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Florianpolis
2014
Noa Cykman
Este Trabalho de Concluso de Licenciatura foi julgado adequado para a obteno do ttulo
de licenciada e aprovado em sua forma final pela Coordenao do Curso de Cincias Sociais.
Florianpolis, agosto de 2014.
________________________
Prof. Jeremy Paul Jean Loup Deturche
Coordenador do Curso
Banca examinadora:
________________________
Prof. Dr. Jacques Mick
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof. Dr. Jean Gabriel Castro da Costa
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof. Dr. Lcia Schneider Hardt
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO
Este trabalho procura analisar abordagens crticas e propositivas em relao educao
escolar, observando as contribuies de diversos autores para a elaborao de novos
horizontes educativos, alternativos ou complementares educao tradicional. Atravs
da identificao de fraquezas e assincronias da escolarizao convencional, cria-se a
possibilidade de dilatao dos paradigmas tradicionais e de proposta de novos mtodos.
A diversificao didtica pode ser apontada como uma atualizao que possibilite aos
alunos um processo de aprendizagem significativa, valorizando seus diversos perfis e
tornando-os participantes ativos da atribuio de sentido ao contedo, em um processo
com vistas substituio do rigor disciplinar pela orientao emancipatria. Os
processos de aprendizado voltam-se, ento, menos aquisio de conhecimentos que ao
exerccio da reflexo a seu respeito, propiciando s aulas de Sociologia, em particular,
meios de provocar nos alunos a conscincia crtica e histrica tpicas dos objetivos dessa
disciplina. Esse conjunto de propostas incorporado num plano de aula, que foi
aplicado no Estgio Curricular em 2013 e do qual se realiza uma anlise retrospectiva
com vistas dissoluo, nele, dos mesmos pilares convencionais que se criticaram em
relao escola.
Palavras-chave: Sociologia; Educao; Pedagogia; Aprendizagem significativa;
Mtodos didticos.
SUMRIO
O tema da educao vasto como a experincia: faz-se concreto por toda a vida
se percebemos, em toda relao, influncia mtua e em toda observao, um parmetro.
Pensar a educao mirar um alvo que, para aparentar fantasioso alvor, no pode seno
manter vivo o giro da multiplicidade que o compe. Pensar a educao escolar implica
ponderar a posio acadmica; estudar a escola desde a Universidade estudar o estudo
de que ela prpria deriva; pensar sobre esse objeto (composto de tantos sujeitos) implica
pensar o pensamento.
Problematizar a educao convencional das escolas seria um contrassenso se
associada produo convencional das academias; consistiria em uma incongruncia,
em ltimo lugar por incoerncia terica e, em primeiro lugar, por eximir-se da
transformao da prtica que alimenta a teoria. Este trabalho procura dar a seu contedo
uma forma que o acolha, ou ainda irromper justamente do ponto marginal entre forma e
contedo, desagregando a desagregao e aproximando-os, bem como a prtica teoria,
a razo emoo e outras dissociaes alojadas mais em convenes tradicionais de
classificao do que em concretas separaes da experincia. Cabe pontuar, pois, as
concepes acadmicas aqui entendidas e suas razes com base numa observao
histrica crtica para contemplar uma anlise completa do carter da educao.
A classificao que afasta e hierarquiza os polos humanos de razo e emoo
um dos mais concretos muros a se demolir. A separao nasce de outra separao a
distino cartesiana que destila o sujeito do objeto e coloca, assim, o primeiro em
condio de apreender o segundo; do espao que se abre em tal distanciamento brota o
esprito da racionalidade, da cincia positivista como auge da emancipao. Supondo
possvel um universo de conhecimento neutro e imune subjetividade, em que a
natureza constitui, em ltima instncia, um inimigo por domar, os intelectuais
empenham-se no desvelamento tcnico da natureza para sua dominao total a servio
dos interesses da sociedade. Descendente do projeto iluminista, que tinha por princpio
o uso puro da razo como meio para a emancipao do ser humano, mantemos como
herana na educao e no cotidiano a tradio que distingue o polo racional e premia-o
com uma confiabilidade altiva.
reclamar e reafirmar essa dimenso do espao acadmico para encontrar o caminho que
sustente a crtica educao: a sua prpria tanto quanto a escolar, problematizando a
conveno e a abrindo-se proposio e discusso de novas metodologias.
Prope-se [...] que o nico conhecimento que vale o que se nutre da incerteza
e que o nico pensamento que vive o que se mantm temperatura da sua prpria
destruio (MORIN, 1997, p. 27). A forma do ensaio aliada da concepo
epistemolgica que recusa o fechamento dos conceitos porquanto no entenda como
possvel a estabilizao perptua de verdades cientficas. Enquanto permite mant-los
entreabertos, a forma do ensaio fertiliza os conceitos ao mant-los vivos e dinmicos,
dotando-os de maior semelhana com a experincia, que no esttica e genrica, mas
viva e dinmica. O ensaio, ao contrrio do mtodo cartesiano, obriga a pensar a coisa,
desde o primeiro passo, com a complexidade que lhe prpria (ADORNO, 2003, p.
33). O recurso ensastico aqui aproveitado, portanto, para descartenizar o estudo e
contemplar as mltiplas dimenses envolvidas na experincia e na anlise da
experincia, elaborando uma teia de argumentos que se busca sustentar no por ncoras,
mas pelo movimento; no por retas, mas por curvas; no por esqueletos, mas por corpos.
Com base nesses pressupostos, aproveitando-se da noo de epistemologia
complexa, da problematizao ps-estruturalista dos conceitos e do privilegiado, porm
no sedado, lcus universitrio, o presente trabalho visa realizar uma circunvoluo da
educao nas escolas e a apreciao de uma experincia escolar pontual. Busca analisar
os fundamentos (pedaggicos, didticos, sociais, culturais, morais etc.) que se observam
no sistema pblico brasileiro em geral, tendo como baliza a experincia participativa em
uma escola especfica onde se realizou o Estgio Curricular de Licenciatura, pelo curso
de Cincias Sociais da UFSC, em 2013. A discusso visa apreender a configurao
histrica e social que condiciona as estruturas dessa escola tpica, derivando disso a
elaborao de uma proposta pedaggica alternativa, que se aplicou no estgio,
desembocando, enfim, numa caleidoscpica retrospeco da experincia vivida, atravs
da integrao de anlises tericas e memrias afetivas, discusso de conceitos
pedaggicos e sociolgicos e desconsertos provocados pela prtica, racionalizaes a
10
tradicional,
buscando
provocar,
dentro
dos
limites
estabelecidos,
prescrio do estgio realiz-lo em dupla, e a parceria foi feita com Flvio Coutinho. O plano de
ensino e grande parte das reflexes aqui apresentadas so frutos coletivos de nosso trabalho; outra grande
parte dos reflexos, memrias e consideraes so, contudo, de elaborao individual, ainda que expressos
no plural, por serem netos de nosso trabalho conjunto, de experincias conjuntamente vivenciadas, e por
supor suficiente abrangncia da concordncia entre nossos pontos de vista.
11
A CRTICA
A educao um campo cujas possibilidades so as mais vastas e sua realizao
, em ltima instncia, inevitvel da imitao dos pais ao diploma, jovens so
educados para integrar-se vida em sociedade. Nesse processo, a escola ocupa lugar de
destaque, enquanto principal modelo institucionalizado para tal fim. importante que
sejam continuamente questionados e revistos, portanto, os fins e meios que guiam seu
funcionamento; a que interesses atendem e que resultados obtm. notvel que a escola
contempornea, tal como a conhecemos, desagrada maioria dos alunos2 e internaliza
neles a desconfiana em sua prpria capacidade, conforme fracassam nos exames,
sistematicamente. O professor tende a reproduzir a didtica mais comum: aulas
expositivas que primam pela transmisso de determinados contedos. E frustra-se com o
desinteresse dos estudantes.
O modelo da educao moderna, vigorante na maioria das escolas brasileiras,
consiste basicamente em escolas fundadas nos moldes delineados pela Revoluo
Industrial e pelos preceitos do Iluminismo: sustenta-se em premissas de regularizao e
controle, priorizando o desenvolvimento de aspectos como obedincia e disciplina,
paralelamente aquisio passiva de informaes3. Os saberes, ordenados e
A taxa de abandono escolar no ensino primrio no Brasil de 24,3% 3 maior entre os 100 pases
pesquisados (Fonte: INEP, disponvel em:
<http://hdr.undp.org/en/media/HDR2013%20Report%20Portuguese.pdf>). Entre os que cursam o
Ensino Mdio, 40, 29% desistem por falta de interesse (Fonte: Fundao Getlio Vargas, disponvel
em: <http://www.cps.fgv.br/cps/tpemotivos/>). Dos que esto matriculados, apenas 51% declaram
gostar de estudar (Fonte: Multifocus Inteligncia de Mercado, disponvel em:
<http://www.revistassegmento.com.br/educacao/Apresentacao-Multifocus.pdf>).
(...) filas de alunos na sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um em relao a
cada tarefa e cada prova; colocao que ele obtm de semana em semana, de ms em ms, de ano em
ano; alinhamento das classes de idade umas depois das outras; sucesso dos assuntos ensinados, das
questes tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. FOUCAULT, Michel. Vigiar e
Punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1999, p. 134.
A mincia dos regulamentos, o olhar esmiuante das inspees, o controle das mnimas parcelas da
vida e do corpo daro em breve, no quadro da escola, do quartel, do hospital ou da oficina um
12
13
(...) para abarcar adequadamente o campo da cognio humana necessrio incluir um conjunto
muito mais amplo e mais universal de competncias do que comumente se considerou. E necessrio
permanecermos abertos possibilidade de que muitas se no a maioria destas competncias no se
prestam a medies atravs de mtodos verbais padronizados, os quais baseiam-se pesadamente numa
combinao de habilidades lgicas e lingusticas. (GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A
teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994, p. IX-X).
