Tema 1: La evaluacin de centros y profesores:

Gnesis de la conformacin de un nuevo campo

profesional, de estudio e investigacin.
1. LA DIVERSIFICACIN DE LOS PLANTEAMIENTOS Y MBITOS DE
LA EVALUACIN:
Cuando nos adentramos en el estudio de la historia de la evaluacin educativa se pueden
encontrar muchas clasificaciones de las etapas de su evolucin desde 1930 hasta los
ltimos aos del S. XX. Consideramos tres etapas en la gnesis y desarrollo de la
evaluacin:

De la psicometra a la evaluacin educativa: tendran cabida los perodos

pretylerianos y tylerianos, hasta finales de los aos 50.

De la evaluacin de los alumnos a la evaluacin curricular: comprendera la

etapa de expansin de la evaluacin ya que se potencia la evaluacin de
programas y proyectos curriculares en EEUU y Reino Unido.

De la diversificacin de planteamientos y mbitos de evaluacin: se situara

en los primeros aos de los 70 en los que se inicia la profesionalizacin,
hasta nuestros das, y en la que se identifican una serie de fases en las que
adquieren protagonismo otros mbitos de evaluacin (centros y profesores)

La aparicin de la evaluacin de centros y profesores se debe al incremento de la

demanda pblica de informacin de lo que acontece en el interior de las instituciones
educativas. Desde instancias polticas se han reforzado los cauces de obtencin de
informacin sobre los logros escolares.
Desde una perspectiva acadmica los centros y profesores han emergido como un lugar
y espacio privilegiados de investigacin y evaluacin, favoreciendo el desarrollo de
campos disciplinares como el de la Organizacin Escolar, y la creacin de lneas de
indagacin como la Teora del Cambio, Escuelas eficaces, etc.
La teora y la prctica de la evaluacin de las instituciones se ve inmersa en un marco
complejo de relaciones e influencias en el que conviven concepciones distintas.

1.1. Caractersticas ms relevantes del contexto socio-educativo en que emerge

la evaluacin de centros y profesores:
La evaluacin institucional y del profesorado est vinculada con el movimiento de la
accountability (rendicin de cuentas). La crisis econmica occidental de los aos 70
tuvo efecto en la reduccin de los presupuestos pblicos y el cuestionamiento de la
rentabilidad de las inversiones educativas que se haban realizado en aos anteriores. El
movimiento en EEUU es la proyeccin al terreno educativo de la situacin de crisis, por
lo que no es de extraar que sea en esos momentos cuando se inicia la evaluacin de
centros y profesores.
Las experiencias desarrolladas con la accountability vana coincidir con el surgimiento
de lo que Neave llam Estado Evaluador, en el campo de la educacin superior. El
cambio de relaciones entre Estado, Sociedad y Educacin Superior se va a traducir en el
paso de una evaluacin de mantenimiento a una estratgica, que pretende llevar a cabo
la revisin permanente de los objetivos de las reformas educativas para acometer los
errores y deficiencias de las mimas.
Las caractersticas ms relevantes de esta son la de tratarse de una evaluacin a
posteriori y de que solo concede importancia a los resultados y no a los procesos. Este
cambio implica que aspectos como el rendimiento estudiantil, promedio de
calificaciones, etc. que antes slo eran sometidos a revisin y gestin de crisis pasaron a
ser el objeto de mecanismos complejos y crticos, regularmente aplicados, revisados y
vinculados con el propsito estratgico.
El concepto de Estado Evaluador, segn Whitty, Power y Halpin puede aplicarse a las
etapas obligatorias. Lo asocian al racionalismo econmico en el sentido de considerar la
educacin como un bien de consumo y la poltica educativa como un medio por el que
puede regularse y distribuirse con eficacia y eficiencia. Hay dos elementos que explican
la naturaleza de las reformas curriculares que se van a llevar a cabo en los sistemas
educativos: la omnipresencia del discurso econmico y su cambio de relacin con el
discurso poltico en el contexto de la globalizacin, y el reforzamiento de las tendencias
neoconservadoras de las polticas educativas.
La insistencia en los objetivos econmicos implica un desplazamiento de los propsitos
sociales y culturales de la educacin. Es un intento de llevar los procesos de produccin

y el control de los productos al mbito educativo. Junto a esta perspectiva econmica, se

ponen en evidencia los rasgos polticos de las tendencias neoconservadoras que
cuestionan la ausencia de algunos contenidos en la enseanza de ciertas reas.
La ampliacin de horas de docencia, la revisin de los contenidos, etc. no significa otra
cosa que el reforzamiento de una visin tradicional de la enseanza en la socializacin e
instruccin homogeneizantes del alumno.
En el cambio de rumbo de este discurso no puede perderse de vista las polticas de
descentralizacin que delegan responsabilidades a los centros y profesores, pero que
siguen manteniendo la centralizacin. Esto no deja de ser una manera limitada de
plantear el protagonismo de los centros y sus actores ya que su margen de maniobra es
mnimo en la capacidad de decidir sus trayectorias, y no se facilitan las condiciones para
la creacin de una cultura institucional en la que se primen modalidades de
participacin y colaboracin que conduzcan al desarrollo profesional e institucional.
Durante los 80 en EEUU la evaluacin fue considerada demasiado importante como
para dejarla en manos de los evaluadores, y las burocracias crearon sus propias agencias
de evaluacin. House identifica estas evaluaciones como una modalidad de evaluacin
interna y resalta los problemas de credibilidad que se derivan de la falta de
independencia poltica de los evaluadores.
Neave seala la aparicin desde mediados de los 80 de intermediarios que acometen la
recopilacin de datos de la educacin superior, y lo mismo ocurre en la educacin no
universitaria en los 80 y 90 con la creacin de instituciones ad hoc para la evaluacin de
la calidad. Esta nueva reedicin de la accountability refuerza las formas de valoracin
de las instituciones educativas.
1.2. Debates y deliberaciones sobre la evaluacin:
Desde los inicios de la actividad cientfica en las Ciencias Sociales, el modelo que ha
marcado la pauta a seguir ha sido el de las Ciencias Experimentales porque ostentaban
la patente de cientifidad. Las claves de la aproximacin experimental son la verificacin
de teoras utilizando el trabajo de laboratorio y generando leyes susceptibles de
aplicarse a la poblacin. Al analizar la relacin entre investigacin y evaluacin, el
desarrollo de la segunda estuvo vinculado a la primera.

Se empieza a cuestionar la idoneidad del mtodo hipottico-deductivo que ha utilizado y

sigue utilizando la experimentacin y cuantificacin como elementos de identidad de
sus modos de proceder indagatorios.
Caso todas las obras y autores que analizan la historia de la evaluacin resaltan que la
reunin celebrada en el Churchill College de Cambridge fue un acontecimiento con una
enorme proyeccin para el desarrollo de la evaluacin. Se llegaron a una serie de
acuerdos en torno a la naturaleza de los estudios, diseos de la evaluacin, tcnicas e
instrumentos de recogida de informacin y al papel y responsabilidad de los
evaluadores. Como transcribieron MacDonald y Parlett la conferencia de Cambridge era
un intento de repensar la evaluacin abiertamente.
Las siguientes reuniones, sobre todo la celebrada en 1975, supuso un avance en la
utilizacin de un lenguaje comn. La creacin de un espacio compartido entre autores
anglo-norteamericanos empezaba a dar sus frutos en la vigorizacin de las nuevas vas y
enfoques de evaluacin. Denominaciones y propuestas como evaluacin naturalista,
constructivista, etc. representan algunos de los caminos seguidos hasta llegar al
pluralismo de la evaluacin.
En el Reino Unido la publicacin de los artculos de Parlett y Hamilton de La
evaluacin como iluminacin y el de MacDonald de La evaluacin y el control de la
educacin, vendran a refrendar los nuevos caminos emprendidos en este campo.
Tanto la crtica al paradigma clsico agrcola-botnico como la consideracin de los
evaluadores como figuras polticas que manifiestan de distinta manera sus actitudes ante
la distribucin del poder, propiciaron la difusin del paradigma socio-antropolgico y la
clasificacin poltica de los distintos tipos de evaluacin: burocrtica, autocrtica y
democrtica. El enfoque de evaluacin democrtica de MacDonald se caracterizaba por
ser un servicio de informacin a la comunidad sobre las caractersticas del programa
educativo. El evaluador democrtico reconoce el pluralismo de valores y busca la
representacin de intereses diferentes en la formulacin del tema. Sus tcnicas de
recoleccin de datos tienen que ser accesibles a personas no especialistas y garantiza el
secreto y control sobre el uso de la informacin.
En un trabajo de Stake se habla de una que evaluacin educativa es evaluacin de
rplica si se orienta a las actividades del programa, si responde a las exigencias de

informacin de la audiencia y si al informar del xito y fracaso del programa alude a las
distintas perspectivas de valor de las personas.
La evaluacin de rplica supone una alternativa al modelo de objetivos-resultados ya
que defiende que ha de centrarse en las actividades (ms en los procesos que en los
resultados). Su aportacin contribuy a la democratizacin de la evaluacin, dado que
insisti en la necesidad de que la misma no estuviera al servicio de los patrocinadores y
considerar las necesidades de los distintos grupos.
Guba y Lincoln resaltan que los problemas endmicos de las primeras generaciones de
la evaluacin han sido la tendencia al gerencialismo, la deficiente consideracin del
pluralismo de valores y la excesiva dependencia de un paradigma tecnolgico de
carcter positivista.
La tendencia hacia el gerencialismo se expresa en el control y poder que ejercen los
patrocinadores de la evaluacin para ser ellos quienes decidan las preguntas, propsitos
y divulgacin de los estudios. Este proceso es injusto para aquellos grupos que no tienen
un estatus dirigente.
El pluralismo de valores era una problemtica ajena a la investigacin y evaluacin
porque se haba sostenido que la sociedad comparta valores y que todos sus miembros
estaban aculturados y asuman dichos valores. Pero

la inclusin del juicio en la

evaluacin puso en evidencia que los objetivos eran instrumentos que incluan valores y
ello implicaba un cierto acuerdo sobre stos. La afirmacin de la evaluacin libre de
valores est en consonancia con una tendencia gerencialista ya que los hallazgos de una
evaluacin representan los hechos tal y como son, y deberan ser aceptados como
verdades objetivas. El hecho de que el patrocinador fije los parmetros del estudio
parece que no tiene trascendencia porque los hechos parecen no estar influidos por estas
decisiones.
Existe un compromiso excesivo con el paradigma positivista que tiene las siguientes
limitaciones: ausencia de contexto, gran dependencia de las medidas cuantitativas,
legitimacin de la evaluacin por el uso de mtodos cientficos, etc. Para el evaluador
que se adhiere a este paradigma personalmente conlleva no asumir responsabilidad
moral sobre sus acciones ni sobre lo que sigue a la evaluacin, ya que su papel termina
cuando el informe es entregado.

2. EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIN DE

CENTROS Y PROFESORES:
La evaluacin de los centros y profesores se ha constituido en un campo de estudio en
permanente auge en el que se entrecruzan perspectivas, visiones e intereses de diversa
naturaleza. Su protagonismo se debe a que son espacios sociales, dotados de sentido y
significado para hacer realidad un proyecto pedaggico.
2.1. La emergencia de la evaluacin de centros y profesores:
Se inicia e impulsa por el imperativo de la accountability. Las experiencias llevadas a
cabo en EEUU e Inglaterra van a ir generalizando la obligacin de rendir cuentas bajo
distintos procedimientos y formas que no siempre son equiparables por las
peculiaridades de cada pas.
La necesidad de conocer la rentabilidad de las inversiones en educacin se materializ
en un mayor control de las instituciones y de los docentes. Pero mientras en EEUU se
llev a cabo a travs de programas de pruebas de rendimiento que trataban de valorar
los aprendizajes de los alumnos, en Inglaterra la evaluacin de centros adopt mltiples
formas y no siempre se ocuparon de los resultados escolares.
En todos los sistemas suele haber medios de aprovechar los recursos ms eficazmente,
pero el anlisis de los costos nunca debe conducir a la distorsin del proceso
pedaggico mediante una evaluacin esquemtica del rendimiento.
Stemnock fue capaz de concluir que los profesores estaban en gran medida de acuerdo
en que el director era quien debera ser responsable de su evaluacin. La bibliografa de
estos aos recoge las controversias y dudas de los profesores sobre los criterios
empleados para juzgar una enseanza afectiva. Segn Shinkfield y Stufflebeam haba un
alto grado de acuerdo en que exista una tendencia a que el evaluador se centrara en los
rasgos personales en lugar de en los comportamientos vinculados a la gestin eficaz de
las condiciones de aprendizaje dentro de la clase.
El tema ms conflictivo de la historia de la evaluacin y que ya en los aos setenta sale
a la luz es la utilizacin de los resultados de aprendizaje como el criterio ms importante
de la eficiencia de los profesores. Rosenshine y Furst argumentaron que se conoce muy
poco sobre la relacin entre el comportamiento del profesor y el crecimiento de los

alumnos, y que existan cinco variables consideradas como destrezas de los profesores
asociadas al rendimiento de los alumnos: claridad, variabilidad, entusiasmo, orientacin
de la tarea y oportunidades del alumno para aprender. Glass criticaba el uso de los tests
estandarizados de logros por sus limitaciones para medir los efectos de los profesores
sobre los avances de los alumnos en conocimientos durante un periodo de tiempo. Gage
resalta que uno de los problemas ms significativos de la investigacin sobre la
evaluacin haba sido el haberse centrado solo en un criterio.
McNeil y Pophan intentaron aislar un indicador para evaluar las destrezas pedaggicas
del profesor basndose en el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.
Trataron de demostrar que organizando acontecimientos pedaggicos para producir los
cambios deseados, y evaluando el logro de los alumnos de los objetivos educativos se
pueden obtener ndices selectivos de la actuacin de los profesores relacionados con el
rendimiento escolar.
En Espaa es con la LGE de 1970 cuando se introduce el concepto de evaluacin
proyectndose su uso no slo para el aprendizaje de los alumnos, si no referida al
sistema educativo. Se establece que una de las funciones de la inspeccin ser la de
evaluar el rendimiento educativo de los centros y profesores de su zona respectiva o de
la especialidad a su cargo en colaboracin con los Institutos de Ciencias de la
Educacin.
En el contexto universitario empiezan a aparecer algunas publicaciones como las de
Rodrguez Diguez, con una propuesta de un cuestionario para la observacin y
valoracin de la funcin del profesor, o la de Garca Hoz, sobre las pautas para la
evaluacin de centros educativos.
2.2. El desarrollo y consolidacin de la evaluacin de centros y profesores:
A finales de los 70 y principios de los 80 los movimientos de evaluacin de centros y
profesores van a proseguir su desarrollo y consolidacin. La publicacin del informe A
Nation At Risk en 1983 refuerza la conciencia de amplios sectores de la sociedad
americana de la necesidad de reformar la educacin. Una parte importante de este
informe aborda la urgencia de mejorar la actuacin del profesor, las cualificaciones de
aquellos que acceder a la profesin y la retencin de los mejores profesores. De nuevo

el desarrollo de la accountability tomaba nuevos bros y el examen riguroso de los

resultados educativos se convirti en una cuestin de importancia nacional.
Por un lado, las propuestas de autoevaluacin institucional van a potenciarse en los 80.
Su extensin se debe en palabras de Elliott a las siguientes razones:

Las LEAS carecen de los recursos necesarios para supervisar la labor de los
profesores

La autoevaluacin es ms aceptable para los profesores que la supervisin

externa

La supervisin externa choca con la idea del desarrollo profesional

El movimiento de autoevaluacin institucional se desarroll por el Reino Unido,

Australia y estuvo presente en uno de los programas de la OCDE de los 80. Helen
Simons adverta que la efervescencia se fomenta y que un da se temi bajo el fantasma
de la autoevaluacin se ha acelerado. Segn ella las actuaciones de autoevaluacin
escolar se llevaron a cabo como consecuencia de tres contextos de influencia que se
identifican con el legado del movimiento de reforma curricular, con las nuevas
modalidades de formacin permanente y con las peticiones de rendicin de cuentas.
El Departamento de Educacin y Ciencia exigi a las escuelas la publicacin de los
resultados de los exmenes, que las LEA abordara una revisin curricular y anunci que
procedera a una supervisin continua de las actividades curriculares.
Las directrices poltico-administrativas de la autoevaluacin para la rendicin de
cuentas se encontraron con un bagaje de experiencias y realizaciones provenientes tanto
del legado del desarrollo curricular como del replanteamiento de la formacin
permanente del profesorado que configuraran un espacio y un clima muy diferentes
para el debate sobre las consecuencias de este tipo de orientaciones. Las aportaciones de
Stenhouse, MacDonald y Parlett y Hamilton, as como los intercambios de trabajos e
ideas con autores norteamericanos como House y Stake propiciaron un contradiscurso
desde el que se defendera la autoevaluacin desde una perspectiva de desarrollo
profesional de los docentes. Ello unido a las propuestas de formacin del profesorado
centrada en la escuela fueron resaltando el protagonismo de los profesores y de las
instituciones educativas en un intento de articular los desarrollos del currculum,
escuelas y profesorado.

De este modo es como se abren paso formas muy diferentes de abordar la

autoevaluacin de centros y profesores, una asociada a las directrices gerencialistas y de
control para la rendicin de cuentas, y la otra vinculada con el desarrollo institucional y
del profesorado de cara a que estos procesos sean los que informen y fundamenten la
mejora del aprendizaje.
A estas tendencias no van a permanecer ajenos ninguno de los niveles de los sistemas
educativos. La implementacin de polticas y el desarrollo de actuaciones encaminadas
a la mejora de la calidad de la educacin superior han sido cada vez ms frecuentes en
el contexto de lo que Neave llam Estado Evaluador.
Neave y Van Vught argumentan que el paso de Estado Facilitador, que posibilit la
expansin de la educacin superior, al Estado Evaluador pone de manifiesto un nuevo
contexto de cambios sociales, econmicos y culturales de un peso considerable. De
entre ellos habra que destacar los siguientes: las reducciones presupuestarias, las
reformas generalizadas en el sector pblico como consecuencia de las polticas
neoliberales, el papel atribuido a la ciencia y la tecnologa, etc. En este contexto social
las iniciativas de evaluacin son numerosas.
La Espaa de los aos 80 tiene una serie de rasgos distintivos con respecto a estos otros
contextos culturales que venimos analizando, tanto por su larga tradicin como pas
centralista, aunque a finales de 1978 con la aprobacin de nuestra Constitucin se va a
entrar en una nueva poca con un modelo de Estado cada vez ms descentralizado. Aqu
el movimiento de rendicin de cuentas no tuvo ninguna proyeccin, el pas estaba en un
difcil camino de transicin hacia la democracia y el nico eco que la evaluacin de
centros y profesores tiene es una publicacin de la Inspeccin General de Educacin
Bsica del Estado del ao 1983 con el ttulo de Instrumentos de Supervisin.
2.3. Generalizacin e internacionalizacin de la evaluacin de centros y
profesores:
Con la llegada de los 90 se van a consolidar las tendencias y movimientos de evaluacin
de centros y profesores y aparecen nuevas instituciones creadas ad hoc para acometer un
mbito de evaluacin que s se potenciar ahora de una manera extraordinaria.

