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  • Los Mapas Conceptuales en El Aula

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    Juan Manuel Zurita Sánchez
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    Los mapas conceptuales en el aula

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    sur 23
    ONTORIA PENA, ANTONIO y otros. Los mapas conceptuales en el aula. Buenos Aires, Magisterio del Rio de la Plata, 1996. pp. 23-65. CAPITULO 2 QUE APRENDIZAJE BUSCAMOS EN EL AULA tuna experiencia formativa con su trabajo en el aula. La di- versidad de planteamientos sobre la educacién, ensefianza y aprendizaje obliga a interrogarnos: ;Qué aprendizaje bus- camos? Las respuestas pueden ser mtiltiples. Como aqui s6- lo nos interesa una reflexién introductoria, analizo breve- mente dos posturas como muestra: una, tiene como refe- rencia la ensefianza, y, otra, tiene como Perspectiva el aprendizaje. - ‘ Las reflejamos de la siguiente manera: * ensefiar bien —— profesor * aprender bien —» alumno. La preocupacién principal en la primera es cémo ense- fiar bien; en la segunda, el interés esté en cémo aprender bien. Ensefiar y aprender son dos caminos u opciones que tienen el mismo objetivo: educar al alumno. Lo que se plan- tea aqui es gcual es el camino que facilita mas la consecu- cién del objetivo? Un modelo de profesorado, vigente durante mucho tiem- Po y todavia muy interiorizado, considera que la funcion profesional del profesor o maestro es ensefiar. Este modelo | | Todo profesor busca que sus alumnos aprendan y tengan | | | i i 23 ee a considera al maestro profesor como la persona responsa- ble de explicar un programa,como persona mejor prepara- da y, por tanto, quien mejor puede ayudar a que el alumna- do comprenda los temas del libro de texto. Su trabajo se realiza con explicaciones de los temas, preparacién de las tareas oportunas y examenes. El alumnado procura enterar- se de las explicaciones para estudiar Mejor el libro de texto, siguiendo las pautas marcadas por el profesor y preparar los exdmenes,que serén la prueba indicadora de si sabe 0 no sabe,si ha aprendido o no los temas. Los Programas son co- munes a todos los centros y para todo el alumnado, con lo |, no hay inconveniente hacer los mismos exAmenes, in- cluso preparados por personas ajenas al profesorado. El aprendizaje que se busca es principalmente de adqui- sicién de conocimientos o informacién, que suministra el Profesor.Acepto la valoracion de que el profesorado esta convencido, trabaja con mucha dedicacién y obtiene bue- Nos resultados. Es una mentalidad profesional que se apoya en esta concepcién del aprendizaje. Socialmente, se resume en frases como: “quiero que sepan mucho=que aprendan mucho=sean muy listos". La valoracién social se centra en saber muchas cosas, aunque sea de memoria y sin enten- derlas. Los nuevos estudios e investigaciones plantean otro mo- delo de profesorado, es decir, otra forma de trabajar en el aula. No se fijan en la vertiente de ensefianza, sino en la Perspectiva del aprendizaje. éQuién aprende, cémo se aprende, qué aprende? De la respuesta a estas preguntas surge una nueva for- ma de ensefiar. Si el punto de partida es el alumnado, es ne- cesario buscar unas estrategias para que se implique en su aprendizaje de una manera més profunda. Este plantea- miento considera que el profesor debe tener en cuenta el contexto sociocultural del alumnado. El trabajo en el aula no debe reducirse a escuchar las explicaciones del profesor o 24 hacer sélo lo que el Profesor le sefiala. La Postura del pro- fesor es mas de orientador y facilitador que de transmisor y clarificador de los temas. El alumnado tiene una actitud ac- enfocar el trabajo en el aula ofrece mas Posibilidades en cuanto a potenciar la motivacién, pensar, tomar decisiones, etc. por parte del alumnado. Sar y se ofrecen posibilidades, surge, a veces, la siguiente mantesta: “Qué facil es jugar desde las gradas. Desde las gradas se meten muchos goles; baja al campo y aplica lo Que dices”. Podemos fijarnos en otro hecho. ‘bl entrenador disefia la forma de jugar, sefiala las funciones de cada juga- dor © equipo. Pero el entrenador no juega; puede ayudar, rentar, dar sugerencias, estimular... pero los jugadores son los que juegan, los implicados en imeter goles durante el tiempo del partido. Ponemos otro ejemplo: el puiblico que asiste a una obra de teatro observa la