14
depende, em primeiro lugar, de uma atitude aberta, permissiva e receptiva por parte dos
educadores, que atente e estimule o desenvolvimento de tais capacidades, e, em segundo
lugar, de um conhecimento terico e prtico acerca das distintas inteligncias e talentos
que se podem observar e estimular e por que mtodos.
Os
Parmetros
Curriculares
Nacionais (BRASIL,
1997)
apontam,
aparentemente, para uma avaliao de crtica semelhante. Esse documento, que sugere
direes e apontamentos no obrigatrios para o ensino bsico, demonstra preocupao
pela formulao individual de questes para o desenvolvimento pessoal de cada
estudante, tanto na esfera intelectual como social, poltica e tica. Tem-se em vista que o
aluno precisa elaborar hipteses e experiment-las para que se alcance uma
aprendizagem significativa; a norma parece estar um passo adiante da prxis, e talvez
caiba atentar a observaes desse escopo para tomar uma orientao no sentido de
reformular o ensino para adapt-lo ao estudante, em vez do contrrio.
Paralelamente a essas alteraes subjetivas, tcnicas e tericas seria
imperativa, tambm, para o incio de um novo ciclo na educao, uma transformao
metodolgica: a diversificao de procedimentos e dinmicas utilizadas para
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, de modo que indivduos que pensem
de formas diferentes possam aprender de modos condizentes a sua forma de pensar; que
os que ajam de formas diferentes tenham liberdade para agir.
OS HORIZONTES
Tendo em vista essa crtica global aos fundamentos e mtodos da educao atual,
busca-se propor novas maneiras de experienciar o processo de ensinar e de aprender que
se desprendam, tanto quanto possvel, dos hbitos castradores e conteudistas herdados
ao longo dos ltimos sculos. A partir da matria-prima subjetiva presente nos alunos,
possvel explorar diversas formas de estmulo ao pensamento, tendo o professor como
mediador e problematizador e colocando os estudantes em condio de agncia e
participao.
Conforme Rancire, a ordem explicadora, em que um mestre explicador expe
as informaes para o aprendiz, infecunda e subestima esse que aprende; o mestre
emancipador, por outro lado, age respeitando a separao existente entre inteligncia e
15
vontade sua vontade dialoga com a vontade dos alunos, se estiverem em sintonia
quanto inteno do estudo, mas ambas as inteligncias relacionam-se diretamente com
o contedo6. Quando uma inteligncia subjugada a outra, termina por embrutecer-se,
privada de sua prpria autonomia e interesse. Chamar-se- emancipao diferena
conhecida e mantida entre as duas relaes, o ato de uma inteligncia que no obedece
seno a ela mesma, ainda que a vontade obedea a uma outra vontade7.
A educao no deve, portanto, centrar-se na figura do mestre, mas numa unio
de vontades de mestre e aluno em que ambos os lados aprendam no processo. A
hierarquizao dos saberes, tal como a temos hoje, coloca o pensamento cientfico no
topo da pirmide, consagrando aos especialistas o ttulo de sbios, que, por sua vez,
devem empenhar-se na misso generosa de ensinar os ignorantes. Os ltimos,
inferiorizados, deixam de crer que so capazes de aprender qualquer coisa sem que
algum lhes explique; o indivduo se torna viciado em compreender, em vez de
aprender; sua capacidade autnoma minimizada e ele s alcana o conhecimento pela
palavra do mestre, pela explicao alheia. O educador, nesse caso, desempenha um
papel de padronizador, de limitador de percursos, enquadrando pessoas desiguais dentro
de uma mesma escala de pensamento. Nessa falsa igualdade, atinge-se apenas o oposto:
a explicao padronizada ignora os interesses e aptides variados.
Rancire, recusando o mestre explicador, coloca em seu lugar um mestre que no
necessariamente explique ou exponha, mas um mestre que saiba questionar e orientar.
Para esse papel, mesmo quem ignora o que ensina competente: pode-se ensinar o que
se ignora, desde que se emancipe o aluno; isto , que se force o aluno a usar sua prpria
inteligncia.8 Para realiz-lo, basta que o mestre seja consciente do poder do esprito
humano O ignorante aprender sozinho o que o mestre ignora, se o mestre acredita
que ele o pode, e o obriga a atualizar sua capacidade: crculo da potncia homlogo a
esse circulo da impotncia que ligava o aluno ao explicador do velho mtodo (...).9 No
6
Ibid., p. 32.
Ibid., p. 34.
Id.
16
escola,
devem
observar-se,
complementarmente,
10
AMORIM, Filipi; GRN, Mauro. Entre a paideia e a modernidade: Dilogo como prtica
pedaggica. Colquio Internacional de Educao e Seminrio de Pesquisa sobre Indicadores de
Qualidade do Ensino Fundamental. Vol. 1, n 1, Joaaba, 2011.
11
Dizer-se que algo (um mtodo, uma experincia educativa) inovador porque se ope ao tradicional
significa dizer que ao invs de se centrar no educador, no intelecto, no conhecimento, centra-se no
educando, na vida, na atividade (ao). Ao invs de seguir uma ordem lgica, segue uma ordem
predominantemente psicolgica. Ao invs de subordinar os meios (mtodos) aos fins (...), subordina
os fins aos meios (...). SAVIANI, Dermeval. Filosofia da educao e o problema da inovao em
educao. In: GARCIA, Walter E. (Coord.). Inovao educacional no Brasil: Problemas e
perspectivas. So Paulo: Cortez, 1980.
17
NEIL, Alexander Sutherland. Liberdade sem medo. So Paulo: Brasiliense, 1978, p. 23.
13
Ibid., p. 12.
14
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2010, p. 21.
15
18
16
Ibid., p. 59.
19
Entre os polos opostos de uma educao que sirva como mero processo de
socializao e adaptao aos conhecimentos, valores e comportamentos existentes na
sociedade, e outra que consista num processo de criao, desenvolvimento da
potencialidade pessoal e formao de mentalidades crticas e transformadoras, optamos,
sem dvida, pela segunda. Para perseguir esse horizonte que estruturamos o estgio de
forma experimental e inovadora, em seu contedo e em sua forma. Pensamos em cada
aula partindo de um ponto de vista crtico e realista que aceita o fato de os alunos,
majoritariamente, no gostarem de frequentar as aulas e no encontrarem sentido no que
ensinado assim, nosso programa partiu de dois focos, duas questes: como despertar
nos estudantes interesse e desejo de aprender, para tornar possvel esse aprendizado, e
como apresentar ideias e conceitos para ir ao encontro de seus interesses. Ou seja: que
mtodos e que perspectivas podem ser mais propcios participao e ao envolvimento
da turma na elaborao do conhecimento e do pensamento crtico.
Com vistas a uma educao orientada reflexo e ao desenvolvimento
individual e coletivo dos estudantes, elaborou-se um plano para o estgio
supervisionado que propunha explorar metodologias diversas, baseadas em conceitos
pedaggicos no convencionais. Levando a cabo temticas e atividades que
despertassem ou estimulassem na turma o interesse pelos contedos abordados, a partir
de uma perspectiva aberta a seus pontos de vista pessoais sendo a prpria estrutura da
aula planejada para incorpor-los , esperava-se contribuir para criar um ambiente
propcio aprendizagem significativa17, ou seja, um processo de aprendizado que no
consista na memorizao dos contedos, para cumprir o objetivo do professor, mas sim
17
Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que mais que uma acumulao de fatos.
uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na
orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. uma aprendizagem
penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas
as parcelas da sua existncia. ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1961,
p. 253.
20
numa apreenso reflexiva dos temas, que influencie e interaja com os objetivos de cada
estudante.
Em lugar da mera transferncia de informaes, normalmente irrelevantes para a
vida cotidiana dos alunos (e acessadas atravs de um clique, se necessrio), a ideia era (e
) buscar uma aprendizagem significativa, que atingisse maior impacto nas
predisposies mentais dos estudantes que em seus contedos considerando-se que os
ltimos cambiam a todo tempo, enquanto as primeiras sempre os subjazem e orientam.
possvel realiz-lo por meio de dinmicas pedaggicas que estimulem o pensamento
autnomo do estudante; no apenas por vias racionais, mas tambm alimentando-se da
experincia simblica e observando o horizonte da espiritualidade presena de
esprito, inteireza do ser, confiana no momento presente e em nossa agncia, ao
estarmos inseridos em contextos sociais, culturais, histricos, globais etc.
Os mtodos didticos diversificaram-se tanto quanto possvel, buscando explorar
possibilidades de interao e agncia dos prprios alunos durante as aulas e visando
atender aos diferentes jeitos de aprender presentes numa sala de aula. A utilizao de
dinmicas foi parte integrante de todas as semanas de aula, incluindo propostas de
trabalho em sala, atividades ldicas, anlise de imagens, reportagens, msicas,
realizao de debates, entre outras. Essa metodologia tem por pressuposto que a
elaborao do contedo pelo prprio aluno propicia sua identificao com o tema, alm
de coloc-lo em condio de criao que o impele a pensar sobre aquilo que tratado.
Em lugar de entediarem-se com a fala do professor, os alunos compartilham o
protagonismo; levados a refletir e relacionar o contedo com sua perspectiva e viso de
mundo, atribuem sentido a ele. Para as aulas expositivas que no foram descartadas,
mas realocadas e reformuladas percebeu-se com nitidez destacada a pertinncia de
uma breve atividade ou interao para iniciar; algo que captasse a curiosidade dos
estudantes, disparadores que os aproximassem do contedo a ser explorado.