La irrupcin de fenmenos como la globalizacin, el paso de la modernidad a la

postmodernidad y el avance de la revolucin tecnolgica van a ir desencadenando un
nuevo orden y una estrategia geopoltica muy diferente en el concierto internacional.
Podemos destacar una serie de dimensiones que ya se venan gestando desde los ltimos
aos de la dcada de los 70 y que irrumpen ahora con fuerza: acentuacin de las
polticas econmicas neoliberales, escasa capacidad de maniobra para mantener los
programas sociales que las polticas socialdemcratas haban logrado extender en el
apogeo del Estado de Bienestar, reforzamiento de los discursos de calidad de carcter
eficientista.
2.3.1. Actuaciones en los niveles educativos no universitarios:
La aparicin de nuevas instituciones y el desarrollo de la evaluacin de los sistemas
educativos es un intento de racionalizar las polticas y realizaciones educativas que
estn llevndose a cabo en el sector pblico por lo que han de controlarse de cara a su
mejora. En Espaa la ley 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE) recoge en el artculo 62 que la evaluacin del sistema educativo se realizar
por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, que asumi funciones como analizar
el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo, elaborar sistemas de
evaluacin para las diferentes enseanzas reguladas por la LOGSE, etc.
Lo primero que salta a la vista con la creacin de instituciones es la importancia
creciente que va tomando la evaluacin en el contexto internacional. Un tema ms
problemtico es cmo se llevan a cabo estos estudios evaluativos, las proyecciones que
se hacen desde los datos recogidos sobre la calidad del profesorado y los centros as
como su capacidad para crear un estado de opinin pblica mediante la difusin de sus
resultados a travs de los medios de comunicacin.
A la creacin y diseminacin de una cultura de la evaluacin vana contribuir tanto las
organizaciones nacionales de cada pas como ciertos organismos internacionales a
travs de la promocin de intercambios de experiencias y de la financiacin de estudios
regionales.
Organismos como el Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI) de la
OCDE, viene trabajando desde los 90 en el Proyecto PISA en la elaboracin, definicin
y experimentacin de un conjuntos de indicadores para la evaluacin del rendimiento de

los alumnos de los distintos pases participantes, as como para la comparacin de os

rendimientos de los alumnos.
Dentro del programa Scrates, la Comisin Europea ha desarrollado el proyecto piloto
de evaluacin de la calidad en la enseanza escolar, INCE, en el que han participado
101 escuelas de 18 pases.
Lo que parece claro es que la evaluacin de centros y profesores se va a constituir en el
tema estrella de las preocupaciones de las polticas educativas. En Espaa durante los
aos 1990-1991 se va a gestar y elaborar el Plan de Evaluacin de Centros Docentes de
niveles no universitarios (Plan EVA), en el que trabaj un grupo reducido de
profesionales y cuyo programa piloto fue experimentado en 40 centros del territorio
MEC.
Todos estos programas han venido desarrollndose progresivamente, aunque el Plan
Eva fue perdiendo poco a poco su vigencia y fue sustituido por una nueva propuesta
vinculada a la gestin de la calidad total de la educacin. Esta propuesta opta por la
modalidad de autoevaluacin institucional en la medida en que el Ministerio de
Educacin y Cultura puso en marcha un programa destinado a hacer de la calidad un
mtodo para la mejora continua de los centros, en donde tienen lugar los procesos
primarios de la calidad del sistema educativo.
Con la transferencia de las competencias en educacin a todas las CCAA, la
implantacin y desarrollo de los programas de evaluacin quedo en manos de dichas
entidades.
Hay que resaltar que la adopcin de la modalidad de autoevaluacin va a ser una
constante que encontraremos en las propuestas que se van a ir haciendo para la
evaluacin de las instituciones de los distintos niveles del sistema educativo.
La evaluacin del profesorado no sigue direcciones muy distintas. La rendicin de
cuentas se plantea de cara a la habilitacin y acreditacin de los profesores para iniciar
su desempeo profesional, adems de para su seleccin y el establecimiento de
incentivos en su carrera profesional.
En Espaa las propuestas hechas para la valoracin docente es un requisito
imprescindible para la acreditacin de los candidatos a la direccin de centros docentes

y para la obtencin de una licencia por estudios y en el futuro lo ir siendo para acceder
a otras vas de desarrollo profesional. Este proceso es competencia de los servicios de
inspeccin, donde el inspector redacta un informe sobre la valoracin de la labor
profesional del profesor en el que se incluyen las puntuaciones obtenidas en cada una de
las dimensiones y subdimensiones evaluadas.
2.3.2. Actuaciones en la educacin superior:
En Europa se van a llevar a cabo dos estudios, el Proyecto Piloto Europeo para la
Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior y el estudio Anlisis Comparativo de
Iniciativas de Certificacin y Evaluacin de la Calidad en la Educacin Superior.
Ambos marcan el inicio de la construccin de una cultura de la evaluacin institucional
europea de la que emergen planteamientos, propuestas metodolgicas y la constitucin
de grupos expertos y de redes que van a tener una influencia decisiva para la
generalizacin de la evaluacin de las universidades.
El primero se realiz en los 15 estados miembros de la UE, ms Islandia y Noruega, y
se centr en el mbito de la evaluacin de la enseanza considerando de un modo
especial el impacto que en ella tenan las actividades de investigacin, en dos grandes
reas: ingeniera y ciencias de la informacin y la comunicacin. El objetivo es ir
creando una cultura y un acervo comn de experimentacin de metodologas de
evaluacin. La metodologa adoptada recoga los elementos comunes de las
experiencias llevadas a cabo en los cuatro pases ms experimentados, plantendose que
los procesos deban realizarse con independencia de los poderes polticos y de las
propias universidades, as como que habran de observar las siguientes fases:
autoevaluacin, evaluacin externa por un grupo de pares y publicacin de un informa
de evaluacin.
En la segunda se recogieron las experiencias gubernamentales y no gubernamentales
existentes en Europa en el campo de la evaluacin de la calidad de la educacin
superior, analizndose los objetivos y mtodos utilizados en las mismas al objeto de
conocer sus semejanzas y diferencias as como sus complementariedades.
Distintos organismos internacionales emprenden una serie de iniciativas y proyectos
cuyo tema central va a ser la evaluacin de la educacin superior. En 1992 la OCDE
inicia el proyecto Evaluacin y proceso de toma de decisiones en el que se trataba de

potenciar la evaluacin como soporte de la toma de decisiones en pro de la mejora de la

calidad de la enseanza. En 1995 se lleva a cabo el proyecto Gestin DE Calidad,
Evaluacin de Calidad y proceso de toma de decisiones, que es un estudio exploratorio
de un conjunto de estudios de casos nacionales con el fin de conocer los objetivos,
mtodos y resultados se sus sistemas de evaluacin.
Desde 1994 el CERI puso en marcha el proyecto piloto sobre el Proceso de Revisin de
la Calidad de la Internacionalizacin, cuyos objetivos eran prestar asistencia a las
instituciones de educacin superior para evaluar y mejorar la calidad de su dimensin
internacional, centrndose en las polticas de mejora y estrategias de desarrollo
institucionales para la internacionalizacin, su integracin en los proyectos y quehaceres
institucionales, etc. En cuanto a los procedimientos de evaluacin establece las fases de
autoevaluacin, evaluacin externa e informe de evaluacin.
La UNESCO es otro de los organismos que ha asumido un protagonismo relevante en la
elaboracin de polticas y proyectos de evaluacin institucional. A travs del Centro
Europeo para la Enseanza Superior (CEPES) ha venido desarrollando distintas
actuaciones en la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en los pases de
Europa Central y Oriental.
Tanto en el Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin
Superior de 1995, como en los documentos de trabajos de la Conferencia Mundial sobre
la Educacin Superior, la UNESCO insiste en la importancia de la evaluacin para el
logro de una educacin superior pertinente y de calidad. Por ello uno de los desafos
ms importantes en el S. XXI ser el de articular la cultura de la rendicin de cuentas
mediante procesos de evaluacin y regulacin, con la cultura de autonoma responsable
de las instituciones.
Durante todos estos aos se van creando organismos nacionales entre cuyos cometidos
se recoge la evaluacin de la calidad. En Amrica Latina contabilizamos los siguientes
organismos: la Comisin Nacional de Evaluacin de Mxico y la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin de Argentina, entre otras.
Junto a estas organizaciones nacionales e internacionales van a ir conformndose todo
un conjunto de redes cuya preocupacin es el intercambio de conocimientos y
experiencias sobre el tema de la evaluacin de calidad. Entre las primeras cabe resaltar

las iniciativas emprendidas por la Organizacin de Estado Iberoamericano que

promueve el programa de Evaluacin de la Calidad de la Educacin en el que estn
implicados todos los ministerios de educacin. Entre las de educacin superior
sealamos la Red Internacional de Agencias de Certificacin de la Calidad en la
Educacin Superior, o la Red Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la
Educacin Superior.

Tema 2
EN TORNO AL CONCEPTO Y SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIN
INTRODUCCIN
Evaluar consiste en estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa. la evaluacin es una actividad
constitutiva de nuestra conducta como seres humanos. Normalmente, nuestros cursos de accin
estn influidos por las decisiones que tomamos como consecuencia de la comparacin y/o
valoracin de la informacin disponible. Sin embargo, este tipo de actuaciones se suelen hacer de
manera natural e informal, es decir considerando racionalmente los elementos con los que se cuenta
en un momento dado, y, en un mbito privado.
Cuando la evaluacin se aborda de modo sistemtico y en un contexto que transciende la esfera
privada e individual del comportamiento humano, entramos de lleno en su consideracin desde una
perspectiva formal y en el terreno propio de las dinmicas sociales, el pblico. Este es el campo en
el que toma cuerpo la evaluacin como un tipo de estudio, indagacin o investigacin que se lleva a
cabo en un contexto social determinado.
1. En torno al concepto de evaluacin.
En castellano es frecuente utilizar el trmino evaluacin para toda una gama de procesos:
evaluacin curricular, de materiales, de centros, de alumnos/as y de profesores/as, e incluso, de lo
que en psicologa se denomina evaluacin conductual. Adems cuando se hace referencia al
alumnado, encontramos otros trminos asociados al mismo, utilizados en la misma prctica, como
los de 'control', 'pruebas', 'calificacin', 'rendimiento' y 'exmenes'. Dados los distintos tipos de usos,
deberamos revisar si existe ms de un sentido atribuible al mismo.
1.1.

Evaluation versus assessment.

Los ingleses hacen referencia a los trminos assessment y evaluation para referirse a dos formas
distintas de entender la evaluacin.
Por un lado, la palabra assessment, que podra traducirse por tasacin, est directamente vinculada
en la cultura de la evaluacin a la tradicin psicomtrica de utilizacin de tests y procedimientos
correlacinales de tratamiento de datos. Scriven identifica el assesment con los juicios a travs de
datos numricos, como procesos que se centran en este tipo de datos y menos en los enfoques de
juicios valorativos.
Sobre la base de la distincin que hace MacDonald (1976) entre evaluation y assessment, en la
que reserva a la primera el papel de la formulacin de afirmaciones o valoracin de un servicio
educativo, mientras que identifica a la segunda con las valoraciones que se hacen no sobre el
servicio sino sobre los logros de los receptores del mismo. Angulo concluye que: en este sentido,
es claro que assessment est relacionado con la medicin de los aprendizajes alcanzados por los
alumnos en relacin a los objetivos propuestos, pero este proceso, sea o no necesario, no es nunca
una evaluacin. En todo caso esta informacin puede ser una parte de la informacin total que
puede manejarse en una evaluacin.
No obstante, la clarificacin de este aspecto se facilita si situamos a ambos conceptos en dos planos
de significacin interrelacionados: uno con respecto al sentido y otro con respect al objeto de ambos

conceptos. Segn el primer plano -el sentido-, evaluation hace referencia a todo proceso
orientado al conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado, mientras que assessment
lo hara con respecto al impacto que dicho servicio ha tenido sobre los receptores. Segn el
segundo, la distincin se sita en el objeto del proceso: la evaluacin se ocupa de la influencia en
la calidad educativa que puedan tener los distintos y diversos componentes de los procesos de
enseanza/aprendizaje (currculum, metodologa, experiencias de aprendizaje, organizacin de los
centros de enseanza, administracin educativa - provincial, autonmica, estatal-, los docentes y los
mismos alumnos/as); mientras que assessment se orientara nica y exclusivamente a los
individuos o grupos de individuos receptores del servicio (alumnos/as).
Por tanto, podemos acordar desde estas diferencias dos acepciones del trmino evaluacin: una
acepcin amplia que correspondera al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad del
servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo y otra acepcin estrecha o ms
restringida que sealara el proceso o procedimiento a travs del cual averiguamos su calidad
nicamente a travs del impacto de dicho servicio en individuos o grupos de individuos receptores
del mismo, restringiendo la comprensin de calidad del servicio educativo a su incidencia sobre los
receptores (alumnos/as). Hay que recordar, que, la acepcin estrecha de evaluacin, subyace a
algunos trminos usados cotidianamente como los de exmenes y controles, y a otros ms tcnicos
como los de pruebas nacionales, indicadores de calidad educativa, mediciones de rendimiento,
sistemas de tests, etc.
1.2.

Algunas definiciones de evaluacin.

A lo largo de su historia, los significados de la evaluacin han ido cambiando progresivamente,

emergiendo nuevas propuestas y enfoques que, en lneas generales, han dado lugar a una situacin
caracterizada por un pluralismo conceptual y por la aceptacin de mtodos, criterios e intereses
mltiples. Nevo propone una clasificacin de las definiciones de evaluacin en tres grupos
diferenciados: las que se basan en metas, las descriptivas no enjuiciables y las enjuiciables.
El referente fundamental de las del primer grupo es la definicin de Ralph Tyler, para quien la
evaluacin es el proceso de determinar hasta qu punto se estn realizando los objetivos
educativos. La aparicin de la figura de Ralph Tyler supuso un avance en los planteamientos que
van a ir configurando el campo de la evaluacin durante las dcadas de los aos treinta y cuarenta, o
poca tyleriana, an cuando su influencia se proyect hasta bien pasados los aos sesenta. Sus
aportaciones no pierden nunca de vista la dimensin educativa de la relacin entre currculo y
evaluacin. La definicin y delimitacin de los objetivos que deban alcanzarse tenan que
considerar el currculo que se iba a llevar a cabo, as como el rendimiento del alumnado
determinado por ste. La tecnologa de los tests de desarrollo sera la base sobre la que se
construiran los tests referidos a los objetivos a alcanzar, con los relacionados con las diferencias
individuales y con las normas nacionales o del estado. En su investigacin sobre Eight-Year Study
(Smith y Tyler 1942), en la que se puso a prueba la eficacia del desarrollo de los currculos y
estrategias didcticas que estaban realizndose en un centenar de escuelas americanas, tuvo la
oportunidad de experimentar y difundir sus concepciones de evaluacin educativa.
En dicho estudio, a diferencia de la tradicin de los experimentos psicolgicos con grupos de
control y experimentales, Tyler procede a la comparacin interna entre objetivos y resultados para
verificar los logros obtenidos por los estudiantes. De esta manera el grado de xito se mide
directamente por las puntuaciones obtenidas en los tests especficamente construidos a tal efecto,
en vez de a travs de tests estandarizados o mediante indicadores indirectos como el equipamiento y
materiales de los que disponen los centros o la participacin de la comunidad en las instituciones.

Las definiciones descriptivas no enjuiciables son todas aquellas que hacen nfasis en la evaluacin
en su variedad de proceso que informa la toma de decisiones, como por ejemplo la de Norris, N.
que explcitamente habla de un proceso cuyo propsito es concebir, obtener y dar informacin para
permitir la bsqueda de soluciones (toma de decisiones) a cuantos estn implicados y/o tienen
alguna responsabilidad sobre el tema evaluado.
Una parte muy importante de las definiciones de evaluacin que se encuadran en este segundo
grupo, insisten en que la evaluacin es una fuente de informacin que sirve para fundamentar la
toma de decisiones, y que, asimismo, stas pueden vincularse a la valoracin terminal que se hace
una vez concluida la accin o mientras se est llevando a cabo la misma.
Junto a esta orientacin de toma de decisiones, ha ido abrindose paso tambin la funcin de la
evaluacin como mecanismo que contribuye a ilustrar, iluminar o a mejorar el conocimiento de las
dinmicas educativas y/o formativas. Desde luego, parece claro que sta es una de las finalidades
primarias de la evaluacin, tanto porque en si misma la evaluacin es una forma de conocimiento,
como porque cuando se incorpora a los quehaceres institucionales se hace para disponer de una
visin sistemtica que de otro modo no es posible tener. Otra cosa distinta es lo que posteriormente
se haga con esta informacin. Pero, en cualquier caso, difcilmente podrn tomarse decisiones si,
por una parte, no existe un conocimiento informado de lo que est ocurriendo en los mbitos
formativos de que se trate, y si, por otra, los distintos actores de la formacin no se sensibilizan o
toman de conciencia, precisamente a travs de la evaluacin, de los logros y carencias de sus
quehaceres profesionales e institucionales.
Las del tercer grupo, las enjuiciables, se caracterizan por considerar que la evaluacin implica
valoracin; el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation 1988 acota que es una
Investigacin sistemtica del valor o mrito de un objeto, por ejemplo, un programa, proyecto o
material de enseanza. En este mismo grupo se encuadran tambin las posiciones de aquellos
autores, como en el caso de Guba y Lincoln (1989) que, an sin dar una definicin de evaluacin,
defienden la combinacin de la descripcin y el juicio en sus propuestas. Un ejemplo, de esta ultima
posicin, se recoge en la definicin del Centro Australiano de Desarrollo Curricular para los que la
evaluacin es el proceso de obtener, delimitar y aportar informacin til para tomar decisiones y
establecer juicios de valor sobre los programas de estudios y el currculum
La evaluacin como juicio surge tambin como resultado de las flaquezas de la evaluacin basada
en objetivos, debilidades que se pusieron de manifiesto a finales de los aos 50. En este momento se
ve la necesidad de implementar proyectos en los que se cuestiona que se pueda trabajar con
objetivos previos, programas experimentales y utilizando estrategias de evaluacin aplicadas al
finalizar los programas, porque en ese momento si la evaluacin muestra deficiencias es demasiado
tarde para mejorarlas. Estos problemas fueron documentados en la evaluacin entendida como
mejora.
El promotor de este nuevo rumbo que emprende la evaluacin es Robert Stake y la clave es el
juicio. Lo que tiene que hacer la evaluacin es enjuiciar. Para l la descripcin y el juicio son los
actos bsicos de la evaluacin. Otros autores, como por ejemplo Scriven, profundizan mucho en
este tipo de orientacin y defienden que hay que trabajar con objetivos que se consideren en s
mismo como problemticos, tanto las metas como las actuaciones tienen que estar sujetas a
evaluacin, se requieren estndares con los que hacer el juicio. Sin embargo, la inclusin de
patrones de juicio repugnaba a muchos evaluadores que pensaban que siguiendo las pautas de
evaluacin cientfica la evaluacin tena que ser una empresa libre de valores. No obstante, las
circunstancias sociales les obligaron a asumir el tema del juicio, aunque no se sentan con
competencia. Despus de 1967 ha quedado claro que todos los modelos, aunque con diferencias,
coinciden en que el juicio es una parte clave de la evaluacin. En todos vara como se aborda el

juicio, desde aqullos en los que nicamente es competencia del evaluador, como en el de crtica
artstica, a los que negocian los patrones de juicio con los promotores o con las audiencias.
La clasificacin presentada recoge, de alguna manera, el devenir histrico de la evaluacin. Las
definiciones ya sean con respecto a metas, las descriptivas o las enjuiciables proyectan como se ha
ido configurando la evaluacin como campo de estudio y prctica profesional. Pero esta tipologa
de definiciones, como la mayor parte de las clasificaciones que se hacen, an suponiendo un
esfuerzo loable de sistematizacin, resulta engaosa o cuanto menos parcial y limitada. Porque es
cierto que la evaluacin ha sido, y sigue siendo, por la coexistencia de enfoques diversos, un modo
de determinar la adecuacin entre objetivos y resultados, una forma de conocimiento informado
sobre el que sustentar la toma de decisiones, o un juicio de valor sobre la naturaleza y/o
caractersticas de algo. Sin embargo, no es menos verdad que la evaluacin es todo eso y algo ms,
y que las clasificaciones, por su nivel de generalidad, admiten e integran, en un mismo grupo,
definiciones que suponen una teora y prctica de la evaluacin totalmente diferentes.
2. Acerca de la relacin entre evaluacin, investigacin e investigacin evaluativa.
La evaluacin mantiene una estrecha vinculacin con la investigacin en la medida en que se ha
beneficiado del patrimonio acumulado por sta, en todo lo relativo a sus avances y logros en
metodologas, procedimientos, tcnicas, instrumentos, etc. La modalidad pionera de evaluacin de
programas, en su an corta historia de un siglo, no tuvo que empezar de cero sino que inici su
andadura prohijada por la investigacin hasta el punto de que, en no pocos momentos, se han
identificado y asimilado ambos procesos de indagacin. Es por ello, fundamentalmente, por lo que
resulta complicado tratar el tema de la evaluacin sin hacer referencias permanentes a la
investigacin.
Normalmente asociamos la investigacin a la generacin del conocimiento y al desarrollo de la
teora cientfica. Sin duda, los distintos campos del saber se consolidan y avanzan conforme se van
desentraando y conociendo los principios y causas de su objeto de estudio. Cuando los
investigadores se preocupan fundamentalmente por ampliar el conocimiento cientfico, al margen
de su posible aplicacin, se suele hablar de investigacin bsica; y, por el contrario, cuando lo que
s prioriza es la bsqueda de soluciones a problemas o temas particulares y / o prcticos nos
estamos refiriendo a la investigacin aplicada. En uno y otro caso, la investigacin es una
herramienta de la que las ciencias se sirven para ir elaborando un conjunto organizado y sistemtico
de conocimientos sobre sus respectivos objetos de estudio.
Las similitudes y diferencias entre evaluacin e investigacin ha sido uno de los temas que, durante
un cierto tiempo, ha centrado la atencin de casi todos los autores y obras de evaluacin. Las
controversias, a este respecto, surgieron en torno a si la evaluacin puede considerarse como una
forma o modalidad de investigacin o si, en cambio, sta es una herramienta que la evaluacin con
su propia identidad, distinta a la investigacin, utiliza en sus estudios.
Para Schuman, no existen dudas de que la evaluacin es un proceso cientfico.... [por lo que
conceptualiza la investigacin evaluativa] como <<la primera y principal investigacin, que debe
acercarse cuanto le sea posible a las normas comnmente aceptadas de la metodologa
investigativa>>... [y puntualiza que] la investigacin evaluativa es investigacin aplicada, y su
propsito es determinar hasta qu punto un programa especfico ha conseguido el resultado
deseado.
La consideracin de la evaluacin como un proceso cientfico y de investigacin de carcter
aplicado es, sin duda, una de las tradiciones mantenidas desde la epistemologa objetivista o realista
que defiende, en los campos pedaggico, psicolgico y sociolgico, que la ciencia tiene por

finalidad el descubrimiento de verdades universales, ajenas a los contextos sociales de produccin.

