los experimentos de Tolman plantearon la existencia de mapas cognitivos. Estos experimentos
consistan en situar a una rata en un laberinto y, utilizando las bases del condicionamiento,
ensearle a salir del mismo. Posteriormente volva a introducir a la rata en el mismo laberinto pero
con distintas situaciones.
Observ que estos animales mostraban algn tipo de mapa mental o una representacin del
laberinto que estaban utilizando y que les permita llegar a la meta a pesar de las dificultades que
Tolman introduca. Este planteamiento acerc su tesis al cognitivismo.


Julian Rotter
Teora del valor de la expectativa

En 1954 la teora de Tolman fue ampliada por Julian Rotter describiendo la importancia de
las expectativas en el aprendizaje. Plante que la preferencia por un estmulo est determinada
por su valor de recompensa. Este valor es relativo y dependiente de la experiencia puesto que
variar en funcin de la introduccin de nuevos reforzadores.
Otro de los aspectos ms importantes de esta teora es que establece que las expectativas son
subjetivas y adems estn determinadas por las circunstancias, es decir, podemos esperar una
recompensa en una situacin determinada pero no en otra.
Sin embargo, Rotter es ms conocido por el concepto de lugar de control. Hay dos expectativas
generalizadas: expectativa interna (creencia segn la cual la obtencin de una meta depende de
nuestras propias acciones); expectativa externa (creencia segn la cual los acontecimientos
estn
ms
all
de
nuestro
control).
Robert Gagne
Procesamiento de la informacin
A finales de los 50, de la mano de la revolucin ciberntica, el proceso de aprendizaje comenz a
forjarse en trminos de procesamiento de la informacin. El enfoque del Procesamiento de la
Informacin establece entonces la analoga entre los programas computacionales y los
procesos cognitivos. El aprendizaje es el resultado de acciones bsicas como codificar, ordenar
y comparar la informacin.
Gagn, Newell, Mayer son algunos de los tericos de este enfoque.


Von Bertalanffy
La Teora General de Sistemas

La Teora General de Sistemas surgi debido a la necesidad de abordar cientficamente la
comprensin de los sistemas concretos que forman la realidad, generalmente complejos y nicos,
resultantes de una historia particular, en lugar de sistemas abstractos como los que estudia la
Fsica.
Von Bertalanffy, su creador, defendi una postura antimecanicista. Utiliz anlisis matemticos y
conceptos de ingeniera, ciberntica y teora de la informacin para entender los sistemas. La
lgica caracterstica de los sistemas es la misma en sistemas tan diversos como los fsicos,
biolgicos, psicolgicos o sociales. El objetivo de esta teora ha sido hallar modelos lgicomatemticos que sean comunes a todos los sistemas. Algunas caractersticas de los sistemas:
El todo es algo ms que la suma de las partes
Poseen una organizacin.
Los elementos del sistema son interactivos, no sumativos.
Caractersticas diferenciales de la teora
Para los cognitivistas el conocimiento se adquiere al integrar la nueva informacin de forma

significativa a las estructuras organizativas cognitivas (Teora del esquema).
Al cognitivismo le interesa la representacin mental, de ah que la actividad humana se
describa en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de
representacin mental.
Establece un smil o analoga entre la mente humana y el ordenador.


Resalta el importante papel de las condiciones ambientales en la facilitacin del
aprendizaje. Las instrucciones, demostraciones o ejemplos demostrativos; se consideran
instrumentos para guiar al alumno.
Basa el aprendizaje en procesos internos del individuo, realizados intencionadamente (sujeto
activo) como consecuencia de la interaccin entre la informacin proveniente del medio y el
individuo.
Cuando se aplican los conocimientos a los diferentes contextos entonces se entender que se
ha producido la transferencia de conocimientos
Tomado de: http://uso-grupo1.wikispaces.com/Cognitivismo
EL COGNOCITIVISMO:
Principios tericos y sus objetivos educativos
Principios tericos
La psicologa cognitiva concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es

este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Aprender es el desarrollo de aptitudes para comprender la realidad que permitirn la
emisin de respuestas adecuadas ante diversos contextos. El aprendizaje es interpretado
en trminos de la modificacin y adquisicin de estructuras de conocimiento.
Estudia aspectos observables y no observables. Explora los siguientes procesos memoria,
percepcin, recuerdo, olvido, transferencia y asimilacin.
Entre los procesos anteriormente mencionados, es a travs de la asimilacin como se
produce el aprendizaje significativo. En este proceso, la estructura que recibe el nuevo
conocimiento y ese nuevo conocimiento se modifican dando lugar a una nueva estructura
de conocimiento.
Para desarrollar los procesos cognitivos que permitirn alcanzar la adquisicin, retencin y
aplicacin de los conocimientos, el cognitivismo facilita que el estudiante sea consciente de
sus propios procesos cognitivos permitindoles ser ms independientes y reflexivos.
Considera al individuo como un ser activo, constructor de su propio conocimiento, el cual
surge a partir de sus conocimientos previos..
Los expertos afirman que la postura cognitiva considera al aprendizaje en toda su
complejidad al considerar los aspectos externos del ambiente (estmulos, informacin) y los
aspectos internos (procesos mentales).

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin,
dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad.
Objetivos educativos
Olvidar el aprendizaje memorstico y basarlo en la Teora del Procesamiento de la Informacin, en

la cual se establece que los conocimientos y el aprendizaje de los alumnos se encuentran en la
memoria mediante esquemas. Como el aprendizaje est en la propia memoria, se trata de un
aprendizaje individual e interno del individuo, pero tambin significativo.
Tomado de: http://uso-grupo1.wikispaces.com/Cognitivismo


http://uso-grupo1.wikispaces.com/Principios+te%C3%B3ricos+y+objetivos+did
%C3%A1cticos+del+cognitivismo
Teora del
Aprendizaje
onductism
o:
uala al
prendizaje
on los
ambios de
onducta
bservable,
en sea a la
rma o a la
ecuencia de
sas
onductas.
Cmo ocurre
el aprendizaje
Se logra
cuando se
demuestra o
se exhibe una
respuesta
apropiada a
continuacin
de la
presentacin
de un
estmulo
ambiental
especfico.
Los
elementos
claves son:
estmulo,
respuesta y la
asociacin de
ambos.
Focaliza la
importancia
de las
consecuencia
s de estas
conductas y
mantiene que
a las
respuestas
que se les
sigue con un
refuerzo
tienen mayor
probabilidad
de volver a
sucederse en
el futuro. Se
caracteriza al
estudiante
como reactivo
a las
condiciones
del ambiente.
Cules son los
Cul es el rol
Cmo ocurre
factores
de
la
que influyen
en el
aprendizaje
La memoria
transferencia
Las
condiciones
ambientales.
Se evala al
estudiante
para
determinar en
qu punto
comenzar la
instruccin,
as como para
determinar
cules
refuerzos son
ms efectivos
para un
estudiante en
particular
No es tomada
en cuenta. El
olvido se
atribuye a
falta de uso
de una
respuesta
Aplicando el
conocimiento
aprendido a
nuevas
situaciones.
Ocurre como
resultado de
la
generalizaci
n. Las
situaciones
que
presentan
caracterstica
s idnticas o
similares
permiten que
las conductas
se transfieran
a travs de
los elementos
comunes.
Cules tipos
de aprendizaje
se explican
mejor por esta
posicin
Discriminacio
nes,
generalizacio
nes,
asociaciones
y
encadenamie
nto. Pero
generalmente
no pueden
explicar las
adquisiciones
de alto nivel
Cules de los
supuestos o
principios
bsicos de
esta teora son
pertinentes al
diseo de
instruccin
-nfasis
en
producir
resultados
observables y
mensurables
-Evaluacin
previa de los
estudiantes
para
determinar
dnde
se
debe iniciar la
instruccin
-nfasis en el
dominio
de
los primeros
pasos antes
de progresar
a niveles ms
complejos de
desempeo
-Uso
de
refuerzos
para impactar
al desempeo
-Uso de pistas
o indicios,
modelaje y
prctica para
asegurar una
fuerte
asociacin
estmulorespuesta.
Cmo debe
estructurarse
la instruccin
para facilitar el
aprendizaje
Se estructura
alrededor de
la
presentacin
del estmulo y
la provisin
de
oportunidade
s para que el
estudiante
practique la
respuesta
apropiada.

Teora del
Aprendizaje
ognitivism
o:
nfasis se
caliza en
romover el
rocesamient
mental.
centan
rocesos
ognitivos
s
omplejos
omo el
ensamiento,
solucin de
roblemas, el
nguaje, la
rmacin de
onceptos y
rocesamient
de la
formacin
Cmo ocurre
el aprendizaje
La
adquisicin
de
conocimiento
se describe
como una
actividad
mental que
implica una
codificacin
interna y una
estructuraci
n por parte
del
estudiante,
quien es un
participante
muy activo
del proceso
de
aprendizaje.
Los
cognitivistas
se ocupan de
cmo la
informacin
es recibida,
organizados,
almacenados
y localizados.
Cules son los
Cul es el rol
Cmo ocurre
factores
de
la
que influyen
en el
aprendizaje
La memoria
transferencia
La manera
como los
estudiantes
atienden,
codifican,
transforman,
ensayan,
almacenan y
localizan la
informacin,
adems de
pospensamie
ntos,
creencias,
actitudes y
valores.
Posee un
lugar
preponderant
e, pues el
aprendizaje
resulta
cuando la
informacin
es
almacenada
en ella de una
manera
organizada y
significativa
La
transferencia
es una
funcin de
cmo se
almacena la
informacin
en la
memoria.
Cuando un
estudiante
entiende
como aplicar
en
conocimiento
en diferentes
contextos,
entonces ha
ocurrido la
transferencia
Cules tipos
de aprendizaje
se explican
mejor por esta
posicin
Debido al
nfasis en las
estructuras
mentales, se
le considera
apropiada
para explicar
las formas
ms
complejas de
aprendizaje, a
saber,
razonamiento
, solucin de
problemas,
procesamient
o de
informacin.
Cules de los
supuestos o
principios
bsicos de esta
teora son
pertinentes al
diseo de
instruccin
Retroalimentac
in
-Anlisis del
estudiante y la
tarea
-nfasis en la
participacin
activa del
estudiante en
el proceso de
aprendizaje
-Uso de
anlisis
jerrquico para
identificar e
ilustrar
relaciones
-nfasis en la
estructuracin,
organizacin y
secuencia de
la informacin
para facilitar
su ptimo
procesamiento
-Creacin de
ambientes de
aprendizaje
que permitan y
estimulen al
estudiante a
hacer
conexiones
con material
previamente
aprendido.
Cmo debe
estructurarse
la instruccin
para facilitar
el aprendizaje
El
aprendizaje
debe ser
significativo
y que se
ayude al
estudiante a
organizar y
relacionar
nueva
informacin
con el
conocimient
o existente
en la
memoria.

Teora del
Aprendizaje
onstructivi
smo:
onocimiento
s una
ncin de
mo el
dividuo crea
gnificados a
artir de sus
ropias
xperiencias.
Los
onstructivist
s enfatizan
interaccin
ntre la
ente y el
undo real.
os humanos
ean
gnificados,
o los
dquieren
Cmo ocurre
el aprendizaje
Esta teora
equipara al
aprendizaje
con la
creacin de
significados a
partir de
experiencias.
Por lo tanto el
conocimiento
emerge en
contextos que
le son
significativos
al estudiante
Cules son los
Cul es el rol
Cmo ocurre
factores
de
la
que influyen
en el
aprendizaje
La memoria
transferencia
La interaccin
especfica
entre los
factores
ambientales y
el estudiante.
Es esencial
que el
conocimiento
est
incorporado
en la
situacin en
la cual se
usa.
Siempre
estar en
construccin
, como una
historia
acumulativa
de
interacciones
Puede
facilitarse
envolviendo a
la persona en
tareas
autnticas
ancladas en
contextos
significativos.
Si el
aprendizaje
se
descontextual
iza, hay poca
esperanza de
que la
transferencia
ocurra.
Cules tipos
de aprendizaje
se explican
mejor por esta
posicin
Los
contructivista
s consideran
que es
imposible
aislar
unidades de
informacin o
dividir los
dominios de
conocimiento
de acuerdo a
un anlisis
jerrquico de
relaciones.
Por lo tanto
no aceptan el
supuesto de
que los tipos
de
aprendizaje
pueden
identificarse
independient
emente del
contenido y
del contexto
de
aprendizaje.
Cules de los
supuestos o
principios
bsicos de
esta teora son
pertinentes al
diseo de
instruccin
--nfasis en la
identificacin
del contexto
en el cual las
habilidades
sern
aprendidas y
aplicadas
-nfasis en el
control por
parte del
estudiante
para
manipular la
informacin
-Necesidad de
que la
informacin
se presente
en una
amplia
variedad de
formas
-Apoyar el
uso de las
habilidades
de solucin
de problemas
que permitan
al estudiante
ir ms all de
la informacin
presentada
-Evaluacin
enfocada
hacia la
transferencia
de
conocimiento
y habilidades.
Cmo debe
estructurarse
la instruccin
para facilitar el
aprendizaje
El significado
lo crale
estudiante:
los objetivos
de
aprendizaje
no estn
predetermina
dos, como
tampoco la
instruccin se
predisea. Se
debe mostrar
al estudiante
cmo se
construye el
conocimiento,
promover el
descubrimient
o de mltiples
perspectivas
y llegar a una
posicin auto
seleccionada.


3. UNA MIRADA AL PENSAMIENTO FILOSOFICO DEL CONSTRUCTIVISMO
Cada vez que se realiza una prctica docente en un aula, se est haciendo efectiva la forma en
que el maestro entiende el proceso de aprendizaje y tambin la manera de comprender quin es
el ser humano, su alumno.
En otras palabras, la puesta en prctica una tcnica siempre estar sustentada por una
metodologa que deriva de una ciencia. Toda ciencia tiene un sustento filosfico ya sea a travs
de su concepcin epistemolgica o antropolgica.
Es cierto tambin, que en muchas ocasiones se acta sin la conciencia de lo que se est
haciendo, es decir, pueden existir maestros que manejen tcnicas de enseanza que pueden
permitir inducir que la antropologa que sustenta su actuar no respeta la dignidad de su alumno,
sin embargo, puede ser que el maestro no tenga conciencia de esto ltimo pues nunca ha tenido
la oportunidad de reflexionar sobre su praxis.
Con la finalidad de evitar caer en este error y de profundizar en la comprensin del
constructivismo, se estudiarn algunos aspectos filosficos.
Lo primero que se presenta es un mapa mental que intenta representar, a travs del grafismo, la
relacin que guarda el constructivismo con diferentes conceptos, mismos que se explican al
terminar el esquema.
Esta introduccin facilitar la lectura de Araya, Valeria; Alfaro, Manuela; Andonegui, Martn
CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES Y PERSPECTIVAS, que se encontrar en formato PDF en tu
material de estudio.
FILOSOFA CONSTRUCTIVISTA


Tomado de apuntes de la U. de Navarra http://cmapserver.unavarra.es/servlet/SBReadResourceServlet?
rid=1197207915734_526486338_31131&partName=htmltext
CONOCIMIENTO
El conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la
realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea
central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que una
descripcin de la realidad.
Para los constructivistas, el alumno es el protagonista del aprendizaje, quin construye
activamente relacionando los nuevos mensajes con experiencias y conocimientos que
tiene almacenados en la memoria. Del mismo modo, el papel del profesor consiste en
facilitar y promover el aprendizaje del alumno
EMPIRISMO
Sostiene que el conocimiento verdadero es universal y permanece en una especie de
correspondencia uno-a-uno con el modo en que el mundo realmente funciona.
IDEAS PREVIAS
Son como construcciones o teoras personales, que, en ocasiones, han sido tambin
calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Para el constructivismo, las
personas siempre se sitan ante un determinado aprendizaje dotados de ideas y concepciones
previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una determinada
estructuracin conceptual que supone la existencia de autnticas teoras personales ligadas a su
experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado
psicoevolutivo en el que se encuentran.

