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Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire

Ministre de lducation Nationale


Commission Nationale des Programmes
Le Nouveau Programme de Franais de la 1re Anne Secondaire

Franais
re

Anne Secondaire
Janvier 2005

Prambule
1 - Finalits de lenseignement du franais.
2 - Profil de sortie lissue de lenseignement secondaire.
3 - Profil dentre en 1re A.S.
4 - Profil de sortie lissue de la premire anne secondaire.
5 - Le cadre thorique.
Linguistique de lnonciation et approche communicative.
Le cognitivisme.
Lapproche par comptences.
6 - Les comptences :
En comprhension : crit et oral.
En production : crit et oral.

7 - Les contenus.
Tableau synoptique.
Tableaux par objet dtude.
(activits, savoir-faire mthodologiques, savoir-tre).
8 - Les recommandations.
Apprentissage et enseignement.
-Dmarche denseignement/ apprentissage.
Situations denseignement/ apprentissage.
Evaluation.
-Diagnostique.
-Formative.
-Certificative.
Utilisation des moyens didactiques.
-Manuel
-Document daccompagnement du professeur.
-Les documentations audio-visuelles.
9 - Glossaire.
Sommaire

PRAMBULE
Le nouveau programme de franais pour le secondaire sinscrit dans le cadre de la refonte du
systme ducatif. Lamlioration qualitative de ce dernier doit se raliser par la prise en compte des
transformations que connat notre pays et celles que connat le monde (mondialisation des
changes commerciaux, dveloppement vertigineux des technologies de linformation et de la
communication etc.). Ce constat nous oblige voir que lcole nest plus, pour lapprenant, la seule
dtentrice des connaissances (lapprenant peut parfois tre en avance sur lenseignant sil est
plus familiaris avec ces nouveaux vecteurs de transmission des connaissances) et quelle ne peut
plus fonctionner en vase clos . Cet tat de fait nous interpelle sur notre conception de lcole et
nous oblige nous interroger sur nos objectifs et sur nos pratiques.
Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour vise principale lutilisation de
lapprentissage du franais comme moyen dducation une citoyennet responsable et active des
apprenants par le dveloppement de lesprit critique, du jugement, de laffirmation de soi. Pour
raliser cette intention, leur conception a t guide par la volont de permettre aux enseignants
de :
- passer dune logique denseignement une logique dapprentissage, c'est--dire daller vers des
dmarches qui font de lapprenant un partenaire actif dans le processus de sa formation, dmarches
qui le mneront progressivement vers lautonomie. Il sagit de mettre en uvre des dispositifs qui
lui permettront dapprendre apprendre pour que cet apprentissage puisse se continuer
naturellement aprs sa sortie de lcole. Cet apprentissage aura pour but linstallation de
comptences disciplinaires et de savoir-faire transversaux. Lacquisition de ces comptences se
fera plus aisment si des savoirs disciplinaires, particuliers, peuvent tre mis en relation dans son
esprit, c'est--dire si les enseignants souvrent linterdisciplinarit.
- doter les apprenants dun outil linguistique performant, permettant le plus de transactions
possibles par la prise en compte de toutes les composantes de la comptence de communication
car lacquisition dune langue trangre ne peut pas se raliser efficacement si on distingue laspect
utilitaire de laspect culturel . Une langue matrise est un atout pour la russite
professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues
trangres) et le moyen le plus objectif de connaissance de lAutre travers une rflexion
entretenue sur lIdentit/ Altrit.

- favoriser lintgration des savoirs, savoir-faire, savoir-tre par la mise en uvre de lapproche par
comptences. Cette dernire permet de ne pas couper les apprenants de leur environnement
culturel et social par le transfert, lextrieur, des habilets acquises lcole.
- dvelopper chez les apprenants des attitudes sociales positives comme lesprit de recherche et
de coopration ; de stimuler la curiosit, lenvie dapprendre par la ralisation collective de projets.
Le projet, qui obit des intentions pdagogiques, constitue le principe organisateur des activits et
la manifestation des rapports dialectiques entre lenseignement et lapprentissage.

La 1re AS tant une anne charnire dans le cursus scolaire de lapprenant, il est important de
donner une nouvelle dynamique lapprentissage de la langue tout en assurant une transition en
souplesse entre les diffrents cycles.
1 - Finalits de lenseignement du franais.
La finalit de lenseignement du franais ne peut se dissocier des finalits densemble du systme
ducatif.
Lenseignement du franais doit contribuer avec les autres disciplines :
la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens
responsables, dots dune relle capacit de raisonnement et de sens critique.
leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
Sur un plan plus spcifique, lenseignement du franais doit permettre :
lacquisition dun outil de communication permettant aux apprenants daccder aux savoirs.
la sensibilisation aux technologies modernes de la communication.
la familiarisation avec dautres cultures francophones pour comprendre les dimensions
universelles que chaque culture porte en elle.
louverture sur le monde pour prendre du recul par rapport son propre environnement, pour
rduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolrance et de paix.
2 - Profil de sortie lissue de lenseignement secondaire.
Les apprenants, au terme du cursus, auront :
acquis une matrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des
messages sociaux ou littraires ;
utilis la langue dans des situations dinterlocution pour diffrents buts en prenant en compte les
contraintes de la vie sociale ;
exploit efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de rsums, de synthses
de documents, de compte rendus, de rapports ;
adopt une attitude critique face labondance de linformation offerte par les mdia ;
produit des discours crits et oraux qui porteront la marque de leur individualit (que ces
discours servent raconter, exposer, rapporter des dires ou exprimer une prise de position) ;
apprhend les codes linguistique et iconique pour en apprcier la dimension esthtique.
Objectif Terminal dIntgration (pour le cycle)
Produire un discours crit/oral relatif une situation problme de la vie sociale en respectant les
contraintes de la situation de communication ainsi que lenjeu et en simpliquant nettement
(discours marqus par la subjectivit).
Objectif Intermdiaire dIntgration (2emeAs)
Produire un texte crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en respectant la situation de
communication et lenjeu communicatif et en choisissant le modle le plus adquat parmi les
modles tudis.
3 - Profil dentre en 1ere A.S.
A loral, llve est capable de :

distinguer le texte argumentatif du texte narratif, descriptif ou explicatif.


reformuler un court nonc narratif, descriptif ou explicatif ;
produire un court nonc narratif, descriptif, explicatif ou argumentatif ;

tayer une argumentation laide darguments, dexemples et dexplications.