Las verdades que han de formularse en leyes, con capacidad para predecir y regular los fenmenos
estudiados, deben conducir a una ciencia definitiva y objetiva y, en ltima instancia, a un sistema de
leyes aplicables universalmente. Se encuadra dentro de la tradicin cientfico-racional, conocida
tambin como emprico-racional, positivista, hipottica-deductiva, conductista, etc. Se caracteriza
por su defensa a ultranza de la objetividad cientfica y por mantener una concepcin de la ciencia
y del conocimiento cientfico rigurosamente formal. Separa los hechos de los valores, manteniendo
una visin universalista de la ciencia al margen de las implicaciones sociales y contextos humanos
en que sta se produce.
La investigacin se centra en todo aquel tipo de fenmenos observables, medibles y cuantificables
que pueden ser abordados a travs del mtodo hipottico-deductivo, experimental, que mediante
diseos preordenados trata de establecer relaciones de asociacin y/o causalidad entre las variables
objeto de estudio. Ello exige la categorizacin de las variables discretas que se seleccionen, la
cuantificacin de las variables continuas y el registro y medicin de unas y otras para su tratamiento
estadstico. Son, por tanto, investigaciones de carcter emprico que utilizan muestras
representativas de la poblacin con la que se trabaja de cara a poder generalizar los resultados
obtenidos.
La caracterizacin que se hace de la evaluacin desde la investigacin aplicada, en contraposicin
con la investigacin bsica, se refiere sobre todo a la limitacin de la generalizacin de los
resultados, por cuanto su cometido son los estudios particulares o idiosincrsicos que o bien se
derivan de las posibles teoras y leyes formuladas a travs de la investigacin bsica o bien han de
ser contempladas por sta de cara a universalizar los hallazgos. Las metodologas no van a ser, por
el contrario, distintas en uno u otro tipo de investigacin.
Esta forma de conceptualizar y entender la investigacin aplicada, en tanto que idiosincrsica, dista
mucho de ser la mantenida por autores que utilizan metodologas ms cualitativas y que defienden
nuevos acercamientos al campo de la investigacin como, por ejemplo, la investigacin-accin, la
democrtica, la descriptiva, la ilustrativa, la fenomenolgica, etc.
Desde estas posiciones se hacen ms visibles las similitudes entre evaluacin e investigacin
aplicada y, especialmente, cuando la experiencia y la prctica no slo son los motivos desde los que
se generan los estudios, sino tambin los referentes ms inmediatos que los investigadores han de
considerar de los prcticos que participan en un proceso de indagacin. No obstante, el
investigador a diferencia del evaluador se refugia en una comunidad acadmica, quedando a salvo
tanto de las presiones de las audiencias como de la inmediatez de la informacin. Aunque, como
dice Walker, la diferencia entre investigacin y evaluacin es esencialmente de grado porque el
investigador, al optar por responder a los intereses y necesidades de un grupo en vez de otro,
penetra tambin en un entramado de relaciones polticas, quiz menos acuciantes pero tan reales
como las que rodean al evaluador.
Llegados a este punto, y retomando el empleo de la expresin investigacin evaluativa podra
entenderse que su origen est vinculado a la relacin entre investigacin aplicada y evaluacin que,
desde posiciones paradigmticas positivistas, tienen un mismo significado, mientras que desde los
planteamientos de la epistemologa idealista, a pesar de sus similitudes, no son totalmente
identificables. Es ms, para algunos autores, la evaluacin no puede considerarse una modalidad de
la investigacin sino que habra que entender sta como una rama de aqulla. McDonald tiene, en
este sentido, una posicin muy definida al advertir que el peligro de conceptualizar la evaluacin
como una rama de la investigacin es que los evaluadores llegan a estar atrapados en los tentculos
restrictivos de la respetabilidad de la investigacin... Cuanto ms productivo sera el hecho de
determinar la investigacin como una rama de la evaluacin, una rama cuya tarea es solucionar los

problemas tecnolgicos encontrados por el evaluador.

A diferencia de la anterior, la epistemologa idealista o subjetivista no considera la existencia de un
conocimiento objetivo y generalizable para todas las circunstancias y situaciones humanas. Las
peculiaridades de los contextos y la singularidad de las dinmicas humanas y sociales hacen que no
pueda hablarse de soluciones objetivas y universalmente vlidas. El conocimiento cientfico est
condicionado social e histricamente por lo que es necesario ensayos y propuestas que partan de la
realidad concreta que se quiera estudiar y que sta a su vez sea considerada como algo dinmico y
en devenir, adems de cargada de valores, opciones ideolgicas, smbolos, tradiciones, etc.
El conocimiento de los procesos y mediaciones que se dan en todos los fenmenos sociales y
humanos demanda un tipo de metodologa alternativa a la usada por el modelo hipotticodeductivo, capaz de fijarse preferentemente en las interacciones, elementos procesuales y dinmicas
que conducen a determinados productos y resultados. Dicha metodologa prima la participacin de
los actores de la educacin en el proceso de investigacin, ya sea en su consideracin de audiencias
concernidas, como en el caso de la investigacin democrtica, o asumiendo un mayor protagonismo
como desde la conceptuacin del profesor como investigador promovida por la investigacin
accin, (Stenhouse, 1984).
Otro aspecto fundamental, en el que tambin existen diferencias importantes entre unas y otras
orientaciones, son los criterios de validez de las evaluaciones. Para House la validez consiste en la
cualidad de merecer el reconocimiento. Para l, en la evaluacin de un servicio pblico, los
estudios no slo tienen que ser veraces y crebles, como en los casos de las evaluaciones personales
o interpersonales, sino tambin correctos desde un punto de vista normativo, es decir ajustados a
derecho. Los enfoques objetivistas basan sus criterios de validez en la utilizacin de mtodos
explcitos que permiten la replicabilidad de los estudios, de manera que distintos investigadores
puedan llegar a resultados similares. La fiabilidad de la medida es otro concepto clave, en la medida
que permite el contraste y la concordancia de los instrumentos. Los enfoques subjetivistas, en
cambio, apelan a la experiencia y no al mtodo cientfico para fundamentar sus criterios de validez.
La correspondencia entre las experiencias de los participantes y los resultados de la evaluacin es el
criterio bsico de validez.
Estas visiones tan diferentes traslucen las divergencias que mantienen estas tradiciones de
investigacin a la hora de conceptualizar y utilizar criterios de validez en sus respectivos estudios.
Los estudios de corte cientifista trasladan a la investigacin aplicada, que suelen equiparar con la
evaluacin, los principios y procedimientos que han servido de base para formalizar la investigacin
bsica de carcter experimental. Y, en este sentido, la nica nota distintiva de la evaluacin es su
carcter local o idiosincrsico con respecto a la investigacin bsica que asume sus estudios desde
una perspectiva de universalidad; pero no existen diferencias de ningn tipo en cuanto a las
metodologas y procedimientos utilizados. La investigacin naturalista, interpretativa o cualitativa
se encuentra ms cercana a las caractersticas y condiciones desde las que se llevan a cabo los
estudios evaluativos. Los diseos de los estudios, el papel de los investigadores, las metodologas y
procedimientos empleados, la participacin de los implicados, etc., no son diferentes a los
problemas y desafos que acometen las evaluaciones; a excepcin, quiz, de que las audiencias
transcienden los intereses de los profesores e investigadores, de los juegos polticos en los que se
ven inmersos los evaluadores y de la inmediatez de informacin y resultados que se demanda
normalmente a la evaluacin.
3.- La evaluacin en las distintas teoras y tradiciones cientficas.
La concepcin del conocimiento cientfico, la relacin entre teora y prctica, la separacin o no de
hechos y valores, la posicin ante la investigacin, etc., son algunos de los aspectos diferenciales,

entre otros, que definen y avalan a las distintas tradiciones cientficas. La funcin y cometido de la
evaluacin en cada una de stas varan sustancialmente.
3.1.

Tradicin cientfico-racional.

Tambin se la conoce como emprico-racional, positivista, hipottica deductiva, conductista, etc. Se

caracteriza por su defensa a ultranza de la objetividad cientfica y por mantener una concepcin
de la ciencia y del conocimiento cientfico rigurosamente formal. Separa los hechos de los valores,
manteniendo una visin universalista de la ciencia al margen de las implicaciones sociales y
contextos humanos en que sta se produce.
El investigador debe preocuparse por encontrar las relaciones causa efecto que se dan entre los
fenmenos humanos, tratando de descubrir los principios y reglas que explican la conducta de los
individuos y organizaciones, as como la dinmica de los fenmenos y acontecimientos. Una vez
conocidas estas regularidades cientficas podrn hacerse las predicciones oportunas y se podr
conocer objetivamente como afrontar los mismos problemas en parecidas situaciones.
De acuerdo con Proppe, esta tradicin recoge sus fundamentos del positivismo como concepcin
filosfica de la ciencia, la realidad y la vida: En su forma ms pura, considera la ciencia como el
nico camino vlido del conocimiento y las realidades como los nicos objetos posibles de
conocimiento. Se opone a cualquier tipo de metafsica y, en general, a cualquier tipo de
investigacin que no pueda ser reducido a un mtodo cientfico. La concepcin positivista slo
reconoce, dos enfoques legtimos: el emprico (como la ciencia natural) y el de las disciplinas
formales (como la lgica y las matemticas). Da mucha importancia al empirismo inductivo
(recoger datos y tratarlos estadsticamente) y al anlisis deductivo (la construccin de sistemas de
explicaciones hipotticas y nomolgicas).
Las teoras y modelos cientficos surgen de los problemas y temas que generan la reflexin,
intuicin y experiencia del investigador que, una vez formalizados, tratar de que se experimenten
en la realidad. La prctica confirmar en parte o totalmente las regularidades cientficas propuestas
por investigadores y expertos, pero aqulla ser realizada por personas cuya funcin principal es la
actuacin en la realidad. Existe, una separacin funcional y real, dada la cualificacin necesaria
para investigar y planificar, entre investigadores, expertos y practicantes.
El objeto del conocimiento de la tradicin cientfico-racional es todo aquel tipo de fenmenos
observables, medibles y cuantificables, que pueden ser abordados a travs del mtodo hipotticodeductivo, experimental, propio de las ciencias fsico-naturales o ciencias fuertes de las que esta
tradicin toma sus fundamentos y metodologa de investigacin para las ciencias sociales
3.2.

La tradicin Interpretativo-Simblica.

A diferencia de la anterior, la tradicin interpretativo-simblica no considera la existencia de un

conocimiento objetivo y generalizable para todas las circunstancias y situaciones humanas. Las
peculiaridades de los contextos y la singularidad de las dinmicas humanas y sociales hace que no
pueda hablarse de soluciones objetivas y universalmente vlidas. El conocimiento cientfico est
condicionado social e histricamente por lo que es necesario ensayos y propuestas que partan de la
realidad concreta que se quiera estudiar y que sta a su vez sea considerada como algo dinmico y
en devenir, adems de cargada de valores, opciones ideolgicas, smbolos, tradiciones, etc.
Al decir de Proppe , el paradigma relativista, en cambio, est relacionado con el
interpretacionismo, esto es, con la hermenutica y algunos aspectos de la fenomenologa
(transcendental o ideal). La investigacin interpretativa trata de saber qu sucede, o ha sucedido, y

qu significa, o ha significado, para diferentes individuos o grupos; estudia los procesos, pero se
mantiene <<leal>> al dualismo de tema y objeto. Su principal objetivo es la descripcin pura y
completa. La ciencia interpretativa puede ayudarnos a encontrar significados ms profundos y a ser
conscientes de una amplia gama de reglas culturales y distorsiones ideolgicas que afectan a la
comprensin por el hombre de la realidad social.
El conocimiento de los procesos y mediaciones que se dan en todos los fenmenos sociales y
humanos demanda un tipo de metodologa alternativa a la usada por el modelo hipotticodeductivo, capaz de fijarse preferentemente en las interacciones, elementos procesuales y dinmicas
que conducen a determinados productos y resultados. La racionalidad no es inmanente a las
organizaciones como sostienen las teoras positivistas, ni tan siquiera un elemento de juicio en base
al cual se juzga el comportamiento de sus miembros.
Para estas teoras la racionalidad no es un concepto unvoco puesto que est sujeto al paradigma
cultural que lo interpreta. As, las definiciones de lo que es normal, racional, real, siempre
estn enmarcadas dentro de un paradigma construido dentro de la organizacin que es a su vez
objeto de resistencias y superacin.
3.3.

La tradicin socio-crtica.

La tradicin socio-crtica comparte con la interpretativo-simblica el cuestionamiento de la

concepcin de la ciencia mantenida por la tradicin cientfico-racional. Pero se diferencia de
aqulla, a su vez, por su visin socio-poltica de la educacin y el papel que asigna a sta como
mecanismo de liberacin y emancipacin de los seres humanos dentro de una dinmica socioescolar colectiva y solidaria.
Para la tradicin socio-crtica el conocimiento cientfico, en el que se entremezclan hechos y
valores, opciones personales, ideolgicas y cientficas, no puede limitarse a la comprensin y
explicacin de los procesos personales, culturales y simblicos sino que adems desde una
perspectiva crtica y de toma de conciencia poltica ha de contribuir a la creacin y construccin de
una sociedad no reproductora de las desigualdades, handicaps y manipulacin poltica
caractersticas de la actual.
La investigacin surge directamente de la prctica y son los mismos practicantes quienes abordan su
realizacin a travs de metodologas esencialmente cualitativas y sin la diferenciacin de roles entre
investigadores especialistas y practicantes como en distinto grado aparecen en las dos tradiciones
anteriores. Son los propios practicantes quienes abordan la reforma e innovacin institucional y
quienes en todo momento controlan este proceso.
Tal y como plantea Proppe, trascender el objetivismo y el relativismo supone la necesidad de un
nuevo paradigma: Es aqu donde encaja la propuesta de un paradigma dialctico. Este tercer
paradigma propugna la accin, en forma de evaluacin dialctica, considerada como una serie de
actividades que ayudan a los participantes (incluido el evaluador) a percibir, comprender y
reaccionar -con mayor autoconciencia, autenticidad y responsabilidad- a las consecuencias de un
proceso que resultan de su interaccin con su ambiente. En este paradigma es esencial recurrir al
contexto histrico y cultural de cada caso.
De acuerdo con la perspectiva reformista de House(1980), los desacuerdos en cuanto a evaluacin
entre aquellos con poder e inters en una organizacin tienen lugar dentro de un consenso general
con respecto a los valores democrticos fundamentales. l hace alusin a los modelos crticos de
evaluacin emergentes, reconociendo que cualquier persuasin de dicho tipo concerniente a la
evaluacin quedara fuera de su propio marco para comprender la situacin poltica de la
evaluacin. Esta tradicin no asume el marco de la democracia liberal en el que se movan las

tradiciones anteriores.
3.4.

Posiciones postparadigmticas.

Los postmodernistas parten de que las filosofas y epistemologas surgidas desde la Ilustracin estn
acabadas, han llegado a su fin. Niegan la vigencia del proyecto emancipador de la modernidad. Es
ms, no creen que sea la razn la que nos permita solucinar nuestros problemas, sino ms bien
tender a enquistarlos y a agravarlos. Por ello es necesario deconstruir, desmontar y desnormalizar
los discursos que se han ido elaborando. Cualquier gran proyecto emancipador es sospechoso y, de
hecho, para ellos la democracia liberal y el marxismo no han sido sino dos formas polticas de
controlar y marginar al pueblo. La postura terica postmoderna, supone negar la existencia de un
conocimiento fundamental sobre la base de que no existe una realidad social cognoscible ms all
de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso. En consecuencia, no puede existir acuerdo
preestablecido sobre las maneras de comprender cosas que llamamos sistemas sociales, o incluso
otras identidades humanas, porque tambin ellas carecen de una esencia interior ms all del
lenguaje, la imagen y el discurso
Su posicin epistemolgica surge desde la consideracin de que los paradigmas que en los dos
ltimos siglos haban servido como soporte epistmico y conceptual al conocimiento han entrado en
crisis, por lo que consideran necesario situarse en un espacio diferente que, pese a su dificultad y
complejidad, resulta irrenunciable. Rechazan las posiciones empiristas y las positivistas,
enmarcndose ms dentro de una epistemologa interpretativo-constructivista, en el sentido de
intentar crear un espacio epistmico fruto de la deconstruccin de las teoras y metodologas
precedentes, cuyos elementos recuperables los articula de manera significativa y congruente en la
configuracin terica que se asume.
Conviene recordar, que el postmodernismo desde su defensa de la metodologa dialctica entiende
que el conocimiento sobre todo en el campo de las ciencias sociales est fundamentado histrica y
culturalmente, cargado de valores polticos y morales, y al servicio de determinados propsitos e
intereses. Rechazan su carcter acumulativo y progresivo, as como que en su adquisicin se
proceda a travs de formas pasivas. Mediante anlisis de discurso , emprenden tareas de
deconstruccin y articulacin significativa, de cara a desmontar los elementos de las distintas capas
de significacin, de componentes arqueolgicos o de elementos lingsticos y extralingsticos en
los juegos de lenguaje; y se analizan en el contexto de su constitucin genealgica y de su
desarrollo o cambios de significacin, articulndose en la configuracin analtica que se haya
decidido trabaja en consonancia con los intereses y fines del anlisis.
La deconstruccin parte del conocimiento y el anlisis de los contextos discursivos sociales
amplios, considerando como herramienta tanto a las hiptesis iniciales de trabajo, como a los
elementos de mayor fuerza irruptiva, dislocadora u organizadora de la configuracin discursiva que
se analiza, para conocer la significacin de dicha configuracin, sus desplazamientos y
condensaciones ms importantes y las potencialidades y tendencias de sus imaginarios, bloqueos
discursivos, histricos, culturales, epistmicos, etc. Y, por su parte, la articulacin significativa
recupera el trabajo realizado en la deconstruccin, con el fin de ofrecer una lectura verosmil y
articulada del discurso analizado.
4. Los indicadores de evaluacin.
En los ltimos aos y, sobre todo, a raz de la proliferacin de estudios internacionales se ha ido
extendiendo el uso de los indicadores de evaluacin con la finalidad de lograr una informacin ms
objetiva y fiable en la comparacin de la situacin de los servicios pblicos en distintos contextos
nacionales. Normalmente los indicadores hacen referencia a series temporales de datos que tienen

un carcter unvoco y homogneo en diferentes situaciones y contextos y que, por ello, ponen de
manifiesto los cambios que se producen en las dimensiones de evaluacin.
Un indicador educativo es un estadstico sobre el sistema educativo que revela algo sobre su
actuacin y su 'salud', un indicador aporta informacin sobre el funcionamiento del sistema
educativo en un momento dado, seala cmo se est desarrollando su progreso, y, segn sus
defensores, previene de problemas futuros. No toda estadstica es un indicador. Para serlo necesita
un punto de referencia, es decir, un estndar frente al que juzgar al estadstico.
Para ser til en un contexto poltico y de toma de decisiones, un indicador debera aportar uno de
los siguientes tipos de informacin:
* Informacin que describa la actuacin (performance) del sistema educativo, en el logro de
condiciones y resultados deseables. (Por ejemplo, puntuaciones altas en los tests de logros;
decrecimiento del nmero de abandonos escolares).
* Informacin sobre acontecimientos, instancias y problemticas del sistema que mantengan
conexin conocida con los resultados deseados. (Por ejemplo, factores docentes y escolares
relacionados con el aprendizaje del alumnado).
* Informacin que describa elementos centrales del sistema, como por ejemplo, cantidad de
recursos financieros disponibles, 'cantidad' de trabajo docente y currcula escolares ofertados.
* Informacin orientada a problemas; es decir, centrados en problemas actuales o potenciales en el
sistema educativo (por ejemplo, demanda de docentes, circunstancias escolares en zonas social y
econmicamente deprimidas).
a) Caractersticas tcnicas que deben poseer los indicadores educativos.
Los indicadores han de poseer una serie de caractersticas tcnicas para resultar operativos como
elementos de informacin sobre el sistema.
* Los indicadores deben medir hechos y cuestiones ubicuas de la escolaridad, es decir, aqullas que
pueden ser encontradas en alguna forma a lo largo del sistema.
* Los indicadores deben medir hechos y cuestiones perdurables del sistema, por ejemplo, el nmero
de cursos en matemticas requeridos para la graduacin universitaria.
* Los indicadores tienen que poder ser comprendidos fcilmente por una amplia audiencia de
educadores y administradores.
* Los indicadores tienen que ser 'posibles' en trminos de tiempo, costo y conocimiento experto
requerido para recoger la informacin relevante.
b) Tipos de Indicadores.
Los dos tipos de indicadores bsicos son las estadsticas simples como la ratio, salarios de los
docentes, o el % destinado a la enseanza en los presupuestos del estado. Tambin pueden ser
indicadores las estadsticas compuestas, que miden y registran combinaciones de acontecimientos y
caractersticas relacionadas. Estas estadsticas se suelen expresar en una tabla de doble entrada, en
la que se combinan, por ejemplo, comarcas (o provincias) con nivel de pobreza, y dominio lectoescritor. Las estadsticas compuestas ms elaboradas son aqullas que utilizan ndices de
correlacin.
c) Modelos de Indicadores / Modelos de Escolaridad.
Algunos autores plantean, correctamente, que los modelos de indicadores (o sistemas de
indicadores) sealan un modelo conceptual de cmo funciona el sistema educativo, pero esta
puntualizacin es insuficiente si no se indica, adems, que los indicadores suponen esencialmente

una forma de concebir la escolaridad; es decir, al seleccionar indicadores, seleccionamos lo que en

un momento determinado y por unos agentes concretos, se consideran elementos, acontecimientos,
problemas fundamentales y definitorios de la escolaridad. No podemos separar, al igual que ocurre
con la seleccin cultural que todo currculum realiza, ciertas estadsticas de la visin que
representan sobre el sistema educativo, y lo aceptado como valioso, perdurable y necesario del
mismo. En este sentido, es posible afirmar que los indicadores son un elemento poltico, antes que
instrumental; susceptible, por lo tanto, a las preferencias ideolgicas y valorativas que significan,
dan sentido, conforman y dominan momentos histricos concretos e instituciones particulares.
Figura 1. Modelo genrico de los elementos en que se centran los indicadores.
Ambiente