As, Ausubel resumi el ncleo central de su concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qu sabe el
alumno antes de pretender ensearle algo. No es extrao, por tanto, que la destacada
importancia que el constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de
investigacin educativa y didctica sobre el tema.
CAMBIO CONCEPTUAL
Es el salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye), para lo que se
necesitan ciertos requisitos.
Entre estos se destaca la necesidad de que el que aprende se sienta insatisfecho con sus
preconcepciones, de que las nuevas concepciones estn en el mbito de lo inteligible para l y
que sean satisfactorias y tiles para sus demandas o necesidades, mejorando al aceptarlas su
grado de comprensin, interpretacin y capacidad de interaccin con el mundo. La nueva
concepcin debe, adems, abrir nuevas posibilidades de avance, sin dejar de resolver ninguna de
las cuestiones que eran satisfechas por la precedente.
CONFLICTO COGNITIVO
Se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio conceptual".
El docente debe crear conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, debe producir
situaciones que favorezcan la comprensin por parte del alumno de que existe un conflicto entre
su idea sobre un determinado fenmeno y la concepcin cientficamente correcta. Es preciso
sealar que la reorganizacin conceptual por la que pasar el alumno ni es simple ni inmediata,
ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vaco, sino que sea capaz de
generalizarla.


PIAGETANO
El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue ms
de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relacin con la
epistemologa evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de
acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los nios. El constructivismo piagetiano tuvo un
momento particularmente influyente durante las dcadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos
proyectos de investigacin e innovacin educativa.
Para Piaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva informacin que llega a una
persona es "asimilada" en funcin de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se
necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debe haber una transformacin de
los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias.
HUMANO
El "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje
significativo, a los que se aaden las posteriores contribuciones neurobiolgicas de Novak.
Ausubel opina que el cambio y la evolucin de esquemas se regulan por una relacin constructiva
entre el esquema preexistente y la nueva informacin. El esquema modifica dicha informacin
para asimilarla y sta, al establecer relaciones novedosas con ciertos elementos del esquema,
provoca una reestructuracin ms o menos amplia del mismo.
SOCIAL
El "constructivismo social", se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio
conceptual (Kelly), adems de las teoras sobre el procesamiento de la informacin. Para esta
versin del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que
aprenden
RADICAL
El "constructivismo radical" (von Glaserfeld) es una corriente que rechaza la idea segn la
cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su
pensamiento. En realidad, se trata de una concepcin que niega la posibilidad de una transmisin
de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus
significados.
Los constructivistas radicales entienden la construccin de saberes desde una vertiente
darwinista y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razn de ser en la adaptacin al
medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros
"constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista
porque concibe el mundo como una construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l.
Para profundizar se propone la siguiente lectura:
Araya, Valeria; Alfaro, Manuela; Andonegui, Martn
CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES Y PERSPECTIVAS
http://www.redalyc.org/pdf/761/76111485004.pdf



FILOSOFA CONSTRUCTIVISTA
De Kant a Piaget
Extractos
del
RESUMEN
DEL
MANUAL
"FUNDAMENTOS
DE
LA
PSICOLOGA"
Jos Luis Martorell y Jos Luis Prieto

Editorial Centro de Estudios Ramn Areces. Coleccin de Psicologa
http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManualCapitulo10.htm
El constructivismo aparece en primer lugar en el rea de la filosofa, y lo encontramos
principalmente en la obra de Kant. Este filsofo intent ir ms all del racionalismo y del
empirismo. Para el racionalismo el conocimiento poda alcanzarse completamente a priori, para el
empirismo sin embargo deba descansar en la experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su
parte, Kant creer que nuestra mente construye el conocimiento a partir de los datos de la
experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos mediante elementos a priori,
propios de su estructura (aunque el manual no lo cita, es preciso recordar que Kant analiza las
principales facultades cognoscitivas y encuentra que poseen una estructura: as por ejemplo, la
Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones tiene como elementos a priori el tiempo y el
espacio, y el Entendimiento o capacidad para tener conceptos las llamadas categoras o
conceptos puros, que no se originan en la experiencia sino que forman parte del dinamismo
propio de esta facultad, por ejemplo, el concepto de unidad, de causalidad y de
substancia/accidentes. Estos elementos a priori son la aportacin de nuestra mente, por decirlo
de la manera ms sencilla, en la experiencia de conocimiento, no realidades que existan en el
mundo en s mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La mente ordena los datos de la
experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le pertenecen a ella
y no al mundo o realidad en s misma. Los esquemas son representaciones mediadoras que
organizan la experiencia y se sitan entre el sujeto y los datos del mundo. De este modo, Kant
niega tanto el racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que lo

minusvalora). Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de
la experiencia tendr influencia en la psicologa, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o
George Kelly que lo recogern aunque dndole otros nombres.
AVATARES DEL CONSTRUCTIVISMO: DE KANT A PIAGET

Carlos Arturo Londoo Ramos
http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/article/view/76
El texto completo lo localizas en tu material de estudio.
4. ANTECEDENTES DEL CONSTRUCTIVISMO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLGICA

La Psicologa, como ciencia positiva, desprendida de la filosofa, es una ciencia
relativamente nueva pues puede situarse su nacimiento en 1879, cuando se dese llevar a
los laboratorios de fisiologa el comportamiento humano.
A partir de ese momento, las corrientes de pensamiento fueron surgiendo en diversas
partes del mundo (Alemania y EUA, como cabezas principalmente) en su desarrollo fue
comportndose como un pndulo en diferentes aspectos, entre ellos como ejemplo, las

respuestas externas de la conducta frente a los procesos internos que generan
las mismas respuestas.
En este sentido, cuando el conductismo estaba floreciendo por la eficacia de sus mtodos
en EUA, surge como una corriente ms reflexiva sobre los procesos internos, en Alemania,
la Teora de la Gestalt.
Esta teora facilit que posterior a ella hubieran ms investigadores interesaos en
descubrir los procesos psicolgicos internos, de esta manera teoras de la personalidad
como el Psicoanlisis y teoras del desarrollo de la inteligencia como el Constructivismo
pueden entenderse ms profundamente.
De manera muy breve se expone a continuacin como la teora de la Gestalt influy en el
Constructivismo
TEORAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGA
Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicologa. As, en sus estudios
sobre la memoria entendi el recordar como una reconstruccin imaginativa o
construccin elaborada a partir de la relacin de nuestra actitud con la experiencia anterior, y no
un proceso asociativo fragmentario y mecnico. El funcionamiento de la memoria le sugiri la
existencia de esquemas, a los que defini como organizaciones activas de reacciones y
experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud entre varios acontecimientos es porque
utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett desarroll sus ideas en los aos 20 y 30,
dominados por los conductistas, lo que impidi que prosperaran. Critic al conductismo, al que vio
ms como un culto que como una autntica teora cientfica. La psicologa cognitiva actual lo
valora positivamente y lo considera un adelantado a su poca.
La psicologa de la Gestalt
La escuela de la Gestalt tuvo mucha importancia en la primera mitad del siglo XX. En la
actualidad permanecen vigentes algunos de sus principios y se reformulan parte de los problemas
que les ocuparon. Representantes principales: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang
Khler (1887-1967)
y Kurt
Koffka (1886-1941).
La palabra alemana Gestalt se puede traducir como forma, totalidad con forma propia y se
refiere al hecho de que, como se ver, en muchos casos el todo es ms que la suma de las
partes.

Esta escuela se enfrent a la psicologa de Wundt. Dos criticas principales:
Al elementalismo: Wundt propuso el anlisis de elementos de la conciencia mediante la

introspeccin. Por su parte, la Gestalt reivindic la globalidad del fenmeno
psicolgico y destac el error de descomponerlo en elementos simples. El todo
psquico experimentado es cualitativamente diferente de la suma de las partas, por ello la
experiencia ha de ser descrita tal como se presenta, renunciando al anlisis
introspeccionista. El todo dispone de sus propias leyes. No se trata de rechazar todo tipo
de anlisis, sino el anlisis de los introspeccionistas ortodoxos. Estos ltimos dejaban de
lado la experiencia ms importante, la experiencia de la vida cotidiana.
A la primaca del enfoque cuantitativo: Rechazaron tambin la cuantificacin, pero no

por la cuantificacin por s misma, sino por considerar que en un primer momento la
psicologa debe atender ms bien a los aspectos cualitativos ms importantes de la
experiencia.
Principio gestltico fundamental: el todo es ms que la suma de las partes. Aplicacin

de este principio a dos importantes procesos psicolgicos:

La percepcin: Wertheimer public en 1912 sus experimentos sobre el movimiento

aparente o fenmeno phi: la presentacin de dos luces que se encienden y apagan
alternativamente con un intervalo de unos 60 milisegundos provoca que el sujeto no vea
dos luces que se encienden o se apagan sino el movimiento de una luz. El sujeto percibe
movimiento all donde en realidad no lo hay. Se trata por tanto de una percepcin creada
(construida) por el observador. Este fenmeno no se puede comprender con el estudio de
los elementos, es ms bien un fenmeno originario e irreductible que emerge de las
relaciones. El todo perceptual no puede ser reducido a las partes constituyentes.
Percibimos nuestro mundo en totalidades unificadas, significativas. Lo significativo es la
organizacin, no los elementos. La Gestalt estudi la organizacin perceptual y ofreci una
serie de principios, destacando como principal la ley de la pregnancia: la organizacin
perceptual tiende a ser la mejor posible en unas condiciones dadas.
El pensamiento: Wertheimer propuso la distincin entre pensamiento reproductivo y

pensamiento productivo:
o
Pensamiento reproductivo: repeticin mecnica de lo adquirido.


o Pensamiento productivo: da lugar a nuevas ideas e intuiciones, va ms
all de las condiciones iniciales de las que parte.
Consider Wertheimer que el pensamiento productivo se basa en la capacidad de
comprender la estructura de una situacin dada y de ver una reorganizacin de dicha
estructura. A ese ver intelectual una nueva organizacin en lo dado Khler le dio el nombre de
insight (intuicin).
Khler defendi la existencia de este tipo de pensamiento creativo a partir de sus

investigaciones con monos realizadas en Tenerife. Algunos monos eran capaces de resolver el
problema de alcanzar un pltano, comprendiendo la posibilidad de utilizar cajas y un palo para
llegar a l. Khler pens que este tipo de aprendizaje no se puede entender con el modelo de
aprendizaje por ensayo y error de Thorndike. Existe el aprendizaje por ensayo y error, pero
tambin el pensamiento productivo. En la misma lnea Dincker defiende este tipo de
pensamiento basado en la reestructuracin de los datos de la experiencia, pero consider que no
se da primero la reestructuracin completa sino que, lo ms frecuente es que primero se alcancen
reestructuraciones parciales que sin resolver directamente el problema permiten afrontarlo con
ms xito.
Otro concepto fundamental de la Gestalt es el de isomorfismo: lo desarrollaron en el
contexto de la reflexin sobre la relacin mente-cerebro, la cuestin de la base fisiolgica de los
fenmenos psicolgicos. Isomorfismo significa igualdad de forma y en este tema hace mencin al
hecho de que, segn esta escuela, hay una correspondencia estructural entre la experiencia y los
procesos cerebrales subyacentes. Todos los fenmenos psquicos (percepcin, pensamiento,...)
tienen un correspondencia en el cerebro, y lo que ocurre en el nivel cerebral presenta
caractersticas funcionalmente idnticas a lo que ocurre en el nivel mental. Estas tesis han sido
muy criticadas.
La influencia de la Gestalt ha sido notable: muchos de sus conceptos y problemas se han
incorporado, reformulados, en otras corrientes psicolgicas, principalmente en la psicologa
cognitiva y en la psicologa social de Kurt Lewin y su teora de campo.

Texto tomado de:
"INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA" - UNED
RESUMEN DEL MANUAL "FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA"
Jos Luis Martorell y Jos Luis Prieto
Editorial Centro de Estudios Ramn Areces. Coleccin de Psicologa
(Preparado por Javier Echegoyen,)
http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManualCapitulo10.htm
De la Psicologa a la Pedagoga
Al igual que la Psicologa, la Pedagoga a lo largo de su historia se ha separado de la filosofa y
especialmente desde el siglo XIX, mismo siglo en que la psicologa se reconoce como ciencia
positivista, ha incorporado elementos de esta para su quehacer cotidiano. Una corriente de
especial fuerza fue la denominada Escuela Nueva misma, que desde la perspectiva
pedaggica, prepara el terreno para que la concepcin constructivista del aprendizaje pueda
florecer.


Se presenta en seguida una breve resea sobre la Escuela Nueva y posteriormente se
proponen unos videos para tener una visin global de la misma
La Escuela Nueva
Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se
remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis Vives,
los
trabajos
de
Fenelon
y
el
Emilio
de
J.
J
Rousseau).
Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo Freire,
Roger Cousinet, A. S. Neil y Clestin Freinet entre otros.


Caractersticas
Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la
educacin centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo.
Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada alumno
segn sus aptitudes. Postula como principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida
que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo
que no parta de alguna necesidad o inters del alumno, ese inters debe ser considerado como el
punto de partida para la educacin.
La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de podersumisin propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y camaradera.
Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en
un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en
esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin
funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
No son impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin
de la voluntad general.
La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno.
Si hay un cambio en los contenidos, tambin debe darse un cambio en la forma de transmitirlos.
Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de
iniciativa, y la creatividad. No se trata slo de que el estudiante asimile lo conocido sino que se
inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, de la investigacin, respetando su
individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el

lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la
audicin, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se
prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.
En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teoras pedaggicas conocidas como
contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su caracterstica definitoria es el deseo de
educar en libertad y para la libertad.
Texto tomado de
Antes de responder las preguntas, observa los siguientes videos, (se encuentran en el material de estudio), ellos ayudarn a
ampliar la explicacin sobre lo que es la escuela nueva
La Escuela Nueva
http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/nueva.htm
Modelo de escuela nueva

Los MODELOS pedaggicos contemporneos



5. IMPORTANCIA DEL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO LGICOMATEMTICO EN EL PROCESO DE INNOVACIN EDUCATIVA
Cuando se habla de constructivismo o de la teora de Piaget, es casi natural relacionarlo con el
Pensamiento Lgico Matemtico.
Sin embargo, as como esa asociacin es comn, tambin es comn que se entienda
simplemente este tipo de pensamiento como el de aqul que es hbil para desarrollar problemas
matemticos, aritmticos, o relacionados a este tema.
Entender este tipo de pensamiento es empobrecer, no solo el concepto sino toda la propuesta de
Piaget para explicar el desarrollo de la inteligencia en el ser humano.
Recurdese que como bilogo, Piaget, concibe a la inteligencia como el mximo mecanismo de
adaptacin con el que cuenta el ser humano ante la realidad. En la explicacin de su teora, al
hablar de los estadios pretende sealar cual es el proceso que vive el adulto para llegar a tener
un pensamiento propiamente humano. Este pensamiento se alcanza al llegar al estado de las
operaciones formales dando como resultado un pensamiento lgico-matemtico, es decir, la
forma natural de pensar de un ser humano es lgica-matemtica.
Esta forma de pensar no se da de un momento a otro, solo por el hecho de ser adulto
biolgicamente, aunque tambin la maduracin biolgica es necesaria para alcanzarlo. Este tipo
de pensamiento se da por la prctica, por el hecho de enfrentarse a diversas situaciones de la
vida y poder resolverlas; se adquiere por la experiencia de aquello que funcion y lo que no lo
hizo.
Se necesita alimentar la inteligencia con diversas experiencias que sean un reto intelectual, ni
muy fciles, ni muy difciles con la autorizacin para probar nuevas respuestas y tambin para
equivocarse.
Como ya se ha comentado anteriormente, en esta asignatura se supone que el estudiante cuenta
con un estudio previo sobre la teora de Piaget por lo que en este momento podremos repensar
sobre aquello que ya se asimil y acomod de manera determinada, subiendo en la espiral del
conocimiento que propone Piaget y que se da por la posibilidad que el entorno permite, mediante
experiencias que crean crisis cognitivas que permiten que se pongan en funcionamiento
estructuras mentales y consolidarlas o reestructuralas, favoreciendo el desarrollo de estructuras
ms complejas.
De esta manera como producto del aprendizaje se obtienen lo que comnmente denominamos
conocimientos o saberes pero tambin aprendemos a aprender, creando rutas, estrategias,
para entender la realidad y acomodarla en nuestra estructura cognitiva.
Este segundo aprendizaje, solo se logra ejercitando las estructuras previas mismas que permiten
nuevas restructuraciones que pueden ser aplicadas, posteriormente, a otros estmulos del
ambiente. El utilizar este tipo de estrategias, con las estructuras propias de cada estado es el
camino para el pensamiento lgico-matemtico.
De esta manera el pensamiento lgico-matemtico es la herramienta de adaptacin propia del ser
humano, es la forma de pensar del ser humano que le permite resolver conflictos y adaptarse a su
entorno.