Ao profanar as relaes hierrquicas entre aluno e professor e entre aluno e
conhecimento, buscamos colocar o estudante como o protagonista de seu aprendizado,
como o fundador do sentido a ser atribudo ao conhecimento. Enquanto participante
ativo das aulas, no se esperava que sentasse em silncio, com a postura ereta, mas que
sua fala fosse parte integrante da construo do aprendizado, que o exerccio de sua
21
18 A ludicidade pode ser uma ponte facilitadora da aprendizagem se o professor pudesse pensar e
questionar sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilizao do ldico como fator motivante de
qualquer tipo de aula. Neste contexto o professor que utiliza as prticas ldicas envolve o aluno em
pontos essenciais e o leva a gostar dos contedos ministrados, buscando o conhecimento sem ser
pressionado. CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da aprendizagem. Petrpolis: Editoras Vozes,
1986, p. 252.
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sensibilidade dos alunos, a partir da qual demonstraram criar semelhante disposio para
colaborar.
A hierarquia entre professor e aluno e os meios disciplinares de dominao
foram postos em xeque, abrindo a regulamentao opinio e ao endosso dos
estudantes. A dinmica em sala de aula foi acordada entre estagirios e alunos no incio
do trabalho, em um dilogo que, por consenso ou votao, delimitou o que seria
permitido ou no, em sala de aula, e quais seriam os meios de cobrana e sano. Partiuse do princpio que o controle no se efetue pelo uso de proibies, autoritarismo ou
outro tipo de coero, mas atravs de explicaes, influncia e convencimento, bem
como do controle grupal interno mediante compactuao com as regras estabelecidas.
A deciso coletiva favorece o respeito s regras na medida em que os
participantes sentem-se refletidos naquilo que se estabelece, j que, ao se tornarem
construtores dessas regras, ajustam-nas a seus juzos pessoais, sujeitando-se a elas por
concordncia em lugar de constrangimento; aceitam-nas como obra de sua razo e
senso, no como uma imposio externa, repressiva, impessoal e, muitas vezes, no
compreendida. Desse modo, a aceitao das regras de ao se logra por meio da
identificao, em vez da imposio por uma autoridade alheia.
Conforme anlise do questionrio socioeconmico aplicado turma, a maioria
dos alunos tinha o seguinte perfil: 16 anos de idade, brancos, de classe mdia-baixa, no
trabalhavam e pretendiam prestar vestibular. Em suas respostas quanto disciplina de
Sociologia, percebeu-se certo desinteresse pela matria no fato de se lembrarem de
pouqussimos contedos j estudados alm de Karl Marx. Sua postura em sala de aula
durante as aulas observadas, no perodo de acompanhamento, reiterou essa afirmao,
pois notava-se uma intensa disperso da turma. Assim, o desafio que se nos apresentava
no era apenas de ensin-los os contedos programados, mas tambm como buscar
despertar seu interesse a partir de novos mtodos.
A unidade didtica trabalhada no trimestre referente tratava de Cultura e
Ideologia. Programamos uma sequncia de contedos que partiu do tema da cultura,
passando em seguida ao da ideologia, ento relacionando-os indstria cultural e, por
fim, s formas de resistncia possveis nesse contexto. Dentro de uma conjuntura
escolar disciplinar e fragmentada, a abordagem dos contedos no pde, infelizmente,
23
24
Objetivos:
televiso;
ideologias e culturas;
independente);
25
no nos esto dadas como algo ontolgico. A temtica da cultura fundamental para a
abordagem sobre ideologia e indstria cultural, que exigem esse contedo prvio.
Aula 1 Apresentao, introduo e definio de regras
Conversa com os alunos: apresentao dos professores, explicao do que so as
Cincias Sociais e do que estgio que integra o currculo. Problematizao sobre a
Sociologia e seu papel aliada problematizao da escola em que se encontram
questionando-os se gostam dos estudos e da estrutura escolar, procurar explicaes para
a obrigatoriedade de sua insero nessa instituio, contextualizando o surgimento da
escola na poca da Revoluo Industrial e demonstrando, assim, como a Sociologia
pode ajudar a entender os fenmenos e eventos de nossa vida cotidiana. Paralelamente,
j se colocam em questo as formas tradicionais de ensino.
Rodada de apresentao dos alunos.
Combinar com os alunos, atravs de acordo, consenso ou, se necessrio, votao,
as regras e limites para o trabalho em sala de aula. Questionar sobre o que costumam
fazer quando no prestam ateno na aula, para ento discutir com eles quais dessas
atitudes podem ser toleradas, quais no sero permitidas o principal critrio tender a
ser se aquilo compromete o andamento da aula e quais os mecanismos ou punies
para controlar aquilo que foi acordado como proibido.
Apresentao do plano de ensino, apontando o caminho a ser percorrido, os
contedos que sero tratados. Escutar dvidas, crticas e sugestes dos alunos, buscando
incorpor-los aos planos na medida do possvel.
Por fim, falar sobre a metodologia e a inteno de explorar novas formas de
trabalho didtico, sugerindo aos alunos a parceria para essa tentativa de inovao, na
inteno de construir aulas mais interessantes e envolventes.
Quanto avaliao, esclarecer que, alm das notas propriamente ditas, a
participao, o respeito e o comportamento em geral ao longo das aulas tambm
influenciaro, podendo o aluno usar isso a seu favor ao demonstrar comprometimento.
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Disparador: Brincadeira No normal: pedir aos alunos que citem coisas que
no so normais a seus olhos, quanto ao meio social em que vivemos, anotando todos
os itens no quadro.
Dinmica: Dispor, em trs paredes da sala, placas de (aprovo, considero
aceitvel), (desaprovo, considero inaceitvel) e em cima do muro.
Colocam-se para discusso os exemplos citados pelos alunos e outras prticas culturais
que podem ser polemizadas, propondo um tpico por vez e pedindo aos alunos que se
distribuam conforme suas opinies. Debate breve sobre cada tema. Os tpicos devero
servir para despertar a curiosidade acerca das contradies do sistema de verdades
culturais, um exemplo prtico do que ser trabalhado durante o estgio docente.
Tpicos possveis: utilizao de talheres, sacrifcio de animais, nudez,
homossexualidade, roubo etc.
Aula 3 Diferenas culturais e o termo Cultura
Discutir a dinmica da aula anterior, esclarecendo como a cultura relativa, j
que o que normal para ns no necessariamente normal para outros.
Dividir o quadro em trs partes e pedir para trs alunos escreverem cada um uma
definio de cultura, que sero as de Tylor, Ruth Benedict e Geertz (previamente
preparadas pelo professor). Ento, pedir aos alunos que vo ao quadro votar na definio
que mais lhes agradou.
Discutir as definies pedindo que expliquem o porqu de suas escolhas; debater
sobre a validade de cada conceito esclarecendo-os ao longo da discusso e explicando o
contexto em que surgiram. O fio condutor pode ser a natureza humana.
Aula 4 Exerccio de estranhamento
Retomar a discusso sobre normalidade, cultura e diferena. Olhar nossa
cultura questionando sua normalidade estranh-la, desconstrui-la. As vantagens do
estranhamento so de combater o comodismo e a naturalizao de elementos culturais
dos quais se discorde. Pode, inclusive, gerar arte ou movimentos sociais um artista
capta e descreve aspectos da sociedade de uma maneira diferente e reveladora; tal sua
distino. (Ex.: Racionais Negro Drama: Desde o incio, / por ouro e prata, / olha
27
quem morre,/ ento veja voc quem mata, / recebe o mrito, a farda / que pratica o mal, /
Me ver, / pobre, preso ou morto, j cultural.).
Atividade: Pedir aos alunos que realizem uma etnografia crtica sobre alguma
prtica cultural (situao, comportamento etc.) que eles realizem ou testemunhem em
suas prprias vidas, buscando exercitar o estranhamento. Se faltar tempo, terminam em
casa.
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Desafios:
- Anagramas Palavras com ordem de letras embaralhada que devem ser
decifradas. Alienao; explorao; reificao; individualismo; manipulao.
- Caa-palavras As palavras a procurar formam citaes de autores.
- Provinha de alternativas Perguntas em forma de prova tradicional (mltipla
escolha): o grupo lucra ou perde de acordo com seus acertos.
29
30
31
Dividir a sala em grupos e dar a cada grupo frases que conceituem o termo
'ideologia', algumas com conotaes de manuteno (baseadas no conceito de Marx e
autores marxistas) e outras de transformao (ideologia como posicionamento poltico).
Relacionar com as categorias de esquerda e direita de nossa sociedade. Pedir que
separem essas caracterizaes conforme esse critrio, sendo que alguns grupos tero
saldo de transformao e outros saldo de manuteno. Ao final cada grupo dever
expor o que foi discutido, tendendo para o lado que em seu grupo teve maior peso.
- Mito da caverna.
Parte III Indstria cultural
Nessa parte, pretende-se trabalhar o conceito de Indstria Cultural com a
inteno de aplicar os conceitos de cultura e ideologia ao mundo em que os alunos
vivem, relacion-lo a seu contexto social. Para isso, necessrio discutir meios de
comunicao e indstria dos bens artsticos, por exemplo, que permeiam o mundo dos
alunos e o nosso.
A escolha de trabalhar Indstria Cultural em um plano de ensino com o tema de
ideologia e cultura visa consolidar o conhecimento do aluno e vincul-lo a uma
realidade palpvel que vivenciamos todos os dias. Considerando que muitos passam a
maior parte de seu tempo livre na frente da televiso e do computador, na internet, essa
uma excelente oportunidade de articular os contedos a partir de suas prprias
vivncias. No novidade a importncia que os veculos de comunicao de massa tm
em nossa cultura e se faz necessrio perceber e refletir que participam de alguma forma
da gesto das verdades aceitas por ns em nosso cotidiano.