Recursos

Resultados

Procesos

Contemplando las distintas figuras, podemos apreciar la creciente complejizacin, tanto en lo

referente a las relaciones como a los mismos elementos o componentes. El ltimo modelo es el ms
elaborado, aunque respete los tres elementos bsicos de los primeros (entradas, procesos y
resultados). En dicho modelo, cada uno de los elementos seleccionados representa un conjunto de
indicadores, que a su vez, puede ser subdivididos (por cuestiones de operatividad, por ejemplo) en
otros indicadores. Este es el caso de la calidad del docente, que segn su autora Oakes (1987)- se
encuentra relacionada con cuestiones como la edad, los aos de experiencia, etc. Es muy importante
apreciar que incluso en el modelo ms complejo, el papel de la administracin se encuentra
reducido a los recursos fiscales o de otro tipo.
d) Indicadores y Toma de Decisiones.
Se afirmaba antes que los indicadores representan posiciones -polticas- sobre lo que se considera
valioso en un sistema educativo, en razn de que tomados en su conjunto suponen un modelo de
escolaridad concreto. Pues bien, los indicadores adems plantean otros dos problemas valorativos
de suma importancia: En primer lugar, la publicacin (cuantitativa) de los indicadores ha de ser
interpretada por los receptores de la misma; interpretacin que, inevitablemente, se realiza desde un
marco valorativo concreto. En ocasiones, los defensores de planteamientos conservadores y
tecncratas, no suelen percatarse de dos cosas: una, que los indicadores, incluidos los ms
elaborados, son aproximaciones, ndices de la realidad, pero no la realidad misma; dos, que la
distancia entre un juicio sobre la calidad de un sistema educativo y los datos cuantitativos que los
indicadores presentan, es ms considerable de lo que se suele admitir.
En segundo lugar, los indicadores, al menos por las dos razones que acabamos de aducir, no pueden
ni deben sustituir el juicio de los receptores de los mismos. Este punto es muy importante porque
los indicadores se elaboran para tomar decisiones polticas sobre el presente y el futuro del sistema
educativo,, sobre el trabajo y la vida escolar de los que en l participan, y, claro est, sobre el tipo
de educacin que una sociedad y una nacin pretende potenciar y desarrollar. Como afirma Oakes:
"Los indicadores generarn conocimiento sobre el sistema educativo que alimentarn los debates sobre la
escolaridad. Los indicadores influyen en lo que piensan la administracin y el pblico en general sobre la
escolaridad... Pero aunque construyamos los mejores indicadores, nunca identificarn las causas, ni aportarn
soluciones inequvocas a los problemas educativos. Al final, las interpretaciones sobre lo que signifiquen los
indicadores y las decisiones sobre qu polticas aplicar estarn influidos tanto por valores como por
conocimientos. Los indicadores no pueden hurtar las decisiones fundamentales sobre la escolaridad del
proceso poltico, de la reflexin y el debate entre los administradores y el pblico, responsables, todos ellos,
de la salud de su funcionamiento"

No obstante, existe otro matiz importante relacionado con la toma de decisiones y con la
construccin de los indicadores mismos. Quiero decir que los procesos de seleccin de los mismos
suelen estar ubicados en agencias e instituciones nacionales e internacionales gubernamentales o
privadas, compuestas por expertos y administradores, en las que no suelen participar muchos de los
agentes y sujetos que se vern afectados por los mismos y que viven o son receptores y 'usuarios'
del sistema educativo. Esta cuestin crea una brecha a travs de la cual, es mucho ms factible que
las valoraciones tecnocrticas, las presiones polticas nacionales e internacionales particulares,
primen ciertas cuestiones sobre el sistema educativo sobre otras igualmente importantes pero
marginadas. Al mismo tiempo ello ha permitido la extensin de cierto secretismo y la consagracin
de unas barreras artificiales, legitimadas por razones 'tcnicas' en la superficie, pero polticas en el
fondo, entre los que conciben, crean y aplican los indicadores y los que tienen que organizar su
trabajo escolar al dictado de las interpretaciones y las valoraciones que la publicidad de los
indicadores introduce en la arena pblica.
El problema de quin decide qu indicadores se ha intentado solucionar identificando los niveles de
actuacin de los mismos. As, por ejemplo, Oakes identifica tres niveles a los que les corresponden
conjuntos de indicadores propios: Indicadores estatales, indicadores autonmicos e indicadores
comunes. Sin embargo, esto no hace ms que trasladar a un terreno 'tcnico' la discusin poltica de
fondo. La pregunta quin decide qu indicadores? no queda resuelta de esta manera, sino
aplazada cuando no ocultada. Como han afirmado Bryk y Hermansonn, los indicadores tendran que
aportar informacin que estimulase y animase a los participantes escolares a reflexionar y analizar a
fondo sus propias actividades. Los indicadores deberan invitar al pblico a comprender con
profundidad las instituciones y los procesos educativos, all donde ocurran y no slo en las
escuelas". Para ello, sera necesario, no slo mejorar tcnicamente los indicadores, sino seleccionar
tambin aqullos que estn relacionados con las necesidades cotidianas tanto de los docentes como
de los que indirectamente estn relacionados con los fenmenos educativos. Todo esto, supone, al
menos, cambiar los parmetros vigentes para que la pregunta formulada tenga una respuesta
claramente distinta a la que actualmente podra hacerse. Pero ste, como tantos otros, es un tema de
debate poltico antes que tcnico.
5. La poltica y tica de la evaluacin.
La evaluacin es una actividad que se lleva a cabo en un determinado contexto social y poltico.
House (1980) analiza los distintos enfoques que surgen y se desarrollan en el marco de la
concepcin poltica de la democracia liberal. Todos ellos aceptan el campo y las reglas de juego de
dicha concepcin. No obstante, los modelos que trabajan desde la ptica de la epistemologa
subjetivista, al reconocer la pluralidad de valores e intereses de los implicados, plantean la
necesidad de la responsividad de la evaluacin a las distintas audiencias, cuestionando los
principios de la epistemologa objetivista y su uso de una tica utilitarista.
Entendida de esta manera, la evaluacin cobra una dimensin poltica diferente ya que el objeto de
estudio debe ser definido teniendo en cuenta los problemas y necesidades de todos los implicados, y
no slo de los patrocinadores, y la diseminacin de informacin dota de conocimientos a las
audiencias concernidas para afrontar un debate democrtico sobre las diferentes visiones en juego y,
en definitiva, sobre las formas de distribucin y legitimacin del poder. A este respecto, convendra
tener muy en cuenta las palabras de Cronbach (1987: 35), cuando nos recuerda que:
El evaluador est al servicio de una o ms fuerzas polticas, los evaluadores ayudan a que los polticos se
perpeten en el poder al proporcionarles aquella informacin de la que carecen los otros
participantes en el proceso poltico, lo cual puede contribuir a la concentracin del poder. Sin embargo,
debera ser posible que el evaluador se erigiera en consejero de toda la comunidad educativa, y esto
sucedera si pudiera diseminar su informacin y encarar las inquietudes de todas las partes que tienen
intereses en juego.

Adems de otras consideraciones que deben ser tenidas en cuenta, la democratizacin de la

evaluacin, planteada en estos trminos, es una consecuencia del paso de la relacin entre
evaluadores y patrocinadores a la establecida entre evaluadores y audiencias, y, principalmente, de
su consideracin como servicio a una comunidad en la que existen una pluralidad de valores e
intereses. Desde esta conceptualizacin de la evaluacin como un servicio a una comunidad plural,
MacDonald propuso su modelo de evaluacin democrtica en el que el evaluador asume el papel,
como agente neutral, de poner en contacto y facilitar el conocimiento mutuo de grupos con
posiciones, valores e intereses diferentes.
Dicho enfoque, no cabe duda que supone un avance con respecto a las tendencias gerencialistas
dominantes de evaluacin burocrtica, pero no est exento de una cierta ingenuidad, al presuponer
que las audiencias pueden alterar las relaciones de poder mediante el conocimiento de la
evaluacin, y de una visin un tanto idealizada de lo que son las relaciones humanas entre grupos
con posiciones asimtricas en la jerarqua administrativa y desiguales en su capacidad de
autodeterminacin.
De una manera explcita, Elliott (1986: 231) afirma que:
El evaluador democrtico no puede ser un "agente de cambio" neutral, que transmite informacin a diversos
grupos de inters. Su responsabilidad es para con un slo auditorio, el pblico en general, y no para con una
pluralidad de auditorios. Si esto es as debe evaluar segn los criterios que definen el "bien comn" o el
"inters general". No puede permanecer neutral en cuestiones de uso de la informacin. MacDonald se
equivoca en su afirmacin de que la evaluacin democrtica carece de la nocin de "mal uso de la
informacin". El evaluador no puede rehuir la responsabilidad de enjuiciar segn criterios pblicos si quiere
mantenerse en una postura genuinamente democrtica.

Como consecuencia de todos estos aspectos y, sobre todo, por no abordar los supuestos y
desigualdades en que los distintos grupos se sitan para, de alguna manera, abordar su
transformacin, la propuesta de evaluacin democrtica de MacDonald ha sido calificada, como
polticamente conservadora. Quiz, por ello, House & Howe (1999, 2000) han dado un paso ms
con su concepto de evaluacin democrtica deliberativa que, implica considerar conjuntamente las
exigencias de inclusin, dilogo y deliberacin.
Reconociendo que los evaluadores llevan a cabo su tarea en circunstancias sociales concretas y
admitiendo que la perspectiva democrtico-deliberativa est demasiado idealizada como para poder
ser aplicada al pie de la letra en un mundo como el nuestro, nuestros autores proponen que, al
menos, se tome como una gua de actuacin. Su puesta en prctica segn ellos, House & Howe
(2000: 10-11), debe hacerse plantendose las diez preguntas siguientes:
1. Qu intereses estn representados?
En la evaluacin se debern considerar los intereses de todas las partes relevantes. Normalmente, se
entiende por ello las opiniones y los intereses de todos los que tengan unaparticipacin activa en el
programa o en la medida que se somete a evaluacin.
2.

Estn representados los principales involucrados?

Lgicamente, no es posible incluir a cada particular involucrado. Por muy poco preciso que sea, los
evaluadores debern conformarse con los representantes de varios de los grupos involucrados. No
hay duda de que hay ocasiones en que no todos los involucrados pueden quedar representados. Tal
representacin puede suponer que los evaluadores lleven al estudio los intereses de los involucrados
en su ausencia.

3. Ha quedado excluido algn involucrado?

A veces quedan excluidos importantes grupos, y muy frecuentemente son los que menos voz o poder
tienen, es decir, los pobres, los desvalidos y las minoras. Los evaluadores tienen la tarea de

representar dichos grupos de la mejor forma que puedan. Despus de todo, quin representa el
inters pblico?
4. . Se dan desequilibrios importantes de poder?
Durante la realizacin de los cuestionarios, a menudo surgen intereses demasiado poderosos que, por
tanto, amenazan a la imparcialidad de las conclusiones. A menudo, proceden de los propios clientes
o de grupos de involucrados particularmente poderosos y consiguen dominar las condiciones de
realizacin del estudio o las opiniones en l reflejadas.
5. Hay alguna forma de controlar tales desequilibrios?
Entra dentro del mbito de actuacin del evaluador el controlar los desequilibrios de poder.As
como los profesores son responsables de crear las condiciones para una discusin eficaz en las
clases, los evaluadores deben establecer las condiciones para una recoleccin de datos, un dilogo y
una deliberacin eficaces. Hemos de admitir que esto requiere una capacidad de juicio
particularmente refinada.
6.

Cmo participa la gente en la evaluacin?

La forma de participacin suele resultar fundamental. La participacin directa lleva mucho tiempo y
dinero y, adems, es potencialmente peligrosa para la imparcialidad. De todos modos, para obtener
informacin de manera correcta, es necesario que los grupos involucrados participen con seriedad.

7. Con qu grado de autenticidad participa?

Los participantes estn acostumbrados a rellenar cuestionarios que no les interesan lo ms mnimo.
Conforme se van empapando de responsabilidad, van prestndole menor atencin a sus respuestas.
Se trata de un grave problema cuyas dimensiones pueden terminar aumentando con rapidez. Un uso
artificial, falto de sinceridad de las evaluaciones puede llevar a conclusiones falsas.
8.

Con qu grado de involucracin participa?

Una vez ms, aunque la interaccin resulta fundamental, tambin puede terminar siendo excesiva.
Deberan participar los grupos involucrados en anlisis de datos altamente tcnicos? Podran llegar
a tergiversar las conclusiones. A la inversa, una involucracin superficial o artificial puede resultar
igual de negativa.

9. Hay deliberacin reflexionada?

Por norma general, los evaluadores acaban sus estudios con retrasos, apresurndose para llegar a un
plazo fijado. Las conclusiones no se meditan lo suficiente ni se incluye toda la deliberacin que se
debera en el estudio. En esta fase del estudio, resulta tentador reducir el grado de involucracin de
los dems para poder llegar a tiempo a los plazos.
10. Qu consideracin y extensin se le han dado a la deliberacin?
Normalmente, cuanto ms extensa sea la deliberacin, mejores sern las conclusiones que podamos
extraer. En la mayora de los casos, la evaluacin, ms que ser excesiva, peca de escasa. La
perspectiva democrtico-deliberativa es muy exigente a este respecto, aunque a esto se junta el hecho
de que el error ms comn de las evaluaciones es que las conclusiones no se ajustan muy bien a los
datos.

Desde una posicin ms crtica, tanto a la concepcin poltica de la democracia liberal como al
papel de la evaluacin profesional, Kemmis refuerza el protagonismo de los participantes en el
desarrollo curricular afirmando que: Enfatizar el valor de la autocrtica no es defender el aislamiento de
un programa. Al contrario, es pretender desarrollar el programa en base a un debate donde los participantes
puedan adoptar puntos de vista ms amplios que los propios, llegando a la visin global del programa, dentro
de un amplio contexto histrico. Pero tambin es recordar que una vez que un programa cede la autocrtica
para dejar paso a la autoridad exterior, est perdiendo su autonoma como comunidad intelectual.

Para l, las aportaciones de evaluaciones externas, independientes y metaevaluaciones pueden

contribuir enormemente a ilustrar, enriquecer y ampliar el debate sobre el que se sustente el

desarrollo de un programa, en la medida que supone incorporar visiones externas que favorecen la
comprensin y el dilogo, pero la autoevaluacin por parte de la comunidad del programa es la
base de la evaluacin de un proyecto o programa; otros tipos de evaluacin pueden enriquecerla
pero no sustituirla. En la postura de Kemmis, subyace un cuestionamiento de los principios de
verdad, justicia, inters pblico, intereses de los diseadores o promotores cuando son
planteados al margen de la pluralidad de valores y de la comunidad de intereses que concurren en
cualquier actividad educativa. Todos ellos no pueden ser establecidos y definidos desde una sla de
la instancias presentes, ya sea a travs de las legitimidades de los evaluadores, de los patrocinadores
o de la administracin educativa. Es necesario que se conozcan y contrasten la diversidad de
intereses y que se tienda a una construccin social negociada de los valores y principios que deben
presidir el desarrollo del programa y su evaluacin.
La evaluacin es tambin un proceso y una actividad tica en la medida que requiere que los
procedimientos con los que se lleva a cabo observen y respeten una serie de principios, de
obligaciones o normas morales. MacDonald (1976), Elliott (1986), House (1980, 1990, 1993),
Norris (1990), Simons (1984, 1985, 1987), etc. se hacen eco de la importancia de este tema dentro
de la evaluacin educativa.
En algunos casos, (House, 1990: 2478), advirtiendo de los cuatro problemas ticos fundamentales
que aparecen con ms frecuencia en la evaluacin:
a) ocultar a los participantes la naturaleza de la evaluacin, o hacerles participar sin que lo sepan;
b) exponer a los participantes a actos que podran perjudicarles o disminuir su propia estimacin;
c) invadir la intimidad de los participantes; y
d) privar a los participantes de los beneficios.
Morris (1999: 19) completa las observaciones hechas por House (1990), estableciendo las ms
frecuentes y ms serias violaciones de las percepciones de los evaluadores. Vase el Cuadro I.

En otros casos, House (1980) y Norris (1990: 106), proponiendo los valores bsicos que deben
servir como principios morales de la evaluacin, a saber:
1. Igualdad moral: que todas las personas se deben tomar como miembros del mismo grupo de referencia y
por lo tanto deben ser tratados con igualdad.
2. Autonoma moral: que nadie debe imponer su voluntad a otros por fuerza o coercin o por otros medios
ilegtimos.
3. Imparcialidad: los conflictos de intereses se deben resolver imparcialmente, es decir teniendo todos los
intereses representados y no favoreciendo a ninguno mediante cualquier procedimiento que se emplee de
decisin.

4. Reciprocidad: que no debe haber posiciones de privilegio entre la gente, tratando a otros como nos
gustara que nos trataran.