A lcrit :
En lecture, llve est capable de :

distinguer le texte argumentatif des autres types de textes,


retrouver lintrieur dun texte argumentatif les noncs narratifs, descriptifs, explicatifs,
interprter une image pour en dgager la vise argumentative.

En production, llve est capable de :

rdiger une lettre pour convaincre,


tayer un texte argumentatif laide darguments, dexemples et dexplications,
insrer un passage argumentatif sous forme de dialogue dans un rcit,
traduire une image en nonc argumentatif.

4 - Profil de sortie lissue de la premire anne secondaire.


Objectif Intermdiaire dIntgration (1re A.S)
Produire un texte crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en respectant la situation de
communication et lenjeu communicatif et en mettant en uvre un modle tudi.
Comptences installer en premire anne secondaire
Ces comptences seront installes grce la mobilisation des diffrentes ressources : capacits
(ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits dune activit intellectuelle stabilise), objectifs et
contenus (prsents dans les diffrents objets dtude).
Interprter des discours crits / oraux en vue de les restituer sous forme de rsums un (des)
destinataire(s) prcis ou dexprimer une raction face ces discours.
Produire un texte en relation avec les objets dtude et les thmes choisis, en tenant compte des
contraintes lies la situation de communication et lenjeu vis.
Produire des textes oraux en situation de monologue ou dinterlocution pour donner des
informations, exprimer un point de vue ou bien raconter des vnements fictifs ou en relation avec
le vcu.
5 - Le cadre thorique.
A - Linguistique de lnonciation et approche communicative.
Les deux premiers cycles de lenseignement ont permis dinstaller la notion de texte. Les
apprenants ont t confronts, dans le cycle moyen, au texte considr comme une superstructure
dans laquelle lexploitation des marques intertextuelles explicites leur permettaient dintgrer ce
texte dans la classification opre par une typologie et dinfrer alors une vise textuelle.
Le prsent programme accorde une place plus importante la linguistique de lnonciation qui
pose comme pralable quil faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son intention
informative) de la prsence de lnonciateur dans son propre discours. Ainsi, tout discours porte la
marque de son nonciateur. En interrogeant ces traces dnonciation, en se posant des questions
sur :
le contexte dnonciation (lieu, temps de lallocution),
les modalits dinscription du locuteur et de lallocutaire dans lobjet texte,

lopacit ou la transparence dun texte,


le degr dobjectivation du discours,
la focalisation (sur lobjet, le locuteur, lallocutaire),
linformation contenue dans un texte sera apprhende un autre niveau de rflexion qui fera
prendre conscience au fur et mesure lapprenant quun locuteur est dtermin
psychologiquement, idologiquement, culturellement comme il lest lui-mme ; que le rfrent dont
parle le locuteur nest pas le rel mais un rel filtr par lui ; que le locuteur adresse toujours son
message un (ou des) allocutaire(s) cibl(s).
Cette prise de conscience en amnera une autre : une comptence de communication nest pas
seulement la conjugaison de deux composantes (comptence linguistique et comptence textuelle).
Pour tre acquise, la comptence de communication doit intgrer dautres comptences dont :

la comptence smiotico-smantique (les systmes associs au linguistique comme la


gestuelle, la ponctuation, la graphie)
la comptence situationnelle et sociale (connaissance du rfrent, dont on parle, connaissance
de lunivers)

la comptence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en uvre dobjets de


communication conformes aux conditions matrielles, sociales, psychologiques).
B - Le cognitivisme
Les concepts qui clairent la nature des connaissances transmettre et les mthodes utiliser
sont la base de ce programme :

Le conflit cognitif, n de linteraction entre le sujet et le milieu constitue le mcanisme


responsable des modifications des structures cognitives.

Llaboration des structures de connaissance est progressive, selon des paliers et des
stades.

Le dsquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement entre le sujet et le milieu,
mais galement par la prise de conscience dun dsaccord interindividuel.

Les difficults dun apprentissage se situent dune part au niveau de la structuration du


savoir et dautre part au niveau de la dmarche intellectuelle qui permet datteindre ce savoir.
Les thories cognitivistes considrent la langue non comme un savoir inerte mais comme une
construction intellectuelle dans laquelle lapprenant doit simpliquer, en mobilisant toutes ses
ressources.

C - Lapproche par les comptences.


Le programme ne peut plus tre alors bas sur la logique dexposition de la langue mais structur
sur la base de comptences installer.
La comptence est la mise en uvre dun ensemble de savoirs, de savoir-faire et dattitudes
permettant didentifier et daccomplir un certain ombre de tches appartenant une famille de
situations, que ces dernires soient disciplinaires ou transversales. Une famille de situations
requiert les mmes capacits ou les mmes attitudes, les mmes dmarches pour rsoudre les
problmes.
A ce titre le projet qui obit une intention pdagogique et qui permet lintgration des diffrents
domaines (cognitif, socio-affectif) travers des activits pertinentes est le moyen dapprentissage
adquat.

6 - Les comptences
Comptence de lecture
Comprendre et interprter des discours crits/oraux pour les restituer sous forme de rsums un
(des) destinataire(s) prcis ou pour exprimer une raction face ces discours.

Comprendre cest se poser en tant que lecteur, tablir des interactions entre un discours et ses
propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu, les structures typiques, le
lexique, la syntaxe, la pragmatique. Cest ensuite, partir de connaissances gnrales, laborer
des hypothses, confirmer ou rfuter celles-ci sur la base des informations rencontres dans le
texte. Cest faire un aller-retour constant entre les diffrents niveaux de traitement de linformation
(du mot, la phrase, lnonc, au texte, au contexte et vice -versa) La dmarche propose
(rsume dans le tableau suivant) emprunte lapproche onomasiologique* et smasiologique.*
capacits

Savoir se positionner en tant


que lecteur/auditeur

Anticiper le sens dun texte.