32
33
Sobre as msicas: Por que alguns estilos tocam no rdio e outros no? O que se
deve ter para fazer sucesso? At que ponto somos obrigados a gostar de um gnero
musical determinado? At que ponto isso participa da construo de nossas identidades?
Sobre os filmes e programas de televiso: Como aparecem as figuras do negro,
do drogado, do favelado, do homossexual, da feminista, do punk, entre outras? Como
isso contribui para a formao de nossas ideias e crenas? Como a construo das
personagens influencia a construo das identidades?
Parte IV Crtica e resistncia
O tema da resistncia cultural proposto para selar o percurso intelectual teoriaprtica no que tange proposta de ensino realizada. Para tal, pode-se aproveitar a
contraposio dos conceitos de manuteno e transformao do mundo social, alm de
imagens, contextos locais e dados impactantes.
Aps melhor estruturados os conhecimentos dos alunos sobre ideologia, cultura
e indstria cultural e ao mostrar como muitas vezes somos condicionados nesses
mbitos, interessante abordar a noo de transformao e conservao social de modo
que os alunos reflitam sobre as possibilidades de resistncia e criticidade acerca dos
bens simblicos culturais que nos chegam e afetam. Nesse ponto, busca-se um momento
de catarse final dos alunos, em que consigam relacionar os aprendizados obtidos durante
o trimestre sua vida, para poder decidir com mais clareza o que querem deixar como
est e o que, processualmente, intendem transformar.
34
35
Aulas 19 e 20 - Reviso
Reviso dos contedos estudados e discutidos em sala, tanto nas aulas
expositivas, quanto nas dinmicas exercidas. Listar os contedos no quadro e perguntar
quais as maiores dificuldades e dvidas, preparando os educandos para a atividade de
avaliao. Os conceitos mais difceis, que sero utilizados na avaliao, devem ser
revisados. [Subsdio didtico em forma de fanzine, sobre toda a unidade estudada].
Aulas 21 e 22 - Avaliao
A avaliao ser feita em duas etapas, divididas nas duas aulas que ocupar. Na
primeira, cada aluno receber a prova, que consistir em poucas questes discursivas,
abertas, sobre os temas trabalhados. O aluno poder eleger entre as questes a responder
de maneira sistematizada pelo professor.
36
Aula 24 - Encerramento.
Segundo a metodologia histrico-crtica19, este seria o passo da Prtica Social
Final: o amarrar do contedo realidade social, orientando compreenso de que as
noes trabalhadas podem ser acionadas no cotidiano de cada um ali presente.
Conversar, com os alunos, a respeito de suas impresses sobre as aulas, o que
agradou mais, o que desagradou, procurar obter um feedback geral sobre as aulas, os
contedos, as dinmicas e os professores.
Aplicar breve questionrio, annimo, com perguntas semelhantes s
conversadas em aula, com vistas a um retorno mais aprofundado e desinibido, que possa
ser guardado como registro e eventualmente aproveitado.
19
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2003.
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20
ALVAREZ MNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:
38
Atividades (20%):
Foram considerados cinco exerccios propostos ao longo do trimestre, dos quais
o educando deveria ter feito quatro para tirar a nota mxima nesse quesito. As atividades
levadas em conta foram a participao na discusso do cartaz Natureza X Cultura, a
escrita do exerccio de estranhamento, a elaborao de questes sobre o vdeo A
Histria das Coisas, a atividade Ideologia: Manuteno X Transformao e o
exerccio de ao poltica.
- Exerccio de estranhamento (Aula 4)
Atividade realizada em sala e terminada em casa, individualmente, na qual os
alunos deveriam redigir um texto em que estranhassem sua prpria cultura, como se no
fizessem parte de nossa sociedade, a fim de relativizar seus comportamentos e
costumes. Devolvemos os exerccios corrigidos, comentados e com um parecer,
avaliando o texto em insuficiente, regular, bom, muito bom ou excelente,
ainda que essa avaliao no fosse considerada objetivamente para o fechamento das
mdias. A maior parte dos alunos produziu boas reflexes; uma quantidade razovel de
alunos no entendeu a proposta do exerccio, alguns fizeram uma descrio de bens
tecnolgicos da nossa sociedade, em vez de estranhar comportamentos, e outros
descreveram um estranhamento de alguma cultura alheia, o que foi esclarecido na aula
seguinte como no sendo a proposta, deixando-se a possibilidade de os alunos
refazerem.
Exemplo:
Nossa! Deixa-me contar para vocs, cheguei no Brasil e que povinho esquisito
hein! Pessoas dando mais valor a pagode e futebol do que a sade e educao! Um
absurdo! Como assim? O principal eles no ligam, j para diverso. Para eles no
39
importa se a fila do hospital est enorme ou se a educao est pssima, se o time deles
est bem no campeonato, para eles est tudo maravilhoso. Ainda bem que j estou
voltando para minha casa, assim saio desse pas esquisito.
40
ordem social ou a opo Transformao para frases que remetessem a seu sentido
transformador ou politicamente consciente da realidade social. Muitos erros foram
observados nesse exerccio que, em um primeiro momento, pensamos que seria
demasiado fcil. Isso se deu, principalmente, porque a noo de manuteno para eles
no estava vinculada conservao em um sentido de estagnao, mas de reforma
(como se a associassem, por exemplo, a que toda piscina ou prdio precise de
manuteno).
- Exerccio de ao poltica
Atividade realizada em casa, podendo ser individual, em duplas ou em trios, na
qual os educandos deveriam escolher se acreditavam que o mundo poderia ser
transformado ou no e escrever algo com base nisso. Caso acreditassem que sim,
deveriam elaborar uma proposta de interveno ou projeto social, algo que fizesse parte
da construo de um mundo mais igualitrio ou justo. Caso acreditassem ser impossvel
transformar qualquer coisa, deveriam redigir um texto justificando seu posicionamento.
Muitos alunos no compreenderam a orientao da atividade, que foi esclarecida
diversas vezes conforme nos questionavam. Afinal, uma parcela considervel da turma
entregou, ainda que no atendendo s expectativas da proposta.
Participao (20%):
A nota de participao de cada educando foi composta a partir de alguns
instrumentos e critrios constitudos para tal, a fim de vislumbrar o melhor nvel
possvel de coerncia na avaliao. Entretanto, preciso levar em conta a subjetividade
presente na relao entre professor e avaliao, pois, ainda que se estabeleam critrios
como envolvimento, curiosidade, interesse, disposio, criatividade, presena ou
criticidade, cada um deles julgado por aquele que legitimado, inclusive formalmente
pelo educador. Alm disso, h sempre a dificuldade em lidar com a heterogeneidade
da sala, no que tange a gostos, preferncias e capitais culturais. Os conhecimentos j
adquiridos pelos alunos operam em contextos muito distintos e, ademais, cada pessoa
tem o seu jeito de participar e manifestar suas ideias. Por exemplo, dois alunos que
conversam durante a explicao do professor pode significar que no esto interessados
na aula ou que realizaram uma reflexo relacionada aula e compartilharam-na entre si.
41
42
43
costume, so copiar e tal, foi um jeito diferente e muito legal., Os estagirios fizeram
atividades que os alunos participaram bastante e sim deu para entender bem a matria.,
Sim, porque os mtodos utilizados pelos professores e o modo como o assunto era
abordado, facilitou e muito o meu entendimento., Foi interessante a aula e com
algumas dinmicas compreendi mais o contedo., No ficou uma aula monotona e
chata., As aulas foram divertidas e dinmicas e isso ajudou a prender a ateno dos
alunos., Gostei, pois achei melhor que os mtodos tradicionais de ensino.. Uma
resposta, em especial, desperta reflexo: Gostei porque foi a matria que eu mais
participei. a colocao pressupe que a participao gera prazer, ou seja, que aulas
em que os alunos construam o conhecimento agenciando o processo tendem a propiciar
interesse e gosto.
Nas questes que perguntavam sobre contedos que o aluno compreendeu bem e
sobre os que no haviam ficado claros, percebemos uma variedade nas respostas, que
provavelmente reflete no mais que a subjetividade de cada aluno, em suas inclinaes e
capacidades. Contedos apontados como desafiadores por alguns alunos foram
mencionados por outros como pontos de compreenso. Desse modo, podemos supor que
as dificuldades se deveram mais s idiossincrasias dos estudantes que s explicaes dos
estagirios, que, contudo, poderiam em outro contexto considerar um aprofundamento
de cada contedo para grupos que necessitassem.
Sobre sua participao em aula, a maioria dos alunos ponderou uma
participao razovel; reconhecem que atrapalham a aula conversando ou se
dispersando mas que, contudo, sentiram-se participantes. Destacam-se duas declaraes
opostas: Um pouco despera quando eles s ficam explicando mais quando dinmica
presto ateno. e No participo muito pois no gosto de trabalho em grupo.. A
diversidade dos estudantes inclui os mais favorveis s inovaes didticas bem como
os que se sentem mais bem adaptados aos mtodos tradicionais, ainda que seja uma
minoria. Um aluno que integra essa parcela indicou como sugesto: Terem um pouco
mais de autoridade.
A ltima questo indagava a opinio do aluno sobre estudar Sociologia e se essa
havia sido alterada pelo perodo do estgio. As respostas variaram entre alunos que j
gostavam, que no gostavam, que ainda no gostam e que passaram a gostar. Esse
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FUTURO
DO
PASSADO:
REFLEXES
DESCARTENIZADAS:
4.1 INTELIGNCIA
No que concerne educao, poucas das ideias mais disseminadas so to
nocivas como a concepo que associa notas altas a inteligncia e notas baixas a burrice,
entendimento que permite procurar e selecionar entre os alunos aqueles brilhantes e
aqueles sem brilho, aqueles cuja autoestima e confiana em si mesmos aumenta e
aqueles que passam a acreditar na incompetncia que lhes atriburam. Pergunta-se se o
fracasso est nos estudantes a quem falte inteligncia ou na compreenso de inteligncia
que tem o educador.