Helen Simons (1982) en su defensa de la evaluacin democrtica, sugiere una serie de principios
que deben ser respetados tanto por los evaluadores como por los miembros de los centros
educativos:
a) Imparcialidad: es necesario que el investigador-evaluador tome recaudos contra las opiniones o
percepciones sesgadas, empezando por las propias.
b) Confidencialidad-Control: la informacin que puede considerarse como privada del individuo
debe ser tratada confidencialmente. Aquella que tiene un estado de conocimiento pblico dentro de
la escuela debe ser controlada en cuanto a su difusin al exterior de la institucin. Es importante por
una parte evitar el cotilleo y por otra que los participantes tengan control sobre sus propios datos.
En ese caso existen ms posibilidades de que estn predispuestos a ofrecer percepciones ms
exactas y responder honestamente acerca de los problemas que estn en discusin. Por otra parte el
evaluador no debe acceder a los documentos, informes o reuniones sin la autorizacin de los
implicados. Los informes deben ser orientados hacia el problema en cuestin, siempre debe
conservarse el anonimato de los informantes de modo que la
evaluacin tenga un carcter despersonalizado.
c) Negociacin: este principio es central en la evaluacin democrtica ya que protege a los
participantes en el uso y control de la informacin. La negociacin debe establecer: 1) los lmites
del estudio, 2) la relevancia de las necesidades institucionales y de las innovaciones curriculares, 3)
el contenido, audiencia y alcances de la difusin del o los informes de la evaluacin, 4) control de
los posibles sesos o distorsiones de la informacin. En sntesis, debe fomentar una evaluacin justa
y participativa.
d) Colaboracin: La informacin confiable debe servir para proporcionar una base de
autorreflexin a aquellos que deseen colaborar, sin presiones de ningn tipo. La informacin debe
ser contrastada por uno o dos observadores externos.
e) Dar cuenta de la accin de la escuela (accountability). Deben encontrarse vas para incrementar
la informacin acerca de la institucin al exterior, pero teniendo en cuenta que la evaluacin y
crtica interna es mucho ms importante. La informacin al exterior debe proporcionarse con ciertos
recaudos, dependiendo del ambiente local y de la naturaleza de los problemas que fueron objeto de
evaluacin.
La propuesta y desarrollo de la tica descansa bsicamente en la consideracin de que la evaluacin
proporciona informacin y que, obviamente, la informacin es poder. No siempre, por tanto, hay
acuerdos en este tema, ya que para muchos autores, las categoras y principios que utilizan los
evaluadores asumen las del status quo vigente o bien tratan asimtricamente los valores de los
distintos grupos presentes en la evaluacin. Por ejemplo, House seala, a este respecto, que la
propuesta de evaluacin democrtica de MacDonald acenta la autonoma individual de los
participantes hasta el extremo de que tienen el derecho de veto con respecto a lo que se dice de ellos
en el informe de evaluacin. A su juicio, esto supone aceptar que el conocimiento de la accin
social es propiedad privada de los profesionales, y la verdad depende de los diferentes marcos
interpretativos que guan la conducta de los agentes sociales, ya que a cada uno le pertenecen los
hechos de su vida.
Ms concretamente, la compaginacin de principios como los de confidencialidad y negociacin, en
lo que se refiere en esta ltima a la publicidad de los resultados de la evaluacin, resulta en
ocasiones bastante problemtica, en especial cuando se defiende genricamente como el derecho
de todos a estar informados. Jenkins , por ejemplo, critic la consistencia de los principios ticos

utilizados en el SAFARI al argumentar que la tica de acceso (confidencialidad) entraba en

contradiccin con la tica de publicidad (negociacin), ya que si mediante la primera, el evaluador
se ve limitado para recoger los datos e informaciones necesarias para la evaluacin, cuando llega el
momento de difundir el informe, es decir cuando se tiene que aplicar el segundo, el evaluador a
travs de la negociacin utiliza todo tipo de subterfugios para limitar el control de los participantes
y ampliar el suyo. En el fondo, para Jenkins, este problema trasluce las relaciones de poder entre
evaluador y participantes. Helen Simons, tambin es consciente de estos problemas, y aunque no
llega a considerar incoherentes dichos principios, s plantea que dentro de estos dilemas el
evaluador se ve obligado en bastantes ocasiones a relativizar el derecho al control de los
participantes de cara a dar publicidad a la evaluacin.
Elliott (1986) es mucho ms tajante al afirmar que los procedimientos del SAFARI se basan en dos
puntos de vista ticos inconsistentes, dado que si el derecho a estar informado tiene que basarse
en el principio tico de la negociacin como procedimiento, sto no justifica ticamente la promesa
de confidencialidad. Para Elliott:
El concepto justificativo clave para esta ltima, sera "el derecho a la intimidad". MacDonald, en
su descripcin de los conceptos claves de la evaluacin democrtica, prefiere ignorarlo, y, sin
embargo, es el nico argumento mediante el que se puede justificar ticamente, y no slo
tcnicamente, la promesa de confidencialidad. Si el "derecho a estar informado" es la nica
justificacin -como afirma MacDonald- , la "promesa de confidencialidad" carece de intencin tica
real.
Si la evaluacin responde a los distintos intereses en juego de las audiencias, es decir si es
responsiva, o por el contrario se centra exclusivamente en las necesidades de los patrocinadores, el
cometido de los evaluadores ser muy distinto en lo que se refiere a la misma delimitacin del
objeto de evaluacin (ser necesario conocer y negociar los alcances del estudio), a la identificacin
de las fuentes de recogida de informacin (de quines y de qu vamos a recabar datos) y al
establecimiento de los procedimientos con los que se va a realizar el estudio (contrato de
evaluacin).
La finalidad o para qu de la informacin, y en definitiva de la evaluacin, no parece que ofrezca
muchas dudas. Una parte muy importante de las definiciones de evaluacin insisten en que la
evaluacin es una fuente de informacin que sirve para fundamentar la toma de decisiones, y que,
asimismo, stas pueden vincularse a la valoracin terminal que se hace una vez concluida la accin
o mientras se est llevando a cabo la misma, es decir, al finalizar o en el proceso mismo de
desarrollo si nos atenemos a la ya clsica distincin entre evaluacin sumativa y formativa.
Junto a esta finalidad de la toma de decisiones, ha ido abrindose paso tambin la funcin de la
evaluacin como mecanismo que contribuye a ilustrar, iluminar o a mejorar el conocimiento de las
dinmicas educativas. Desde luego, parece claro que sta es una de las finalidades primarias de la
evaluacin, tanto porque en si misma la evaluacin es una forma de conocimiento, como porque
cuando se incorpora a los quehaceres institucionales se hace para disponer de una visin sistemtica
que de otro modo no es posible tener. Otra cosa distinta es lo que posteriormente se haga con esta
informacin. Pero, en cualquier caso, difcilmente podrn tomarse decisiones si, por una parte, no
existe un conocimiento informado de lo que est ocurriendo en los mbitos educativos de que se
trate, y si, por otra, los distintos actores educativos no se sensibilizan o a toman de conciencia,
precisamente a travs de la evaluacin, de los logros y carencias de sus quehaceres profesionales e
institucionales.
La evaluacin es, asimismo, como han indicado no pocos autores una forma de persuasin.
Precisamente House habla de que la evaluacin aspira a persuadir a un pblico concreto del valor
de algo o de que ese algo es lo que interesa, apelando a la razn y compresin del pblico. Y, por

ejemplo, Shaw subtitula el captulo de su libro dedicado a las teoras de la evaluacin y evaluacin
cualitativa, con la expresin persuasiones y persuasores para analizar las teorizaciones y autores de
esta modalidad de evaluacin. Lo que parece cada vez ms claro es que una de las fuentes de
legitimidad de los discursos polticos y de la acciones de los gobiernos, segn House procede de
los profesionales de la ciencia, que han asumido parte de la autoridad que antes se confera a la
religin. Por su identificacin con la ciencia, la evaluacin profesional legitima las actividades
gubernamentales estimando el valor social de los programas y polticas de los gobiernos.
6. A modo de recapitulacin.
En este tema hemos tratado de precisar el concepto de evaluacin contraponiendo, en primer lugar, los dos
trminos que habitualmente se utilizan para denominar la evaluacin, evaluation y assessment. Tanto en
el sentido como respecto al objeto, los significados y acepciones de los mismos son diferentes. El primero,
evaluation, hace referencia al conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado y, por consiguiente,
con respecto al objeto se centra en los diferentes
elementos que directa o indirectamente intervienen en el proceso de enseanza- aprendizaje, curriculares,
organizativos, metodolgicos, administracin educativa, profesorado, estudiantes, comunidad escolar, etc. El
segundo, assessment, se centra en cambio en el impacto del servicio en los receptores, es decir, en el
alumnado, fijndose por tanto, en lo que se refiere al objeto, en los resultados, rendimiento o calificaciones
escolares.
Se han analizado asimismo los tres tipos de definiciones que explcitamente se posicionan acerca de en qu
consiste o qu es la evaluacin. En concreto, traemos a colacin las definiciones basadas en metas, las
descriptivas no enjuiciables y las descriptivas enjuiciables. En funcin de las caractersticas de cada una de
ellas, es posible encuadrarlas en las dos grandes tradiciones de evaluacin, que son analizadas
casusticamente en uno de los ltimos libros de Rober Stake (2006), la evaluacin comprensiva basada en la
experiencia y vinculada al paradigma interpretativo (la segunda y la tercera), y la evaluacin basada en
estndares asociada a la medicin y al paradigma positivista (la primera).
Una vez planteadas las concepciones y definiciones de evaluacin, cremos que era el momento de tratar la
relacin entre evaluacin, investigacin e investigacin evaluativa a los efectos de establecer sus aspectos
comunes, en tanto que ambas estn comprometidas con la generacin del conocimiento, y las diferencias
entre estas dos formas de indagacin en cuanto a que el conocimiento producido, en la investigacin,
contribuye a avanzar en el desarrollo de las disciplinas y campos cientficos, mientras que en la evaluacin
sirve prioritariamente para fundamentar la toma de decisiones.
En un tema como el que nos ocupa, en el que se abordan elementos de estructuracin y fundamentacin de la
evaluacin de centros y profesores, no se poda obviar el estudio de las distintas tradiciones cientficas,
incluida las posiciones postparadigmticas, as como el uso de los indicadores en la evaluacin y los aspectos
ticos y polticos de la evaluacin.

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES

4 DE PEDAGOGA
MARA VZQUEZ

TEMA 3. EL CENTRO EDUCATIVO COMO OBJETO DE EVALUACIN

INTRODUCCIN
Evaluacin de instituciones educativas ltimo tercio del s XX campo de estudio en
permanente auge en el que se entrecruzan perspectivas, visiones e intereses de distinta
naturaleza.
Importancia determinada por la necesidad de contar con informacin para conocer y
optimizar la contribucin de los centros escolares a la formacin de las generaciones.
Protagonismo se debe a que son espacios sociales, con sentido y significado, para hacer
realidad un proyecto pedaggico.
Viabilidad y formas de llevar acabo las aspiraciones y expectativas depende de su implicacin y
compromiso.
Instancias polticas en la medida en la que los gobiernos asumen la orientacin y
financiacin de la educacin se han ido reforzando cauces y mecanismos de obtencin de
informacin sobre los resultados escolares.
Sociedad civil inters por conocer los niveles de calidad de los centros porque en ellos est
en juego el capital cultural de las nuevas generaciones y porque tienen una posicin definida
en torno a los dilemas a los que se enfrenta la enseanza escolar.
Todo proyecto de evaluacin de centros de manera explcita o tcita se sustenta desde
determinadas posiciones:
-

Ontolgica concepcin de qu es un centro escolar.

Epistemolgica qu es el conocimiento y cmo se puede conocer.
Metodolgica a travs de qu diseos, mtodos y tcnicas.
tica y poltica desde qu valores y principios evaluamos y al servicio de quin o
quines est esta evaluacin.

Aspectos pertinentes para que se tengan elementos de juicio con los que valorar y discriminar
la coherencia y contradicciones.

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MARA VZQUEZ

DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. Perspectivas de la evaluacin de centros educativos.
Perspectiva acadmica Los centros educativos han emergido como un lugar y espacio
privilegiados de investigacin y evaluacin, posibilitando el desarrollo de campos disciplinares
como el de la Organizacin Escolar, la creacin de nuevas lneas de indagacin como las de la
Teora del cambio, Escuelas eficaces, Mejora de la escuela, Eficacia y Mejora escolar,
reestructuracin escolar, as como la ampliacin de los mbitos de evaluacin como los
referidos a los profesores, centros y sistemas educativos.
Teora y prctica de la evaluacin de las instituciones educativas inmersa en un marco de
relaciones e influencias diversas, en el que conviven concepciones y visiones muy distintas e
los planos ideolgico, axiolgico, epistemolgico. Es normal que desde las condiciones
externas contexto socio-econmico, poltico y cultural; y desde las condiciones internas
espacios acadmicos en los que se despliega la evaluacin; se encuentren posiciones
enfrentadas y con escasos puntos en comn, de lo que significa la evaluacin de centros.
La evaluacin no es una actividad aterica, ni consiste en un acto puramente tcnico o
instrumental. Las distintas formas de entender los centros educativos; las distintas tradiciones
y paradigmas cientficos; las variadas metodologas que pueden utilizarse para la recogida y
tratamiento de la informacin, conforman la evaluacin de centros como un campo complejo
susceptible de problematizarse desde las visiones y experiencias con las que nos acerquemos
al mismo.
Para su anlisis y estudio:
1. Plantear dos grandes orientaciones desde las que abordar la evaluacin de centros
educativos.
a. Rendicin de cuentas, eficacia y calidad.
b. La encuadrable dentro de los propsitos de desarrollo institucional y de
mejora de la escuela.
Dos orientaciones con nfasis muy distintos en cuanto a:
o

Los elementos y valores en que centran la evaluacin de las instituciones, a sus

bases conceptuales y teoras de las organizaciones que mantienen a los
enfoques metodolgicos que utilizan.
Existen espacios compartidos en los que cada una de las orientaciones
reconoce las aportaciones de la otra.

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4 DE PEDAGOGA
MARA VZQUEZ
Punto de encuentro: la consideracin de los centros educativos como
ncleo y eje de los procesos de cambio desde los que acometer la
mejora de la calidad de la educacin.
Acuerdo de valorar la importancia de los resultados escolares, en
algunos casos se defiende como el nico indicador de los objetivos y
calidad extrnseca de la escolarizacin y en otros se plantea como un
elemento ms desvinculado de los objetivos intrnsecos de los
procesos educativos en los que se tiene en cuenta los dems
componentes del servicio prestado.
La informacin y conocimiento proporcionados por la evaluacin sirven, en
ambas orientaciones, para retroalimentar loso componentes de los
procesos de E-A.
Son distintos los momentos, formas e instancias desde las que se integran
los resultados de la evaluacin en el que hacer institucional.

1.1 La evaluacin de centros desde la perspectiva de la rendicin de cuentas,

eficacia y calidad.
Componente poltico-administrativo.
Discurso recurrente desde los aos 70 hasta la actualidad.
Finalidad valorar la productividad y rentabilidad de las instituciones educativas.
Aos 70 forma de comprobar la eficacia de los grandes programas norteamericanos de
educacin compensatoria.
Aos 80 movimiento de rendicin de cuentas auspiciado por las primeras experiencias de
las polticas neoliberales anglosajonas.
Esto se generaliz al contexto internacional contexto internacional con las opciones y
decisiones que la globalizacin econmica ha venido concretando en los ltimos aos.
Surgimiento de la accountability EEUU y ms tarde en Reino Unido, asociado a un momento
histrico caracterizado por la desconfianza hacia la educacin.
poca de crisis que va a dar lugar a un replanteamiento de los valores sociales y educativos,
con recortes presupuestarios en todo lo relacionado con los programas sociales y con la
generalizacin de un cierto escepticismo con respecto a las instituciones educativas y los
profesores.
Reino Unido Detonante que abri el Gran Debate Discurso del Primer ministro Callagham
en Ruskin Gollege, Oxford Octubre de 1976. No se us el concepto de accountability pero
se hicieron explcitas sus premisas:
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La escuela debe dar cuenta de su accin.

Los no profesionales de la educacin tienen que tener la oportunidad de
intervenir en la poltica educativa local e institucional.

Planteamientos reconocidos como una seal de cambio de la actitud oficial en el sentido de

que se cuestionaba el control de los docentes sobre el currculum.
Los sindicatos docentes y otras autoridades vieron amenazada su tradicin de autonoma y
tomaron parte en el debate.
1977 Publicacin del Green Paper accountability se utiliza por primera vez. Desde
entonces el concepto fue potenciado y ampliado por la administracin conservadora de
Margaret Tatcher nfasis en los aspectos de control y centralizacin.
-

Neutralizacin de las Autoridades Locales de Educacin (L.E.A).

Aprobacin de un currculum bsico obligatorio a nivel nacional: Core Currculum.

Movimiento de Accountability La rendicin de cuentas adopt un gran espectro de formas,

hecho que contribuy a la creciente aceptacin de su necesidad.
3 Formas segn McCormick y James:
Capacidad de responder ante los propios clientes: alumnos y sus padres Rendicin
de cuentas moral.
Responsabilidad ante uno mismo y sus compaeros Rendicin de cuentas
profesional.
Rendicin de cuentas (accountability) ante los empleados y dirigentes polticos
Rendicin de cuentas contractual.
Accountability en sentido estricto. Relaciones establecidas entre la administracin
educativa y los centros docentes.
Modalidad formal-legalista, prescriptiva, con una nica direccin, de los centros a los
responsables polticos o empleadores.
Fuerte componente de control e implicaciones de sancin.
Aplicacin a partir de 1977 se reforzaran tres tendencias:
Incremento de personal destinado a la inspeccin.
Aplicacin de programas de tests y pruebas estandarizadas para medir el
rendimiento.
Aumento de la participacin y responsabilidad de los padres en los rganos
colegiados.
Instituciones escolares obligadas a asumir el imperativo de la rendicin de cuentas.
Legitimndose dicha orientacin con argumentos sobre la capacidad de los centros en cuanto
al conocimiento pblico de lo que en ellos se hace; planteando la necesidad de medir la
rentabilidad de las inversiones realizadas mediante criterios de costo-beneficios.
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Las formas de rendicin de cuentas moral y profesional, son iniciativas que emergen desde los
propios centros como alternativas a la de relacin contractual.
La R. contractual adopt diversos formatos:
-

En pocos casos se desarroll lo que propiamente puede caracterizarse como una

evaluacin democrtica.
El punto de partida estaba en las iniciativas que tomaron las autoridades locales, de
una forma en ocasiones mucho ms indicativa que coercitiva.
En otros casos la evaluacin de los centros estuvo impregnada por una filosofa
productivista, donde la valoracin de la escuela se meda en trminos empresariales
de eficacia y eficiencia en relacin a los resultados, siempre discutibles, de un
rendimiento cuantitativo.

Las lneas de investigacin y evaluacin desarrolladas por el movimiento de las Escuelas

Eficaces es representativa de las preocupaciones del momento por identificar y potenciar los
elementos institucionales que caracterizan a los centros educativos con un mejor rendimiento
escolar.
Movimiento de Eficacia escolar
Primera fase:

Se centr en relacionar los resultados con las caractersticas de los centros, tratando de
indagar cules eran los aspectos diferenciales que definan a las instituciones con mayores
niveles de logro.

Segunda fase:

Plantearse las formas en que podra generarse en los centros las condiciones para que
pudiesen obtener dichos niveles.

Retrato robot de este tipo de escuelas: carcter predominante de centros privados, sistemas
educativos descentralizados, fuerte liderazgo del director; maximizan los tiempos de
aprendizaje centrados en el currculum de las materias escolares, con participacin amplia de
los padres, cultura colegiada del trabajo docente.
Problema: concepcin instrumental de las escuelas. Concepto de eficacia centrado en los
resultados, se sustenta sobre una calidad extrnseca; aun cuando identifica estos factores de
eficacia, su orientacin est ms dirigida a la rendicin de cuentas que al desarrollo de
estrategias de aplicacin y accin, ya que no se profundiza en la naturaleza del proceso que
genera y conduce a dicha eficacia.
Bolivar la limitacin ms fuerte en la investigacin sobre escuelas eficaces, en su primera
generacin, es haberle importado como nico indicador de eficacia los resultados
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cuantificables medios obtenidos por un centro escolar, sin haber entrado en los procesos de
innovacin que puedan promover la mejora de los centros ineficaces.
Lo distintivo en el momento actual son las condiciones externas desde las que se aborda la
evaluacin. El afianzamiento de las polticas neoliberales introduce cambios en el discurso
educativo EDUCACIN, MS UN BIEN DE CONSUMO QUE UN DERECHO. A los consumidores
se les invita a juzgar la calidad de la misma mediante parmetros e indicadores que resaltan su
valor en trminos econmicos.
Gimeno los valores de justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribucin de la
riqueza y del capital se van sustituyendo por la preocupacin por la eficacia, competitividad,
excelencia, la bsqueda de resultados tangibles, ajuste a las necesidades del mercado de
trabajo y de la economa, la lucha por disponer de mejores condiciones de salida del sistema
educativo ante un mundo laboral escaso, la formacin en destrezas bsicas, la necesidad de
incorporar tecnologas de la informacin, etc.
Escudero el formalismo de los procesos de mejora permanente oculta la sustancia,
pertinencia y relevancia de los contenidos a mejorar, y esconde los criterios normativos que
hayan de validarse y presidir la fiebre innovadora. En el discurso y la prctica de la calidad total
es improbable encontrar el currculum y la pedagoga por algn sitio. Menos, aquellos
conflictos e interrogantes que sobre el mismo viene formulando la sociologa crtica, el anlisis
cultural y antropolgico, el multiculturalismo, o las perspectivas polticas y micropolticas en
torno a las organizaciones.
En este caso prioridad NO el desarrollo integral de la personalidad, ni la formacin de
ciudadanos SI, adquisicin de habilidades, destrezas y conocimientos que se adecuen a las
demandas de un mercado del trabajo que cada vez ms acenta su orientacin pragmatista de
la formacin y que impone las directrices de sta en funcin de sus necesidades concretas de
cualificacin.
Perspectiva tecnolgica elevan los niveles de logro de los alumnos, sin plantearse las
condiciones desiguales de su acceso, y acentuando la diversidad de las ofertas de formacin de
acuerdo con los rendimientos previos alcanzados.
No debera olvidarse Prez Gmez la escuela solamente desarrollar una tarea
propiamente educativa cuando sea capaz de promover y facilitar la emergencia del
pensamiento autnomo, cuando facilite la reflexin, la reconstruccin consciente y autnoma
del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a travs de sus
intercambios espontneos con su entorno cultural Pensamiento muy diferente a cuando se
prioriza la dimensin del desarrollo profesional de los estudiantes.
Se van poniendo en evidencia los rasgos polticos de las tendencias neoconservadoras que
cuestionan y se replantean la ausencia en los currculos de determinados contenidos de la
enseanza de ciertas reas. La mayor parte de los planteamientos se vuelven a vivir en nuestro
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pas, con algunas de las propuestas de la Ley Wert, como el hecho de que la Religin sea
evaluable y se proceda a la ampliacin del currculum comn compartido por todas las CC.AA,
al objeto de espaolizar, segn afirmaba el Ministro de Educacin, a alumnos catalanes.
No parece claro que las polticas de descentralizacin que delegan las responsabilidades a las
instituciones y profesores, no logren lo contrario de lo que pretenden si tenemos en cuenta
que, se siguen manteniendo y reforzando la centralizacin de los mecanismos de control.
Gimeno Identifica al mercado laboral y a las prcticas de evaluacin como dos mecanismos
recentralizadores en las polticas de desregulacin curricular, precisando que la evaluacin
puede hacerse con muy diversos propsitos y centrarse en el diagnstico de infinidad de
problemas, pero establecida como mtodo de control curricular slo sirve para difundir una
idea pobre y poco matizada del rendimiento escolar.
El control se hace ahora de forma ms sutil mediante el establecimiento de propsitos
generales, definicin de los objetivos mnimos y la elaboracin de los criterios de calidad.
Estos aspectos son lo suficientemente importantes para determinar las polticas y
orientaciones que el sistema educativo ha de asumir.
La autonoma de centros y profesores, por decreto, no deja de ser una manera limitada de
plantear el protagonismo de las instituciones y sus actores; ya que su margen de maniobra es
mnimo en la capacidad de decidir sus trayectorias. Sus cometidos son de carcter
metodolgico-instrumental, pero no entran en la deliberacin de objetivos o propsitos. No se
facilitan las condiciones para la creacin de una cultura institucional en la que se primen las
formas de participacin y colaboracin que desde proyectos pedaggicos concretos conduzcan
al desarrollo profesional e institucional.
Las reformas descentralizadoras se apoyan en la retrica de incrementar la productividad
dando un mayor control a los responsables locales. Pero la verdad es que las reformas estn
comprometidas de manera inexorable con la reduccin de la contribucin gubernamental a la
educacin pblica Carnoy.
Estas nuevas formas de concebir e instrumentar la evaluacin suponen, un reforzamiento de
las primeras polticas del accountability, que van a ir adquiriendo, en los 90, una gran
proyeccin internacional. Su discurso va a ser recurrente, y en distintos momentos, su
finalidad es inequvoca, la de valorar la productividad y rentabilidad de las instituciones
educativas. El fomento de los primeros proyectos de evaluacin fue tomando cuerpo, con el
movimiento de rendicin de cuentas y se generaliz al contexto internacional con las opciones
y decisiones que la globalizacin econmica ha venido concretando durante los ltimos aos.