La creatividad y la innovacin tienen alta relacin con la flexibilidad que se tenga en la
utilizacin de este recurso.
A continuacin se presenta la memoria de la conferencia de apertura en el 1er congreso mundial
de matemticas.
Se presenta el texto completo para quien desee profundizar en todo el documento, asimilarlo y
acomodarlo, siguiendo el esquema piagetiano, lo cual implica tambin una postura crtica.
El propsito de esta lectura es rescatar los elementos necesarios para construir o reconstruir el
concepto de Pensamiento Lgico-Matemtico a partir de los textos subrayados en amarillo.
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO
Conferencia de Apertura del 1 Congreso Mundial de Matemticas en E. I.
Jos Manuel Serrano Gonzlez-Tejero
Universidad de Murcia
http://www.waece.org/cdlogicomatematicas/ponencias/serrano_pon_es.htm
INTRODUCCIN
Cuando hablamos de pensamiento lgico-matemtico, en trminos generales, se entiende que
hacemos referencia a las matemticas o al conocimiento matemtico y, aunque es cierto que las
nociones matemticas suponen una de las posibles formas de pensamiento lgico-matemtico,
no es menos cierto que este reduccionismo del pensamiento lgico-matemtico al conocimiento
matemtico, es un craso error.
Cualquier epistemologa, y la epistemologa gentica de Jean Piaget no puede sustraerse a ello,
se encuentra abocada a considerar el problema de la bipolaridad del conocimiento. En efecto,
sabemos que muchas proposiciones alcanzan su valor de verdad o falsedad sin recurso a la
constatacin emprica y slo pueden ser alcanzadas por deduccin. Por el contrario, podemos
encontrar otro gran conjunto de proposiciones en las que esos valores estn mediatizados por la
posibilidad de constatacin emprica de los hechos a los que se refieren y slo pueden ser
alcanzadas por induccin. Este planteamiento parece conducir a una irreductibilidad entre estos
dos conjuntos de verdades y cualquier teora del conocimiento se va a ver abocada a responder
al problema entre la relacin de estas dos formas de conocimiento: el conocimiento lgicomatemtico (verdades normativas) y el conocimiento fsico (verdades fcticas).
Para poder dar solucin a este problema Piaget postula la necesidad de una continuidad funcional
entre la vida y el pensamiento, porque para el eminente epistemlogo suizo si los problemas
biolgicos y psicolgicos son solidarios, ello se debe a que el conocimiento prolonga,
efectivamente, la vida misma, de tal forma que la asimilacin biolgica se prolonga en una
asimilacin intelectual[1]. Esta continuidad entre lo biolgico y lo psicolgico queda asegurada
por una propiedad intrnseca a todo tipo de organizacin vital: la accin, mecanismo a travs del

cual el organismo entra en contacto con el entorno, lo asimila y acta sobre l
transformndolo. Ahora bien, como no existe accin sin reaccin, Piaget se ve en la
necesidad de utilizar el trmino interaccin para designar las relaciones entre el individuo y lo real.
En el proceso de interaccin sujetoobjeto tenemos, por tanto, tres elementos (sujeto), () y
(objeto). El primer elemento de la terna, es decir, el sujeto, es el conocedor y el conocimiento lo
puede extraer del propio sujeto (metacognicin), de la interaccin con el objeto (cognicin o
conocimiento lgico-matemtico) o del objeto (cognicin o conocimiento fsico). De esta manera la
apropiacin de los saberes y de los contenidos especficos de las matemticas es una forma de
conocimiento lgico-matemtico, pero, evidentemente, no es la nica posible.
Hecho este breve prembulo, vamos a comenzar a desarrollar una forma de conocimiento lgicomatemtico que conocemos como aritmtica, as como sus relaciones e implicaciones con otra
forma de conocimiento lgico-matemtico que denominamos lgica.
Desde que vieron la luz los primeros trabajos piagetianos sobre la construccin del nmero y, muy
especialmente, desde la aparicin en 1941 de la Gense du nombre chez l'enfant con la
propuesta de la indisociabilidad cardinal-ordinal del nmero y los subsecuentes trabajos de esta
obra pionera, han proliferado, a partir de la dcada de los 60 y hasta el momento actual, las
investigaciones sobre los orgenes del nmero o, si se prefiere, sobre la construccin del nmero
en el nio, tanto desde posiciones de afianzamiento en el seno de la propia Escuela de Ginebra,
como de confirmacin o de aceptacin o refutacin parcial, pero siempre en el seno de la propia
teora piagetiana, aunque se intenten integrar en la misma elementos de otros modelos o teoras
(postpiagetianos o neopiagetianos). De hecho, desde 1960 hasta el momento actual, tenemos
registrados ms de 200 artculos de investigacin sobre la conservacin o la construccin del
nmero, gran parte de ellos publicados en revistas de amplio impacto como Child
Development, Developmental Psychology,Journal of Experimental Child Psychology, Journal of
Educational Psychology, Journal for Research in Mathematics Education, Arithmetic
Teacher, Recherches en Didactique des Mathematiques, Infancia y Aprendizaje, Estudios de
Psicologa, etc., amn de otras tantas revisiones, libros y captulos de libro, lo que supone cerca
de una decena de millar de pginas dedicadas al tema que nos ocupa.
Las investigaciones que hemos venido desarrollando, desde 1980, sobre los componentes
cardinales y ordinales del nmero, ponen de manifiesto que el nmero no es clase de relaciones
simtricas transitivas (empleando la terminologa de Russell, clase de clases) o, al menos, no slo
es clase de clases, como proponen los cardinalistas, tampoco hace referencia al encaje de
relaciones asimtricas transitivas o, al menos, no slo es relacin de orden, como proponen los
ordinalistas, aunque tampoco podemos admitir la indisociabilidad cardinal-ordinal del nmero, tal
y como propone Piaget. Nosotros proponemos la siguiente explicacin funcional que puede ser
tomada a modo de definicin:
El nmero es una de las doce categoras kantianas reformuladas por Piaget que pertenece a la
funcin implicativa de la inteligencia y que, por lo tanto, tiene como funcin la discretizacin del
continuo (asimilacin del universo). Como todas las categoras que permiten la adaptacin del
sujeto a su entorno, se encuentra regulada por la funcin organizadora de la inteligencia, lo que
equivale a decir que es una totalidad independiente del resto de las categoras, con un sistema
de relaciones que le es propio, unos fines especficos y unos medios (valores) adecuados al
logro de esos fines.
Ahora bien, la funcin implicativa o asimiladora de la inteligencia es nica y, por tanto,
independencia, no significa aislamiento, sino interaccin. Nos encontramos por tanto con una

estructura cognitiva especfica, con un funcionamiento igualmente especfico y que
ejerce una funcin interactiva con otras estructuras cognitivas de las que depende el propio
proceso de asimilacin.
Esta interaccin determina que las estructuras o categoras estructurales que configuran
el proceso centrpeto de la adaptacin tengan un desarrollo ms o menos armnico y, por tanto,
que desde una perspectiva estadstica correlacionen o covaren entre s. Sin embargo, esta
correlacin trasciende los lmites estadsticos, porque estadsticamente no puede existir
independencia (ortogonalidad) y covariacin. La interpretacin vendra dada en trminos de
independencia de organizacin: un sistema de relaciones caracterstico, constituido por leyes
especficas, unas finalidades diferenciadas y unos medios (esquemas) diversificados. Quizs por
eso habra que ver esta situacin ms en la lnea, o desde el punto de vista, de la matemtica
ingenua, como interseccin de conjuntos. De esta manera podramos interpretar nuestro estudio
desde la perspectiva de un diagrama configurado por tres conjuntos que representaran los tres
elementos configuradores del proceso de cuantificacin en el hombre: clases, relaciones
(asimtricas) y nmero.
Utilizando una terminologa y una interpretacin puramente piagetiana, diremos que nos
encontramos con las tres posibles formas de equilibracin cognitiva (asimilacinacomodacin),

al menos en lo que hace referencia a los procesos de cuantificacin que nos ocupan
en este trabajo:
Por un lado, tendramos las equilibraciones internas de los subsistemas numrico (3+5+6+7), de
relaciones simtricas (1+4+5+7) y de relaciones asimtricas (2+4+6+7), que se corresponderan a
la primera de las formas de equilibracin cognitiva descritas por Piaget y que tienden a la
constitucin (por asimilaciones sucesivas) y conservacin (mediante acomodaciones
conseguidas) de estos sistemas.
Por otro lado, tenemos las interrelaciones entre los tres subsistemas que se encuentran reguladas
por un sistema de asimilaciones recprocas, que conllevan sendas acomodaciones recprocas
(zonas 4, 5, 6 y 7) y que tienden a la constitucin y conservacin del sistema de cuantificacin
humano y a su mutua conservacin, lo que corresponderan a la segunda de las formas de
equilibracin piagetiana.
Finalmente, este sistema de cuantificacin supone una organizacin de todos los subsistemas
que engloba, gracias a un conjunto de transformaciones que implica un proceso doble. Por una
parte, un proceso de integracin (con carcter asimilador) de todos esos subsistemas en una
estructura global y, por otra, un proceso de diferenciacin (con carcter acomodador) de esa
estructura global a las caractersticas del medio, proceso que se lleva a cabo a travs de los
propios subsistemas y que correspondera a la tercera de las formas de equilibrio cognitivo.
Aclaremos esto con un ejemplo. Imaginemos que, ante un conjunto de animales como el
que se nos presenta en el cuadro siguiente, se nos hiciera esta pregunta de
cuantificacin: Qu hay ms, animales o perros?.
En el momento en que procesamos la informacin que tenemos ante nosotros (cuadro y texto)
sabemos que lo que tenemos que hacer es cuantificar, por comparacin (qu hay ms), un
conjunto de animales (de los cules algunos son perros y otros son palomas), con una de sus
partes (el subconjunto de los perros). Como la estructura que determina el sistema de
cuantificacin, coordina todos los subsistemas cuantificadores de la realidad (intensiva, extensiva
simple y extensiva mtrica), se establece que, de todos los posibles esquemas que pueden dar
solucin al problema y puesto que lo que se pide es la comparacin del todo con una de sus
partes, de acuerdo con la teora de la economa del pensamiento[2], la acomodacin ms
eficiente es realizada por la estructura de clasificacin (zona 1 del diagrama) mediante la
utilizacin de un esquema de inclusin (el conjunto de los perros est incluido en el de los
animales) y, como determina el subsistema de cuantificaciones intensivas, puesto que el todo es
mayor (si los subconjuntos de que consta el todo son no vacos) o igual que la suma de las partes

(si todos los subconjuntos del todo menos uno son vacos), es evidente que la
respuesta a la cuestin planteada al inicio es que hay ms animales que perros (puesto que el
subconjunto de las palomas de nuestro ejemplo es un subconjunto no vaco).
Imaginemos ahora que ante este conjunto que sigue la pregunta es: Qu hay ms,
perros o palomas?.
En esta nueva situacin lo que se pide es la comparacin de las partes entre s, por lo que el
proceso de cuantificacin intensiva se torna intil ya que, como hemos dicho, slo puede
funcionar en el caso de la comparacin del todo con las partes; por tanto slo cabe la utilizacin
de un proceso de cuantificacin extensiva y, dada la disposicin espacial de los elementos a
comparar, el proceso no parece requerir la utilizacin de un esquema cuantificador que requiera la
iteracin de unidades. Es evidente que la solucin al problema planteado, para lograr la
acomodacin ms eficiente, es el proceso de cuantificacin extensiva simple.
La unidad funcional de conducta (esquema) que permite la solucin ms eficiente al
problema planteado es, sin lugar a dudas y dada la disposicin espacial de los elementos en
nuestro ejemplo, el esquema de correspondencia uno-a-uno: como hay algunos elementos del
segundo conjunto (palomas) que no tienen imagen en el primer conjunto (perros) podemos
concluir que hay ms palomas que perros.
Ahora bien, el esquema de correspondencia unvoca o biunvoca es una unidad funcional
de conducta que posibilita el recurso a la construccin de las clases[3] y, por esta razn, habra
que ubicarla en el seno de ese conjunto (confrontar diagrama).
Sin embargo, el esquema de correspondencia uno-a-uno, es tambin un esquema
numrico por cuanto, por ejemplo, contar, es, entre otras cosas, establecer una correspondencia
biunvoca entre unas palabras (numerales) y unos objetos, por lo que podramos decir que el
esquema de correspondencia uno-a-uno supone la necesaria coordinacin de los subsistemas de
nmero y clase (zona 5 del diagrama).
Imaginemos, finalmente, que nuestros perros y nuestras palomas se distribuyen de la
siguiente manera:

Si la pregunta vuelve a ser ahora, qu hay ms, perros o palomas?, al tener que
comparar las partes entre s, debemos recurrir a un proceso de cuantificacin extensiva, pero
ahora parece ms eficiente un proceso iterativo, es decir un proceso de cuantificacin extensiva
mtrica. Quizs, de nuevo en aras de la eficiencia del proceso, el esquema de conteo sea el
ms adecuado para darle solucin al problema.
Ahora bien, el esquema de conteo supone, tanto la utilizacin de un esquema de
correspondencia biunvoca (objetos-numerales), como el establecimiento de un orden estable en
los numerales (primero el 1, luego el 2, luego el 3, etc.), por lo tanto se requiere la coordinacin
de los tres subsistemas de nmero, clase y orden (zona 7 de nuestro diagrama de conjuntos).
Llegados a este punto, hemos de decir que aunque, aparentemente y por los ejemplos
que acabamos de proponer, la coordinacin de esquemas, necesaria para la constitucin de un
sistema cuantificador en el hombre, supone la integracin de los mismos (afirmacin), esta misma
coordinacin supone tambin la exclusin (negacin) mutua de algunos esquemas. Esta negacin
se podra matizar bajo dos aspectos diferenciados: negacin por pertinencia funcional o negacin
por pertinencia material.
La negacin por pertinencia funcional se produce siempre entre los esquemas pertenecientes a
un subsistema y las coordinaciones entre esquemas de este subsistema con otro(s)
subsistema(s), es decir (cf. el diagrama en crculos anterior), la negacin por pertinencia
funcional, por ejemplo, de 1 es 4, 5 y 7 (4 T 5 T 7 = 1'). En efecto, si tomamos el primero de
nuestros ejemplos, para dar respuesta a la cuestin: qu hay ms, animales o perros? no
resulta funcional' contar los animales y luego los perros para determinar que el cardinal de los
primeros es mayor que el cardinal de los segundos, incluso aunque el razonamiento conduzca a,
una vez contados los perros, suspender el funcionamiento del esquema de conteo por llegar a la
conclusin de que, al seguir contando, el cardinal de los animales va a ser mayor y, por tanto, hay
ms animales que perros. Es evidente que el esquema de inclusin niega funcionalmente' al
esquema de conteo.
La negacin por pertinencia material se produce o entre esquemas pertenecientes a diferentes
subsistemas (por ejemplo, en nuestro diagrama de crculos tendramos que 1' = 2 T 3) o entre
esquemas del mismo subsistema de naturaleza no reductible por conducir a acomodaciones
diferentes. En efecto, tomemos dos esquemas de cuantificacin pertenecientes al subsistema
nmero, que hemos designado como (3) en nuestro diagrama de crculos, como, por ejemplo, la
aprehensin inmediata (subitizing) y la estimacin. Si tratramos de coordinar estos dos
esquemas veramos que no existe posibilidad material alguna de hacerlo.
En primer lugar, porque se orientan a acomodaciones diferentes, el primero conduce a la
determinacin del cardinal exacto de un conjunto de pocos elementos, concretamente un mximo