***
No tnhamos a impresso de ter alunos incapazes. Nem sempre sentiam
vontade de dispor sua inteligncia aula; pode ser que algum deles em nenhum
momento tenha sentido essa vontade. Isso no quer dizer que os que participavam das
aulas eram os mais inteligentes. Eram os interessados. Houve momentos em que alunos
aparentemente desinteressados deram mostras de excelentes raciocnios e ideias,
podendo em seguida voltar a seu silncio pior para ns, que ficamos sem as suas
contribuies.
***
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47
48
21
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1994.
49
22
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1994, p. 22.
50
51
nesse caso, no lhes podia reprovar a resposta; tampouco havia feito outra coisa que
extrair do aluno uma memria pontual. Faz-se o mesmo com o comportamento: est
certo o aluno de uniforme e errado o que usa um bon de seu gosto; certo o que
obedece, errado o que reage todos os dias professores e funcionrios asseguram-se de
que os alunos pensem e ajam certo; a supervisora entrava no incio da primeira aula
(atrapalhando seu andamento) para conferi-lo. Os muros da verdade alegam separar o
preto do branco e no levam outras cores em considerao. Ensina-se a verdade no
conhecimento, no corpo e na moral, e nossos alunos tinham tal averso ao erro que os
vamos chiar de raiva, com toda a razo, por notas baixas menos por lamentar o
entrave ao aprendizado que pelas consequncias prticas derivadas (o risco de
prolongar a passagem pela escola).
***
Em nossas sociedades, a ''economia poltica'' da verdade tem cinco
caractersticas historicamente importantes: a "verdade'' centrada na forma
do discurso cientfico e nas instituies que o produzem; est submetida a
uma constante incitao econmica e poltica (necessidade da verdade tanto
para a produo econmica, quanto para o poder poltico); objeto, de vrias
formas, de uma intensa difuso e de um imenso consumo (circula nos
aparelhos de educao ou de informao, cuja extenso no corpo social
relativamente grande, no obstante algumas limitaes rigorosas);
produzida e transmitida sob o controle, no exclusivo, mas dominante, de
alguns grandes aparelhos polticos ou econmicos (universidade, exrcito,
escritura, meios de comunicao); enfim, objeto de debate poltico e de
confronto social (as lutas ideolgicas). (FOUCAULT, 2013, p. 52).
52
autoridade
de
seu
carter
institucional,
incorpora-se
nos
professores,
Como meio de reiterar e confirmar a ordem, cada espao social encontra para si
um mecanismo de premiar inteligncias legtimas e sancionar as outras. Na
universidade, por exemplo, a autoridade privilegia o aluno que lhe prova o talento
convencional, exegtico, subserviente; o triunfo dele como exemplar um aoite
adicional inteligncia heterodoxa, crtica ou contra-hegemnica. Ainda que se as
agridam, as inteligncias que uma dada sociedade ou poca (ou sala de aula) exclui no
24
BOURDIEU; PASSERON. A Reproduo: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de
Janeiro: Edies Francisco Alves, 1975, p. 26.
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55
quem teme responder a uma pergunta que no deve ser feita. Mais de uma dcada de
controle e untuosidade transpareceu, violentamente, durante aqueles segundos. Ainda
que os professores os convidassem a desamarrar, ou ainda, a dar-se conta de que no
havia correntes, parecia que o hbito da proibio estava demasiado arraigado para
que o transcendessem com naturalidade. Observe-se a diferena, que enorme, entre
alunos que se agitam e se movimentam na sala a despeito da ordem escolar e alunos
que se movem e escrevem no quadro a pedido dos professores no primeiro caso, h a
resistncia opresso; no segundo, o estranhamento do desvanecimento da ordem
opressora. imposio da disciplina fsica, alunos reagem com gnio e movimento; ao
pedido do movimento, reagem com surpresa, assombro, paralisia. Aps alguns
segundos e uma frase de estmulo, lentamente, um a um, comearam a levantar e
dirigir-se ao quadro, espalhando pela sala rastros da velha educao entorpecente.
***
A instruo ignorncia d-se de modo tentacular. Encontramo-la na estrutura
escolar e no significado social que essa possui; encontramo-la na conscincia leviana e
na postura ignorante de educadores (incluindo cidados comuns que igualmente geram
influncia); encontramo-la, tambm, no modo como se entende o conhecimento em
nossa sociedade, na abordagem epistemolgica que se reflete e se transmite em nossas
escolas. Um pensar cada vez mais frgido nos guia: aquele que no busca compreender
seu objeto, mas analis-lo. Produzem-se apreciaes exclusivas quanto a outras
abordagens, racionais ou metafsicas, e internamente exclusivas ao analisar cada parte
sem a conectar s outras.
Na distribuio disciplinar de contedos, que se dissecam em tpicos
informativos, transmitem-se sem contexto e flutuam no ar sem se encontrarem, observase uma das vias de empobrecimento das inteligncias levada a cabo pelas escolas (de
onde deriva o empobrecimento mental de toda a sociedade). Como condena Morin
(2010), a diviso da complexidade do conhecimento atrofia as possibilidades de
reflexo e compreenso ao reduzir totalidades multidimensionais a fragmentos
unidimensionais doena tanto mais aguda quanto mais complexos e globais so os
problemas com que lidamos (ou devemos lidar) na atualidade. Ensina-se na escola a
56
***
Havia uma menina que estava sempre prxima sua nica amiga ou sozinha.
Quando sua amiga faltava, ela no podia realizar atividades em dupla, quanto menos
em grupo, e limitava-se, no melhor dos casos, a aceitar uma proposta adaptada. Nas
25
Ibid, p. 89.
57
falas dos colegas percebia-se facilmente que seu isolamento no era em vo: eles, ou
mais comumente elas, declaravam que no gostariam de acolh-la em seu grupo,
cochichavam seu nome entre caretas e com todo o conhecimento ignoravam que ela
ficasse sozinha e com a mesma naturalidade que ela. Certa vez estava em andamento
uma dessas atividades grupais em que ela se escusava (no havia apelo que a fizesse
querer integrar-se a um grupo), quando entra na sala, atrasado, um garoto, dos mais
simpticos, que costumava sentar com a turma do fundo do lado direito da sala. Seu
grupo era misto de garotos e garotas, todos bastante agitados, todavia dispostos a
participar e respeitar as aulas. Era de se esperar que o garoto se encaminhasse sua
regio habitual para trabalhar com seus amigos; ao ver a menina sozinha, contudo, e
aps uma mirada em nossa direo, carregada de compreenso, deu um de seus
charmosos sorrisos diagonais e foi sentar com a menina. Esse mesmo garoto no
terminou o ano conosco: foi expulso da escola. Tinha sido preso em flagrante por
roubar pessoas em frente a uma escola particular, segundo algum contou para o
professor que nos contou. Seria triste se terminasse assim e difcil decidir se mais ou
menos triste o que sucede: descontentes com a histria que escutamos, procuramos
contatar o garoto, para conversar, escutar e talvez falar. Virtualmente, ele nos contou
que no havia roubado, mas estava de fato acompanhando amigos que o fizeram; disse
que no tinha sido expulso da escola, mas retirado por deliberao de sua me. Sobre a
inconsistncia das informaes prestadas pela escola aos professores quanto a um
aluno que deixa de frequentar as aulas, h o que dizer; demonstra a postura leviana e
massificante que toma a instituio perante os sujeitos que a compem. O evento foi
pouco esclarecido e duro, porm presumvel, que um professor abarrotado pela rotina
no se mobilize por essa providncia. Contudo h muito mais o que dizer sobre o fato
(considere-se hipoteticamente o seja), da expulso de um aluno da escola por ter
cometido delito. Deve a educao desistir de um sujeito a quem justamente isso falta?
Pode a educao ignorar, cinicamente, que uma atitude tomada fora da escola a
marca da educao recebida (ou ausente) na escola? Pode a escola eximir-se de tal
maneira de prestar contas sociedade? Unindo pontas: Deve a escola expulsar um
garoto que, tendo muito por desenvolver, pode faz-lo em recproca troca com seus
58
colegas, que por ventura venham talvez a valorizar no sua moral, no seu intelecto,
mas uma gentileza que desafogue a solido de uma menina?
Onde, se no na escola, devem os adolescentes encontrar amparo para os
sufocos e deslizes que a sociedade lhes incita? So diversas as aflies da excluso e
poucas delas se superam com trabalho intelectual.
***
A inteligncia emocional, referente capacidade de raciocinar sobre as prprias
emoes, lidar com elas, direcion-las e saber interagir com as emoes de outros seres,
faz-se to importante quanto as inteligncias racionais que a escola privilegia (restrita s
verbal-lingustica e lgico-matemtica), sendo mesmo uma condio primordial sobre a
qual se podero construir conhecimentos e aprendizados. Executam-se maquinalmente
modelos de ensino que nem mesmo visam tocar nessa esfera; temos, ento, uma
sociedade em que dificilmente se encontram articulaes saudveis de conflitos, sujeitos
esclarecidos que, ao compreenderem suas prprias feridas e manifestaes, possam
compreender os outros, que ao no internalizarem culpas, no culpam a outros, que
saibam viver e conviver de um modo consciente e feliz. Temos pouco disso porque
aprendemos pouco disso e, enquanto reproduzimos a escola do passado, seguimos
tentando ensinar sem isso; preparando as crianas e jovens para qu?