Retrouver les diffrents


niveaux dorganisation dun
texte.

laborer des significations

Objectifs dapprentissage
Dfinir son objectif de lecture (lire pour rsumer, pour
le plaisir, pour accrotre ses connaissances)
Adapter sa modalit de lecture son objectif. (lecture
littrale, infrentielle, slective)
Adapter sa modalit dcoute lobjectif.
Exploiter les informations donnes par le professeur,
avant coute dun texte ou
exploiter les informations relatives au paratexte et
laire scripturale dans son ensemble en lecture, pour
mettre des hypothses sur le contenu du texte ou du
message oral, sur la fonction du texte (narrative,
argumentative)
Distinguer les lments constitutifs de la situation de
communication.
Reprer la structure dominante du texte oral/crit.
Reprer les noncs investis dans la structure
dominante.
Reprer la progression thmatique.
Retrouver les facteurs assurant la cohsion du texte.
Squentialiser le texte crit/oral pour retrouver les
grandes units de sens.
Regrouper des lments dinformation pour construire
des champs lexicaux.
Identifier les informations contenues explicitement
dans le texte.
Distinguer les informations essentielles des
informations accessoires.
Expliquer les ressemblances ou les diffrences
plusieurs niveaux (emploi des temps, focalisation,
diversit des noncs : description, noncs au style
direct et indirect).
Expliquer linfluence des constructions syntaxiques
sur le texte.
Reprer les marques de lnonciation.
Interprter un schma, un tableau ou des donnes
statistiques.
Expliquer le rapport entre le linguistique et liconique.
Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
Mettre en vidence limplicite par la connaissance du
contexte.
tablir des relations entre les informations pour faire
des dductions, des prdictions.

Ragir face un discours.

Se construire une image du scripteur ou du locuteur.


Prendre position par rapport au contenu.
Dcouvrir lenjeu discursif.
Justifier la transparence ou lopacit du texte.
valuer le degr dobjectivit (ou de subjectivit) et le
justifier.
Juger du type de rapport que le scripteur/locuteur
entretient avec le lecteur/auditeur.

NB. Les capacits se dveloppant avec le temps et se prtant un ensemble non dtermin de
contenus, les objectifs dapprentissage recouvrent tout le cursus et englobent les diffrents objets
dtude, le professeur slectionnera donc les objectifs en fonction :
de lobjectif assign la lecture ou lcoute,
de lobjet dtude,
du niveau des apprenants (ex : les derniers objectifs de la liste pour la 1ereA.S. ne constituent
pas un objet de matrise et ne feront pas lobjet dune valuation certificative, il nen demeure pas
moins que les apprenants doivent tre sensibiliss tt ces aspects),
du support quil a choisi.

Lvaluation de la comprhension se fera (selon lobjectif assign la lecture ou lcoute) par :


des rponses un questionnaire donn la fin.
des rponses un questionnaire donn avant (mesure de la capacit de recherche et de
slection de linformation).
llaboration dun plan simple ou dtaill.
le rsum dun texte crit.
la compltion dune grille de comprhension.
valuation de la comprhension de lcrit par la production dun rsum.
Critres
Volume de la
production

Pertinence

Organisation

Reformulation

indicateurs
Selon la densit de linformation (1/3 ou 1/4 du
texte initial).
Respect du choix nonciatif.
Respect des mots cls du texte.
Slection des informations essentielles.
Respect de lorganisation du texte.
Respect du nombre de paragraphes du texte.
Au niveau syntaxique :
- juxtaposition plutt que subordination.
- Nominalisation.
- Emploi des deux points (:) pour expliquer.
Au niveau lexical :
- Mots expressions permettant de
synthtiser.
viter la reprise de phrases du texte.

Comptence de production lcrit :

Objets dtude

Rcit : Rduction de
linformation au
schma narratif.
Argumentation :
Informations limites
la thse et aux
arguments.
Vulgarisation et
interview : Noyau
informatif retrouver
par suppression des
reformulations,
exemples et
dfinitions

Produire un texte en relation avec les objets dtude, en tenant compte des contraintes lies la
situation de communication et du but vis et en mettant en uvre un modle.
crire cest se poser en tant que producteur dun message lintention dun ou de lecteurs
particuliers, que ce message soit nouveau ou quil reproduise les discours dautrui. Cest donc
mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles de la
communication. Cest faire des choix stratgiques labors des niveaux successifs.
capacits
objectifs
Dfinir la finalit de lcrit (ou respecter la consigne donne)
Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne)
Activer des connaissances relatives la situation de
communication.
Activer des connaissances relatives au domaine de rfrence
Planifier sa
dont on doit parler.
production au plan
pragmatique et au
Slectionner les informations ncessaires partir dune
plan du contenu.
documentation.
Se faire une ide du lecteur de lcrit pour slectionner les
informations les plus pertinentes.
Faire un choix nonciatif.
Choisir une progression thmatique.
Choisir le niveau de langue appropri.

Organiser sa
production.

Utiliser la langue
dune faon
approprie.

Rviser son crit.

Mettre en uvre le modle dorganisation suggr par une


consigne ou le modle dorganisation le plus adquat la situation
de communication.
Faire progresser les informations en vitant les rptitions, les
contradictions.
Assurer la cohsion du texte par un emploi pertinent des temps
et par ltablissement de liens entre les informations.
Insrer harmonieusement les noncs narratifs, descriptifs, les
noncs au style direct et indirect.
Assurer la prsentation (mise en page) selon le type dcrit
produire.
Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
Utiliser le lexique adquat la thmatique, la finalit de lcrit.
Utiliser de manire adquate les signes de ponctuation pour
faciliter la lecture de lcrit.
Utiliser une grille dauto valuation pour dtecter ses erreurs
diffrents niveaux.
Dfinir la nature de lerreur :
Mauvaise prise en compte du lecteur.
Mauvais traitement de linformation (contenu)
Cohsion non assure.
Fautes de syntaxe, dorthographe
Non respect des contraintes pragmatiques.
Mettre en uvre une stratgie de correction :
Mettre en jeu diverses oprations (suppression, addition,
substitution, dplacement).