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1.2. La evaluacin de centros desde la perspectiva de los procesos de mejora y
desarrollo institucional
El problema del accountability reside en los mecanismos de control que conlleva y en los
procedimientos burocrticos con los que se acomete y en las formas tecnocrticas que utiliza
en sus evaluaciones.
Se acepta que la educacin considerada como un bien de naturaleza social debe someterse a
escrutinio y debate pblico; se asume democrticamente la necesidad de la rendicin de
cuentas. El desafo consiste en superar una visin reduccionista y sesgada de lo que significa la
valoracin de un servicio pblico como la educacin, centrada en los productos y resultados; y
en aceptar que cada una de las instancias presentes en ste son corresponsables de su
desarrollo por lo que todas deberan ser objeto de evaluacin mediante procesos que
retroalimentan la toma de decisiones y que analicen las consecuencias y efectos de las
medidas adoptadas en cada momento.
Centros educativos eje y motor de los procesos de cambio. Son organizaciones complejas,
construidas socialmente, con elementos y culturas comunes ya que comparten objetivos y
normativas derivados de su compromiso educativo; pero con caractersticas singulares fruto
de las experiencias en que se encuentra, de los procesos de interaccin que se llevan tanto en
el interior como en el exterior. Estos aspectos estn vinculados e interrelacionados de forma
que constituyen una unidad o totalidad por lo que difcilmente pueden aislarse los unos de los
otros.
Esta forma de entender los centros se opone a la consideracin de los mismos como
organizaciones racionales, instituciones instrumentalizadas para el logro de metas fijadas
desde instancias externas, planificadas de arriba abajo y que se ejecutan sin interpretar y dotar
de significado las directrices recibidas.
Daz de Rada aunque la visin instrumental de la enseanza tiende a reclamar para s la
validez de una realidad objetiva, el punto de vista antropolgico llama la atencin sobre la
existencia de una mediacin sociocultural, intersubjetiva, de los sentidos, los valores y los fines
de todas las formas de racionalidad. La racionalidad instrumental, que enfatiza la dimensin
objetivadora y universalista de la experiencia, se ve cotidianamente interpretada por una
racionalidad de diverso orden, convencional, que pone el acento sobre la dimensin
intersubjetiva y local de las interacciones concretas.
Es en este encuentro entre la racionalidad instrumental y la convencional en el que los actores
y las instituciones escolares reconstruyen los valores y significados que atribuyen a sus
acciones y prcticas desde las experiencias en que estn inmersas. Las trayectorias de los
centros estn condicionados por las prescripciones curriculares, planes, dimensiones
organizativas, pero se expresan por las mediaciones que las culturas de cada institucin hacen
en sus procesos de interpretacin y accin.
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Desde esta perspectiva escuela comunidad de aprendizaje; organizaciones capaces de
aprender.
Centros docentes necesidad de reforzar la dimensin institucional de sus quehaceres
educativos, al tiempo que crean espacios de aprendizaje y desarrollo institucional.
A travs del conocimiento y toma de conciencia de sus avances y deficiencias es como las
instituciones escolares pueden definir y reforzar cursos de accin alternativos en los que se
vaya logrando una simbiosis entre sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o
aspiraciones. Problema en qu aspectos se ha de centrar el aprendizaje institucional.
Movimiento de Mejora de la Escuela
Escuelas eficaces; representa un intento por
fortalecer la capacidad de aprendizaje institucional en los problemas de los centros educativos.
Proyecto ms consolidado, impuls enfoques de autoevaluacin escolar. Visin ms amplia de
servicio educativo le lleva a considerar que la calidad no es slo un problema de
rendimientos y logros, sino que se identifica con las condiciones internas que propician el
desarrollo de los centros.
Hopkins existe una capacidad para el cambio en los centros que mejoran y que dicha
capacidad les capacita para adquirir caractersticas internas de eficacia, se incrementa el
rendimiento y resultados de sus alumnos. Pone de manifiesto las limitaciones ms importantes
de los procesos de capacitacin de los centros para el cambio:
Haberse centrado preferentemente en las relaciones y trabajo conjunto de los profesores,
olvidando que las mismas deben centrarse en los problemas curriculares para que se d
una mejora en el aprendizaje de los alumnos.
El propio modelo de proceso se desvirtu en un enfoque tcnico-racional de cambio.
Fullan analiza los motivos del fracaso de la gestin basada en el centro no haber
abordado los grandes temas ir ms all de la etiqueta de gestin basada en el centro
hacia los cambios ms bsicos que son imprescindibles para que una reforma marque la
diferencia. Dichos cambios estn relacionados con la cultura de la escuela y con la redefinicin
de los roles desempeados por el profesorado y sus procesos de formacin.
Cultura de la escuela necesidad de transcender el individualismo docente, estableciendo
modos de proceder colaborativos para afrontar colectivamente la experimentacin de
proyectos y la construccin de un conocimiento compartido. Deben evitarse dificultades
sealadas por Hargreaves, de la cultura de la colaboracin como la colegiabilidad artificial y la
balcanizacin. Por parte del profesorado los cambios que han de hacerse en sus conocimientos
y competencias son importantes y no pueden limitarse a los aspectos de enseanza y
aprendizaje, han de comprender temas y problemas como la colaboracin, conocimiento del
contexto de actuacin, actividades continuas de autoformacin, procesos de cambio y los
componentes morales de su ejercicio profesional.
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Evaluacin de los centros desde las perspectivas de los procesos de mejora y desarrollo
institucional han fundamentado sus propuestas en el protagonismo que asumen las
instituciones y los profesores en la teora del cambio.
Helen Simons lecciones extradas de la evaluacin externa de la reforma centralizada de
cara a apoyar el desarrollo de las escuelas democrticas:
-

La escuela es la unidad bsica del cambio.

Los aportes que lleguen desde el exterior son importantes, pero es necesario prestar
atencin especial a la institucin en cuanto lugar en el que se produce el cambio y
desde el que puede abordarse las prcticas educativas realizadas en las aulas.
Siguiendo a Stenhouse, resalta la necesidad de aunar el desarrollo curricular con el
desarrollo del profesorado.
La concepcin de Profesor como investigador hunde sus races en el principio de que
el cambio curricular no proviene de las prescripciones del currculum sino del anlisis y
estudio que los profesores hacen de sus prcticas profesionales.
La interrelacin entre el cambio de la cultura institucional y del profesorado es una
condicin sine quanon para la creacin de nuevos espacios y formas de trabajo en el
que pueda darse un desarrollo profesional del profesorado. Estos son los que han de
elaborar teoras sobre el contexto escolar en el que trabajan.
Escuela comunidad de aprendizaje en la que el profesorado, colectiva y
participativamente, sea capaz de analizar crticamente sus quehaceres profesionales,
contar con marcos tericos y conceptuales elaborados por ellos mismos y de
fundamentar en sus teoras las experiencias que llevan a cabo. El profesorado puede
producir teoras sobre el cambio y desarrollo de la escuela. Reto que las escuelas se
adueen de los procesos de cambio.

Segn esta autora nos encontramos en un proceso:

Cultural: el conocimiento del mundo de la escuela puede significar que tengamos

que cambiar ese mundo.
Psicolgico: slo si nosotros, como individuos en colectividad, queremos cambiar,
lo haremos.
Poltico: si queremos cambiar, necesitamos una estrategia poltica que haga
participar a quienes pueden respaldar el cambio mediante la provisin de
condiciones y apoyo adecuados.

En cualquier intento de reforma han de integrarse estos tres procesos.

Contreras recoge el nfasis que se ha hecho en el desarrollo individual e institucional como
elementos de la capacidad de cambio, y en el desarrollo de la escuela como totalidad, en la
evolucin de las distintas pocas en las tendencias d elos estudios sobre el cambio y las formas
de innovacin para acometer reformas curriculares.

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Resalta que la consideracin del profesorado y de las instituciones escolares como mediadores
activos y en los procesos de cambio, de los centros como unidades y como culturas totales, del
cambio como proceso de aprendizaje, y de los enseantes como fuerzas individuales que
pueden dirigir sus energas en cuanto que agentes activos, se han convertido en argumentos
de peso para el apoyo de reformas en las que se reconozca la autonoma del profesorado y de
los centros escolares.
La evaluacin de las instituciones educativas tienen que ser propuestas que consideren de
manera holstica la complejidad de sus distintas realidades.
Santos Guerra la evaluacin puede focalizarse en un efecto zoom de contextualizacin y
focalizacin, es preciso tener en cuenta que el centro es una unidad y que todos los elementos,
relaciones, actividades, pueden comprenderse en el anlisis complejo del entramado general
de propsitos, acciones agentes, actitudes y medios.
Filosofa se evala para conocer y se conoce para transformar y mejorar.
Problema cmo se da el paso y se vincula el conocimiento con la accin.
Las estrategias externas, de carcter administrativo coercitivo, lo hacen a travs de
prescripciones o normativas que las instituciones y sus actores deben observar en el
desarrollo de sus actuaciones.
McCormik y James la evaluacin en el contexto del desarrollo profesional y de la
mejora de la enseanza hace referencia a la revisin de la prctica con el fin de
diagnosticar problemas y desarrollar, implementar y evaluar soluciones o asegurarse
de que el proceso se desarrolla de manera correcta.
2. Estrategias para la evaluacin de instituciones educativas
Los propsitos con los que puede llevarse a cabo la evaluacin de las instituciones educativas
son muy distintos entre s.
Nevo considera que la evaluacin centrada en la escuela debe tener presente los cinco
principios:

Los alumnos y sus resultados no deberan ser el nico objeto de evaluacin escolar.
Los resultados o impactos no deberan ser los nicos factores observados cuando se
evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto de evaluacin en el interior
de la escuela.
La evaluacin escolar tiene que cumplir con las funciones formativas y sumativas de la
evaluacin y debe proporcionar informacin para la planificacin y el
perfeccionamiento, as como para la seleccin, la certificacin y la Responsabilizacin.

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Las necesidades de evaluacin interna de una escuela estarn mejor atendidas por un
equipo de profesores y otros educadores para quienes la evaluacin es slo una parte
de sus atribuciones, apoyados por una formacin y una asistencia tcnica externa
adecuadas.
La evaluacin centrada en la escuela debera elaborarse a partir de una combinacin
de las evaluaciones interna y externa, pero se requiere una evaluacin interna antes
de que una evaluacin externa sea eficaz.

Estos principios transcienden la visin reduccionista de los centros escolares que mantienen
los enfoques de evaluacin de productos o resultados. Propuesta de integracin de las
funciones sumativa y formativa, la necesidad de que se acometan las modalidades de
evaluacin interna y externa, suponen una visin ms holstica de la evaluacin de centros y
una apuesta por el protagonismo del profesorado al defender que sta es un componente ms
de su desempeo docente.
Extremos que no siempre se hacen explcitos cuando se contraponen enfoques en el
problemtico campo de la evaluacin de centros:
-

Identificacin entre rendicin de cuentas y evaluacin sumativa.

Scriven y Stake la evaluacin sumativa es aquella que se realiza una vez concluido el
programa o accin que se estuviera llevando a cabo. Balance final de la experiencia
vivida. No conlleva que la descripcin, retrato o valoracin de esa situacin tenga que
limitarse a un solo aspecto o fenmeno de dicha experiencia. Es en eso en lo que cae
la rendicin de cuentas al seleccionar como nico criterio de valoracin de las
instituciones el rendimiento de los alumnos. Esto no ocurre con aquel otro tipo de
propuestas como la evaluacin diagnstica que, aunque pueda calificarse de sumativa,
abre el foco de la evaluacin a los distintos elementos sobre los que se articula la vida
institucional al aprendizaje, la enseanza y la organizacin.

Si la evaluacin de productos o resultados tienen estas limitaciones, la alternativa pasa por

complementar la misma con propuestas de evaluacin de proceso dado su carcter formativo.
Esta es la solucin que dan autores al justificar sus enfoques de evaluacin. En este aspecto, es
necesario analizar cmo se sustancian dichas propuestas con respecto a la naturaleza del
objeto de evaluacin. Puede ocurrir que se parta de una concepcin de las instituciones
educativas como organizaciones racionales orientadas a la consecucin de fines explcitos,
definidos desde instancias externas a los propios centros, y cuyo funcionamiento puede
preverse y planificarse a priori. Se asume que los centros escolares presentan una serie de
regularidades que los hace ser ms semejantes que diferentes.
Beltrn y San Martn Bastar con seleccionar como elementos constitutivos del objeto a
evaluar aquellos que repitindose en la mayora de los casos, resultan dominantes.
Esta visin mecanicista de la organizacin escolar desconsidera la capacidad de los centros y
sus actores para recrear e interpretar tanto el espacio institucional en que se desarrolla la
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enseanza como los desempeos profesionales de los profesores. Se intenta valorar la eficacia
de los centros en la consecucin de los logros que previamente han sido regulados y prescritos
en todo lo relativo a sus planteamientos institucionales, organizacin y funcionamiento,
objetivos mnimos.
La concepcin instrumental de la escuela y la estandarizacin de los procedimientos de
evaluacin conducen a un conocimiento formal de lo que ocurre en el interior de los centros,
en cuanto a si se han cumplido o no con los distintos cometidos, pero se ignora casi todo de los
procesos, problemas, contradicciones, conflictos, avances, que se generan en lo cotidiano y
que son los nicos aspectos que nos permitiran conocer cmo se construyen y asumen,
individual y colectivamente, los proyectos pedaggicos de una institucin.
El conocimiento de los centros desde estos enfoques de evaluacin de productos que se basan
en una imagen esttica de las instituciones y que se fijan en elementos atomizados de su
organizacin son muy limitados. contribuyendo a los propsitos y la focalizacin del objeto
de evaluacin; tambin el que los criterios y valores sean casi siempre determinados por sus
patrocinadores o responsables, y que se dejen al margen las necesidades de las dems
audiencias, desde una pretendida neutralidad valorativa que se sustenta en el uso de una
epistemologa objetivista, un encuadre tico subjetivo-utilitarista y una posicin poltica
engarzada en la democracia liberal. Patrocinadores y destinatarios de estas evaluaciones son
las administraciones educativas.
Los enfoques transaccionales suponen una alternativa a las limitaciones analizadas.
Conceptualizacin de la evaluacin como actividad poltica conduce al cuestionamiento de
la neutralidad valorativo y genera interrogantes acerca de qu valores son los que guan
nuestra construccin del conocimiento. Todas las personas interesadas en la evaluacin deben
tener la oportunidad de expresar sus necesidades, experiencias y opiniones. La evaluacin
tiene necesariamente que abordar las vivencias, interacciones, encuentros, conflictos y
negociaciones entre los sujetos y grupos que interpretan y recrean el quehacer institucional y
personal en las transacciones que establecen entre ellos mismos y con los dems miembros de
la comunidad. La voz de todos ellos es imprescindible antes, durante y despus de la
evaluacin.
Antes desde el momento que se va a afrontar el estudio se estn prefigurando las lneas y
directrices que van a definir el proceso de evaluacin. Las soluciones sern muy diferentes si se
parte de la aceptacin de la pluralidad de valores y del reconocimiento de las instituciones
escolares como espacios en los que concurren actores y sectores sociales con opciones e
intereses enfrentados. La labor del evaluador tiene que comenzar por conocer las necesidades
e intereses de las audiencias con respecto al estudio la planificacin y diseo de la
evaluacin ir tomando cuerpo.
Las perspectivas experimentales siguen enfatizando en sus enfoques y anlisis los aspectos
metodolgicos sobre los conceptuales, proponiendo en ciertos casos que para comprobar
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hasta qu punto las instituciones cumplen con el cometido de proporcionar educacin,
necesitamos especificar en objetivos medibles los criterios que determinan la calidad de la
educacin en sus distintas etapas y niveles. Desde una posicin de consenso o neutralidad
valorativa, la administracin y los expertos, determinen y midan los resultados conseguidos
por los centros.
Durante la voz de los implicados debe ser escuchada:
-

Diseos preordenados: planifican a priori los escenarios y sujetos de los que obtener
informacin. Por las caractersticas de sus propuestas obvian las situaciones, ya que
contaminan el control y la relacin entre las variables que se van a estudiar.
Diseos respondientes: planifican a priori los escenarios y sujetos de los que obtener
informacin. Estn abiertos a las circunstancias, dinmicas y situaciones que pueden
emerger en un momento dado.

La lgica del proceso evaluador es sustantivamente distinta:

-

La experimental o no existe o ignora todo aquello que no ha sido identificado o

preespecificado como variables del estudio. Lo que se busca es encontrar el grado de
asociacin o la relacin causa-efectos entre las mismas.
Transaccional. Son estos fenmenos no previstos, las consecuencias no anticipadas, las
caras y facetas no visibles de las organizaciones, las que nos facilitan la comprensin
del carcter vivo de las instituciones, la singularidad e idiosincrasia de cada centro que
presenta zonas claroscuras y lneas de diverso trazado y color. La evaluacin para esta
perspectiva no deja de ser un desafo, proceso eminentemente emergente y difcil de
planificar hasta sus ltimos extremos.

3. Modalidades de evaluacin
Por quin las lleva a cabo

Interna se realiza por los mismos miembros objeto de evaluacin. Los programas,
instituciones o formadores asumen ser objeto y sujeto de su propio proceso de
evaluacin. Surge desde instancias ajenas a los propios programas y profesionales.
Forma de rendicin de cuentas encubierta para complementar u obtener la informacin
que no era posible lograr a travs de la evaluacin externa.

Autoevaluacin emerge desde el protagonismo, el compromiso y la madurez

de las instituciones y formadores. Se ha ido fomentando esta modalidad en la que
la capacidad de decisin es limitada, ya que las propuestas de evaluacin que han
de llevar a cabo vienen definidas y delimitadas, limitndose a los actores e
instituciones a cumplimentar los protocolos de recogida de informacin que les
han sido remitidos. Es un proceso de valoracin crtica del quehacer de las
instituciones realizado en y desde la propia institucin. Se trata de que los
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centros inicien y desarrollen un anlisis autocrtico de su funcionamiento y trabajo
habituales en donde se ponga en cuestionamiento las distintas formas de
proceder en sus actuaciones y programas de formacin.

Externa estudios emprendidos por personas ajenas a la institucin que se evala.

Gran parte de las evaluaciones externas son llevadas por personas que mantienen
relacin directa con el sistema educativo del que dependen estos. Estas evaluaciones
son formalmente externas con respecto a las instituciones y formadores, pero no en
relacin con los responsables de determinar las polticas sobre las que se organiza y
desarrolla la formacin.
En este tipo de estudios est en juego la capacidad e independencia de las personas u
organismos para que los propsitos que las guan transciendan los intereses.