A escola est cerceada por estruturas que a modelam como convm, que a
tornam este aparelho da hegemonia. Uma escola que se pretenda construir para o
desvanecimento da opresso hegemnica implica romper com padres histricos de
desconsiderao e sano de inteligncias; a repercusso de uma sociedade que
repetidamente tombou sem dar-se conta de que confrontar inteligncias potentes como
subversivas e disciplin-las conforme valores de um status quo inerte atentar no
apenas contra a humanidade em sua essncia (dispersa e densamente manifesta em cada
indivduo), mas tambm evitar sistematicamente o nascimento de uma forma de vida
integrada e farta em que cada ser possa colaborar com o que possui e receber em troca o
que lhe satisfaa, viver sem privar e usufruir livremente de seu prprio poder curioso de
pensar, conhecer e criar.
59
4.2 INTERESSE
60
um desafio, pois no era uma prioridade, mas uma deciso de cada um deles desde
que respeitados os limites que tnhamos acordado juntos, cujos critrios eram baseados
na viabilizao da aula. Logo, quem no prestava ateno, mas se mantinha em
silncio (lendo, dormindo), no estava desrespeitando as regras, mas exercendo seu
direito de selecionar o que lhe interessa.
***
A escola atual, no Brasil, no parte da premissa de que o aluno seja capaz e nem
de que as aulas tenham que atender a seus interesses. H uma distino, nesse ponto, em
relao ao ensino superior, em que se presume que a opo do curso corresponde ao
interesse do estudante, e tambm em relao s escolas de outros pases mesmo
vizinhos, como Argentina e Uruguai onde, no Ensino Mdio, pode-se optar por
alguma rea de estudo como foco26. O caso brasileiro especialmente retrgrado no
tocante ao atendimento da diversidade de habilidades e gostos dos estudantes e
cidados.
A predefinio total de ementas, programas e planos de aula, enquanto
documentos fechados e rgidos, um atravancamento e mesmo uma ofensa a quem
estuda, cujas preferncias so de antemo ignoradas. No se trata de eliminar tais
instrumentos, imprescindveis prxis docente, mas de transform-los para que sejam
transformveis; torn-los propostas, abertas negociao, em lugar de ordens
impessoais consumadas pela imposio e pelo autoritarismo.
***
Era evidente que os alunos participavam mais na medida em que se sentiam
pessoalmente afetados pelo contedo. Isso podia ser percebido na quantidade e no
contedo de perguntas que faziam em aula a maioria delas era quanto a alguma
perturbao ou reflexo pessoal provocada pelo tema, e pipocavam tantas perguntas
quantos eram os alunos que o tema atingia. Mesmo pelo avesso: certa vez, falvamos
sobre a importncia de se desconfiar das coisas, de duvidar do que nos apresentam
como verdade, de pensar criticamente. Uma aluna, das mais srias, franziu a testa e
26
61
62
63
A assero de Habermas vale para a cincia e para salas de aula: o interesse dos
estudantes tende a surgir na medida em que o objeto demonstra ter validade para sua
experincia, dando-lhe meios ou formas para lidar com sua prpria existncia. (No
significa uma apropriao utilitarista ou biologicamente determinista o conhecimento
constitui um equilbrio singular que no nem mero instrumento de adaptao, nem
pura racionalizao desconectada da vida concreta. Ao mesmo tempo em que os
processos cognitivos nascem e atuam nos conjuntos vitais, a forma que tomam esses
conjuntos vitais em sua reproduo social representa justamente o ponto de encontro, ou
mesmo a fuso, entre interessar-se e conhecer).
Retorna-se questo do teor do conhecimento que e como se aborda aquilo
que possvel afirmar sobre as coisas, e, ento, como se transmite. A ontologia e a
epistemologia no podem se apresentar como dadas numa sala de aula, como fazendo de
conta que o sejam na cincia e na filosofia. H que se ponderar a legitimidade do
conhecimento oficial para perseguir os modos de colocar os alunos em condio de
protagonismo da construo de seu prprio aprendizado. Deix-los conduzir seu saber
aceitar as crticas nietzschianas cincia como produto acabado e tomar os pressupostos
de Morin quanto validade da errncia na construo do conhecimento. Os professores
podem ser importantes catalisadores da aproximao dos interesses dos jovens
elaborao cientfica
papel
cuja institucionalizao, em
tese, mesmo
64
65
***
A epistemologia complexa de Morin apresenta-se como um grande alicerce a
partir do qual se podem construir os interesses e conhecimentos nas salas de aula na
medida em que se interconectam os saberes, entre si e com a vida, tanto mais
oportunidades se geram para que o estudante encontre, em algum ponto da rede, uma
identificao pessoal por onde se emaranhar. Quando a informao lhe apresentada
morta, acabada, est desvinculada de seus prprios pensamentos, dos elementos de sua
experincia, de suas dvidas e de seus pontos de vista. O ponto de vista de um aluno
sempre o interessa ou ainda, o aluno tem sempre interesse em algo h que abrir
espao e propiciar contextos para que se interconecte. A dvida de um aluno no um
problema que se apresenta a posteriori ao aprendizado, uma condio apriorstica para
seu desenvolvimento intelectual.
O desenvolvimento da inteligncia geral requer que seu exerccio seja ligado
dvida, fermento de toda atividade crtica, que, como assinala Juan de
Mairena, permite repensar o pensamento, mas comporta tambm a dvida
de sua prpria dvida. (MORIN, 2010, p. 22).
66
***
Havia um estudante que nos fora apontado, antes do incio de nossas aulas,
como aluno-problema, pois no participava das aulas, o que constatamos no perodo
de observao. Ele sentava no fundo, junto com seus amigos-problemas, e costumava
dedicar sua ateno a outras atividades, como ouvir msica ou jogar truco.
Quando, em nossa primeira aula, propusemos a criao coletiva de um cdigo
de trabalho, onde os alunos estabeleceriam as regras, aquele estudante se empertigou e
durante a aula inteira opinou e se manifestou, expressando seus pontos de vista e
argumentaes. Na aula seguinte, em que discutimos coisas normais atravs de uma
dinmica de debate, esse aluno participou de modo entusistico, assumindo sobre cada
tpico a posio crtica defendeu que se poderia considerar normal usar blusa de l
no vero, homens de saia, fazer coc na rua, entre outros: sem abdicar de seu tom de
humor e deboche, trazido do fundo da sala, ele foi, para ns, a estrela da aula, e
continuou participativo at o fim do ano.
Que ter despertado seu interesse? Ao que parece, no uma alterao
curricular, tampouco didtica; apenas o fato de ter sido contemplado. Essa hiptese
tambm suscitada pelo aluno que, sobre sua opinio final a respeito do trimestre de
nossa docncia, no questionrio de feedback, expressa a conjuno: Gostei porque foi
a matria que eu mais participei.
67
***
Recusando-se a premissa de que escutar a fala do professor o nico modo de o
aluno ter e demonstrar interesse, tampouco se aceita cabalmente a crtica de Rancire
que exime o professor de prover qualquer classe de explicao base de muitos
modelos existentes de educao democrtica. A Escola da Ponte, veterana portuguesa,
bem como outros projetos de seu fundador, Jos Pacheco, e outras propostas
semelhantes, propem que o aluno seja no apenas protagonista de seu aprendizado,
mas seu nico autor: ele mesmo deve elaborar seu roteiro de estudos, escolher um tema
principal para sua pesquisa (a partir da qual estudar diferentes reas), organizar seu
planejamento e prazos e solicitar ajuda de colegas ou do professor para esclarecer
dvidas, quando sentir necessidade. Com todas as contribuies e avanos que esse
modelo apresenta em relao escola convencional, cabe ponderar se no acaba por
reduzir-se a um projeto individual que afunila as possibilidades de conhecimento
quelas que j so conhecidas em alguma medida. Em certa medida, o processo fica
restrito aos interesses que o estudante j traz consigo, fechando-se possibilidade de
novos estmulos para despertar interesses novos.
O interesse no um fenmeno arbitrrio, esttico; o ponto de encontro entre
um fenmeno externo e a experincia interna; o resultado do cruzamento entre o
sensvel e o racional; a ponte entre a vontade e a inteligncia. Em suma, a percepo
que identifica em algo a possibilidade de obter um aproveitamento pessoal essa
identificao pode ser propulsionada por um agente externo sem que, por isso, esse
agente tome as rdeas e a responsabilidade pela elaborao que da parte. possvel
criar contextos e condies propcias ao surgimento ou desenvolvimento de interesses e
isso essencial para provocar nos alunos uma aproximao a temas que, no sendo
parte de sua esfera conhecida, no deixam de ser indagaes potenciais, s vezes de
grande importncia.
Esse jogo de heurstica pode ser estimulado em uma aula de diversas maneiras,
cada uma mais ou menos adequada aos diversos perfis dos estudantes. Uma das
possibilidades desse jogo justamente a ludicidade. O clima de descontrao permite
dissolver receios e repelncias, apresentando um contedo no mais como um objetivo
nico ou mximo da atividade, mas como parte dela, conjuntamente diverso,
68
69
Achei as aulas muito mais interessantes, consegui tirar minhas dvidas e me expressar
nas aulas.
Achei mais dinmica e mais interessante.
Fizeram com que os alunos se interessassem e participassem das aulas.
Achei muito interessante, tornou as aulas mais animadas e com um brilho a mais. Foi
bastante dinmico e consegui acompanhar.
Achei interessante, os professores so diferentes e procuravam deixar a aula
agradvel.
Foram dinmicas e bastante exemplificadas, tornando a aula mais divertida e
interessante.
Com vocs foi bem mais interessante, pois com o outro professor ele no dava muito
contedo como vocs deram e foram exerccios mais legais. (...).