NB : Pour lvaluation de lcrit il faudra se rfrer au document daccompagnement qui donnera


des exemples de formulation de situations cibles (situations dintgration des acquis) ainsi que les
grilles dvaluation.

Comptence de production loral :


Produire des messages oraux en situation de monologue ou dinterlocution pour donner des
informations, exprimer son point de vue ou raconter un vnement.
Les processus de rception et de production dun texte oral mobilisant la mme dmarche que pour
un texte crit, il sagit ici de distinguer surtout les diffrences relatives au changement du canal.
En situation de monologue (expos)

Annoncer le thme de son expos et son intention.

Adapter le volume de la voix aux conditions matrielles de la situation de


communication.

Adapter son propos son auditoire.

Utiliser la syntaxe de loral.

Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos.

Soigner sa prononciation pour viter des contresens lauditoire.

Respecter le schma intonatif de la phrase.

viter autant que possible de lire ses notes.


En situation dinterlocution

tablir le contact avec linterlocuteur.

Tenir compte du statut de linterlocuteur.

Arrimer son propos au propos de linterlocuteur.

Maintenir une interaction en posant des questions pour :


ngocier le sens dun mot,
demander un complment dinformation,
demander une explication,
montrer son intrt ( et alors ? ; et aprs ? ).

Manifester ses ractions par le non verbal, par lintonation, par des interjections.

Prendre en compte les ractions non verbales de son interlocuteur pour ajuster son
propos.

Respecter le temps de parole.

Reformuler les propos de lautre pour vrifier sa comprhension.

Reformuler son propre propos quand cest ncessaire.

VII- Les contenus :


Les contenus ont t slectionns et leur progression sur lanne (et sur le cycle) tablie sur la
base :

De la prise en compte des types dancrage nonciatif.


- nonciation de discours orale, nonciation actuelle , manifest par Je/Ici/Maintenant.
- nonciation de discours crite, le discours est ancr dans une situation qui doit tre
explicite par le contexte mais dont le rfrent est le Je /Ici/Maintenant Ex : Le fait divers.
- nonciation du rcit, nonciation non actuelle , Il/ Pass simple/Imparfait)
- nonciation du discours thorique, scientifique qui prsente le savoir comme absolu
(Prsent atemporel).

Du respect dune approche de type spiralaire : il sagit darriver progressivement


lacquisition des formes discursives en transfrant des savoirs et savoir-faire acquis sur les
discours les plus simples aux discours les plus complexes.

Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives.


Du passage dobjets dtude dans lesquels les traces de lnonciation sont
perceptibles des discours dans lesquels il sagit de dcouvrir linstance discursive.

De la prise en compte des manifestations tant orales qucrites de la langue dans les
diffrents supports que lapprenant peut rencontrer dans son environnement extra scolaire
(articles de presse, affiches, B.D. )

Des capacits cumules des objets dtude offrir un chantillon des faits de langue
(qui sera complt en 2eme As et 3eme As) pour accrotre la connaissance du code.
Les contenus sont dabord prsents dans un tableau synoptique puis traits de faon dtaille
dans des tableaux relevant de chaque objet dtude.
Les techniques dexpression qui doivent faire lobjet dun apprentissage systmatique, seront
dveloppes dans le guide daccompagnement.
Le tableau synoptique montre la progression sur lanne, il est toutefois noter que le fait potique
ne fera pas lobjet dun enseignement apprentissage ramass (une priode dtermine de lanne
scolaire) mais dun enseignement distribu.
Le fait potique ne constitue pas un objectif de matrise mais un objectif denrichissement.
Outre la fonction esthtique de ce type de messages laquelle il faudra sensibiliser les lves, les
diffrents supports (chansons, dictons, pomes, images, B.D.)Peuvent servir de nombreuses
activits. (Voir tableau).
Les thmes proposs en 1ereAs aideront lapprenant se situer dans son environnement,
apprhender l ailleurs , structurer les notions despace et de temps.
TABLEAU SYNOPTIQUE
Pratiques
discursives et
intentions
communicatives
I- Les discours
1-Exposer pour
donner des
informations sur
divers sujets
2-Dialoguer pour se
faire connatre et
connatre lautre

3-Argumenter pour
dfendre ou rfuter
un point de vue

Objets dtude

Les textes de
vulgarisation
scientifique.

Interview,
entretien
(radiophonique et
dans la presse
crite)

- La rfrence
situationnelle
- Langue crite /
langue orale
- La description
objective
- Les niveaux de
langue
- La notion dacte
de parole
- Les types de plan
- La communication
diffre

La lettre ouverte

Le fait divers
II- La relation
dvnements
1- Relater un
vnement en
relation avec son
vcu
2 Relater un
vnement fictif
(re-prsenter)

Notions cls

La nouvelle

- La rfrence
situationnelle / la
rfrence cotextuelle
- La logique des
actions dans le rcit
-Le schma narratif
- Les possibles
narratifs
- La description
subjective
- Les forces
agissantes dans un
rcit (les actants)

Techniques
dexpression
Le plan

La prise de notes

Thmatiques
I- Langues
(orales, crites) et images
II- Lhomme et son
environnement

Lexpos oral.
Univers urbain et rural.
Le rsum
La lettre
personnelle et la
lettre
administrative
Le C.V.

Les loisirs : voyages,


sports, vasions, dfis

Les transports

Les mtiers

La fiche de lecture

III- Exprimer son


individualit
-le fait potique
N.B : ltude du fait
potique stalera
sur toute lanne.

Pomes et
chansons
Textes et images

-La connotation
-Les figures de
style (mtaphore,
mtonymie)
-La
personnification
-La polysmie
-Les isotopies
sonores
(allitrations et
assonances)
-Notions
lmentaires de
versification
(strophe, vers, rime,
refrain)

La vulgarisation de linformation scientifique


Niveau discursif

Niveau textuel

Vise : pdagogie du
discours .