de 72, que deca George A. Miller en su conferencia inaugural pronunciada
ante la Eastern Psychological Association, y el segundo es una flexibilizacin de los esquemas
cuantificadores numricos que conduce a la determinacin grosera del cardinal de un conjunto
numeroso. En efecto, imaginemos un ejrcito numeroso en el que caminan delante tres soldados.
Si se nos pide que cuantifiquemos el nmero de soldados que tiene el ejrcito a fin de preparar
una carpa de alojamiento, no es posible aplicar el esquema de aprehensin inmediata por el
tamao del conjunto a evaluar y, como la valoracin del cardinal del conjunto de los soldados no
requiere una medida exacta aplicaramos un esquema de estimacin.
En segundo lugar, y por lo anteriormente apuntado, no es posible encontrar una ley de
composicin entre ambos esquemas [no olvidemos que la coordinacin de esquemas es un
nuevo esquema que enriquece a los preexistentes por la ley que los coordina: por ejemplo, la
coordinacin de esquemas aditivos y multiplicativos hace que el pensamiento sea distributivo: a.
(b+c) = a.b+ a.c]. Muchos chistes, propios de la ingeniosidad latina, se encuentran basados en
establecer una ley de composicin sobre unidades funcionales de conducta no coordinables. As,
en el caso anterior, si considerramos el conjunto del ejrcito subdividido en dos subconjuntos
(los tres soldados que van delante y los restantes) y tratramos de encontrar una ley de
composicin, como podra ser una ley aditiva de carcter unidimensional (+), llegaramos al
siguiente retrucano: De cuntos soldados est compuesto el ejrcito?. De tres mil tres, porque
delante vienen tres y detrs unos tres mil. Es, por tanto, evidente que el esquema de
estimacin niega materialmente' al esquema de aprehensin sbita o inmediata.
Finalmente, hemos encontrado en algunos trabajos y estudios previos que, en las primeras
edades, el nmero (evidentemente, siempre hablamos del nmero natural, que es la primera y
nica extensin numrica alcanzable a estas edades) es ms un instrumento de cuantificacin de
la realidad que de cualificacin de la misma.
En un primer momento, y a falta de la constitucin de un sistema de relaciones diferenciado, la
organizacin del pensamiento lgico-matemtico del sujeto se presenta como
una totalidad catica constituida por unos esquemas indiferenciados (medios) desde el punto
de vista de los fines (lo que podramos definir como etapa de indiferenciacin de esquemas).
Paulatinamente se va produciendo una diferenciacin de medios y fines que obliga a recurrir a la
utilizacin de dos sistemas de relaciones diferentes e independientes que, por tanto, no pueden
llegar a coordinarse en una estructura de conjunto (en una nica totalidad), lo que supone que
los conjuntos tengan unas cualidades diferenciadas, desde una perspectiva operatoria y
funcional: cualidades numricas y cualidades no numricas (lo que podra ser asumido como una
etapa de diferenciacin de esquemas sin integracin).
Por ltimo, el nio ir dotando a su pensamiento lgico-matemtico de la movilidad suficiente
(sistema de relaciones) para organizar la informacin que extrae de su accin sobre la realidad
en un sistema de conjunto (totalidad) con unos medios y unos fines determinados pero puestos
siempre al servicio de la discretizacin del medio (etapa de integracin de los esquemas en un
sistema de conjunto) para interpretarlo de forma coherente, efectiva (equilibracin) y cada vez
ms eficiente (economa del pensamiento).
Esto supone la posibilidad de elaborar un modelo funcional que, interpretado mediante un
diagrama de flujo, sera el siguiente:

y vendra a confirmar, a grandes rasgos, las tres formas de equilibracin cognitiva descritas por
Piaget.
Sin embargo, y aunque las relaciones de equivalencia se mantienen para ambos tipos de
cualidades, la numerosidad de un conjunto no es considerada como una cualidad fsica' del
mismo, como lo puede ser el tamao, el color, la textura, etc. De esta manera, y an admitiendo
que un conjunto A es igual que un conjunto B e igual que un conjunto C porque todos tienen el
mismo nmero de elementos, los pequeos niegan la posibilidad de que se puedan poner en el
mismo grupo porque todos ellos se parecen en la cantidad; utilizando la terminologa de
Russell, no admiten la clase de las clases' que tienen el mismo nmero de elementos, al menos,
no al mismo nivel que admiten la clase de los perros como clase de las clases' de perros de
distintas razas, o la clase de los pequeos como clase de las clases' de diferentes figuras
geomtricas pequeas. Utilizando una terminologa piagetiana, el nmero presenta una alta
resistencia a ser clasificado.
Tampoco se encuentra el nmero especialmente vinculado, en estas primeras edades, a la idea
de orden y, por tanto, a una nocin intuitiva de seriacin. En nuestras experiencias hemos
podido constatar que la nocin de tamao, como en el caso de la clasificacin, se refiere a
cualidades fsicas de los objetos o de los conjuntos de objetos, nunca al tamao numrico de
los conjuntos. El nmero, como relacin de orden, parece tener un fuerte componente temporal,
quizs vinculado al lenguaje, de manera que los nios llegan a comprender que el cuatro
precede' al cinco (4 " 5; 4 se dice antes que 5) y, ms tardamente, que cuatro es menor'
que cinco (4 < 5).
Por lo tanto, desde la perspectiva de un modelo de equilibracin lgico-matemtico a nivel de
observables ( I B ), podramos concluir que las dificultades en la conservacin de nmero vienen
dadas por las resistencias de este ente para ser organizado desde la perspectiva de las
relaciones simtricas (clases) y de las relaciones asimtricas (orden):
Por el contrario, los componentes incluidos en el proceso de cuantificacin extensiva, simple o

mtrica, son elementos de gran relevancia a la hora de explicar la construccin del nmero en el
nio, quizs, porque, como deca Marcel Boll en su Histoire des Mathmatiques:
"A la suite d'une longue et pnible evolution l'homme a fini par se rendre matre de deux
techniques, qui font dsormais partie de son quipement mental: l'appariement et le
recensement[5]".
Sin embargo, aunque admitamos que el emparejamiento (correspondencia biunvoca) y el
recuento (enumeracin o conteo) son esquemas ms o menos especficos de los procesos de
cuantificacin extensiva, no podemos olvidar que la correspondencia es solidaria de las clases y
que el conteo, por ejemplo, es un esquema de correspondencia dotado de un orden[6]. Cmo es
posible, entonces, que afirmemos que los esquemas de clase y orden no tengan una excesiva
relevancia para explicar el constructo nmero?.
Nuestra impresin es que las asimilaciones que el sujeto realiza o, expresado en otros trminos,
las discretizaciones que el sujeto efecta del continuo son asimilaciones estticas (en el sentido
kantiano del trmino) y, si tenemos en cuenta que relacin cuantitativa y nmero son categoras
dinmicas de la funcin implicativa de la inteligencia, es fcil comprender que los pequeos
realizan asimilaciones deformantes de la realidad, lo que les conduce a acomodaciones
igualmente deformantes; es decir, existen disfunciones acomodadoras, porque existen
disfunciones asimiladoras.
Sin embargo, a partir de lo que Pierre Grco denomin conservacin de la cotidad, el nmero es
un instrumento cognitivo para la comparacin de conjuntos a fin de determinar su posible
equipotencia. Esto coincide, en el mbito de las clases y de las relaciones asimtricas a una
prdida del componente espacial y objetal (lo esttico de la acomodacin) y a una ganancia de lo
temporal y lo causal (lo dinmico de la acomodacin).
Este sentido dinmico es fcil de captar, ya que el tiempo es el espacio en movimiento y la
causalidad la dinmica del objeto. Expresando de forma ms concreta esta afirmacin podramos
decir que la creciente movilidad de los esquemas del sujeto hace que se alcance un suficiente
nivel de descentracin y se pueda pasar de lo esttico del proceso de adaptacin (estados) a lo
dinmico de este proceso (transformaciones), con lo que la accin cobra una importancia capital
para extraer informacin (pensamiento lgico-matemtico) a la hora de conferir un significado a la
realidad. Conocimiento fsico y conocimiento lgico-matemtico se constituyen as en un eje
bipolar para interpretar el mundo.

Esta coordinacin de lo esttico y lo dinmico de la funcin de adaptacin hace que la
correlacin existente entre los procesos de cuantificacin intensiva y extensiva tenga
connotaciones causales.
Implicaciones educativas.
Como decamos con anterioridad, las investigaciones sobre la construccin del nmero y, muy
especialmente, aquellos trabajos sobre la construccin del nmero en base a la integracin de
habilidades, han sido muy prolficas y han dado lugar a la aparicin de muchos modelos
interpretativos, fundamentalmente a partir del ltimo cuarto de siglo que acaba de concluir. En
efecto, los trabajos de la Escuela de Ginebra durante el tercer cuarto del siglo precedente (19501975) y el impacto de Piaget en los Estados Unidos de Amrica en el ltimo tercio de esa misma
centuria, especialmente en las dcadas de los 70 y de los 80, junto con la aparicin de las
teoras del procesamiento de la informacin, dio paso a un conjunto de propuestas integradoras
entre ambas concepciones y modelos tericos que, bajo el nombre de neopiagetianas,
posibilitaron y abrieron el camino para numerosos y fructferos trabajos acerca de la construccin
del nmero a lo largo del ltimo cuarto de siglo que acaba de concluir.
Sin embargo, estos descubrimientos altamente enriquecedores para la psicopedagoga de las
matemticas no han llevado aparejados avances isomrficos en la prctica docente y el desfase
investigacin-praxis se hace cada vez ms patente en nuestras aulas, de manera que hemos
llegado a cotas de rendimiento escolar en esta disciplina que empiezan a ser muy preocupantes y
que, en definitiva, lo que suponen es que la mayora de los alumnos no alcanzan niveles
adecuados de comprensin matemtica. En este sentido Eduardo Mart concluye en un trabajo
sobre psicopedagoga de las matemticas financiado por la Direccin General de Investigacin
Cientfica y Tcnica del Ministerio de Educacin y Ciencia que, en nuestro pas, el 86% de los
alumnos de 13 aos no alcanza el nivel de comprensin matemtica correspondiente a su edad.
Dentro del mismo orden de cosas, el informe Pisa de 2004 revela que un 20% de los alumnos de
secundaria no son capaces de resolver con xito un problema aritmtico bsico y las
evaluaciones realizadas por el INCE muestran que el 50% de nuestros escolares no llegan a
alcanzar en Matemticas la nota media exigida. Adems, las puntuaciones en matemticas son
las ms bajas de todas las materias, tanto si nos referimos a Educacin Primaria, como a la
Educacin Secundaria Obligatoria.
En los estudios comparados, se comprueba que, aunque esta materia presenta una gran
dificultad para los nios de todos los pases, los escolares espaoles se encuentran en la cola
mundial y slo superamos a Sudfrica, Colombia, Irn, Portugal, Grecia, Lituania y Chipre y,
aunque esto es anecdtico, en las ltimas Olimpiadas Internacionales de Matemticas, slo
superamos en puntuacin a portugueses e irlandeses.
A pesar de las crticas que este tipo de estudios internacionales de carcter transcultural suelen
tener y de las mltiples interpretaciones a las que estn sujetos, no se puede refutar el hecho de
que los escolares espaoles se encuentran por debajo de la media de los pases de la OCDE y
que, como postulan expertos en este campo sus puntuaciones en matemticas son
escandalosamente bajas. Ante esta situacin, las preguntas sobre cundo?, cmo? y por
qu? se inicia este fracaso, son inevitables.
Seymour Papert se preguntaba si a los alumnos a los que se les ense lgebra durante un
primer curso aprendan mejor la geometra del curso siguiente que aqullos que durante ese
primer curso se limitaron a hacer gimnasia. Ante la respuesta negativa a la pregunta se planteaba
una nueva cuestin: cabe identificar y ensear algo distinto del lgebra o de la geometra y que,

una vez aprendido, facilite el aprendizaje del lgebra o de la geometra?. Nosotros
efectuaramos una traslacin y de la pregunta y la haramos de otra forma: Hay que ensear
matemticas' a los nios o hay que hacer que piensen matemticamente'? y si la respuesta la
encontramos en el segundo trmino de la disyuncin, entonces cabra una segunda cuestin:
qu supone hacer que los nios piensen matemticamente'?
El conocimiento lgico-matemtico
El conocimiento lgico-matemtico (o si se prefiere, con las salvedades introducidas al principio,
el conocimiento matemtico) tiene sus peculiaridades que deben ser conocidas para poder
entender los mecanismos de su adquisicin y, de esta manera, elaborar las estrategias ms
oportunas para su enseanza. Pero tambin tiene caractersticas que comparte con otros tipos de
conocimiento (fsico, social, etc.) que deben incorporarse al proceso de enseanza y aprendizaje
en estas etapas iniciales de la escolarizacin.
Pero qu es este tipo de conocimiento que hemos venido denominando como conocimiento
lgico-matemtico?
Sabemos que lo real se presenta ante el sujeto como un continuo que tiene que interpretar, lo que
equivale a decir que le tiene que conferir un significado, por ello interacta con el medio
intentando descomponer y recomponer ese continuo a fin de conocerlo.
Las unidades (funcionales) de conducta mediante las cules el sujeto interacta con su entorno
reciben el nombre de esquemas. Un esquema es una forma que se aplica a un
contenido (sin lugar a dudas, que el contenido puede ser otro esquema e incluso el mismo
esquema)[7]. Los esquemas actan en tres niveles que se corresponden con los tres niveles de
equilibracin cognitiva descritos. Por un lado, los esquemas se aplican sobre la realidad o sobre
representaciones de la realidad y, en su caso, sobre los propios esquemas:
Es evidente que en este proceso de interaccin el sujeto slo puede extraer informacin de dos
elementos: la accin y el objeto. Pues bien, la informacin que el sujeto extrae del objeto recibe el
nombre de conocimiento fsico y la informacin que extrae de su accin sobre el objeto recibe el
nombre de conocimiento lgico-matemtico.
Imaginemos un conjunto de canicas de colores que se encuentran dispuestas de la siguiente
manera:


podemos decir que este conjunto est formado por una canica roja, una canica amarilla y una
canica azul. Pero quin es roja? o quin es amarilla? o quin es azul?. Evidentemente las
canicas. Esta es una informacin que est en el objeto y que yo extraigo del mismo: el
conocimiento de los colores es un ejemplo de conocimiento fsico.
Situmonos, de nuevo, en el mismo conjunto anterior y tratemos de determinar el nmero
de canicas que tiene el conjunto. Contamos las canicas comenzando, por ejemplo, por la roja y
terminando por la azul:
diremos que el cardinal del conjunto es tres, es decir, hay tres canicas.
Pero imaginemos que empezamos por la roja y terminamos por la amarilla:
diremos, entonces, que el cardinal del conjunto es tres, es decir, hay tres canicas.
Sigamos imaginando. Supongamos que empiezo a contar por la azul y termino por la roja:
diremos, ahora, que el cardinal del conjunto tambin es tres, es decir, hay tres canicas.
Imaginemos las seis variaciones posibles (3!) a la hora de contar el conjunto formado por
una canica roja, una canica azul y una canica amarilla. Llegaremos a la conclusin de que sea
cual fuere el orden en el que se cuenten los elementos del conjunto siempre obtenemos por
resultado tres', por tanto, el cardinal de un conjunto parece ser independiente del orden en que
se cuenten sus elementos.
Esto, indudablemente, es conocimiento pero este conocimiento no lo he extrado de la realidad
sino de mi accin sobre la realidad, de mi accin de contar la realidad[9]. La irrelevancia del
orden en el conteo es un conocimiento lgico-matemtico.
Las actividades encaminadas a lograr este primer nivel de equilibrio (entre el sujeto
esquemas- y el objeto propiedades-) comenzarn siempre partiendo de un modelo I B (como el
descrito en el captulo anterior) y tratando de disminuir la resistencia del objeto a la aplicacin del
esquema. Una tcnica posible (entre otras muchas) es poner al sujeto en situacin forzada
mediante un problema de carcter, generalmente, dicotmico. Por ejemplo, imaginemos que le
damos a un nio, que se encuentra en la etapa de intuiciones simples (4 aos,
aproximadamente), un conjunto de elementos formado por figuras geomtricas (cuadrados,
tringulos y crculos) de dos tamaos (grandes y pequeos) y tres colores distintos (rojos, azules
y verdes). Si, una vez reconocidas las caractersticas de los elementos que va a manipular, le