representacién de los actores y, poste- Hlormente, juzga la obra y la actuacién, Puede haber disfru- tado mucho, pero ha sido espectador; no ha actuado. Los que han vivido en toda su plenitud la obra han sido los ac- tores. Podran haberse motivado Por los aplausos 0 desalen- tado por los silencios del puiblico, pero ellos son los implica- dos en la obra. El pablico podra valorarla criticamente, pe- ro no ha actuado, no ha vivido la obra tan intensamente co- mo ellos, Estos ejemplos pueden servir Para reflejar los dos enfo- Ques de ensefiar y aprender. Si se ensefia, el jugador 0 ac- tor es el profesor. El alumnado es observador, receptor, aun- Gue puede aprender muchas cosas. Si se aprende, el alum- nado es el jugador y actor; aprende mejor. El piblico o en- trenador seria el profesor que ayuda, aconseja, orienta, va- lora... La perspectiva del jugador y de los acteroe es la que 25 se-quiere destacar, cuando se habla del aprendizaje centra- do en el alumno. Se busca una nueva mentalidad que tiene varios sopor- tes generales: Un aprendizaje basado en los procesos El alumno aprende en cuanto procesa la informacién y da una significacién y sentido. Se apoya en que la persona dirige su comportamiento de acuerdo con sus estructuras mentales. El profesor es quien fomenta la reflexion de la ac- cién y en la accién. El elabora, construye y comprueba su teoria personal del aprendizaje dentro de un contexto psico- légico y sociocultural. Parte de las habilidades y destrezas que domina el alumnado y las ideas que posee, las contex- tualiza y planifica la experiencia.La evaluacién se orienta a la valoracién de los procesos y su grado de interiorizaci6n. Un aprendizaje ecolégico-contextual Considera el aula como un lugar de situaciones que viven los alumnos para tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y los entornos. Al profesor le interesa la interaccién del alumno y el ambiente. El contexto como ex- periencia vivenciada por el alumnado se incorpora al aula para favorecer el aprendizaje significativo. El proceso de en- sefianza-aprendizaje no es s6lo situacional, sino también personal y social;es un proceso interactivo permanente. El plan de actuacién en el aula esta sostenido por la negocia- cién y comunicacién,por un clima de confianza y esponta- neidad. Un aprendizaje significativo-experiencial Se busca un enfoque del aprendizaje que constituya una experiencia significativa para el alumnado. Esto implica que 26 el alumno adquiera un compromiso y responsabilidad de su Propio aprendizaje. El profesor o maestro intenta facilitar y orientar su trabajo, potenciando su autonomia y toma de decisiones. El alumno es quien aprende y quiere aprender. Se plantea el aprendizaje como una construccién de su yo a través de las experiencias vividas en el aula. El trabajo en el aula es visto como experiencia que repercute positiva o negativamente en si mismo. Qué es el aprendizaje significative Dentro de este marco global situamos el aprendizaje sig- nificativo. A continuacién ofrecemos algunas ideas funda- mentales de Ausubel, que sirven de base para los mapas conceptuales. Ausubel planted el aprendizaje significativo al cuestionar el aprendizaje por descubrimiento como alternativa adecua- da al aprendizaje memoristico. Concibe el aprendizaje signi- ficativo como el resultado de una interaccién del nuevo ma- terial o informacién con la estructura cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel,p.148). Por tanto, tiene lugar cuan- do se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacién con los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno. Esta conexién con las ideas previas del alumno se opone al aprendizaje memoristico que se produce cuando la tarea de aprendiza- Je consta de puras asociaciones arbitrarias (Ausubel, No- vak y Hanesian, 1989, p.37). En el aprendizaje memorts- tico, la informacién nueva no se asocia con los concep- tos existentes en la estructura cognitiva y, Por lo tanto, se produce una interaccién minima o nula entre la infor- macién reclentemente adquirida y la informacién ya al- macenada (Novak,74). 