Evaluacin externa-independiente como modalidad alternativa. Estudios

emprendidos por personas que no tienen conexin directa con los distintos
mbitos de la administracin o disponen de cierta autonoma funcional, que les
permite actuar con criterios informados por sus conocimientos profesionales.
Es un servicio a la sociedad, realizada por evaluadores que no estn directamente
implicados en las circunstancias y desarrollos de la realidad evaluada, que responde a las
exigencias sociales y demandas democrticas de informacin pblica, cuyo propsito es
asegurar el funcionamiento democrtico de las instituciones y sus actores, as como
mostrar la calidad del servicio desde perspectivas no tecnocrticas.

Los centros necesitan reforzar la dimensin institucional de sus quehaceres formativos, al

tiempo que crean espacios compartidos de aprendizaje y desarrollo institucional. Es a travs
del conocimiento y toma de conciencia de sus avances y de sus deficiencias, como las
instituciones pueden definir y reforzar cursos de accin alternativos en los que se vaya
logrando una simbiosis entre sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o aspiraciones.
4. La especificidad de los distintos mbitos de evaluacin.
Proceso de evaluacin primer plano objeto a evaluar.
mbito individual: evaluacin de los actores de la formacin participantes, formadores,
supervisores, directores.
mbito institucional: o singular Evaluacin de instituciones, de planes o proyectos de
formacin o materiales didcticos.
mbito sistmico: evaluacin de polticas de formacin o de sistemas de formacin.
Cada uno tiene su especificidad, sus elementos que no son intercambiables.
Ante cada uno surgen problemas que exigen respuestas concretas para su evaluacin. No
pueden dejarse de tener en cuenta las distintas consideraciones y diferentes concepciones que
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pueden manifestarse sobre aquello que queremos evaluar; las diferencias ms que apreciables
que existen entre la evaluacin del personal y la de las instituciones, actuaciones o planes de
formacin; la especificidad de los criterios que se utilizan para valorar cada uno de ellos; las
metodologas que han de ponerse en juego para poder conocerlos, etc.
La referencia al objeto de evaluacin significa la seleccin de los elementos o aspectos
sustantivos, que se necesitan o es deseable conocer. Esto supone una opcin entre las
diferentes formas de entender lo que son los procesos de formacin, el desempeo
profesional de los formadores o las caractersticas de las instituciones como organizaciones de
formacin.
Adems de por el tipo de objeto, la concepcin del proceso de evaluacin est influido y
determinado por los modos de entender, ver o seleccionar la perspectiva desde la que se
aborda dicho objeto. Nos lleva a reafirmar que la evaluacin no es nica ni exclusivamente un
acto tcnico, pese a la ansiedad de muchos por disponer de instrumentos de evaluacin y a la
abundancia de textos que se limitan a recoger repertorios de instrumentos y tcnicas
evaluativas.
La evaluacin no es una actividad aterica; en los planteamientos ms pragmticos y
empiristas de evaluacin subyacen concepciones del objeto evaluado.
En el contexto anglosajn, a la hora de clarificar los posibles significados del concepto de
evaluacin se hace referencia a los trminos assessment y evaluation para diferenciar dos
formas distintas de entender la misma.

Assessment Objeto de evaluacin La calidad de un centro puede evaluarse a travs

del conocimiento de su impacto en los usuarios, teniendo en cuenta slo los resultados
escolares o aprendizajes de los alumnos.
Evaluation La evaluacin se concibe como el conocimiento de la calidad del servicio
educativo prestado y ha de abarcar todos los componentes que influyen en los procesos
de enseanza y aprendizaje, adems de los resultados escolares.
5. Metodologa de la evaluacin

El evaluador se sita ante el objeto de evaluacin tratando de dilucidar cmo puede llegar a
conocer su naturaleza o valor. La forma en que se aborda dicho objeto es diferente si el
proyecto se acomete como una propuesta de autoevaluacin o de evaluacin externa.
Autoevaluacin son los miembros de la institucin quienes deciden los asuntos sobre qu,
cmo, cundo y para qu evaluar a partir de las necesidades, preocupaciones o preguntas que
se hagan o tengan sobre la trayectoria institucional.
Externa sern los responsables de llevar a cabo el mismo los que determinarn los
elementos sustantivos.
16

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES

4 DE PEDAGOGA
MARA VZQUEZ
En ambos casos el proyecto ir perfilndose a medida que vayan tomndose todo un conjunto
de decisiones.
Metodologa nos referimos al contexto y lgica de uso de los mtodos.
Una de las decisiones que hay que tomar es el tipo de diseo por el que se va a optar en el
proyecto de evaluacin institucional exige considerar a la vez las caractersticas del objeto y
lo que se desea o quiere conocerse del mismo ya que ser lo que determine la metodologa de
evaluacin.
Diseo preordenado su uso implica que es el evaluador el que, desde su conocimiento
experto, determina los hechos que necesitan conocerse; que los hechos son los elementos
centrales de la evaluacin al margen de las percepciones y valores de los participantes. Que el
diseo de estudio, una vez establecido, no debe modificarse para que los resultados no
resulten contaminados por fenmenos o circunstancias no contempladas en la relacin entre
las variables iniciales que han sido seleccionadas o controladas; que las variables han de ser
susceptibles de cuantificacin y medicin; que los resultados se expresan generalmente a
travs de datos numricos, etc.
Diseo emergente para una propuesta de evaluacin institucional en la que se conozca y
valore tanto los procesos como los resultados. El evaluador debe tener en cuenta a las
audiencias a la hora de determinar lo que se necesita conocer; que no existe una separacin
entre los hechos y valores de los participantes; el diseo del estudio es flexible y est abierto
para ir incorporando las dimensiones personales e institucionales, no planificadas
previamente, pero que van surgiendo a lo largo del estudio y que son importantes para
complementar y enriquecer el conocimiento del objeto de evaluacin; que las variables no
tienen que ser necesariamente mensurables; que los resultados pueden expresarse no slo a
travs de datos numricos sino tambin mediante el discurso y la voz de los miembros de la
institucin.
La lgica y contexto de uso de uno u otro diseo supone que el evaluador se posiciona ante el
objeto de evaluacin desde planteamientos ontolgicos, epistemolgicos, metodolgicos y
ticopolticos distintos.
Metodologa no se puede desvincular del resto de los elementos considerados ni acta por
separado. En sus modos de proceder para llegar al conocimiento estn subsumidas la
concepcin de la realidad, la forma de asegurar que conocemos lo que afirmamos conocer, as
como desde los valores e instancias que se construye el conocimiento. Las diferencias que se
ponen de manifiesto cuando se utilizan las metodologas denominadas experimental y
transaccional. Algo distinto son las tcnicas e instrumentos para la recogida de informacin en
las que cada da es ms frecuente optar por el uso combinado de las mismas en
correspondencia con la magnitud del objeto de evaluacin.

17

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES

4 DE PEDAGOGA
MARA VZQUEZ
Los mbitos o reas, las dimensiones y las subdimensiones o categoras de anlisis son los
elementos que definen cada vez con un mayor nivel de concrecin el objeto de evaluacin
aquello que se quiere o se necesita conocer.
Cualquier proyecto de evaluacin ha de emprender, en su elaboracin, una labor sistemtica
de anlisis y seleccin de los elementos ms relevantes de su objeto de estudio. Se juega una
parte considerable de la calidad del proyecto, ya que se ha de clarificar y discernir lo que
realmente es significativo para el conocimiento y valoracin de la institucin.
6. Criterios e indicadores de evaluacin
La evaluacin conduce a un juicio razonado. Como valoracin es una actividad comparativa.
La formulacin de un juicio de valor exige que se disponga de una serie de referentes ideales,
normas o criterios con los que contrastar lo que se est evaluando a los efectos de estimar o
apreciar hasta qu punto o de qu manera dicho objeto posee o rene las caractersticas
deseadas.
Tiana tres posibles marcos de comparacin:

La que se lleva a cabo con respecto a un criterio o norma construidos a partir de las
condiciones o requisitos que debe cumplir el objeto evaluado.
Los criterios que pueden utilizarse de tres grandes fuentes:
o Mrito Se asocia con el valor intrnseco.
o Vala Se vincula a su valor contextual, de uso o extrnseco.
o Expectativas de las distintas audiencias.
La valoracin se hace teniendo en cuenta sus atributos al margen de la realidad en que
se va o est aplicando, mientras que en el segundo su valor se pondera por su viabilidad
y adaptabilidad a las caractersticas del contexto en el que se ha de desarrollar o est ya
implementndose.
Las expectativas de las distintas audiencias se refieren a que los criterios de evaluacin
deben recoger los intereses y necesidad de todos aquellos que estn concernidos por el
estudio.
Robert Stake cambios en la teora y en la prctica los estudios no pueden estar
exclusivamente al servicio de loso patrocinadores sino que deben responder a las
demandas y exigencias de la comunidad.
o

Propuesta de Evaluacin de rplica: el paso de una tradicin de evaluacin

gerencialista, definida por y para los patrocinadores, a una evaluacin
democrtica, en la que se considera las exigencias de las audiencias y las
distintas perspectivas de valor de las personas involucradas.
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EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES

4 DE PEDAGOGA
MARA VZQUEZ

La que se realiza sincrnicamente comparando al objeto con otros objetos de

caractersticas similares.
La que en la comparacin del objeto se hace consigo mismo en distintos momentos
temporales, con una perspectiva Diacrnica o longitudinal.

Para que se pueda llevar a cabo la valoracin de cualquier fenmeno o elemento de la

formacin es preciso dilucidar de dnde y de qu obtendremos informacin para conocer las
caractersticas de los mismos. Ser a travs de la disponibilidad de datos e informaciones como
los evaluadores van logrando indicios y evidencias de cules son las peculiaridades, o el modo
en que se manifiesta, o las consecuencias o efectos de una determinada accin.
El trabajo de delimitacin y concrecin del objeto de evaluacin se lleva a efecto mediante la
seleccin de lo que se denomina, de manera casi indistinta, como dimensiones,
subdimensiones e indicadores de evaluacin. Las denominaciones son casi equivalentes
porque es verdad que unas y otras se refieren a los elementos o componentes de una
actuacin, de un plan o institucin de formacin en los que se va a centrar la recogida de
informacin y datos. El uso predominante que suele darse actualmente al trmino indicador es
equivalente al de subdimensin, en tanto que son ms concretos y precisos que el que
tradicionalmente ha tenido y sigue teniendo el de dimensiones de evaluacin.
Dimensiones se refieren a los elementos o componentes estructurales de los mbitos de
evaluacin.
Subdimensiones e indicadores Conjunto de aspectos a travs de los que podemos
caracterizar cada una de las dimensiones que conforman un mbito de evaluacin cualquiera.
Tanto los indicadores como las subdimensiones pueden ser expresiones de los procesos o
resultados de la formacin, aquellos utilizan usualmente datos de tipo cuantitativo mientras
que stas combinan informacin cualitativa y cuantitativa.
Se ha ido extendiendo el uso de indicadores de evaluacin con la finalidad de lograr una
informacin ms objetiva y fiable en la comparacin de la situacin de los servicios pblicos en
distintos contextos nacionales.
Los indicadores hacen referencia a series temporales de datos que tienen un carcter unvoco
y homogneo en diferentes situaciones y contextos y que ponen de manifiesto los cambios
que se producen en las dimensiones de evaluacin. (IPC un indicador).

CONCLUSIONES
Evaluacin de centros se puede afrontar desde distintas perspectivas, orientaciones y
estrategias. La autntica evaluacin de centros es aquella que considera tanto los procesos y
19

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES

4 DE PEDAGOGA
MARA VZQUEZ
los resultados. Slo desde el conocimiento de qu es lo que incide positivamente en el
rendimiento escolar se puede afrontar la mejora, innovacin y desarrollo en las instituciones y
de sus principales actores, alumnos y profesores.

20

TEMA 4. LA EVALUACIN DE CENTROS FORMATIVOS PROMOVIDA POR LAS

ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS
1. Evaluacin y administracin
Las administraciones educativas justifican sus iniciativas de evaluacin de centros en la necesidad de
contar con informacin relevante desde la que fundamentar sus polticas sobre os sistemas de
enseanza.
Sobre la evaluacin interna siempre recae la sospecha de su falta de objetividad y rigor, de sus
tendencias autojustificatorias y endogmicas; de la evaluacin externa, por el contrario, se recela de
sus actuaciones vinculadas al control
de las instituciones, de intervenciones demasiado
instrumentalizadas y ajenas a las caractersticas singulares de cada centro educativo. Por ello,
mediante el uso combinado de ambas modalidades se pretende superar dichas sospechas y recelos
tratando e que haya una mayor aceptacin de las evaluaciones externas y de que las evaluaciones
internas, a su vez, contribuyan a enriquecer las aportaciones de las externas.
Material interesante en www.eurydice.org y www.mec.es/cide/.
2. La evaluacin externa de centros desde las iniciativas de las administraciones
educativas.
2.1 La evaluacin de productos o rendimientos de los alumnos en el contexto de la
evaluacin de centros.
Las evaluaciones de productos se centran especialmente en los resultados.
En UK, e partir de los aos noventa, y ante las crticas que suscitaba este tipo de datos brutos al
margen de las caractersticas de cada escuela, se ha ido imponiendo el sistema de medidas de valor
aadido de la eficacia de la escuela (MVA). Por MVA se entiende la medida del progreso medio de
los alumnos a lo largo de un perodo de tiempo dado en una escuela determinada en comparacin con
otras escuelas de la misma muestra.
2.2 La evaluacin de procesos y productos o evaluacin de centros escolares.
En el ao 200 la red Eurydice inici una serie de estudios monogrficos sobre las caractersticas de
este
mbito
de
evaluacin
en
muchos
de
sus
pases
(www.eurydice.org/Documents/Evaluation/en/frameset_eval.html).
a) Objeto de evaluacin.
El objeto de evaluacin son los centros como entidades, ocupndose de las actividades de su personal
en conjunto.
b) Criterios de evaluacin.
Los criterios son los referentes, normas intelectuales o caractersticas deseables con los que se
compara la informacin recogida de cualquiera de los objetos o mbitos de evaluacin. Un criterio se
compone de dos elementos: los parmetros (u objeto de evaluacin) y el nivel de exigencia (norma,
regla o nivel de competencia).
1

c) Procedimientos y utilizacin de los resultados de la evaluacin.

Los documentos elaborados por el centro educativo que se ponen a disposicin de los evaluadores se
clasifican en cuatro posibles tipos, siendo los dos primeros los ms frecuentemente utilizados:
1. Planes de polticas educativas y organizativas del centro (proyecto educativo, proyecto
curricular, proyectos para el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin,)
2. Datos relativos al centro escolar (resultados de las pruebas o examen internos, datos sobre las
expulsiones de alumnos o sobre las composicin de las clases, informe sobre la gestin
financiera).
3. Documentos producidos por el centro para el uso de personas externas a ste (folletos,
prospectos, etc.).
4. Evaluaciones o revisiones de cuentas llevadas a cabo por el centro.
Una vez que se ha recogido la informacin y se ha procesado, los evaluadores antes de elaborar su
informe definitivo dan a conocer a los responsables de los centros un informe provisional de
evaluacin para que puedan enviar sus alegaciones.
Consecuencias de la evaluacin externa de los centros:
1. La evaluacin da lugar a recomendaciones.
2. La evaluacin insta a los centros a elaborar un plan de mejora.
3. La evaluacin da lugar a sanciones.

2.3 Propuestas y realizaciones espaolas.

El Plan EVA del MEC consideraba siete dimensiones:
1. Contexto; 2. Recursos humanos y materiales; 3. Apoyos externos; 4. Alumnado; 5.
Organizacin y funcionamiento; 6. Procesos didcticos; 7. Rendimiento educativo.
El PP sustituy el Plan EVA por el Modelo de Gestin de Calidad como instrumento de
autoevaluacin.
Se
crea
el
Plan
Anual
de
Mejora.
(Cf.
http://eurydice.org/Documents/Evaluation/en/frameset_eval.html).

2. Estrategias de evaluacin interna y combinada de evaluaciones interna y externa.

Para la mejora del rendimiento escolar es necesaria la implicacin de los centros en procesos de
autoevaluacin adems de las evaluaciones externas. El Ministerio de Educacin Britnico propone
un ciclo de cinco fases para acometer la autoevaluacin:
1) La revisin de la calidad del rendimiento, la pedagoga y la gestin.
2) La comparacin diagnstica con respecto a otras escuelas similares,
3) La fijacin de objetivos especficos para cada escuela y centrados en conseguir un aumento
del rendimiento de los alumnos.
4) La planificacin de desarrollo para poner en prctica los objetivos.
5) La evaluacin de la accin llevada a cabo y de su impacto en los alumnos.

Lo ms frecuente es que la evaluacin interna se subordine a las exigencias, requisitos, objetos e

indicadores de la evaluacin externa.
Material interesante: www.ofsted.gov.uk/pubs/
ANEXO
Parmetros que integran las 14 categoras de los criterios de evaluacin de proceso para la
evaluacin externa de los centros de enseanza obligatoria europeos. Cf. p. 164-166.

TEMA 5. LA EVALUACIN BASADA EN EL CENTRO. LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL.

INTRODUCCIN
La autoevaluacin institucional o escolar es una modalidad en donde el protagonismo de la
evaluacin es asumido por los centros y los distintos actores educativos. Siguen las
orientaciones que vienen dadas por proyectos desarrollados por instancias ajenas a los propios
centros o generan estudios pos s mismos en torno a los problemas que consideran relevantes.
Las primeras propuestas surgieron en la dcada de los70 como consecuencia de las polticas de
la accountability, que fueron extendindose hasta generalizarse con las polticas de
descentralizacin en los aos 90. Existen dos tipos de autoevaluacin:
-

Promovidas por las administraciones educativas con el propsito de que los centros y
profesores informen de sus quehaceres y resultados
Las que emergen vinculadas a los crculos acadmicos.

Los dos tipos siguen vigentes en la actualidad. Desde finales del siglo XX se han generalizado
las polticas gubernamentales orientadas al control y evaluacin de la calidad de los sistemas
educativos y los centros de enseanza adems han ido mostrando inters en distintas lneas de
estudio.
1. FORMAS Y TIPOS DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL
Los enfoques de autoevaluacin surgen en un contexto de demandas y exigencias. Las
polticas de la accountability generaron distintas formas de rendicin de cuentas y
consecuentemente de evaluacin. En El Reino Unido se podan distinguir al menos tres:
-

Capacidad de responder ante los propios clientes (answerability)

Responsabilidad (responsability)
Rendicin de cuentas ( accountability)

La rendicin de cuentas contractual es la forma que adopta la accountability en las

relaciones establecidas entre la administracin educativa y los centros docentes. Es una
modalidad formal-legalista, de carcter prescriptivo, fuerte componente de control y con
una nica direccin (centros responsables polticos). Las formas de rendicin de cuentas
moral (ante uno mismo) y profesional (ante compaeros) son iniciativas que emergen en
los centros como alternativas a la de relacin contractual.
El sentido de las propuestas de autoevaluacin en la pregunta de Helen Simons es una
contraoferta de las instituciones como el resultado de las polticas gubernamentales de
rendicin de cuentas.
James, considerando las dimensiones operativas y los constructos tericos de la
autoevaluacin distingue al menos dos tipos:

La autoevaluacin basada en la autoridad se asocia a la accountability de relacin contractual,

es decir, el Estado o los gobiernos controlan lo que ocurre en las escuelas para rendir cuentas
de los logros y resultados. En el Reino Unido, de las tres orientaciones que influyeron en la
autoevaluacin (movimiento de reforma curricular, formacin permanente del profesorado y
la rendicin de cuentas) la que ms destac fue esta ltima. El Departamento de Educacin y
Ciencia (DES) junto con las autoridades locales (LEA) fueron los que impulsaron la
accountability. stas desarrollaron unas orientaciones formales para la autoevaluacin de las
escuelas. Consistan en listas de preguntas que deban ser respondidas por los directores y
profesores de las escuelas, siendo clara la finalidad: obtener informacin de lo que ocurra en
las escuelas.
Este tipo de evaluacin tena distintos dilemas. Nutall planteaba las tensiones que se
generaban en funcin del origen de los enfoques:
-

Internos: la evaluacin implica crtica y bsqueda de cambios para mejorar la prctica.

Hostil para organizaciones y formas de trabajo establecidos.
Externos: la tensin ms importante se da entre los valores internos (carcter
profesional) y los valores externos (utilitaristas).

Las directrices poltico-administrativas se encontraron con un bagaje de experiencias y

realizaciones provenientes del legado del desarrollo curricular y del replanteamiento de la
formacin permanente del profesorado, que configuran un espacio y clima muy diferentes.
Diferentes autores propiciaron un contradiscurso de carcter acadmico desde el que se
defiende la autoevaluacin desde una perspectiva de desarrollo profesional de los docentes.