pedimos que ponga en marcha un esquema de clase (relaciones de
semejanza/equivalencia) a travs de una consigna comprensible para el sujeto (supongamos que
entiende perfectamente lo que quiere decir pon juntos los que se parecen), el pequeo podra
hacer tres montones: cuadrados, tringulos y crculos (criterio forma).
Si, a continuacin, le decimos: Est muy bien, pero ahora intenta hacerlo de otra forma, es decir,
no vale poner juntos los cuadrados, los crculos y los tringulos. Teniendo en cuenta que el
criterio color' es un criterio que, genticamente hablando, presenta una dificultad similar al
criterio forma', ser muy probable que la ejecucin del sujeto consista en destruir los tres
montones anteriores y volver a realizar otros tres montones, pero esta vez teniendo en cuenta el
color: rojos, azules y verdes. Por estar a nivel de intuiciones simples, aunque los criterios forma y
color los maneja con una aceptabilidad que raya en lo operacional, no puede manejar
simultneamente ambos criterios (carcter aditivo o unidimensional del pensamiento que, en
trminos piagetianos, equivaldra a decir contraccin) y, por eso, a la hora de discretizar el
continuo que se le presenta, es imposible que considere a la vez, la forma y el color (por eso se
ve obligado a destruir la realizado y comenzar de nuevo la ejecucin, a partir de otro criterio).
El residuo del razonamiento transductivo de los sujetos (propio de la etapa preconceptual) hace
que, en este primer nivel de la etapa intuitiva, sus ejecuciones estn dominadas por la
sucesividad inter-colecciones', como durante la etapa anterior determin la sucesividad intracolecciones', es decir, ahora hay simultaneidad intra-coleccin (inductividad) y sucesividad intercoleccin (transductividad)[10].
Si, por ltimo, le pedimos que utilice el tercero de los criterios (tamao), dicindole: Est muy
bien, pero ahora intenta hacerlo de otra forma, es decir, no vale poner juntos los cuadrados, los
crculos y los tringulos, como hiciste antes, ni los rojos, los azules y los verdes, como has hecho
ahora. Es posible que el sujeto rebuscara entre las distintas figuras geomtricas (como si tratara
de encontrar un nuevo criterio) y finalmente nos dijera: no se puede.
Ante esta situacin podramos decir que nuestro sujeto es capaz de organizar lo real desde la
perspectiva de las semejanzas utilizando los criterios forma' y color', pero no con relacin al
tamao' y, adems, los criterios que es capaz de utilizar no se coordinan entre s.
Dadas las caractersticas del pensamiento del pequeo nos podramos plantear dos objetivos:
a)
disminuir la resistencia que el criterio tamao (R o) presenta para poner en marcha
esquemas de semejanza (As) con este criterio (Fs), a fin de que pueda establecer colecciones en
base al tamao (Mo); y/o
b)
conducir el pensamiento del sujeto hacia un modelo II B por coordinacin de los
observables en el objeto (forma y color) y en sus acciones de clasificacin de lo real (en base a
esos criterios).
En el primero de los casos (encontrar y/o hacer operativo un nuevo criterio), como
reconoce el criterio tamao', pero la fuerza' de los criterios forma' y color' anula su operatividad,
deberamos de partir de situaciones en que los criterios fuertes' no se encontraran operativos.
Por ejemplo, si dejamos constantes los criterios forma' y color', utilizando un material compuesto
slo por cuadrados rojos grandes y pequeos y le damos al sujeto la consigna pon juntos los que
se parezcan, haciendo dos montones, lo ms probable es que realice esos dos montones,
colocando en uno los grandes y en otro los pequeos; aunque, si le preguntamos por qu se
parecen los elementos de cada montn?, la respuesta vendra dada en trminos de forma',

porque son cuadrados, y si, a continuacin, le decimos pero si todos son cuadrados
por qu no los pones todos juntos?, es casi seguro que nos dira porque t me has dicho que
haga dos montones.
Si partiendo de los dos montones que ha construido, vamos dndole, de una en una, el
resto de las figuras geomtricas en un ndice de dificultad creciente (desde la perspectiva de las
relaciones de semejanza); por ejemplo, en primer lugar un cuadrado grande azul (difiere en el
color del ltimo elemento del montn de los cuadrados grandes), luego un cuadrado verde
pequeo (id. con relacin a los pequeos), seguimos con un crculo pequeo verde (se asemeja
en el color al ltimo elemento pequeo colocado), un tringulo grande azul (id. con relacin a los
grandes), etc., dicindole siempre: y ste, en qu montn lo pondras? (si, en algn momento,
dijera que no se puede poner en ningn montn porque no se parece a ninguno, se le dira:
bueno, es igual, pero t ponlo en uno, en el que mejor creas que est).
Al final de la tarea, el nio tendra dos montones, los grandes' y los pequeos' y, si le
preguntamos en qu se parecen los elementos de cada montn, es muy probable que nos diera
la solucin del tamao.
De la misma manera que hemos introducido la cualidad de tamao, tal y como hemos dejado
reflejado en las Conclusiones de este trabajo, deberamos introducir la cualidad nmero, a travs
de actividades similares. Igualmente, al mismo tiempo que trabajamos las relaciones ms que /
menos que o mayor que / menor que con distintos criterios y cualidades fsicas, tambin
deberamos hacerlo con los criterios de nmero y las cualidades numricas establecidas en los
conjuntos. Esta ordenacin tambin se debera introducir a otras cualidades de lo real (sonidos
ms grave, menos grave-; colores ms rojo, menos rojo-; etc.) porque todo es seriable'.
De hecho, en situaciones coloquiales, es fcil encontrar momentos en los que se establece o se
pide que se serien' cualidades de muy difcil ordenacin porque pertenecen a subconjuntos no
compatibles, como afectos (a quin quieres ms, a pap o a mam, yo quiero ms a A que a
B), relaciones sociales (A es ms amigo mo que B), conductas socio-polticas (A es ms
demcrata que B).
En el segundo de los casos, (lograr la coordinacin de observables en el objeto y en la accin),
partiramos, como hemos dicho de un modelo tipo II B[11]:
La tcnica a utilizar sera similar al primero de los casos. Teniendo en cuenta que el criterio forma
parece predominante sobre el criterio color[12], partiramos de la situacin en la que el criterio
abarcador tiene menos cohesin interna[13] y que era aquella en la que existan tres montones
cuyos elementos estaban agrupados segn el color' (rojo, azul y verde) y le diramos: Estos
(sealando los rojos), por qu se parecen?. Como ya nos respondi con anterioridad, nos dir:
Por que son rojos. Entonces se le dice: Vamos a jugar slo con este montn (los rojos) y ahora
vas a poner juntos los que se parecen. Teniendo en cuenta que el criterio forma es muy

dominante, no tendr mucha dificultad en subdividir la coleccin de los rojos' en tres
subcolecciones (cuadrados, tringulos y crculos). Lo mismo se le pedir con los otros dos
montones (los azules' y los verdes'), de manera que tendremos tres clases (rojos, azules y
verdes), con tres subcolecciones cada una (cuadrados, tringulos y crculos), lo que supone un
inicio en la coordinacin de los dos criterios y un enriquecimiento de los esquemas de
clasificacin que va a marcar la posibilidad de trnsito de la subetapa de intuiciones simples a la
de intuiciones articuladas.
Esta posibilidad de articulacin de dos criterios, es decir, del trabajo sistemtico con dos
dimensiones del objeto, hace que el pensamiento, hasta ahora aditivo (acciones interiorizadas
sobre una nica dimensin del objeto), devenga en multiplicativo (acciones interiorizadas sobre
dos dimensiones del objeto, consideradas de manera simultnea).
Es fcil de comprender que, a partir de esta situacin, podramos llegar a establecer la posibilidad
de divisin de los conjuntos establecidos bajo el criterio forma', en subconjuntos determinados
por el criterio color, con lo que diramos que el pensamiento es conmutativo.
Notemos que, cuando hemos llegado a esta situacin, el sujeto puede comenzar a trabajar con lo
que Jean Piaget, Alina Szeminska y Brbel Inhelder denominaron clasificaciones
multiplicativas[14] y correspondencia mltiple, conducente a la multiplicacin numrica[15], de
manera que puede llegar a resolver una situacin como la siguiente:
Sea un conjunto de tringulos, cuadrados y crculos sin pintar (color madera) y dos botes de
pintura de dedos (roja y azul). Si se pintan las figuras con los dos colores cuntas clases
distintas se pueden formar?
Si multiplicamos (consideramos simultneamente) tres(3) clases de figuras geomtricas

por(x) dos(2) colores, tenemos(=) seis(6) clases distintas; de las cuales tres(3) son azules y(+)
tres(3) rojas, o tambin(), dos(2) estn formadas por tringulos y(+) dos(2) por cuadrados y(+)
dos(2) por crculos.
3x2=6=3+3=2+2+2
El segundo nivel de equilibrio se basa en las asimilaciones y acomodaciones recprocas entre dos
esquemas. En efecto, cuando dos esquemas (E 1 y E2) se aplican al mismo conjunto de objetos
(O) o a conjuntos de objetos de parecidas caractersticas (O 1, O2,) es fcil -e incluso necesarioque el sujeto se plantee por qu dos conductas distintas pueden aplicarse a elementos similares,
con lo que llegan a encontrar en esas conductas una parte operativa comn y entonces decimos
que entre E1 y E2 se ha producido una asimilacin recproca. Pero, al mismo tiempo, encuentran

(por el necesario equilibrio entre afirmaciones y negaciones) una parte operativa no
comn y especfica de cada esquema con lo que decimos que se ha producido una acomodacin
recproca entre E1 y E2.
Cuando este segundo nivel de equilibrio se alcanza decimos que hay una coordinacin de
esquemas.
Una coordinacin de esquemas es un nuevo esquema y por tanto, una nueva ley de composicin
diferente a las anteriores, es decir a aquellas que determinaban los esquemas de partida que se
coordinan:
(E1 coord. E2 = E3)
Continuando con nuestro ejemplo anterior, podemos decir que una vez constituidos los esquemas
aditivos y multiplicativos y adquirida la movilidad suficiente, o si se prefiere, perdida la rigidez
inicial de los segundos[16], deben coordinarse, con el fin de ir constituyendo y enriqueciendo el
sistema (la estructura) de cuantificacin del sujeto. Qu supone la coordinacin de esquemas
aditivos y multiplicativos?. Evidentemente, y por lo dicho con anterioridad un nuevo esquema y,
por tanto una nueva ley cognitiva. Cul es ese esquema?, cul es la ley de composicin que lo
caracteriza?, qu supone para el pensamiento? y, finalmente, cmo podemos lograr que se
produzca la coordinacin necesaria para su constitucin?
Imaginemos que, sobre su ejecucin anterior, le preguntamos a nuestro pequeo: Cuntas de
las figuras geomtricas tienen puntas (vrtices) y cuntas no? Al pintarlos de colores, cuntos
montones tienen puntas y cuntos no? Separa los que tienen puntas de los que no las tienen.
Retomemos pues nuestra disposicin multiplicativa anterior con una pequea modificacin:

Es evidente que hay dos(2) clases de figuras con puntas y(+) una(1) sin puntas y si se pintan(x)
con los dos(2) colores que tenamos, habrn(=) cuatro(4) clases de figuras con puntas y(+) dos(2)
sin puntas.
(2 + 1) x 2 = 2 x 2 + 1 x 2 = 4 + 2 = 6
La coordinacin de esquemas aditivos y multiplicativos hace que el pensamiento se dote
de una nueva ley (ley distributiva) por lo que decimos que, ahora, el pensamiento
es distributivo.
En este orden de cosas no debemos olvidar que el algoritmo vertical de la multiplicacin que
nosotros utilizamos se basa, precisamente, en el carcter distributivo del pensamiento:
23 x 15 = 23 x (10 + 5) = 230 + 115 = 345
Finalmente, los esquemas constituidos se van integrando en un sistema de conjunto (sistema de

cuantificacin humano) y los esquemas se van especializando merced a un proceso
de diferenciacin por la funcin de la estructura general (sistema) sobre los elementos que lo
componen. En este sentido, las actividades de aprendizaje deben ir encaminadas en la lnea del
conocimiento estratgico, fundamentalmente, al establecimiento de estrategias de seleccin, a fin
de determinar qu caractersticas de lo real son relevantes (o ms relevantes) para solucionar el
problema; estrategias de elaboracin, para determinar qu conocimientos previos estn
disponibles y son concordantes con el problema planteado; y estrategias de organizacin, a fin de
conectar lo nuevo' con lo viejo' y producir la solucin ms adecuada al problema planteado. En
este sentido, volvemos a en contra la necesidad del equilibrio entre la asimilacin (que es
cuestin de integracin) y la acomodacin (que es cuestin de diferenciacin).


Llegados a este punto hemos de efectuar dos importantes aclaraciones. En primer
lugar, el hecho de que un sujeto adquiera o construya un esquema aditivo, multiplicativo o
partitivo, incluso que su pensamiento sea distributivo, no quiere decir que sepa sumar, multiplicar
o dividir, en el sentido aritmtico de estos trminos. Lo que quiere decir es que posee
instrumentos cognitivos para iniciar, de alguna forma, el aprendizaje de las operaciones
aritmticas. En segundo lugar, el hecho de que hayamos planteado actividades de aprendizaje
que han generado desarrollo (por ejemplo, pasar de las intuiciones simples a las intuiciones
articuladas), no indica, en modo alguno, que nos situemos en una perspectiva vigotskiana frente a
una posicin piagetiana[17]. Nosotros consideramos que el binomio aprendizaje/desarrollo es un
par dialctico y no conferimos preponderancia a ninguno de los dos polos del par [18]. En efecto,
si hemos postulado una actividad de aprendizaje que ha posibilitado el paso de las intuiciones
simples a las intuiciones articuladas, tambin acabamos de decir que el aprendizaje de la suma y
de la multiplicacin requiere un cierto nivel de desarrollo de los esquemas aditivos y
multiplicativos, respectivamente.
Los esquemas operatorios.
Hasta ahora slo hemos hecho referencia explcita a la adquisicin de los esquemas numricos
desde la perspectiva de la funcin de adaptacin, es decir, como el equilibrio necesario entre la
asimilacin y la acomodacin, pero para el proceso de enseanza y aprendizaje es necesario
estudiarlo tambin desde la perspectiva de la funcin de organizacin puesto que, para que el
pensamiento pueda ponerse de acuerdo con lo real, primero ha de estar de acuerdo consigo
mismo.
Para Piaget, el sistema cognitivo humano est constituido por dos subsistemas: El subsistema
I (que es el sistema de comprender o conceptual) y el subsistema II (que es el sistema de
saber hacer o procedimental), es decir que, para Piaget, conocer es, indisociablemente,
comprender y saber hacer. En efecto, en 1979, Piaget e Inhelder introducen un nuevo par
dialctico en la teora del eminente epistemlogo ginebrino[19] vinculado a la funcin reguladora
de
la
inteligencia:
estructuras versus procedimientos
o conocimiento
declarativo versus conocimiento procedimental. El conocimiento declarativo lo constituyen los
hechos, los conceptos y los principios[20], es generado por un tipo de esquemas que Piaget
denomina esquemas presentativos y nos permite comprender las razones (saber por qu).
El conocimiento procedimental lo constituyen los procedimientos, es generado por esquemas
procedimentales y nos permite saber hacer.
Las caractersticas generales comparadas de estos dos tipos de conocimiento son:
Conocimiento declarativo
Conocimiento procedimental
No est sujeto a variaciones Est sujeto a variaciones espacioespacio-temporales (intemporal). temporales.