27 Las caracteristicas que definen el aprendizaje significati- | vo son las siguientes: * la nueva informacién se incorpora de forma sustantiva, | no arbitraria,en la estructura cognitiva del alumno; * hay una intencionalidad por relacionar los nuevos co- nocimientos con los de nivel superior,ya existentes en el alumno; * se relaciona con la experiencia,con hechos u objetos; * hay una implicacién afectiva al establecer esta relacién, ya que muestra una disposicién positiva ante el apren. dizaje. CONDICIONES Cuando se produce el aprendizaje significativo el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructu- ta mental del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este j aprendizaje est en funcién de su significatividad, no de las técnicas memoristicas (aprendizaje memoristico). | El aprendizaje significativo presupone tres condiciones | Para que se produz j ‘los nuevos materiales'o informacion por aprender de- ben ser potencialmente significativos.El nuevo material debe permitir una relacién intencionada y sustancial ! con los conocimientos e ideas del alumno (Ausubel).En general,podemos decir que el nuevo material debe ser “susceptible de dar lugar a la construccién de signi- ficados” (Coll, 1990). Hl * Otra condicién requerida es la existencia de una'dispo- sicién en el alumnado para dedicarse a un aprendizaje, i es la motivacién y se utiliza la expresién “significativi. dad psicolégica”, porque implica que el alumnado ten- ga, ademas del interés, los conocimientos basicos exi- gidos para el nuevo aprendizaje. * Se sefiala también que la disposicién hacia el aprendi- | La clave del aprendizaje significativo esté en relacionar APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 29 zaje significativo exige una actitud activa por parte del alumnado, Qué es la comprensién y asimilacién comprensiva Cuando se habla de que los alumnos “comprendan”,es- tamos diciendo que intenten dar sentido a la informacion o ‘experiencias que van a trabajar o vivir. Aunque cada perso- na tiene sus propias estrategias, la familiarizacién con el material o situacién experiencial facilita la comprensi6n y la asimilaci6n. Utilizar estos materiales familiares para estable- cer relaciones, clasificaciones, categorias, esquemas... per- mite un aprendizaje més eficaz. El aprendizaje significativo esté relacionado con la com- prensién de la eae de la unidad temética de trabajo, es decir, las ideas fundamentales y sus relaciones. Coincide con el planteamiento de Brunner para quien comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre si.La funcién del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la informacion basica(es- tructura).El aprendizaje significativo,pues, es un aprendizaje comprensivo. = Lacomprensién depende de la capacidad de tejer una r de interconexiones que relacione experiencias y conocimien- tos previos con la nueva informacion o nuevas ideas que se presentan (Entwistle). Cuanto més amplia sea esta red de sig- nificados, la capacidad del alumno para establecer nuevas re- laciones seré mayor, generando, al mismo tiempo, nuevas ideas. El aprendizaje significative de cualquier informacién implica necesariamente su memorizaci6n comprensiva. La teoria de la asimilacién es el punto central del plan- teamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilacién de nueva informacién. Explica dicha teo- ia diciendo que “la nueva informaci6n es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cog- 30 noscitiva, y en el proceso se modifican la informacién r2- clentemente adquirida y la estructura Preexistente” (Au- subel). “La adquisicion de informacién nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva y que el Aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interaccién: de la nueva informacién con las ideas existentes.El resul- tado de esta interaccién constituye una asimilacién de significados nuevos y antiguos para formar una estructu. ra cognoscitiva altamente diferenciada” (Ausubel). Este Proceso de interaccién entre el material recién aprendido y los conceptos existentes Constituye el nticleo de la teorfa de la asimilacion (Novak). Una forma de concretar este proceso de asimilacién es la técnica de mapas conceptuales, que permite la relacion y estructuracién de los conceptos con una comprensién interiorizacién previa de la nueva informacién. De esta ma- Fet@, estamos propiciando un pensamiento auténomo y re- flexivo. Como sefiala McCarthy (1991), pensar criticamen- te implica reflexionar de forma inteligente, Prudente y con la maxima lucidez mental. En este proceso de reflexién critica: “se sopesa la verdad y la falsedad de las afirmaciones en vez de aceptarlas como dogmas; “se formulan preguntas sobre la