Prsent valeur
atemporelle

Effacement du locuteur,
souci dobjectivit.

Organisation textuelle
base sur :
o
des enchanements
logiques (ainsi, donc,
cependant, mais, alors)
o
des procds
dnumration (nombres,
adverbes, groupes
prpositionnels)
o
lemploi de tournures
impersonnelles.

Traces permettant de voir


lide que se fait le locuteur du
lecteur : (stock dinformations
dj partag et informations
nouvelles apprhender par
lexploitation des : dfinitions,
Explications, reformulations.

La description objective.
la description dans sa
fonction explicative.
La cohsion par les
substituts.

Niveau phrastique
Syntaxe :
o
Subordonnes
relatives
o
Subordonne
dopposition et de
concession
o
Subordonnes de
cause / consquence
o
Les tournures
impersonnelles
o
La voix passive
o
Mtaphore comme
procd de
reformulation
Lexique :
o
Lexique de la
cause, de la
consquence (entraner,
maner de, produire,
tre lorigine de,
engendrer, tre le
rsultat de ou la cause
de.)
o
Les substituts
lexicaux
(para synonymes,
hyponymes,
hyperonymes)
o

Lapposition

o
Lexique mta
discursif (remarquer,
noter, faire observer
souligner, insister sur)

Procds introduisant entre deux phrases en plus


dune numration :

o Un exemple : par exemple, ainsi


o
Une addition : De plus, qui plus est, aussi, de
mme que.
o Une reformulation : cest dire, en dautres termes.
o
Un contraste antithtique : mais, dun cot, de
lautre, au contraire, en comparaison.
o
Un contraste concessif : toutefois, nanmoins,
cependant, en revanche.
Types de supports : articles de journaux, de magazines, articles dencyclopdie pour jeunes, textes
didactiques (gographie)
Exemples dactivits :
Identification dun texte.
Reprage dnoncs explicatifs dans un texte.
Compltion dun texte par les articulateurs manquants.
Reconstitution dun texte en saidant des articulateurs et / ou des substituts.
Reformulation de dfinitions en direction dinterlocuteurs divers.
Rsum dun texte par suppression des dfinitions, des reformulations, des commentaires
ventuels.
tablissement du rapport texte / reprsentations graphiques ou tableau de statistiques.
Commentaire dune reprsentation graphique ou tableau de statistiques. (travail dquipe).
Rdaction dun petit texte partir dun schma expliqu (travail individuel).
laboration dun texte partir dune recherche documentaire sur un thme de connaissance
choisi (recherche ralise en quipe).
Rcriture dun texte tudi pour en communiquer les informations un jeune enfant. (travail
individuel).

Savoir-faire mthodologiques
Utiliser les indications hors-texte dun livre (sommaire, rfrence, couverture.) pour motiver la
dcision de lire.
Utiliser les dictionnaires (franais, arabe/franais)
Chercher linformation (manuels, bibliothques, Internet)
Analyser les informations pour dgager lessentiel de laccessoire.
Utiliser lordinateur pour le traitement de texte ou la recherche documentaire.
Linterview
Niveau discursif
(savoir tre)
Infrer la vise du texte
Prsence de deux
situations de
communication
-Les interlocuteurs du
dialogue
-Le dialogue co-construit
en direction de lauditeur ou
du lecteur
Prsence du chapeau
dans linterview crite
comme verbalisation de la

Niveau textuel
(savoir faire)
La rfrence situationnelle
(je - vous- ici - prsent)
La structure de linterview
(ouverture, dveloppement
clture)
Le questionnement comme
facteur de squentialisation de
linterview
Les marqueurs de structure
de lchange ( propos, au fait,
alors.)
Les marques de la langue
orale

Niveau phrastique
(savoirs)
Tournures syntaxiques
impliquant un rapport de
dialogue
-Linterrogation totale /
partielle, linterrogation
rhtorique.
-Linjonction (impratif)
-Linjonction attnue
(emploi des verbes modaux
vouloir limpratif, pouvoir
la forme interrogative ou des
tournures : vous serait-il
possible de.)

les marques personnelles


je/vous/on (ambigut de
on )
les formules figes
douverture et de clture dun
dialogue.
les mots du discours
tmoignant de la fonction
phatique.
Les reformulatifs (en fait,
autrement dit, en dautres
termes, finalement)
Types de supports : cassettes audio, articles de journaux, interviews ralises par le professeur
partir des informations donnes dans un article de presse.
situation de dialogue.
Les intentions
communicatives par ltude
des actes de parole.
La transparence, la
tension, la distance entre
les interlocuteurs.

les niveaux de langue

Activits dapprentissage

Reprage de(s) thme(s) de la conversation.


Identification des actes de parole (travail dquipe).
Etude de rponses dans le but de retrouver les questions qui les ont amenes.
Rdaction de rponses comprises entre deux questions.
Rdaction de paroles insrer dans les bulles dune B.D.
Appariement de questions et rponses.
Rsum des interventions du locuteur lintention dun tiers.
Choix dun thme, dun destinataire, dune vise et tablir un questionnaire
(travail dquipe).
Rdaction dune interview en utilisant les rsultats du questionnaire (travail personnel).
Rdaction dune lettre personnelle dans laquelle il y a demande dinformations ou dexplication
puis rdaction dune rponse cette lettre (travail en duo).
Reformulation de propos tenus un tiers en les commentant (travail individuel).
Expos oral en saidant de photos.
Savoir- faire et savoir- tre

Planifier une activit.


Grer le temps de ralisation dune activit.
Mobiliser ses connaissances en fonction dune activit.
Argumenter pour ngocier son rle dans les activits de groupe.
Prendre des initiatives.
Cooprer en partageant ses connaissances ou en soumettant ses stratgies.
Accepter le principe de la co-valuation.
La lettre ouverte (argumentation)
Niveau discursif
Vise : transformer une
croyance estime fausse
ayant entran un tat de fait
Prsence du locuteur dans
son texte
Rapport entre la
reprsentation que se fait le
locuteur de la (ou des)
personne(s) vise(s) par le
discours.