Est dirigido a comprender las Est dirigido a alcanzar
razones (saber por qu).
objetivo (saber hacer).
un
Necesita de comprensin cons- La comprensin consciente puede

ciente, sobre todo a partir del nivel ser til, pero no necesaria.
operacional.
Se desarrolla mediante una

Se desarrolla mediante cadena secuencial, sustituyendo
encajes sucesivos (el conocimiento cada enlace al anterior, al menos
supe-rado se integra en el que le parcialmente.
su-pera).
Consiste en lograr el enriqueciConsiste en lograr el enriquecimiento cognitivo a travs de la
miento cognitivo encontrando le- variedad: alcanzar el objetivo por
yes de composicin entre conoci- caminos diferentes.
mientos y estructuras anteriores.
Sin embargo, aunque slo existen dos subsistemas cognitivos (comprender y saber hacer) y
parece que ambos se encuentran dotados de los instrumentos adecuados (esquemas
presentativos y esquemas procedimentales), es necesario recurrir a un tercer conjunto de
esquemas porque existe un conocimiento que es indisociablemente declarativo y procedimental.
Este tercer conjunto de esquemas es nominado por Piaget con el nombre gentico de esquemas
operatorios.
En efecto retomemos nuestro ejemplo de las canicas y tratemos de determinar el cardinal del
siguiente conjunto mediante la aplicacin de un esquema de conteo:
Comenzaremos con el punto inicial de la serie numrica e iremos atribuyendo un numeral y slo
un numeral, de forma iterativa, a cada uno de los elementos del conjunto, de forma biunvoca, y
diremos: uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis. Hay seis canicas.
Supongamos que las canicas se disponen de la siguiente forma:
Es muy probable que, ante esta nueva situacin apliquemos el mismo esquema, es decir, el
esquema de conteo, pero que esta vez, en lugar de contar siguiendo la serie de los nmeros
naturales, lo hagamos siguiendo la serie de los nmeros pares: dos, cuatro y seis. Hay seis
canicas.
Se ha variado la disposicin espacial' de los elementos y hemos modificado' el esquema de
conteo, la manera' de contar. Hemos utilizado el mismo esquema pero mediante
un procedimiento diferente.
Qu podramos decir del esquema de conteo?. Evidentemente, que se trata de un esquema
procedimental porque al variar la disposicin espacial de los elementos, y en aras de su
eficiencia, el procedimiento de contar ha sido modificado, por tanto, est sujeto a variaciones
espacio-temporales; est dirigido a alcanzar un objetivo (determinar el cardinal del conjunto); la
comprensin consciente de su ejecucin no es necesaria (lo importante es contar eficaz
(correctamente) y eficientemente (con rapidez); se desarrolla mediante una cadena secuencial en

la que los enlaces son sustituidos de manera parcial (secuencia (n) vs. secuencia (2n);
y, finalmente, permite alcanzar el objetivo por caminos diferentes.
Sin embargo, cuando hemos contado la primera de las series, hemos dicho que hay seis canicas,
porque hemos pronunciado el numeral seis, pero tambin hemos pronunciado el numeral
cinco, y el cuatro, y el tres, etc.; entonces por qu no hemos dicho que hay cinco, o
cuatro, o tres canicas?. Igual ha ocurrido cuando hemos contado la segunda de las series
que hemos pronunciado los numerales dos, cuatro y seis y, a pesar de ello, hemos
afirmado que hay seis canicas y no cuatro ni dos. Esto se debe a que hemos aplicado
el principio cardinal que viene a decir que el cardinal de un conjunto viene determinado por el
numeral aplicado al ltimo elemento contado. Esto es as, independientemente de la disposicin
espacial de los elementos del conjunto, por tanto, no est sujeto a variaciones espaciotemporales; es necesaria su comprensin consciente; permite responder a la pregunta por qu
hay seis canicas en ese conjunto?, luego est destinado a comprender las razones Es por tanto
un conocimiento declarativo (no en vano lo denominamos principio cardinal), lo que nos
conduce, sin solucin de continuidad, a decir que el esquema de conteo es un esquema
presentativo.
Pero, cmo puede un esquema ser, a la vez, presentativo y procedimental?, cmo puede
generar, simultneamente, un conocimiento declarativo y procedimental?. La respuesta viene
dada por el hecho de que el esquema de conteo es un esquema operatorio.
Uno de los problemas de la enseanza en general, y de las matemticas en particular, es que el
maestro tiende a que el sujeto sepa hacer', lo que equivale a decir que se fija objetivos
procedimentales descuidando los objetivos declarativos, con lo que est castrando el sistema
cognitivo del individuo. Podramos decir, parafraseando la suprema irona de d'Alembert, que su
principio gua de la enseanza es:seguid haciendo, el conocimiento vendr despus[21]. Esta
postura, si en todas las disciplinas es un error metodolgico, en matemticas es un problema de
enorme dimensiones. En efecto, puesto que los esquemas lgico-matemticos son operatorios, el
trabajar desde una perspectiva procedimental impide el desarrollo de los mismos ya que no son
procedimentales (aunque tengan un componente procedimental), lo que hace que, desde muy
tempranas edades, los esquemas lgico-matemticos se encuentren insuficientemente
alimentados y como el conocimiento declarativo que genera la parte presentativa del esquema
consiste, como hemos dicho, en lograr el enriquecimiento cognitivo encontrando leyes de
composicin entre conocimientos y estructuras anteriores, si estos conocimientos, esquemas o
estructuras no estn disponibles, es evidente que no es posible construir sobre ellos. Por lo tanto,
el fracaso est servido.
El aprendizaje de la nocin de nmero.
Para Kitcher, el conocimiento matemtico no est constituido desde el comienzo, y a priori, en
cada generacin. En cada momento se aprende un cierto nivel matemtico que puede ser, y de
hecho lo es, permanentemente modificado. En ese desarrollo el conocimiento viene apoyado en
una cierta prctica que, para este autor, posee varios componentes. En concreto dichos
componentes son:
un lenguaje
un conjunto de proposiciones aceptadas por la comunidad matemtica en un tiempo

determinado
un conjunto de cuestiones importantes, de problemas no resueltos
un conjunto de formas de razonamiento
un conjunto de visiones del hacer matemtico, es decir, de cmo se hacen matemticas
Podemos comprobar, sin caer de pleno en la historicidad[22], que estos componentes que Kitcher
sita en la filognesis, pueden ser trasladados, con todo derecho, a la ontognesis.
En efecto, en cada momento se adquiere un cierto nivel matemtico que est en continuo cambio.
Por ejemplo, hemos podido comprobar, en la macrognesis, un desarrollo que podra
perfectamente responder a la siguiente secuencia:
esquemas aditivos pensamiento aditivo conmutativo generalizacin de los esquemas aditivos
esquemas multiplicativos pensamiento multiplicativo conmutativo coordinacin de
esquemas aditivos y multiplicativos pensamiento distributivo .
Analizando el desarrollo de los esquemas de conteo, se puede comprobar igualmente, pero ahora
en la micrognesis, una secuencia evolutiva: aplicacin de palabras-nmero (no tienen por qu
ser numerales), sin ningn tipo de orden, a los objetos (uno, tres, doce, nueve, veinticatorce,
seis) aplicacin de numerales, sin ningn tipo de orden, a los objetos (uno, tres, doce, nueve,
siete) aplicacin de numerales a los objetos en un orden (sabe que unas palabras se dicen
antes que otras) no estable (uno, tres, seis, nueve, once, aunque otras veces puede decir: uno,
dos, cuatro, nueve) aplicacin de numerales a los objetos con un orden estable que no
responde a la cadena de los nmeros naturales (uno, tres, siete, nueve, y si vuelve a contar el
mismo conjunto repite la misma serie: uno, tres, siete, nueve,) aplicacin de numerales a los
objetos con un orden estable que se corresponde con la cadena de los nmeros naturales (uno,
dos, tres, cuatro, cinco,) pero que tiene carcter irrompible (siempre se empieza a contar por el
nmero uno') .
Este conocimiento se apoya en cada momento, como acabamos de comprobar, en un lenguaje
determinado, de manera que las ejecuciones correctas o incorrectas del sujeto hemos de
analizarlas desde la historicidad ontogentica. Por ejemplo, cuando le damos a un nio de
cuatro aos (aproximadamente) una cantidad discreta compuesta, por ejemplo, por un conjunto
de siete fichas y le pedimos que construya un conjunto ms numeroso que el que nosotros
hemos construido es probable que su ejecucin sea la siguiente:
Sin embargo, si le pedimos que construya un conjunto menos numeroso que el nuestro, podra
realizar algo similar a esto:


Esto nos aventurara a decir, errneamente, que el sujeto sabe construir un conjunto
menos numeroso que otro dado, pero no construir un conjunto ms numeroso que otro.
Sin embargo, si el sujeto aprende (tambin) por imitacin, sera muy difcil sostener esa
afirmacin porque, en el lenguaje coloquial, la expresin ms que es comnmente utilizada,
mientras la expresin menos que est prcticamente en desuso (nosotros decimos: ms altoms bajo; ms grueso-ms delgado; ms largo-ms corto; y casi nunca recurrimos a
expresiones como menos alto, menos grueso, menos largo). Desde esta perspectiva parece
ms sensato que el pequeo aprenda antes el significado del ms que el significado
del menos (siquiera por las dificultades en la construccin de las negaciones).
Supongamos ahora que le damos un conjunto formado por tres elementos y le pedimos que
construya un conjunto ms numeroso que el que nosotros hemos hecho. El nio podra hacer
algo muy parecido a lo siguiente:
Pero si ahora le decimos que, frente a nuestro conjunto de tres elementos, ponga uno
menos numeroso que el nuestro su ejecucin sera:
Siguiendo con nuestras conclusiones disparatadas diramos que ahora es capaz de

construir un conjunto ms numeroso que otro dado, pero no un conjunto menos numeroso.
Ninguna de las dos conclusiones son correctas. El sujeto es uno y no puede ser, a la
vez, hbil e inhbil. La realidad es la siguiente:
Los trminos ms y menos tienen un carcter objetivo (juzgue quien juzgue
comparativamente dos conjuntos homogneos, el conjunto ms numeroso es mayor y punto).
Sin embargo, la dificultad de descentracin de los pequeos en estas edades hace que se
subjetivicen los trminos del lenguaje, por eso el sujeto asocia los vectores lingsticos objetivos
ms y menos a los escalares subjetivos muchos y pocos (lo que para alguien es mucho,
para otra persona puede ser poco, lo que en un momento determinado puede ser mucho, en otro
momento puede ser poco), de manera que cuando yo le doy siete elementos y le digo que
ponga ms l interpreta que yo he puesto muchas y que el tiene que poner (ms) muchas como
yo. Cuando le digo que ponga menos l interpreta que yo he puesto muchas y que le estoy
pidiendo que ponga (menos) poquitas'.
Una vez que sabemos lo que son poquitas' para el pequeo (3), le damos un conjunto de tres
elementos (de pocas fichas, utilizando su estimacin) y le digo que ponga ms que yo. Entonces
piensa que yo he puesto pocas y le pido que ponga (ms) muchas, por lo que coloca cinco fichas
que, en ese momento y para la realidad fichas, suponen para l muchas. Por el contrario,
cuando yo le doy esas tres fichas (que son pocas para el nio) y le pido que ponga menos
interpreta lo siguiente: Ha puesto pocas y me dice que ponga (menos) poquitas como l, por lo
tanto, pone tambin tres fichas.

Igualmente, el conocimiento del sujeto se apoya en un conjunto de proposiciones
aceptadas por el pensamiento en un momento determinado de la ontognesis. En efecto, cuando
ante la prueba de conservacin de las cantidades discretas que nosotros hemos utilizado, le
pedamos a los sujetos que frente a una coleccin de siete fichas pusieran las mismas que
nosotros y realizaban la siguiente ejecucin:
no es que realizara una ejecucin incorrecta, es que la proposicin aceptada como verdad para
su pensamiento es que dos colecciones que tienen la misma longitud son iguales.
Siguiendo la propuesta de Kitcher, el conocimiento matemtico se genera a partir de un conjunto
de cuestiones importantes y de problemas no resueltos; pero, ojo!, de cuestiones importantes
para el sujeto (motivacin) y de problemas no resueltos por el sujeto pero que se encuentren,
como dira Vigotsky, en su zona de desarrollo prximo, es decir, que se puedan resolver mediante
procesos de equilibracin mayorante. Este componente determina los objetivos y contenidos
educativos en el proceso de enseanza y aprendizaje y justifica cualquier opcin metodolgica en
el seno del paradigma constructivista que garantiza, no slo la construccin de significados
(cognicin), sino, adems, la atribucin de sentido (motivacin).
El conocimiento lgico-matemtico necesita apoyarse tambin en un conjunto de formas de
razonamiento de las que va a depender el tipo de este conocimiento y las formas de su
adquisicin. En este sentido, a lo largo del desarrollo, encontramos tres formas de razonamiento a
la hora de elaborar una construcciones mental, determinar los contenidos intencionales de las
acciones y conferir un significado de lo real: razonamiento transductivo (que va de lo particular a
lo particular), razonamiento inductivo (que va de lo particular a lo general) y
razonamiento deductivo (que va de lo general a lo particular).
Finalmente Kitcher postula que el conocimiento matemtico depende de un conjunto de visiones
del hacer matemtico, es decir, de cmo se hacen matemticas. Las cuatro grandes lneas
bsicas en el saber y en el hacer matemtico son las siguientes:
Constructivista: que emana de Brouwer y, fundamentalmente, de Kant y que supone aceptar

que son las entidades reales las que, al permanecer o transformarse, provocan el pensamiento
matemtico y, al hacerlo, obligan a la construccin de formas y estructuras que tratan de captar,
de alguna manera, los procesos reales y provocan la construccin de modelos posibles de esa
realidad.
Empirista: que tendra a Mill como mximo exponente y que se plantea la cuestin de cmo
se alcanza el conocimiento y cmo se enlaza la matemtica con lo real (enlace que se estima
como algo ms que un mero accidente).
Logicista: que teniendo a Frege como autor ms representativo y que se apoya en el

proceso demostrativo a partir de unos contenidos de pensamiento puro y se plantea la necesidad
de unas conceptografas bsicas, diferentes del lenguaje natural, para la expresin del hacer
matemtico.
Formalista: apoyada en el poder del signo y de lo ideogrfico, y que se plasma en los

procesos algebraicos, en el Anlisis de Euler y Lagrange, en los principios de permanencia de

leyes formales, en el inscripcionismo sgnico de Heine o Thomae y que culmina con el
formalismo finitista de Hilbert.
Las nociones matemticas deben ser, por tanto y por este orden, constructivas (provocando el
pensamiento matemtico), empricas (enlazando siempre el contenido matemtico con la realidad
circundante al sujeto), lgicas (diferenciando lo real de la accin, el mundo fsico del pensamiento,
el lenguaje natural del guaje matemtico) y formales (sostenidas por sistemas de representacin
especficos y por la permanencia e invarianza de las leyes cognitivas que son, en ltimo lugar, de
naturaleza lgico-matemtica).
Teniendo en cuenta todas estas cuestiones y el hecho de que nuestro trabajo haya puesto de
manifiesto el componente cualitativo del nmero en todo su desarrollo anterior a la conservacin
de la cotidad y, por tanto, la necesidad de utilizar actividades numricas cualitativas, previas a
cualquier estado de cuantificacin, en el proceso de enseanza y aprendizaje del nmero en
Educacin Infantil y de manera equivalente a otras cualidades no numricas (como el color, el
tamao, etc.), as como qu esquemas y qu coordinaciones de esquemas resultan ms
relevantes para la adquisicin del nmero, podramos proponer un ejemplo de aprendizaje de las
nociones numricas que, a grandes rasgos, podra ser el siguiente:
Tomemos un conjunto de seis parejas idnticas de animales, cada pareja de un color distinto y de
un tamao tal que cada uno de los animales pueda caber en un cubo de 4 cm. de arista.
Tomemos tambin doce cubos de 5 cm. de arista y con el borde pintado del mismo color que los
animales, de modo que a cada pareja de animales le corresponda una pareja de cubos con el
borde pintado del mismo color que los animales (a una pareja de animales amarillos, le
corresponden una pareja de cubos con su borde pintado de amarillo...) y tres recipientes de
capacidad equivalente a cinco de los cubos anteriores, dos de ellos idnticos (A y A') y el tercero
ms estrecho y, por tanto, ms largo (B); con la condicin de que si uno de los dos recipientes
idnticos (A o A') se encuentra lleno (5 cubos de capacidad) y el segundo (B) slo contiene cuatro
unidades (4 cubos de capacidad), la altura del lquido es todava ligeramente superior a la del
recipiente ms ancho que se encuentra lleno.
A continuacin se presentarn al nio cinco animales distintos, pidindole que d a cada uno de
los animales un depsito de agua (cubo), para ello podemos contarles un cuento cuya base est
en la necesidad que los animales tienen de agua, incitndole, de esta manera a llenar los
depsitos con agua para cada uno de los animales y con la misma cantidad para que no se
enfaden o discutan sobre quin tiene ms agua (se utilizar un recipiente con el borde pintado del
mismo color que la piel del animal). Una vez realizada esta primera actividad se realizan
preguntas de pertenencia para reforzar la correspondencia (dnde est el agua del?, de quin
es el agua de este depsito?, etc.), si presentaran alguna dificultad para establecerla se les
induce a que introduzcan cada animal en su depsito.
Luego, se les pasa a contar una historia conducente a la necesidad de constituir un poblado,
por lo que habra que verter el agua de cada animal (cubo) en un gran depsito (A). Realizada
esta nueva operacin se vuelve a interrogar sobre la pertenencia del agua (dnde est ahora el
agua de?) y ms tarde sobre el nmero de animales que pueden beber del depsito que
pertenece al poblado (si hubiera problemas para la cualificacin numrica se introducen los
animales en el depsito), hacindole llegar a la conclusin que el todo formado est compuesto
por cinco partes y slo cinco.