informacién presenta- da para ver si la fuente es fidedigna; * se comprende lo que se informa; * se relaciona con los conocimientos que ya Poseemos; * cuando se reflexiona criticamente se busca la verdad; * reflexionar supone mantener la mente activa; supone un control mental,capacidad de captar un tema de for. ma consciente y considerarlo seriamente; * supone cuestionar,observar,evaluar,sintetizar; * se trata de un procesamiento de informacién activo, dirigido, interesado y consciente. CAPITULO 3 LOS MAPAS CONCEPTUALES, UNA RESPUESTA AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Elaborar una teorfa o modelo de aprendizaje resulta rela- tivamente facil. La cuestién esta cuando surge la pregunta: gCémo se lleva a Ia préctica? En el aprendizaje signifi- cativo, una de las vias para ponerlo en préctica es la utili- zacién de los mapas conceptuales. Desarrollamos, mas ade- lante, la dimensién técnica de los mapas, es decir, ¢cOmo se hacen los mapas conceptuales? Dos metéforas o analogias para su comprensién Para situarnos y comprender mejor el significado de los mapas conceptuales, reflexionamos sobre dos analogias o metdforas, utilizadas para explicar este modelo de aprendi- zaje: Construccién y mapa de carreteras. * Construccién: Podemos aplicar este concepto o tér- mino para referirnos a distintos hechos. Nos referimos, por ejemplo, a la construccin de una casa. Se cuestiona: Quien la construye? Surgen otras preguntas: ;Cudntos procesos de pensamiento se ejercitan? {Tienen todos los mismos criterios? Claramente vemos la diversidad de for- 33 mas de pensar y los criterios por seguir. Hay dist los 0 tipos de casas, calidad de materiales por utilizar, nece- sidades, ornamentacién, etc. Hay, pues, distintas concep- ciones de una casa: arquitectonica, social, cultural... La for- macién personal, sus valores, posibilidades... hacen tomar la decision de cémo construir su casa. Nos planteamos las partes que consideramos bésicas para poder habitarla, y cuales no son tan importantes. En este punto, hay partes o dependencias que son basicas para todos y hay otras en las que hay discrepancia. De acuerdo con estas decisiones, se sigue un proceso ordenado:en la construccién de la casa, que va desde la infraestructura hasta la ornamentacién. Pueden, también, darse distintas situaciones, como cons: truir la casa desde sus cimientos 0 hacer reformas més 0 menos importantes. Pero todos estan de acuerdo en que to- das las formas son validas y correctas. 4Seria aceptable que alguien dijese que s6lo hay una for- ma correcta y valida? * Mapa de carreteras: Nos encontramos con distin: tos tipos de mapas: unos son muy detallistas, otros sélo se- alan los puntos principales, y asi sucesivamente. En todos hay puntos que estan unidos entre si. Unos mapas sélo unen las cludades més importantes; otros, unen todos los pueble- citos... El mapa tiene sus modalidades: hay mapas muy ge- nerales (varios paises); otros, s6lo de un pals; otros, de una provincia y otros, de una pequefia zona. En él, se unen las Ciudades y pueblos con una linea. Segan las finalidades que se planteen se hacen mapas simples, en los que s6lo figuran las capitales de provincia; mas amplios, en los que se afia- den los pueblos mas importantes, y asi sucesivamente. Consideremos la realizacion de un viaje. El mapa que se hace del recorrido puede ser muy diverso en funcién del contenido que cada persona da a dicho viaje.Unos harén un mapa s6lo con las ciudades o puntos mas significativos pa- ra orientarse y no perderse, Otros afiaden carreteras secun- darias y mas detalles. A otros les interesa conocer al maxi- ‘mo todo lo que hay en el trayecto... Para unos, el viaje es ¢l simple recorrido para llegar al final; para otros, es un es- 34 ‘Studio del paisaje y arte... Cada uno pone el contenido del viaje y, en consecuencia, hace un mapa u otro. Todos son validos y correctos. Seria aceptable que alguien dijese sdlo hay e iris de HGeY Wrap dal ale OE eee Ariel Imaginamos que daréis una respuesta de “no es : acepta- ble”, a la pregunta final de cada analogia. Entonces: * Por qué vemos aceptable que un profesor o maestro pida o exija una forma de estudiar y trabajar, una for- ma de pensar y enfocar el estudio de un tema...? * gPor qué tI proteror © maestro pretende que los alum- nos/as piensen todos igual inci \- Tow/ae y que coincidan con su pen: *

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