Eu achei muito bom, porque as aulas foram diferentes e interessantes.
Achei as aulas muito mais interessantes, consegui tirar minhas dvidas e me expressar
nas aulas (...).
Aulas diferenciadas e interessantes.
Achei interessante e diferente pois todos participaram.
As aulas foram muito boas (...), fizeram com que os alunos se interessassem e
participassem das aulas.
Ficou mais interessante do que imaginei.
No conjunto das respostas, evidente a relao do interesse despertado com as
metodologias utilizadas, principalmente em suas referncias a dinmicas e
brincadeiras. Constatamos e comprovamos, enfim, que os alunos nem careciam de
inteligncia, nem eram os tpicos catatnicos das queixas de professores. Despertar o
interesse do aluno est ao alcance do professor, materializvel em planos de aula
criativos e recursos didticos diversificados.
***
o caso de se perguntar sobre a situao em que, mesmo aps feitos e
apresentados todos os estmulos, convites e possibilidades, o aluno ainda no se sinta
cativado pela aula. Ora, so pessoas normais, no se interessaro por tudo. O papel do
professor, enquanto guia, orientador, mestre emancipador, o de oferecer ao estudante
70
71
4.3 AFETO
***
No incio do ano de nosso estgio, apresentaram-nos as vrias opes de turma
com que poderamos trabalhar. Por convenincia e compatibilidade de horrios,
optamos pela turma 211. At mesmo aps j termos iniciado nosso perodo de
observao (logo, contrariamente aos regulamentos oficiais), muitas vezes e
determinadamente nosso professor supervisor tentou persuadir-nos a escolher outra
classe, alertando-nos de que aquela era especialmente difcil, complicada,
barulhenta etc. Mais pela convenincia que por coragem sobeja, insistimos em
permanecer com a turma que nos intimidava (essa era a verdade) em toda aula que
acompanhvamos. Eram, de fato, barulhentos, agitados, volumosos, consistentes,
imponentes, assustadores.
Passaram-se vrias semanas at que, por fim, comearam a manifestar o
reconhecimento de nossa presena em sala. At ento, ramos meio invisveis, meio
inteis exceto para o garoto que acabou expulso pela escola, que a cada encontro
cumprimentava-nos, cordial e sorridente. O fato de nos reconhecerem, contudo, no era
expresso em mais que olhares, durante a aula, com qualquer espcie de interrogao;
posteriormente, com alguns, o reconhecimento transcendeu entusiasmante abertura
para cumpriment-los e, s vezes, conversar minimamente antes de a aula comear.
Ao fim do ano, a sensao era outra: parceria, cumplicidade, companheirismo,
respeito, quase amizade afeto, mesmo.
***
Ao experimentar uma educao orientada pelo estabelecimento de conexes e
sentidos, faz-se imperativa a necessidade de levar em conta os micro-universos dos
educandos, porquanto sejam sua principal fonte de conexes e sentidos prprios. A
razo fundamental de uma aula so seus alunos; na medida em que o professor se
distancia deles e se alheia a suas subjetividades particulares, afasta-se da razo
fundamental de ser professor.
Mais que levar em conta suas impresses, justo e pertinente torn-las o motivo
germinal e a fora motriz da construo do conhecimento. Aproveitar sua curiosidade,
instig-la quando necessrio e sempre que possvel, considerar de modo individual e
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quando seja o caso, a palavra criana por uma mais apropriada). Seu ideal,
imediatamente aplicado prtica, o da liberdade, elemento que no pode prescindir de
uma base emocional consistente que permita aos sujeitos envolvidos encontrar e afirmar
a si mesmos, ao mesmo tempo em que so a contraparte uns dos outros. A
responsabilidade e a autonomia so essenciais, bem como o amor e a aprovao. Na
introduo de Liberdade Sem Medo (1975), escrita por Erich Fromm, so elencados e
comentados os princpios bsicos da escola. Entre eles:
6- Liberdade no significa licena. Este princpio, muito importante, no qual
Neill insiste, diz que o respeito pela pessoa deve ser mtuo. Um professor no
usa de fora contra a criana, nem a criana tem o direito de usar de fora
contra o professor. Uma criana no pode impor ao adulto s por ser uma
criana, nem pode a criana suportar a presso que de vrias maneiras lhe
impem.
7- Intimamente relacionada com este princpio est a necessidade do uso da
verdadeira sinceridade por parte do professor. O autor diz que nunca, em seus
40 anos de trabalho em Summerhill, mentiu a uma criana. (...). (NEILL,
1975, p. XX, grifo do autor).
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Acontecia, vez por outra, de os alunos fazerem algo que no condissesse com
nosso acordo como agrupar-se, falar alto entre si ou jogar no celular. Quando
percebamos, raramente chegvamos a ter que enunciar qualquer coisa dizamos,
com palavras ou olhares, que aquilo ia contra nosso combinado e atrapalhava a aula.
(ramos favorecidos pelo fato de dar aula em dupla, de modo que nos podamos dividir
entre seguir a aula e tratar disso). Em todos os casos, os alunos mudavam de postura
quase que imediatamente, genunos e complacentes, muitas vezes com expresses de
consentimento e desculpas; nem uma nica vez tivemos que lidar com qualquer tipo de
contestao e revolta; nem uma nica vez tivemos que apelar autoridade.
***
Tocam-se inteligncia, interesse e afeto. O afeto, confiante na inteligncia,
permite a passagem de interesses, que se manifestam e saem a explorar sem
constrangimento num ambiente de segurana e compreenso. Em suma, trata-se de
empatia: fazer-se presente em sala de aula, conhecendo os alunos na medida em que se
mostram, entendendo que cada um deles possui uma sensibilidade distinta e sendo capaz
de se imaginar em seu lugar. preciso aceitar que todas as pessoas reunidas no
momento da aula tm uma ideia prpria de si mesmas; essa identidade, se ignorada,
mutila o ser em sua totalidade: rouba-lhe a inteligncia e aniquila seus interesses
negligncia docente, que tambm questo de sade.
***
Certa vez, durante as frias que sucederam o estgio, acordei sorrindo: havia
sonhado com a turma; diferena da realidade (ao mesmo tempo, explicando-a), no
sonho eu no era professora, mas aluna. Estava entre eles, era como eles e sentia-me
eu, tal como eles.
***
Nas escolas de hoje, os alunos so vistos, usualmente, como a massa que se deve
dominar para poder falar em ambiente silencioso. Essa espcie de esquizofrenia
docente, que no olha, no ouve e no conhece aqueles com quem fala, funciona, na
prtica, como mecanismo de coero e reproduo, seja essa uma ideologia deliberada
ou sua reproduo mecnica. Nessas salas de aula tpicas, em que no h contato e em
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que tudo se d de acordo com os velhos cnones, no se criam sujeitos, nem mesmo
cidados; produzem-se corpos dceis, mentes latentes e traumas de todo tipo.
Para os alunos, o professor um intermedirio por excelncia entre ele e o
mundo o mundo adulto, o mundo das ideias, o mundo de elaborao da realidade.
Ignorados muitas vezes, humilhados, at sofrem dupla represso: no apenas deixam
de explorar suas habilidades, seu corpo e seu esprito, como tambm se constroem no
sentido oposto, da docilizao, da normalizao, da adequao ao que deles exige a
sociedade. A disciplina faz 'funcionar' um poder relacional que se auto-sustenta por
seus prprios mecanismos e substitui o brilho das manifestaes pelo jogo ininterrupto
dos olhares calculados (FOUCAULT, 2009, p.148). Formados atravs do poder
disciplinar, instaurado no olhar hierrquico, na sano normalizadora, no exame
constante, so feitos sujeitos-objeto, privados de suas prprias idiossincrasias tanto
quanto possvel.
Tal dominao se permite pela pr-existente distino de status, de posio entre
os sujeitos, j aceita de antemo: destarte, o grupo dominante impe-se por meio de
significados, em mecanismos organizados e racionalizados de exerccio da violncia
simblica essa slida e difundida compreenso sociolgica aplica-se, sem ressalvas,
ao universo escolar, em toda situao em que o professor seja uma autoridade
dominante perante alunos submissos. No sendo o nico responsvel, o sistema escolar
contribui ( esta a palavra importante) para reproduzir a estrutura social (BOURDIEU,
1991, p.4).
***
O afeto tem poder refletor; nossa disposio gerava disposio neles,
simbioticamente. A cada dia de aula, algo crescia, construa-se, como prprio das
relaes. Com o tempo, alunos e alunas passaram a nos presentear com manifestaes
explcitas de afeto, Chegaram os melhores professores!, Eu adoro vocs!. Era
recproco: ns tambm nos divertamos, dvamos risada, queramos seu bem. Nunca
fizemos chamada rigorosamente nem era rigorosamente necessrio; muitos alunos
faziam falta, quando faltavam. Com o passar das semanas, toda a dinmica social da
sala transformava-se; ao fim do ano, a sala em que entramos oito meses antes j no
repercutia em quase nenhum de seus aspectos. No questionrio de feedback, uma aluna
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relata: Super divertido e aprendi bastante, tirei vrias dvidas e aprendi coisas novas,
alm de fazer amizade com os estagirios.
***
O afeto no somente uma base para uma boa relao com o aluno e um bom
andamento da aula tambm a prpria razo de existirem a aula e a relao; no
somente mtodo, mas tambm motivo; , ou deveria ser, uma razo primeira de ser
educador. Paulo Freire o reconhece e o expe com exatido e carinho na ltima seo de
Pedagogia da Autonomia (1996), intitulada Ensinar exige querer bem aos
educandos.