Niveau textuel
Rfrence situationnelle
Cohsion et cohrence
-Lordre de prsentations des
arguments
-Lenchanement des
arguments
-Les connexions logiques qui
soulignent les tapes du
raisonnement (voil, cest
pourquoi)

Niveau phrastique
Les diffrences entre :
-Parce que (introduisant
un pos) et Puisque
(introduisant un prsuppos)
Les subordonnes
concessives
Lexique apprciatif ou
dprciatif
Adverbes (peut-tre

Choix du raisonnement :
explicite, implicite ou
partiellement explicite
Prise en compte ou non de
lopinion adverse

certainement, sans doute)


Les modalisateurs exprimant
le degr dadhsion et
Les incises ( vrai dire,
dvaluation du locuteur, par
mon avis)
rapport ce quil dit
Expressions
La mise en vidence des
concessives (bien sr, il est
actes de parole
vrai que)
Les articulateurs
Le conditionnel
introduisant une rfutation
La cause et la consquence
au niveau smantique
Supports : Textes organisation rhtorico-logique / vise argumentative.
Exemples dactivits :
Dveloppement dun argument par un exemple.
Slection des arguments les plus pertinents pour un lecteur (auditeur) donn partir dune liste
darguments en faveur dune thse (travail dquipe) et rdaction individuelle dun texte.
Recherche de contre arguments des arguments avancs et rdaction dun texte qui rfute une
thse.
Rdaction dune lettre personnelle dveloppant une argumentation sur un sujet social (travail
individuel) ; transformation de la lettre personnelle en lettre administrative.
Transformation de la lettre administrative en lettre ouverte (travail dquipe).
Savoir tre :
Manifester de lintrt pour les propositions mises par les autres lves.
Saffirmer en tant que sujet.
Respecter les rgles tablies dans le groupe.
Construire des relations bases sur la tolrance et le respect.
Le fait divers
Niveau discursif
Vise informative ( partir
dun ancrage dans la ralit
partage par le journaliste et
les lecteurs)
Marque de la prsence du
locuteur :
-Actes de parole
(faire savoir, avertir, inciter)
-Fonction des chapeaux
-Choix de la voix (passive
active)
-Enoncs exprimant
lhypothse
-Effet recherch par
lintroduction des dires des
autres

Supports : journaux.

Niveau textuel
Rapports titre - chapeau corps du fait- divers
Rfrence situationnelle
(distribution des temps partir
du prsent)
Organisation de type
chronologique
Circonstants de temps :
-Ceux qui sexpliquent par
rapport la date de parution
du journal (hier, mardi
dernier)
-Ceux qui tirent leur
signification dautres termes
du texte (le mme jour, la
veille, lavant-veille)
Les rseaux co-rfrentiels
(anaphores et cataphores)
-La caractrisation comme
facteur de cohsion
smantique (ex : dlinquant,
voyou.)
Emploi du conditionnel.
Rpartition des noncs du
dire (styles direct et indirect).

Niveau phrastique
La nominalisation (titre,
anaphore conceptuelle)
Le pass compos
Le plus que parfait
Le conditionnel
(exprimant lhypothse)
Les verbes introducteurs
de style direct et indirect
Les connecteurs comme
outils syntaxiques et comme
units lexicales.
Lexique du dlit, de
linsolite de laccident.

La prfrence sera accorde des faits-divers qui plus au moins implicitement dnoncent un
tat de fait.
Exemples dactivits dapprentissage
Reprage de la date de lvnement.
Reprage de la chronologie des vnements.
Rcriture dun fait-divers en respectant lordre chronologique.
Production de titres pour des faits-divers (travail de groupe).
Rdaction dun chapeau rsumatif pour un fait-divers qui en est dpourvu.
Reprage des noncs aux styles directs et indirects.
Explication de la position du journaliste par rapport ses dires par ltude des verbes
introducteurs.
Introduction de dires dans un fait-divers qui en est dpourvu.
Rcriture dun fait-divers en changeant le choix nonciatif par rapport la voix quand lauteur
des faits est connu (du passif lactif) et valuation de la pertinence de tel ou tel choix (travail
individuel).
Reconstruction de faits-divers dont les parties ont t donnes dans le dsordre (chapeau+corps
du fait divers) (travail dquipe).
Rdaction de faits-divers partir de grilles (travail individuel).
Rcriture dune fable ou dun pome sous forme de fait-divers.
Ecriture dun texte un destinataire prcis pour raconter un vnement en relation avec son vcu
(travail individuel).
Recueil et classement de faits-divers en fonction des catgories (insolite, catastrophe, accident,
mfait), (travail dquipe).
La nouvelle
Niveau discursif
Vise : valeur
exemplaire ou initiatique
de la nouvelle.
Prise en charge du
rcit : narrateur
personnage / narrateur.
Le fonctionnement
rfrentiel des
personnages (comment
ancrer la ralit dans le
fictif)
fonctions de la
description
-focalisatrice (portrait)
-organisatrice
(situation
initiale par
exemple)
-symbolique (fonction
de force agissante dun
lieu par exemple).
Dramatisation et
intensit dramatique.
Les forces agissantes
(schma actantiel)

Niveau textuel
Rfrence co-textuelle
Les temps dans le rcit
(premier plan et arrire plan)
Organisation de la
squence lmentaire (schma
narratif simple)
Organisation de squences
complexes par la combinaison
des squences lmentaires
(schma narratif complexe)
Les articulateurs
chronologiques
Cohrence du personnage
par :
-sa caractrisation (tre,
dire)
-sa fonction (faire) de force
agissante

Niveau phrastique
Pass simple / imparfait//prsent
de narration
Le conditionnel dans sa valeur
du futur dans le pass
Consquence et conscutivit
(prparation la notion de
possibles narratifs)
Verbes introducteurs du style
direct et indirect (diffrence entre
dire, prtendre que, affirmer que,
suggrer que, nier que, rtorquer
que)
Verbes de perception (vue, ouie).