A partir de aqu se contina con acciones de adicin y sustraccin: y si viene un nuevo
animal que tendr que hacer para poder beber del depsito del poblado?, y si se va el qu
tendr que hacer para no pasar sed?, etc.
Una siguiente fase consistira en constituir una situacin anloga que condujera a tener ante s
dos poblados idnticos: Mira, ahora vamos a dejar este poblado aqu y haremos un nuevo
poblado con animales idnticos a estos. Esto nos conducir a tener dos depsitos de cinco
unidades de capacidad en cada uno.
Partiendo de esta situacin continuamos con una narracin que nos permita aadir o quitar
unidades del depsito preguntndoles siempre por la comparacin entre los depsitos de los dos
poblados, de manera que su accin no entrar nunca en conflicto con su percepcin puesto
que cuando se aaden unidades aumenta el nivel del lquido en el recipiente y cuando se retiran
disminuye, pero nosotros le preguntaremos siempre sobre el nmero de animales que pueden
beber agua de los recipientes. Por ejemplo, una vez retirado un animal de uno de los poblados,
conservando los cinco animales en el otro, preguntaramos: Cuntos animales pueden beber en
este poblado (A)? Cuntos animales pueden beber en este otro (A')?, entonces dnde hay
ms agua, en este poblado (A) o en este (A'), reiterando las preguntas iniciales; cuntos
animales me has dicho que pueden beber aqu (A)? y aqu (A')?.
La siguiente situacin sera idntica a la anterior, pero pidindole el establecimiento de la
correspondencia, no sobre los elementos, sino sobre los desplazamientos del lquido: Si el se
lleva su agua, hasta dnde llegara el agua del depsito?. Pidindole siempre las razones: por
qu crees t que llegara hasta aqu?.
Esta situacin de anticipacin fsica, la trasladaremos, inmediatamente, a una situacin de
anticipacin numrica: Y si el se lleva su agua cuntos animales podran beber entonces del
depsito?, dnde estara el agua del?.
Finalmente, le contaramos una historia que justificara que los animales del poblado (A') van a
llevar su agua a otro depsito (B), con lo que, una vez trasladada, la altura alcanzada es
sensiblemente mayor. Entonces se le pregunta si hay ms agua en A o en B. Si la respuesta es B,
se le interroga sobre el nmero de animales que pueden beber en cada depsito (si fuera
necesario se introduciran los animales en sus depsitos y se vaciara el agua junto con los
animales, de manera que hubiera una percepcin del nmero de animales, al igual que la hay de
la altura del agua). Si sigue manteniendo que A < B se le pide que anticipe cuntos cubos se
podran llenar con el agua de A y cuntos con el agua de B. Siempre se le pedir que justifique su
respuesta.
Como la justificacin vendr dada siempre en trminos perceptivos, se le plantea una nueva
situacin en la que se parte de los dos depsitos con las cinco unidades. Se le vuelve a interrogar
por la igualdad y, lgicamente, seguir manteniendo su posicin de que A < B porque en B es
ms alto. Entonces se le dice: mira, el animal (del depsito B) se marcha y, por tanto, se lleva
su agua, cuntos animales pueden beber de este depsito (A)? cuntos pueden beber de este
otro?. Esta nueva situacin hace que entre en conflicto lo numrico y lo perceptivo A 5 > B4, pero
AL es todava menor (menos alto) que B L. Si se inclina por la solucin numrica, se le dice, pero t
habas dicho que donde es ms alto hay ms. Lo que le lleva a situar la evaluacin numrica en
su justa medida. Si todava se inclina por la solucin de la altura, buscaramos un nuevo
recipiente en dnde tuviramos la misma situacin pero en la relacin 3 contra 5, es decir, A con
cinco unidades y B con tres unidades, pero la altura en B algo ligeramente mayor que la altura en
A.

De esta manera seguiramos procediendo hasta afianzar la evaluacin numrica (el
nmero) como un elemento fundamental a la hora de discretizar un continuo, es decir, como
instrumento de asimilacin de lo real.
Hasta este momento hemos planteado siempre las actividades con carta de naturaleza individual,
pero nada est ms lejos de la realidad de nuestro pensamiento que postular que el proceso de
enseanza y aprendizaje del nmero y las nociones numricas de base (como las de cualquier
otro contenido matemtico o de otras reas curriculares) deba realizarse a partir de actividades
individuales, antes bien, todas las actividades deberan plantearse segn una estructura de tarea
que favoreciera la interaccin entre iguales y la organizacin cooperativa del aula. El proceso de
interaccin entre iguales es fundamental para la adquisicin del conocimiento y, tanto desde
planteamientos sustantivos y tericos de carcter general -bien sea desde la perspectiva dela
Escuela de Ginebra (conflicto socio-cognitivo), bien sea desde la perspectiva vigotskiana (zona de
desarrollo potencial)-, como desde planteamientos especficos (investigaciones especficas en
aprendizaje cooperativo) se pone de manifiesto la rentabilidad de la interaccin entre iguales. En
este sentido, una buena parte de nuestra investigacin se ha centrado en el trabajo cooperativo
en el aula, abarcando, tanto aspectos generales, como aspectos aplicados al mbito de la
enseanza de las matemticas.
Consideraciones finales.
La elaboracin de actividades de aprendizaje para la adquisicin del nmero y los esquemas
lgico-matemticos de base, no es una tarea fcil, pero adems, el profesor se encuentra con una
serie de limitaciones que van desde su propia e inadecuada formacin, hasta defectos del
sistema, pasando por tpicos errneos y tradiciones nefastas.
Comenzando por estas ltimas podemos observar que existe una peligrosa tradicin en la
educacin de no sistematizar el proceso de enseanza y aprendizaje, de manera que se genera
lo que Csar Coll denomin como un problema de opinionitis y que es debido a la
asistematizacin del proceso instruccional. En efecto, cuando un ingeniero explica cmo se
construye un puente, un arquitecto cunto cemento se necesita para establecer el armazn de un
determinado edificio o un cirujano cmo se efecta una laringectoma, slo otro tcnico,
equiparable a l en conocimientos, opina sobre el tema; esto se debe, sin lugar a dudas, a que la
construccin de un puente o un edificio, o la realizacin de una determinada intervencin
quirrgica, son procesos altamente sistematizados. Sin embargo, cuando se habla de instruccin,
cada individuo es un maestro y se siente con el derecho de decir, qu, cundo y cmo se debe
ensear un contenido instruccional a un alumno determinado[23].
Esta falta de sistematizacin se manifiesta, en primer lugar, desde el comienzo del diseo
instruccional, con la definicin del contenido objeto de instruccin. Parece como si los
profesionales de la educacin dieran por sentado que existe un acuerdo universal, y una
definicin igualmente ecumnica, para todos los contenidos instruccionales. Es algo as como
decir: qu es el nmero?, pues el nmero es el nmero; qu es sumar?, pues sumar es sumar;
etc. En segundo lugar, la falta de sistematizacin se sigue produciendo a la hora de la
planificacin de los contenidos. Por ejemplo, es poco frecuente encontrar diseos instruccionales
que lleven incorporado una secuenciacin lgica o un anlisis de tareas. En tercer lugar, cuando
se postula que se parte de las ideas iniciales del sujeto, no se tiene en cuenta el nivel de
desarrollo de los esquemas implicados en la adquisicin y construccin de los contenidos, sino de
los conocimientos acadmicos que el sujeto parece' poseer. De hecho las evaluaciones se
centran en las acomodaciones del sujeto (ejecucin) y nunca en las asimilaciones del sujeto
(comprensin)[24]. En cuarto lugar, las metodologas de intervencin en el aula o estn

desfasadas (parece como si las investigaciones psicoeducativas no llegaran nunca a
la situacin real del aula) o se encuentran desvirtuadas (por ejemplo, cuando se dice que se est
trabajando con una metodologa cooperativa, se observa una profunda confusin entre el trabajo
en grupo y el trabajo cooperativo).
Por ltimo, pocos diseos se insertan en un paradigma claro y, cuando dicen insertarse en uno,
es frecuente encontrar una ausencia total o una interpretacin errnea de los principios
paradigmticos que lo configuran. En este sentido, los profesionales de la educacin parecen
presentar un acuerdo, casi unnime, acerca de que el paradigma constructivista es el que mejor
puede dar cuenta de los procesos de enseanza y aprendizaje que se producen en las aulas; sin
embargo, la realidad nos permite constatar que el aprendizaje de los saberes seleccionados por
la cultura no constituyen una fuente de socializacin y de construccin de una identidad personal
(lo que contradice el primer nivel de jerarqua de la opcin constructivista que postula que los
contenidos culturales deben ser reconstruidos por cada individuo dando lugar a un ser
diferenciado y nico en el contexto de una determinada cultura y sociedad). Igualmente,
encontramos anlisis efectuados desde la perspectiva de las relaciones del profesor con los
alumnos o de las relaciones del alumno con los contenidos, incluso de las relaciones de los
alumnos entre s, pero desde un posicionamiento constructivista la unidad de anlisis la
constituye el tringulo didctico (profesor-alumnos-contenido) y esta unidad de anlisis es, en
tanto que unidad, indisociable (luego, tampoco desde los planteamientos del segundo nivel de
jerarqua de la concepcin constructivista se cumplen los planteamientos de los diseos
instruccionales). Finalmente, desde los posicionamientos constructivistas que emanan del tercer
nivel de jerarqua el aprendizaje se entendera como un proceso de construccin de significados
sobre los contenidos escolares y de atribucin de sentido a esos mismos contenidos y al propio
hecho de aprender y no pensamos que esta sea la situacin por la que atraviesan nuestras aulas,
por el simple hecho de que, por ejemplo, el constructivismo utiliza el constructo de esquema de
conocimiento[25] para referirse a los significados o representaciones que posee una persona
acerca de una parcela de la realidad y en un momento determinado de su historia y, por tanto va
a definir la construccin de significados como un proceso de revisin, modificacin,
diversificacin, coordinacin y construccin de esos esquemas de conocimiento, nada ms lejos
de lo que, en la realidad, se est haciendo en las aulas.
En este sentido hemos de tener en cuenta que, en el momento actual, la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas desde la perspectiva de un paradigma constructivista, es un
deseo universalizado que emana desde todas nuestras instancias educativas y que intenta
plasmarse tanto desde la perspectiva del macrodiseo instruccional (esferas de decisin poltica),
como del microdiseo (escuelas y aulas). Sin embargo, cuando nos acercamos a estos mbitos
de decisin instruccional, en sus distintos niveles, nos encontramos con planteamientos tericos
correctos pero de difcil traduccin al lenguaje del aula (el tringulo interactivo constituye la unidad
de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje) o con frases grandilocuentes de difcil
interpretacin para el maestro (en la construccin del conocimiento en el aula hay que tener en
cuenta el papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno). Desde esta perspectiva,
podemos observar en nuestras aulas planteamientos constructivistas que ignoran la unidad
lgica y psicolgica del tringulo interactivo, metodologas constructivistas que ignoran la
actividad mental del alumno o anlisis de tareas constructivistas en donde la estructura lgica y
psicolgica de las matemticas son profanadas de la forma ms impune que uno pudiera
imaginar, etc. Esto denota que, pese a la buena voluntad y al enorme esfuerzo que desarrollan en
su autoformacin, nuestros maestros no han sido formados para estar a la altura del paradigma
constructivista.


Otro handicap con el que se suele encontrar el profesorado, sobre todo de los niveles
educativos inferiores es un conjunto de tpicos que desvirtan el proceso de enseanza y
aprendizaje desde una perspectiva logocntrica. En este sentido, cuando se habla de
conocimiento lgico-matemtico, es frecuente encontrar en los manuales de Educacin Infantil
expresiones que son verdades a medias (y ya se sabe que la peor mentira es una verdad a
medias) como, por ejemplo, el color es una caracterstica de tipo cualitativo o cualidad (y) el
nmero de objetos de una coleccin es una caracterstica de tipo cuantitativo, o sea, se puede
cuantificar o medir. Pues bien, si tenemos un conjunto' o grupo' de objetos (A) constituidos por
seis figuras geomtricas rojas, otro conjunto' o grupo' de objetos (B) constituido por cuatro
figuras geomtricas rojas, y un tercero (C) constituido por seis figuras geomtricas azules,
tenemos: A = B (haciendo abstraccin de la cualidad nmero'); A = C (haciendo abstraccin de la
cualidad' color) y B = C (haciendo abstraccin de las cualidades' color y nmero), de manera que
podramos calcular la unin de A, B, y C (A U B U C = {figuras geomtricas}). De la misma
manera A B (porque la cualidad' nmero difiere en ambos conjuntos); A C (porque la cualidad'
color difiere en ambos conjuntos) y B C (porque, tanto la cualidad' de nmero, como la de color
son diferentes). Es evidente, por tanto, que la cualidad nmero es equiparable a la cualidad color.
En este sentido se puede decir que el nmero tiene un carcter cualitativo.
Por el contrario, la cualidad' rojo puede ser medida (i.e. longitudes de onda) y puede ser
ordenada (ser ms rojo o ser menos rojo); por ejemplo no es extrao escuchar expresiones
tales como ests ms rojo que un pimiento que quiere significar que la persona en cuestin
tiene una intensidad de rojo en el rostro mayor que la intensidad de rojo de un pimiento de ese
color. Todas las cualidades de los objetos son susceptibles de medida (con algn tipo de
instrumento y en algn tipo de escala de medida), porque cualquier continuo en lo real (la realidad
es un continuo) es objeto de discretizacin en la mente.
Otra serie de tpicos hacen referencia a matizaciones, que no conducen a ninguna parte, como la
clsica distincin, que encontramos en numerosas obras, entre conocimiento formal e informal,
sobre todo en el campo del conocimiento lgico-matemtico. Si nos paramos a reflexionar un
poco nos daremos cuenta que conocer es saber hacer comprendiendo las razones. Esto es
formal, diramos que muy serio y muy formal, y eso es conocer, nos guste o no. Pues bien, no es
difcil encontrar en la actualidad expresiones tales como: los nios de estas edades utilizan
mecanismos informales para solucionar situaciones problema que les planteamos en relacin con
situaciones de recuento (utilizacin de los dedos, movimiento de la cabeza) que poco a poco se
formalizarn mediante la utilizacin del nmero. Pues bien, la referencia a los objetos y/o al
cuerpo, no supone, en absoluto, la utilizacin de mecanismos o procedimientos informales, sino
mecanismos o procedimientos psicolgicos que dan cuenta del paso de la centracin a la
descentracin (utilizando una terminologa piagetiana) o de la subjetividad a la objetividad por el
intermediario de la intersubjetividad (utilizando una terminologa vigotskiana).
En efecto, admitamos o no el principio haeckeliano[26] de que la ontognesis recapitula la
filognesis, todos los historiadores del pensamiento matemtico estn de acuerdo en aceptar la
existencia inicial de unos nmeros corporales. Estos nmeros corporales comienzan siempre, y
de manera muy especial, centrados en los dedos de la mano[27], lo que no parece una situacin
caprichosa de los hombre primitivos desde el momento en que, a partir de los trabajos iniciales de
Gerstmann y el posterior diagnstico diferencial efectuado por Kleist, sabemos que la acalculia va
siempre asociada a una agnosia digital, por lo que estos autores llaman poderosamente la
atencin sobre la correlacin ntima existente entre el reconocimiento de los dedos de la mano y
las primeras adquisiciones del clculo. No es, por tanto, de extraar que los nios (como el
hombre primitivo) cuente con los dedos (no cuentan los dedos).