E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, no me
acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de
querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educados e prpria
prtica educativa de que participo. (FREIRE, 1996, p. 141)
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***
Fomos a dupla de estagirios mais contentes. Ir aula j no era mera obrigao
curricular, e sim a realizao de uma atividade singularmente humana de contato e de
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A atividade docente pode ser paradoxal quando se discorda de quase tudo quanto
h institudo na classe e na escola: desde sua estrutura fsica, de grades, fileiras e sinais,
at a postura autoritria e coercitiva de controle que se impe pelos adultos. A escola
contempornea desagrada maioria dos jovens, alm de ser-lhes em grande parte intil,
visto que os contedos so, na melhor das hipteses, memorizados, e quedam dentro dos
muros da escola. Entrar nesse contexto pode ser, por outro lado (no avesso do
paradoxo), uma oportunidade de agenciar um processo, por pontual que seja, de
transformao. O estgio permitiu experimentar uma reao s fraquezas e assincronias
da escolarizao convencional, a partir da adoo de novos horizontes educativos
(alternativos ou complementares educao tradicional) e explorar novos meios de
relacionar-se com pessoas e com saberes.
No se poderia falar de um mtodo, em seu sentido estrito, utilizado para a
realizao de uma experincia dessa classe no podendo estar separado de seu objeto,
que so sujeitos, o mtodo no pode ser seno dinmico e contextual; reformulam-se
mtodo e sujeitos mutuamente, continuamente. Ainda fora de Descartes, nem a sala
pode ser decomposta em seus indivduos, nem os indivduos somados aritmeticamente;
ainda ao lado de Morin, Nietzsche e companheiros, no h uma verdade ou conceito a
serem aplicados indistintamente a qualquer sala de aula cada uma, um floco de neve.
Na origem, a palavra mtodo significava caminho. Aqui temos de aceitar
caminhar sem caminho, fazer o caminho no caminhar. O que dizia Machado:
Caminante no hay camino, se hace camino al andar. O mtodo s pode
formar-se durante a investigao; s pode desprender-se e formular-se depois,
no momento em que o termo se torna um novo ponto de partida, desta vez
dotado de mtodo. Nietzsche sabia-o: Os mtodos vm no fim (O
Anticristo). (MORIN, 1997, p. 25).
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los; no os tentar enquadrar num modelo, mas inventar quantos modelos se possa para
criar um espao rico e agradvel de convivncia e produo de saber, abandonando o
pressuposto da incapacidade e da m vontade dos estudantes. Para que uma escola
aumente o nmero de alunos inteligentes, basta que expanda o conceito extenso da
diversidade, reduzindo a competio e a premiao, e criando, em seu lugar,
oportunidades para todos. Extinguir respostas impositivas e colocar perguntas. Enquanto
no h respostas, h motivo para ter interesse. Na ausncia de interesse, mtodos para
lidar com a distrao. Para que a escola deixe de ser uma projeo irreal de uma
sociedade pouco desejvel, mas, sim, a concreta possibilidade de cada um encontrar seu
caminho de melhorar a si prprio.
Sem abandonar a racionalidade, grande contribuinte do aprendizado, mas
rompendo fronteiras e aceitando mltiplos caminhos. Humanos no so s razo, nem
s razo e emoo, so conjuntos de razes, emoes e elementos infinitos inseridos em
conjuntos maiores, famlia, cidade, planeta, universo.
Para resumir, meu ponto de vista que a educao sem liberdade resulta
numa vida que no pode ser integralmente vivida. Tal educao ignora quase
inteiramente as emoes da vida, e porque essas emoes so dinmicas, a
falta de oportunidade de expresso deve resultar, e resulta, em insignificncia,
em fealdade, em hostilidade. Apenas a cabea instruda. Se as emoes
tivessem livre expanso, o intelecto saberia cuidar de si prprio. (NEILL,
1978, p. 93).
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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O ser humano nos revelado em sua complexidade: ser, ao mesmo tempo, totalmente biolgico
e totalmente cultural. O crebro, por meio do qual pensamos, a boca, pela qual falamos, a mo,
com a qual escrevemos, so rgos totalmente biolgicos e, ao mesmo tempo, totalmente
culturais. O que h de mais biolgico o sexo, o nascimento, a morte , tambm, o que h de
mais impregnado de cultura. (Edgar Morin).
O autor coloca em questo a dificuldade que existe em separar, na espcie humana, o lado
biolgico do cultural. A partir disso e das discusses em sala de aula, discorra sobre a relao
entre natureza e cultura.
2.
Os quadrinhos a seguir ironizam uma postura comum dos ocidentais perante comunidades
indgenas. Comente a respeito, relacionando ao conceito de cultura.
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3.
O Rio vive uma cultura [da violncia] que o marginal traz do ventre da sua me. (declarao do
ento secretrio de segurana pblica do Rio de Janeiro, aps chamar a ateno para as
especificidades dos criminosos do Rio e ao responder uma comparao entre ndices de
criminalidade no Rio e em So Paulo, em 29/07/2008).
Voc muito burra. Tinha de ser mulher. (Lus Fabiano, atacante do So Paulo, para uma juza,
que o expulsou em um jogo contra o Corinthians, em 10/11/2003).
Ela to magra que nunca arranjaria marido aqui na tribo. (ndio do Xingu, sobre modelo que
visitou a tribo com o namorado, em 06/09/2004).
A escola d oportunidades a todos os alunos de aprenderem as coisas da vida. (Vrias pessoas
em muitas datas).
Essas frases expressam certas ideologias. Explique esse conceito usando suas prprias palavras,
vinculando-o a dois ou mais desses exemplos.
4.
Em minha cala est grudado um nome
Que no meu de batismo ou de cartrio
Um nome... estranho
Meu bluso traz lembrete de bebida
Que jamais pus na boca, nessa vida,
Em minha camiseta, a marca de cigarro
Que no fumo, at hoje no fumei.
Minhas meias falam de produtos
Que nunca experimentei
Mas so comunicados a meus ps.
Meu tnis proclama colorido
De alguma coisa no provada
Por este provador de longa idade.
Meu leno, meu relgio, meu chaveiro,
Minha gravata e cinto e escova e pente,
Meu copo, minha xcara,
Minha toalha de banho e sabonete,
Meu isso, meu aquilo.
Desde a cabea ao bico dos sapatos,
So mensagens, letras falantes, gritos visuais,
Ordens de uso, abuso, reincidncias.
Costume, hbito, premncia,
Indispensabilidade,
E fazem de mim homem-anncio itinerante
Escravo da matria anunciada.
Estou, estou na moda.
duro andar na moda, ainda que a moda
Seja negar minha identidade,
Troc-lo por mil, aambarcando
Todas as marcas registradas,
Todos os logotipos do mercado.
Com que inocncia demito-me de ser
Eu que antes era e me sabia
To diverso de outros, to mim mesmo,
Ser pensante sentinte e solitrio
O poema de Carlos Drummond de Andrade, chamado Eu etiqueta, fala sobre nosso estilo de
vida, amplamente influenciado pela publicidade. Comente o modo como a indstria cultural
aparece no seu cotidiano e, a partir disso, a forma como esta funciona e os impactos que traz
sociedade.
5.
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Exemplos de Respostas:
Questo 1:
A natureza e a cultura esto uma ao lado da outra, ou seja uma completa a outra, sendo
assim o que natural para minha cultura no para outra sociedade com cultura
diferente. Com isso, podemos dizer que a cultura algo que possibilita, pois est sempre
em transformao, onde temos tambm o natural e a naturalizao, ou seja tem algumas
coisas que realmente natural, mas tem certas coisas que acontece tanto no nosso dia a
dia que as pessoas mesmo naturalizam.
Questo 2:
A postura comum dos ocidentais em relao aos ndios consider-los como inferiores
por no viverem num mundo igual ao deles, porm se questionam quanto a sua sade,
no caso dos quadrinhos, porque o mundo dos ocidentais existem muitas doenas e nas
comunidades indgenas no sendo que l a tecnologia no tem, suas culturas so
diferentes, o modo de viver e como conseguem as coisas so diferentes.
O quadrinho demonstra dois indivduos etnocntricos que vivem em uma cultura com
constantes inovaes tecnolgicas e grande necessidade de consumismo, e ao ver um
ndio, ou um ser humano de outro jeito, o classifica como um ser atrasado por usar
poucos trajes, no morar em uma civilizao urbana e principalmente no possuir as
doenas que foram surgindo atravs do sistema de cultura ocidental.
Questo 3:
Ideologias so ideias impostas pela sociedade que se tornam verdades absolutas e so
consideradas naturais e corretas. So conceitos que estamos to acostumar a escutar que
j fazem parte da nossa vida e nos baseamos nos mesmos como se fossem regras e no
necessitassem de melhoras.
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Questo 4:
A indstria cultural est sempre mais presente no nosso cotidiano. Propagandas na TV,
rdio, jornais, placas, revistas, programas com histrias banais que tem como nico
objetivo cativar o pblico, msicas com ritmos e letras quase idnticos desenvolvidos
baseando-se no gosto geral da sociedade, visando somente ao lucro e no ao
desenvolvimento cultural ou melhora intelectual.
A sociedade est se tornando cada vez mais homogneas. As pessoas usam as mesmas
roupas, escutam as mesmas bandas, assistem os mesmos filmes, leem os mesmos livros.
A diversidade est se tornando algo ruim, algo que se deve evitar e no se quer ser
rejeitado ou isolado pela massa.
Questo 5:
A nossa cultura repleta de ideologias que alienam a populao universalizando os
problemas sociais, padronizando desde pensamentos at a vestimenta das pessoas ou a
msica que escutam. A sociedade naturaliza aes e ideias que so inaceitveis, quando
na verdade deveriam quebrar essa corrente de controle que as classes dominantes
impem s demais classes.