Activits :
Reprage des lments constitutifs dune situation initiale et dune situation finale.
Comparaison de situations initiales et de situations finales (travail dquipe).

Reprage du schma narratif.


Remise en ordre dun petit rcit donn dans le dsordre en sappuyant sur les articulateurs
chronologiques et lemploi des temps.
Rdaction dun rcit partir dune BD.
Identification de lorganisation de la description.
Relev de lensemble des personnages puis distinction entre ceux qui appartiennent au rcit et
ceux qui y sont simplement voqus.
Reprage des endroits du rcit o ce dernier peut bifurquer (travail dquipe).
Relev de toutes les informations relatives au personnage principal.
Mise en relation du portrait physique du personnage avec ses paroles puis mise en relation des
paroles avec les actions (travail dquipe).
Reprage et classement des actants (schma actantiel)
Reformulation de passages donns au style direct en ne gardant que lintention communicative.
Rsum dun rcit lintention dun destinataire donn (travail individuel).
criture dun petit rcit (thme et destinataire au choix de lapprenant)

Mthodologie et stratgies
La dmarche de projet est privilgie pour installer les comptences vises par le programme.
Trois projets collectifs seront obligatoirement raliss pendant lanne scolaire. Ils seront choisis
par les apprenants aprs ngociation avec le professeur. Les trois projets suivants sont donns
titre dexemple :

1. Raliser une campagne dinformation sur les rapports hygine/sant (en milieu urbain ou rural)
destination des lves de ltablissement.
Ce projet vise :

transfrer les savoir- faire acquis par ltude des discours expositifs et des dialogues
(production de questionnaires exploiter) ;

crer des passerelles entre les diffrentes disciplines (sciences naturelles, gographie
humaine) pour le recueil dinformations ;

faire prendre conscience des comportements ngatifs de chacun.


2. Faire un dossier partir de questionnaires et/ ou dcrits de presse sur un des problmes
rencontrs par les jeunes (loisirs, transports etc.) et en faire une lettre ouverte une autorit
comptente pour la sensibiliser et lui proposer des solutions.
Ce projet vise :

transfrer les savoir-faire acquis par ltude du texte argumentatif ;


analyser les donnes dun problme et rechercher des solutions.

3. crire une petite biographie romance concernant un hros national choisi par la classe,
partir dinformations succinctes.
(Il faudra faire attention ne pas choisir un hros qui a dj t le sujet dune biographie.)
Ce projet vise :

transfrer les acquis obtenus par ltude du rcit ;

permettre le rapprochement avec une autre discipline : lhistoire, par la recherche dune
documentation sur les conditions socio-conomiques de lAlgrie de lpoque du hros ;

consolider lidentit nationale.

La dmarche de projet se fait en deux temps : conception et ralisation.


I- Conception :
Parce que tout apprentissage est tributaire de lenvironnement des apprenants, de leur degr de
mobilisation, de lestime quils se portent ainsi que de la qualit de leurs relations avec le
professeur, il est indispensable que lintitul du projet soit ngoci avec eux au niveau de la
thmatique et au niveau de la forme que prendra le produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de reprsentations et de capacits
(ensemble de savoir et savoir-faire, fruits dune activit intellectuelle stabilise) que laction
didactique doit sefforcer de faire merger par lvaluation diagnostique.
Lvaluation diagnostique :
On propose aux apprenants une situation problme qui permettra de faire merger leurs
reprsentations et ltat de leurs acquisitions. Cette valuation permettra de connatre les
apprenants dans leur niveau pour dtecter les lments positifs sur lesquels le professeur peut
sappuyer. Les rsultats obtenus par lvaluation diagnostique amlioreront le plan de formation
initialement prvu par une reformulation dobjectifs plus prcis et une dtermination de contenus
plus adquats.
II- Ralisation :
Pour permettre la ralisation du projet, lenseignant choisira la progression, les mthodes et les
stratgies, la nature des activits, les exercices, les techniques dexpression et les supports en
fonction des besoins exprims par les apprenants pendant le droulement du projet, ou infrs par
le professeur au vu de leurs productions dans la quotidiennet de la classe.
Lenseignement / apprentissage sorganisera en squences. Chaque squence prendra en charge
un savoir faire matriser (un niveau de comptence) et devra se terminer par une valuation.
Lvaluation formative :
Lvaluation formative prend une place centrale dans le processus denseignement apprentissage.
Elle gre larticulation dynamique qui lie les contenus enseigns aux stratgies dapprentissage
utilises pour leur acquisition et les effets de rgulation que cela implique. Elle facilite la gestion du
projet, ladquation entre les vises et les stratgies utilises ; elle assure la qualit de linformation
au moment mme de sa circulation ; elle cible principalement les apprenants en difficult face la
tche propose.
Lvaluation certificative :
Toute comptence est exprime par une performance qui satisfait des critres bien dfinis.
Critrier une comptence cest la spcifier afin dtablir en terme dindicateurs observables les
lments significatifs dune bonne russite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe dj matriss (avant lapprentissage) et
les objectifs dapprentissage slectionns pour le projet. Cette distinction doit avoir des
rpercussions sur le barme de notation. Pour savoir si une comptence est installe chez
lapprenant, il est essentiel de concevoir une situation dvaluation pertinente.
Situation cible ou situation dvaluation :
Dfinition : Cest une situation qui permet lapprenant dintgrer ses acquisitions et de les
rinvestir pour rsoudre une situation- problme de manire individuelle. Pour cela, il est amen
mobiliser ses ressources (savoirs et savoir-faire) acquises en classe.