El que los procedimientos iniciales de clculo tengan un origen neurolgico no quiere
decir, de ninguna de las maneras, que sean procedimientos informales de clculo. Como no
quiere decir que los conocimientos matemticos del hombre primitivo, por el hecho de tener un
origen prctico, fueran conocimientos matemticos informales. Herodoto, en un conocido pasaje
de su Historia, deca:
El rey de Egipto dividi el suelo del pas entre sus habitantes, asignando lotes cuadrados de igual
extensin a cada uno de ellos y obteniendo sus principales recursos de las rentas que cada
poseedor pagaba anualmente. Si el ro arrasaba una parte del lote de un habitante, ste se
presentaba al rey y le expona lo ocurrido, a lo cual el rey enviaba personas a examinar y medir la
extensin exacta de la prdida y ms adelante la renta exigida era proporcional al tamao
reducido del lote.
El ladrillo con que el hombre primitivo construa sus casas y sus tumbas, aport la nocin de
ngulo recto. El concepto de lnea (y su nombre) deriva de la forma de la fibra del lino. Otros
muchos conceptos matemticos tienen su origen en movimientos (ya de las danzas primitivas, ya
del caminar de los astros en el cielo).
El hecho de que la nocin de proporcionalidad, a la que haca referencia Herodoto, venga de la
necesidad de aplicar una ley con justicia, la de ngulo recto de un ladrillo, la de lnea de una fibra
textil, etc., no permite que nadie llame informales a los conocimientos que debemos a aquellos
que nos precedieron histricamente.
Otro tpico que daa bastante el hacer matemtico es el de verdad absoluta (a las matemticas
se les llama ciencias exactas). Dejemos que sean los propios filsofos de la matemtica los que
nos desgranen esta cuestin. En este sentido, Krieger postula un conjunto de afirmaciones
bastante esclarecedoras:
Los teoremas matemticos, dice Krieger, son objetos interpretables culturalmente, lo mismo que
lo pueden ser las obras de arte. Al tomarse separados del contexto cultural, los teoremas se
enfocan de modo trascendente y se ven como analticos o verdaderos por su ser, dada la verdad
por la demostracin que hace el matemtico (como el artista su obra); o sintticos y se les admite
como verdaderos por su correspondencia y localizacin en la historia y el mundo.
Est muy claro que las matemticas son un instrumento de transmisin de la cultura, por tanto las
verdades matemticas son verdades en el espacio y en el tiempo y nunca verdades absolutas.
En otro pasaje de su artculo, Krieger nos dice que la matemtica es un instrumento y un oficio.
Como instrumento es til porque se adapta al material que encuentra, es decir, al mundo natural y
a las ciencias. Pero, a la vez, ese material tambin se adapta para ponerse de acuerdo con las
capacidades matemticas. Un acuerdo nunca perfecto con lagunas entre ambos polos que obliga
a realizar modificaciones en la matemtica para ponerse de acuerdo con el material que la
entorna; pero tambin el mundo, el material, tiene que modificarse para esa adaptacin.
Igualmente las matemticas son un instrumento de asimilacin para acomodarnos al mundo que
nos rodea, es decir, para conferir un significado a lo real. Cuanto ms y ms poderoso sea este
instrumento de asimilacin, se le podrn conferir a la realidad significados cada ms ricos. La
utilidad de las matemticas est, por tanto, en su poder para explicar el mundo, tratar de
desconectar las primeras del segundo ser, por tanto un error aberrante.


El maestro que ensea matemticas debe conectar estas con la realidad para no
parecerse al matemtico que describe P. Simons: el matemtico quamatemtico no le parece
esencial reflexionar acerca de lo que hace y de lo que dice, con lo que, instalado en el mundo de
las ideas, se transforma en un platnico que maneja objetos abstractos separados del espacio y
del tiempo y totalmente ajenos a la realidad que circunda al sujeto que aprende.
Finalmente Krieger postula que las matemticas, como oficio de docente, debe partir del hecho
que la enseanza de la matemtica contiene un mpetu, lo que se califica de motivacin, que no
est escrito en parte alguna pero se transmite en la pizarra o el papel, en el planteamiento de
tareas y actividades individuales o colectivas. La motivacin proviene de la ejemplificacin, de la
ancdota y esta motivacin es de tipo ms bien general y cultural aunque se utilice una jerga
semitcnica de la subcultura propia del matemtico.
La nica enseanza vlida de las matemticas, sea cual sea el prisma que se utilice, debe partir
de la realidad y debe tener como destinataria esa misma realidad.
Desde que Paul Benacerraf publicara su clebre dilema[28] conocemos los cuatro elementos
esenciales del saber matemtico:
1.
El conocimiento matemtico se basa en una posicin epistemolgica (que se ha dado en
llamar epistemologa del sentido comn) de naturaleza causal.
2.
El conocimiento matemtico exige la interaccin entre el sujeto y el objeto.
3.
Los objetos matemticos son entidades existentes.
4.
Los objetos matemticos no pueden ser entidades abstractas y han de estar localizados
espacio-temporalmente.
Esto nos lleva a concluir que el nmero, en cuanto objeto matemtico, existe (luego es un
contenido instruccional), que no es una entidad abstracta (luego hay que concretizarlo), que no
puede conocerse sino mediante la interaccin del sujeto con l (luego debe conocerlo en accin)
y que la nica manera de conocerlo es mediante mecanismos causales (luego no puede
desligarse de la realidad).
[1]
Piaget, J. (1975): Introduccin a la epistemologa gentica. : El pensamiento matemtico.

Buenos Aires: Paids; p. 111.
[2]
Serrano, J.M.; Carranza, J.A. y Roca, M.D. (1985): El papel de la transitividad y de las
inferencias transitivas en la adquisicin del concepto de nmero. En la Pedagoga Operatoria
Avui. Barcelona: Ayuntamiento de Barcelona, 555-564.
[3]
No olvidemos que el nmero puede ser considerado clase de clases (Russell y Whitehead,
1903), lo que supone que ante la pregunta cuntos animales hay en el conjunto anterior?, la
respuesta seradoce, y la razn podra venir dada por el siguiente argumento: esos animales
pueden ser puestos en correspondencia con los mariscales de Napolen, los apstoles del Cristo,
los meses del ao, los signos del Zodaco, etc. y la clase que engloba todas estas clases (desde
la perspectiva o desde la propiedad nmero) recibe el nombre de doce.

Funcin (a): direccin sujetoobjeto (asimilacin); funcin (b): direccin
sujetoobjeto (acomodacin); funcin (): equilibracin; As: esquemas lgico-matemticos de
clasificacin y/o seriacin; Fs: forma que se le confiere a los objetos matemticos (aplicacin del
esquema); Ro: resistencia de los objetos numricos a ser clasificados y/o seriados; Mo:
significado que los objetos numricos presentan para el sujeto.
[4]
[5]
A travs de una larga y penosa evolucin el hombre ha terminado por hacerse experto en
dos tcnicas que formarn en lo sucesivo parte de su equipo mental: el emparejamiento y el
recuento (Boll, 1974; pp. 8-9).
[6]
Contar es atribuir numerales, en un orden estable e irrelevante, a los elementos de un conjunto

de objetos, de manera que cada numeral se corresponda con un objeto y slo uno y cada objeto
se corresponda con un numeral y slo uno.
[7]
Precisamente, la potencialidad de un esquema viene determinada por la variedad de

contenidos a los que se puede aplicar; por ejemplo, durante el periodo sensoriomotor, los
esquemas (de accin) son formas que slo se pueden aplicar a un contenido real y presente;
durante el periodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas los esquemas
(simblicos o representacionales) son formas que actan sobre contenidos reales (presentes,
simblicos o simbolizados), es decir, actan tanto sobre la realidad, como sobre representaciones
de lo real; finalmente, durante el perodo de las operaciones formales, los esquemas (formales)
pueden ser, alternativamente, formas y contenidos y, por tanto, pueden actuar sobre lo real, sobre
representaciones de lo real y sobre los propios esquemas. Supongamos un esquema
representacional que llamaremos opuesto y representaremos por (-) y la representacin
numrica de un conjunto formado por cinco elementos (5); entonces podemos decir que el
opuesto de 5 es -5. Esta accin que, como es interiorizada y reversible, llamaremos operacin,
supone la aplicacin de un esquema a la representacin de una realidad, lo que nos8 lleva a
concluir que la construccin de los nmeros negativos se debe producir durante el periodo de las
operaciones concretas. Supongamos que el mismo esquema (opuesto) pudiera actuar sobre s
mismo; entonces estaramos ante la siguiente situacin -(-), que habra que definirla como el
opuesto del opuesto y cuyo resultado sera que el opuesto del opuesto es el mismo
elemento, traducido en trminos matemticos y con lenguaje escolar: menos por menos = ms.
Por tanto, la regla de los sign8os es una operacin formal.
[8]
Como no hay accin sin reaccin hablaremos de interaccin sujetoobjeto.
[9]
Aplicar una unidad funcional de conducta o esquema (en este caso el esquema de conteo) a
la realidad.
[10]
Durante la etapa preconceptual la rigidez de los esquemas simblicos o representacionales

hace que nos encontremos con conductas de clasificacin tales como y
cuando le preguntamos al nio estos dos se parecen? (1 y 2), nos responde s, porque son
cuadrados, entonces, sealando al 3, le decimos y ste, es cuadrado?, a lo que el pequeo
nos responde, no, es azul como ste (sealando al 2). Esto se debe a que, debido a la rigidez
que los esquemas representacionales de semejanza, que posibilitarn la construccin de las
clases, presentan en este momento, el pequeo slo puede proceder de la siguiente manera:
Toma un cuadrado, en este caso rojo' y piensa tengo que poner a continuacin uno como ste,
y pone otro cuadrado, en este caso, azul'. Una vez puesto, el cuadrado rojo se aleja' en el
espacio y en el tiempo y, por eso, cuando tiene que seguir procediendo, piensa ahora tengo que
poner uno como ste y como es azul, busca una figura azul que, en este caso es un crculo. Y
as contina hasta agotar los elementos. Como se puede comprobar, el razonamiento del sujeto

es transductivo (va de lo particular a lo particular) y, a falta de anticipacin (el sujeto
no se plantea, despus de colocar los dos primeros elementos voy a poner los cuadrados,
porque entonces su razonamiento ira de lo particular a lo general' y, por tanto, sera inductivo), la
coleccin que realiza carece de simultaneidad (sucesividad intra-coleccin).
[11]
OO = observables en el objeto (cualidades del objeto); OS = observables en la accin

(esquemas); CO = inferencias en el objeto (coordinacin de cualidades); CS = inferencias en la
accin (coordinacin de esquemas); (a) = direccin sujetoobjeto (asimilacin); (b) = direccin
sujetoobjeto (acomodacin).
[12]
Esta situacin la podramos corroborar (si el nivel de desarrollo del sujeto lo permite)
analizando la cuantificacin de la inclusin bajo los criterios de forma y color, dndole, por
ejemplo, al pequeo el siguiente material estructurado y preguntndole:
Todos los tringulos son rojos?, todos los cuadrados son rojos?, todos los azules son
cuadrados?. Si las preguntas en las que la clase abarcadora se define por el criterio forma son
correctas y las que la clase abarcadora sea el color incorrectas, entonces tenemos garantizada la
existencia de un desfase del criterio color con relacin al criterio forma. Estaramos ante lo que
Hamilton llamaba la falsa simetra del predicado. En efecto, como el criterio forma' presenta una
potencia' mayor que el criterio color', en el razonamiento del sujeto es imposible que se le pueda
aplicar el cuantificador todos al color -todos son los cuadrados' y algunos son (los) azules'-; por
lo tanto, ante la pregunta todos los azules son cuadrados? l responde que no, porque
tambin hay cuadrados rojos; es decir, ante la pregunta todos los azules son cuadrados?
coloca el predicado en su justo lugar', desde la perspectiva de su razonamiento: todos los
cuadrados son azules?
[13]
Serrano, J.M. y Fernndez, A. (1989): Clases lgicas y colectivas: dos modos de

interpretacin de la realidad?. Estudios de Psicologa,38
[14]
Piaget, J. e Inhelder, B. (1975): La gnesis de las estructuras lgicas elementales. Buenos

Aires. Paids
[15]
Piaget, J. y Szeminska, A. (1975): La gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Paids.
[16]
Los esquemas aditivos tuvieron que adquirir, en su momento, una gran movilidad para poder
devenir en esquemas multiplicativos.
[17]
Recordemos que una de las diferencias esenciales entre L.S. Vigotsky y J. Piaget es que,
mientras que para el primero el desarrollo sigue al aprendizaje, para el segundo el aprendizaje
sigue al desarrollo.
[18]
Serrano, J.M.; Pons, R.M. y Serrano, M.J. (2005): Las operaciones intraproposicionales y el
nmero. 5 Congreso Mundial de E.I.
[19]
Aunque Piaget naci en Neuenburg (Neuchtel) prcticamente toda su actividad docente e

investigadora la realiz en Ginebra.
[20]
Un hecho est constituido por piezas de informacin arbitrariamente. Un concepto es la

representacin mental genrica de un objeto, un hecho o un conjunto de objetos o de hechos que
comparten, al menos, una caracterstica comn. Un principio es un conjunto de conceptos que
permite explicar, relacionar o predecir lo real.

La frase exacta de Jean le Rond d'Alembert es: seguid, la fe vendr despus.
[21]
[22]
Este trmino fue empleado por Karl Werner y designa el importante papel desempeado por el
carcter histrico' del hombre.
[23]
Esto ocurre con otras profesiones en que el proceso est poco sistematizado, por poner un
ejemplo, en nuestro pas, cada espaol, no slo es maestro, es tambin entrenador de ftbol,
crtico taurino, etc.
[24]
Llegados a este punto hemos de decir que pocos diseos instruccionales postulan un proceso
de evaluacin continua; casi todas las evaluaciones que se efectan son de naturaleza puntual.
[25]
Este constructo se fundamenta en el concepto piagetiano de esquema y la nocin de esquema

que emana de las teoras del procesamiento humano de la informacin pero las trasciende y las
supera.
[26]
Ernst Haeckel enunci, en 1868, lo que se conoce con el nombre de ley fundamental
biogentica segn la cul, hay un paralelismo entre la ontognesis (desarrollo del individuo de
una especie) y la filognesis(desarrollo de la correspondiente especie). Como la ontognesis
recapitula la filognesis esta teora se conoce con el nombre de teora de la recapitulacin que,
desarrollada inicialmente por Johann Friedrich Meckel, alcanz gran predicamento con la
publicacin del Origen de las especies de Darwin.
[27]
La palabra dgito utilizada para referirnos a las cifras 1 a 9, ambas inclusive, hace referencia a
la expresin romana numerare per digitos (contar por los dedos).
[28]
Lo que parece necesario para la verdad en la matemtica hace imposible el conocimiento de

esa verdad; lo que hara posible el conocimiento matemtico hace imposible la verdad del mismo


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