Exemple:
Votre lyce est situ dans une zone dfavorable (loignement, problmes daccessibilit, proximit
dune dcharge ou dindustrie diverses etc.) ce qui est lorigine de dsagrments pour vous et vos
camarades. Afin de rgler cette situation, ces derniers vous ont charg(e) de rdiger une lettre
ouverte pour alerter lautorit comptente.
Utilisation des moyens didactiques :
Le manuel scolaire et le document qui laccompagne sont des outils intentionnellement
structurs en vue de favoriser les processus dapprentissage.
Le manuel propose diffrents types dactivits susceptibles de permettre la ralisation de
lapprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du programme. Il incombe donc aux
professeurs den faire le meilleur usage en tenant compte du niveau des apprenants, en dautres
termes, de lutiliser soit comme outil soit comme source dinspiration pour raliser ses propres
moyens didactiques.
Lemploi de moyens audio-visuels est recommand :
lcoute denregistrements de chansons, dinterviews, de dbats radiophoniques par exemple est
fortement conseille dans le but dexposer les apprenants aux sons et la prosodie prsents dans
des noncs authentiques.

GLOSSAIRE
Lobjectif de ce glossaire est de favoriser la comprhension du programme. Il porte sur des notions
qui peuvent tre nouvelles pour une partie des enseignants mais qui sont indispensables pour sa
mise en uvre. Il permet galement de fixer la signification des termes utiliss pour rendre les
concepts plus opratoires. Le document daccompagnement les explicitera davantage et prendra en
charge les notions relatives chaque objet dtude.

Acte de parole : un nonc a une dimension informative mais aussi une dimension
pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention nest souvent pas explicite et est
dcouvrir, cest lacte de parole (exemples : louer, conseiller, interdire, blmer).
- lacte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalit cest alors un macro-acte
de parole.
- plusieurs actes de paroles peuvent tre dissmins au sein dun mme texte.

Approche par projet : approche pdagogique dans laquelle les


objectifs dapprentissage sinsrent dans un plan en vue daccomplir une ralisation.

Champ smantique : lensemble des sens que peut prendre un mot donn (polysmie
du mot). Se reporter au dictionnaire par entre.

Champ lexical : un champ lexical se trouve lintrieur dun nonc. Il est constitu des
mots qui renvoient un mme thme.

Cohsion textuelle : cest la proprit dun ensemble dont toutes les parties sont
intimement unies. Un texte respectera les conditions de la cohsion si toutes les phrases qui
le composent sont chaque fois acceptes comme des suites possibles du contexte prcdent.

Cohrence textuelle : la cohsion textuelle peut tre complte au niveau de lanalyse


pragmatique par la notion de cohrence.
Ici, ce ne sont pas les lments linguistiques du contexte qui sont envisags mais la situation
extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde qui interviennent dans les
enchanements textuels.


Dmarche dapprentissage : processus de croissance et de changement vcu par
lapprenant, impliquant lutilisation de ses ressources internes en interaction avec
lenvironnement.

Dmarche pdagogique : ensemble des interventions de lenseignement dans le but de


favoriser la relation dapprentissage entre lapprenant et lobjet dtude.

Discours (voir texte, nonc) :

le discours est une suite non arbitraire dnoncs. Il comprend aussi bien ce qui est nonc
que la faon dont ceci est nonc. Cest dans ce sens que le mot sera le plus souvent utilis.
dans le tableau synoptique, discours a t utilis pour les objectifs dtude qui ont une
rfrence situationnelle par opposition au discours qui a une rfrence cotextuelle. Nous prfrons,
pour viter la polysmie du mot discours parler de style direct, indirect au lieu de discours direct /
indirect.

Enonc (voir discours, texte) : lnonc est le produit de lacte dnonciation. Nous
lemployons dans un sens restreint : partie de texte sous-tendue par une intention
communicative.

Implicite dun discours :


Limplicite est tout ce qui nest pas dit ou crit explicitement mais que le destinataire peroit quand il
partage les mmes rfrents que le destinateur.

Objet dtude : lobjet dtude est ce sur quoi se focalisent en propre les activits et
tudes dun domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste du programme.

Onomasiologie (voir smasiologie) : tude qui part du concept pour aboutir aux signes
linguistiques qui lui correspondent.

Rfrence situationnelle : un discours a une rfrence situationnelle quand il est ancr


dans la situation de communication (je / tu / ici / maintenant).

Rfrence contextuelle : un discours a une rfrence contextuelle quand il nest pas


ancr dans la situation de communication (il / pass simple / imparfait).

Smasiologie (voir onomasiologie) : par opposition lonomasiologie, la smasiologie


part du signe pour aller vers la dtermination du concept.

Situation dapprentissage (ou dexploration) : droulement oprationnel de la situation


pdagogique pendant laquelle lapprenant se situe dans un cheminement conduisant
latteinte dobjectifs.

Situation cible (ou dvaluation) : situation dvaluation qui permet de juger de


lintgration des savoirs, savoir tre acquis pendant lapprentissage. Elle se prsente comme
une situation problme que llve doit rsoudre.

Situation de communication : elle se dfinit par la prsence dun destinateur qui


transmet un message un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal (ou
contact).

Situation dnonciation : ensemble de facteurs qui dterminent la production dun


nonc (nombre et personnalit des participants, cadre spatio-temporel, lattitude de
lnonciateur par rapport au contenu de son nonc).

Situation denseignement : situation pdagogique planifie par lenseignant et qui

implique une transmission de savoirs.

Situation pdagogique : ensemble des composantes inter relies (apprenant savoirs enseignant) dans un milieu donn :
relation denseignement (enseignant- apprenant)
relation dapprentissage (objet - apprenant)
relation didactique (enseignant - objet)

Stratgie dapprentissage : ensemble doprations et de ressources planifi par


lapprenant dans le but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans une situation
dapprentissage.

Stratgie denseignement : ensemble doprations et de ressources planifi par


lenseignant pour lapprenant. Elle doit respecter trois critres pour tre efficace.
- pertinence des activits par rapport lobjectif vis.
- prise en compte des types dapprenants qui font lapprentissage.
- prise en compte des processus commands par les mthodes, les approches pdagogiques ou
lutilisation des diverses techniques ducatives.

Texte (voir discours, nonc) : on appelle ici texte tout nonc compris entre deux
arrts de la communication, que cette dernire soit crite ou orale.
Cest la forme concrte sous laquelle se prsente un discours. Il a un auteur et une structure
lorganise comme un tout de signification .