La autoevaluacin basada en la responsabilidad sigue preocupada por el control pero

sostienen adems que este proceso debe ser conducido democrticamente en beneficio de la
institucin y de los profesores.
Diferentes iniciativas acadmicas como los movimientos de investigacin-accin, la mejora de
la escuela y la revisin basada en la escuela conciben la escuela como unidad bsica del
cambio y los profesores como agentes primordiales del cambio en los procesos de innovacin
y formacin de las instituciones educativas. El gran reto consiste en superar los problemas que
se derivan de percibir las iniciativas como externas a la propia institucin. Los aportes que
llegan desde el exterior son importantes pero es necesario prestar una atencin especial a la
institucin ya que es el lugar en el que se produce el cambio y desde el que pueden abordarse
las prcticas educativas. Surge la necesidad de vincular el desarrollo curricular con el desarrollo
del profesorado. El cambio curricular proviene del anlisis y estudio que los profesores hacen
en sus prcticas profesionales, no en las prescripciones del currculo.
El movimiento de la Mejora de la escuela es una propuesta asumida y desarrollada por los
docentes para crear las condiciones y poner en juego las estrategias que posibiliten el
desarrollo institucional y profesional. S perspectiva cultural de la innovacin se basa en la
capacidad de los actores educativos para crear y recrear el mundo social interactuando a
su vez con un relativo grado de autonoma y libertad. Entendemos interaccin como
negociacin entre significados e interpretaciones subjetivas de la realidad social y escolar.
2. ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN
La evaluacin interna, dirigida por instancias ajenas a los centros y profesores, ha sido una
forma de rendicin de cuentas. Las iniciativas de autoevaluacin que se estn impulsando
desde los aos 90, generalmente no estn al alcance de los organismos que las
promueven. Por eso, se cree que las autoevaluaciones de las escuelas sigue siendo una
forma de rendicin de cuentas con un rostro ms humano (Nutall).
Nevo defiende una propuesta denominada evaluacin centrada en la escuela, sta surge
de la combinacin de la evaluacin interna y la externa. En las experiencias que se llevaron
a cabo en Israel, Nevo informa que la forma de introducir la evaluacin externa es
impulsar primero la interna mediando la formacin de los directores y profesores.
Otros autores cuestionan que la autoevaluacin sea una actuacin complementaria de las
evaluaciones externas. Saunders, por ejemplo, advierte del riesgo de caer en una
monocultura y de conseguir mejoras slo en apariencia. Y Simons parte de la necesidad de
que la autoevaluacin se separe de las respuestas a las exigencias de rendicin de cuentas.
La clonacin de la autoevaluacin y el hecho de que las propuestas tengan un formato
cerrado, conduce a que los centros sean objeto pero no sujetos de evaluacin. De esta
forma se niega la capacidad de las instituciones de determinar sus propias propuestas y
metodologas, todo les viene dado de antemano. Se limitan a cumplimentar los protocolos
de recogida de informacin. El problema que se deriva de este tipo de experiencias es que
se hace complicado que las escuelas inicien de forma autnoma estudios sobre los
problemas que realmente les preocupa.

Gather Thurler analiza las virtualidades de la autoevaluacin como motor de los procesos
de cambio y propone para ello una clasificacin de los tipos de autoevaluacin
institucional en funcin de los elementos a los que se les da prioridad. (Nosotros
nicamente trabajamos con una versin adaptada).

El primer y tercer tipo encajan dentro de las propuestas en las que la capacidad de
decisin de las instituciones est limitada, el proceso queda condicionado al objeto y los
criterios de evaluacin que delimiten las instancias externas.
En el segundo tipo, son los centros escolares los que deciden y proponen sus dimensiones
de evaluacin entre los elementos prioritarios. En este caso se considera la evaluacin
como una herramienta ms de su planificacin.
3. PROPUESTA Y EXPERIENCIAS DE AUTOEVALUACIN
En los aos 80-90 varios pases han modernizado sus sistemas educativos, incorporando la
evaluacin de centros en sus proyectos.
En este tiempo se han desarrollado distintos proyectos, con el fin de promover el
intercambio de metodologas y experiencias de evaluacin. La modalidad de
autoevaluacin se ha ido introduciendo en la mayora de los sistemas educativos de los
pases desarrollados y en vas de desarrollo.
Hoy en da se cuenta con varias experiencias de autoevaluacin.
Es complicado realizar una categorizacin en funcin de criterios homogneos ya que
dentro de un mismo tipo existen variaciones sustantivas en relacin con el objeto,
propsitos Es por esto que se dividen en dos grandes apartados:
- Promovidas por administraciones educativas
- Realizadas por investigadores y organismos internacionales.

 Programa Scrates

3.1 Anlisis de algunas experiencias de autoevaluacin promovidas por investigadores y

proyectos internacionales
Stufflebean: defiende la necesidad de la evaluacin interna de cara a fundamentar la toma de
decisiones en el interior de las instituciones. Primero hay que definir una perspectiva
apropiada para la evaluacin y despus hay que establecer los pasos que se deben seguir.
Destaca principalmente que la evaluacin debe estar al servicio de todos los alumnos,
independientemente de sus niveles de xito. Hay que considerar todos los elementos de la
escuela desde una perspectiva longitudinal y por tanto con una continuidad en la recogida de
datos, siendo conscientes desde una perspectiva terica la rendicin de cuentas y mejora para
clarificar los valores de la escuela.
Esta propuesta se encuentra a mitad de camino entre las basadas en la autoridad y la
responsabilidad. Recoge en gran medida los avances tericos sobre todo los relacionados con
la sensibilidad de valores, en la subordinacin de los aspectos metodolgicos a los criterios y
necesidades de los centros y en las dimensiones ticas y polticas.
No se ha potenciado mucho esta modalidad.

Nevo: establece seis grupos de indicadores generales, con un nmero variable de indicadores
especficos para evaluar la calidad de un centro y comprender as las maneras en que se puede
mejorar. Los indicadores generales de evaluacin del centro son:
-

Comunidad y alumnado a quienes presta servicio el centro docente

Visin del centro
Personal del centro
Recursos materiales
Actividades y programas educativos
Logros del centro

Si se observa la relacin de aspectos de la vida institucional se trata de una propuesta

maximalista. A partir de esta se pueden llevar a cabo las evaluaciones externa e interna sin que
en todos los proyectos se tengan que abarcar todos los indicadores.
El desarrollo de los enfoques de autoevaluacin han sido impulsados en el contexto europeo
de las polticas de evaluacin de centros. Muchos organismos e instituciones nacionales han
financiado en los ltimos aos varios programas destinados a fomentar la autoevaluacin en
las escuelas europeas.
Macbeath ha trabajado en la elaboracin de un modelo de autoevaluacin para el contexto
ingls. El trabajo recoge las expectativas, necesidades y opiniones de todos los actores de la
escuela. Trata de superar las limitaciones de las listas de indicadores de resultados y de los
informes de los inspectores en la medida que ambos cuentan una historia parcial. En su
propuesta describe cmo puede generarse un proceso de autoevaluacin. Establece 10
indicadores en los que concreta para cada uno de ellos los elementos, evidencias cuantitativascualitativas, mtodos, instrumentos Son: clima de la escuela, relaciones, clima de la clase,
apoyos para el aprendizaje, apoyos para la enseanza, tiempos y recursos, organizacin y
comunicacin, equidad, reconocimiento de rendimiento, vnculos entre la familia y la escuela.
El proyecto Innovative Approaches in School Evaluation (INAP), recoge un conjunto de
experiencias de evaluacin realizadas en centros de Inglaterra, Escocia, Holanda y Espaa. En
su informe se describen las modalidades de evaluacin desarrolladas. stos plantean
caractersticas generales para poder analizar despus la evaluacin de cada centro concreto.
Todo son propuestas de evaluacin interna, pero hay que destacar que en los enfoques de
medidas de valor aadido, los procesos de autoevaluacin se generan a travs del feedback.
Los enfoques que utilizan el sistema de medidas de valor aadido, son aquellos que como
Thomas aclara se centran en la medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de un
periodo de tiempo dado en una escuela determinada, en comparacin con otras escuelas de la
misma muestra. El procedimiento para establecer estas medidas consiste en
-

Determinar el nivel de conocimiento inicial y final de los alumnos, a travs de una

serie de pruebas normalizadas.
Comparar el grado de adquisicin de conocimientos adquiridos.

Para esto se utilizan tcnicas estadsticas de modelizacin de mltiples niveles, controlando

variables continuas y discretas del alumnado para tratar de medir los efectos de la
escolarizacin.
Saunders analiza las diferencias que existen entre el modelo ingls de autoevaluacin y los
principios elaborados por el proyecto CIDREE (Principios Directrices para la Autoevaluacin
Escolar). Sus reflexiones trascienden el contexto nacional en el que sita su anlisis y lo que
realmente reflejan son los supuestos y concepciones.
Teniendo en cuenta los principios ausentes en el modelo ingls (negrita), este autor afirma que
ste se caracteriza por mantener un enfoque instrumentalista, orientado a la accin,
racionalista y directivo. Destaca que los modos de pensar ticos, afectivos, no racionales y
democrticos (ausentes en el modelo) son una parte integrante de las actividades de
autoevaluacin en cuanto a que son componentes fundamentales del proceso educativo.

4. PRESUPUESTOS Y CONDICIONES PARA LA REALIZACIN DE LA AUTOEVALUACIN

El desarrollo de cualquier institucin no puede abordarse sin la base de una revisin rigurosa y
continua. Esto supone plantear que el centro o el foco principal de la evaluacin debe ser el
cuestionamiento del quehacer institucional.
La puesta en marcha de un proceso de autoevaluacin pone en evidencia las distintas
perspectivas desde las que se han elaborado las categoras usualmente consideradas unvocas
y subyacen en la vida institucional.
Todas las cuestiones (qu es un buen alumno, qu conocimientos son tiles, nivel de
participacin, etc.) conducen a la problematizacin del desempeo institucional y a la

consideracin de que es necesario recoger evidencias que permitan un debate crtico,

participativo y plural. Si esto fuera as, estaramos en los comienzos de lo que es la puesta en
prctica de un proceso de evaluacin interna. Se deben tener en cuenta entre estos los
siguientes elementos:
-

Aspectos organizativos
Comenzar un proceso de autoevaluacin debe ir acompaado de una planificacin
mnima de sus aspectos organizativos y metodolgicos. Es necesario que se prevean y
establezcan, entre otros, los siguientes aspectos:
o Tiempo
Es una de las primeras variables que necesita acotarse. Es imposible abordar
grandes proyectos en poco tiempo. El tiempo mximo dedicado a la
autoevaluacin debera ser el de un curso escolar.
Se ha de decidir adems los tiempos que se van a dedicar a la evaluacin, con
el compromiso de todos los participantes de respetar escrupulosamente los
das y horas fijados.
o Contenidos y lmites
Consiste en la labor de precisar los alcances de la evaluacin. Se debe ser
prudente. Es preferible una propuesta modesta que contribuya a la
transformacin de la institucin, antes que proyectos inmanejables.
o Distribucin de los cometidos y las funciones
Se deben aceptar de forma democrtica todas las sugerencias, ideas y
propuestas hechas por cualquiera de los integrantes del equipo de evaluacin,
considerndose todas en un plano de igualdad. Las decisiones se tomarn de
forma consensuada a travs de debate. La gestin, no obstante, requiere de la
constitucin de un grupo o comisin que asuma la responsabilidad. La
presencia de un liderazgo compartido, as como el conocimiento del propsito
y situacin de la institucin por la mayor parte de sus miembros, permita
encarar los problemas con respuestas ms all de las incertidumbres y/o
soluciones individuales.
o Papel de los participantes
Todos tienen que tener una visin global y unitaria del proceso. La formacin
de grupos o comisiones debe hacerse con la base de que su trabajo ha de ser
conocido y compartido por los dems ya que las decisiones que se tomen han
de ser asumidas y proyectas. Se deben aprovechar al mximo las
cualificaciones y habilidades propias de cada participantes. Los no miembros
del centro o participantes externos pueden, por ejemplo, elementos decisivos
para aflorar preguntas no contempladas por los integrantes de la institucin.
No tiene ningn sentido implicarse en un proceso de esta naturaleza si previamente no
se detecta que disponemos de mecanismos, recursos o voluntad para vincular la
evaluacin con las decisiones que deben asumirse en la mejora y transformacin del
quehacer institucional. La autoevaluacin no se debe considerar como una actividad
cosmtica ya que crear frustracin y ser peligroso embarcarse en dicho menester
sin que sea posible.

La conformacin del equipo de evaluacin

Aunque un proyecto de autoevaluacin se caracterice por ser interno, puede y se debe
contemplar la presencia y participacin de personas externas. Se hace necesario que
adems del equipo docente del centro, participen miembros del Consejo del centro, el
propio alumnado, la comunidad educativa, los Equipos de apoyo, algn departamento
universitario, la inspeccin La incorporacin o no de miembros de la comunidad es
una decisin que corresponder al equipo docente del centro. Ellos determinarn la
composicin del Equipo de Evaluacin, especialmente de las personas externas al
centro ya que debern ser partcipes desde el primer momento.
Todos los componentes del equipo docente debern ser miembros del Equipo de
Evaluacin. Es conveniente que se constituya una Comisin Coordinadora en la que
estn representados los distintos grupos de participantes, sea la encargada de
gestionar, coordinar y llevar a cabo todos los asuntos propuestos.
El Equipo de Evaluacin ser el encargado de dilucidar y decidir sobre todas las
cuestiones generadas por el proceso de evaluacin emprendido. Todas las personas
deben de estar de acuerdo en emprender un Proyecto de Autoevaluacin del centro,
aun cuando el compromiso y responsabilidad estar en funcin del trabajo que
razonablemente puedan asumir en cada momento. El trabajo del Equipo de Evaluacin
estar presidido por los principios de funcionamiento democrtico y colegiado, de tal
forma que slo le competen a l la toma de decisiones.

La concrecin del objeto de evaluacin

Uno de los primeros pasos para poder elaborar una propuesta de evaluacin es
determinar qu es lo que se necesita conocer. La seleccin de las dimensiones de
evaluacin consiste en centrar y acotar los aspectos que se consideran relevantes para
un conocimiento completo y significativo. Gran parte de la calidad y utilidad de esta
propuesta se decidir en este momento, dependiendo del rigor y acierto con que se
haya realizado dicha seleccin.
La evaluacin no se debe considerar un acto puramente tcnico por esto, hay que
recalcar que tan o ms importante que el cmo es el qu se evala. Esto supone
reconocer que la evaluacin es una labor que requiere la clarificacin de un conjunto
de cuestiones sustantivas, relacionadas con
o la problemtica de la propia propuesta evaluadora
o La especificidad de los escenarios
o Actores implicados
El conocimiento de la especificidad de lo que se quiere evaluar es una condicin sine
quanon para una concrecin y seleccin de los elementos ms relevantes del objeto de
evaluacin.
Norris afirma que diferentes tipos de objeto reclaman diferentes tipos de evaluacin.
El objeto de evaluacin mantiene una relacin determinante a la metodologa de la
evaluacin.
La autoevaluacin suele concebirse como un planteamiento de evaluacin holstica,
abarcando todos los aspectos de la vida institucional. El proceso puede comenzar
estudiando cualquier tema que centre la preocupacin de un grupo de profesores.

Seleccin de estrategias, tcnicas e instrumentos

Hay que seleccionar los dispositivos con los que recoger la informacin y evidencias
apropiadas. Se seleccionarn diferentes tcnicas e instrumentos en funcin de la
magnitud del plan y de la definicin de sus planteamientos metodolgicos.
Hay un conjunto de aspectos relacionados con la metodologa de la evaluacin que
afectan de un modo general a todo el planteamiento que se hace la considerar los
distintos mbitos debido a que los caminos de indagacin tienen como partida una
aproximacin holstica a la institucin objeto de evaluacin. En concreto se refiere a la
utilizacin de un planteamiento metodolgico e instrumental plural, donde se
utilizarn tcnicas tanto cualitativas como cuantitativas. Todo instrumento que
proporciona informacin significativa ser vlido.
Utilizar diversas tcnicas permite contrastar y validar la informacin recogida ms
fcilmente, as como conocer los posibles sesgos de las percepciones y valoraciones
hechas por las personas implicadas. Los procesos de triangulacin deben extenderse
no slo a los posibles evaluadores y a las fuentes de informacin sino tambin al
aparato tcnico e instrumental que se utilice y a los distintos momentos de recogida.

La metaevaluacin: evaluacin de la evaluacin

Una vez agotado el proceso previsto, se debe proceder a una revisin crtica de lo
realizado, tanto por honestidad intelectual como para aprender de la experiencia
vivida. Los aspectos que se deben revisar son:
o La planificacin del propio proceso de evaluacin
o La metodologa y tcnicas de evaluacin utilizados
o Las relaciones y aportaciones de los participantes
o Los posibles sesgos y limitaciones del estudio
o Las dificultades y problemas que han surgido
o Los campos y temas que deben desarrollarse personal e institucionalmente
o La posible institucionalizacin de algunos de los procedimientos
o La incorporacin de las aportaciones relevantes de la evaluacin al trabajo del
profesorado y a la organizacin y funcionamiento del centro.

5. BALANCE DE LAS EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

Existen diferentes formatos y variedades de autoevaluacin muy diferentes entre s, teniendo
encuentra los propsitos que persiguen, concepciones y metodologas en que se sustentan.
Este hecho hace que Saunders valora para quin y para qu es la autoevaluacin, adems de
preguntarse cmo y por qu.
Tanto las experiencias de las administraciones como la de los investigadores defienden la
necesidad de que los resultados no constituyan la preocupacin y el eje en torno a los cuales
giren los procesos. Es bastante frecuente la evaluacin de producto, siendo la relacin entre
los objetivos y el rendimiento de los alumnos lo que determina el nivel de logro y la eficacia de
los centros.

Generalmente, las autoevaluaciones promovidas por las administraciones son percibidas

como mecanismos de control de los centros. La evaluacin interna se subordina a las
exigencias, requisitos, objetos e indicadores de la evaluacin externa.
En unas ocasiones intentan recoger informacin de cara a fundamentar y orientar las polticas
educativas, en otras, introducir y comprobar el grado de implantacin de nuestros modelos de
gestin institucional. Los centros y los actores visualizan estas propuestas como medio de
control, presentando de esta forma actitudes de recelo, ya que perciben esta situacin como
amenaza de fiscalizacin. Por esto, los datos e informaciones, en bastantes ocasiones son poco
fiables.
Uno de los problemas de mayor magnitud y trascendencia es la cultura de evaluacin que se
va generando en los centros y profesores. Estn acostumbrados a ser espectadores antes que
actores, a filtrar los datos que facilitan. De esta forma es complicado concebir la
autoevaluacin como un proceso de conocimiento profesional e institucional que contribuya al
crecimiento y desarrollo de los centros y profesores.
La autoevaluacin auspiciada por investigadores, sobre todo los relacionados a movimientos
acadmicos (teora del cambio, mejora de la escuela e investigacin-accin), propugnan el
protagonismo y compromiso de las instituciones y de sus actores para acometer por si mismos
proyectos de innovacin y transformacin de la enseanza, asumiendo y defendiendo que son
ellos los responsables de hacer realidad los objetivos de las polticas reformistas y quienes
deben generan formas de trabajo. Son las propias instituciones y sus autores quienes deciden
qu, para qu, cmo y cundo evaluar. Parten de su autonoma y capacidad de decisin. Esto
supone que no tienen que ajustarse a ningn esquema y que se pueden centrar en el estudio
de los problemas importantes.
La autoevaluacin se considera como una estrategia de cambio, sin olvidarse la contribucin al
desarrollo instituciones y profesional que esa tiene.
Las principales crticas que esta propuesta recibe es que puede ser que los estudios aborden
problemas muy concretos y por tanto parciales. Es decir, que se pierda la visin global del
centro y se pierdan las experiencias relacionadas con los problemas y aprendizajes de los
alumnos por centrarse demasiado en las actuaciones y trabajo de los profesores.

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES.

Bloque II-Tema 6 La evaluacin de las Instituciones Universitarias.

BLOQUE II- EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS (temas 3, 4, 5 y 6)

TEMA 6
LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS.
1. Introduccin.
2. El papel de los actores en la evaluacin educativa.
3. La Evaluacin Institucional Universitaria en el mbito europeo.
3.4. Gran Bretaa: The Quality Assurance Agency for Higher Education
3.5. Francia: Agence devaluation de la recherche et de lenseignement suprieur
3.6. Italia: Agencia Nazionale di Valutazione del Sistema Educatvo e de lla Recerca y Nucleo di
Valutazione
4. Los Programas de Evaluacin Institucional Universitarios Espaoles.

1. Introduccin.
Histricamente la evolucin nace y se desarrolla paralelamente al sistema de produccin industrial. En
pases como Espaa, en los que el desarrollo industrial llega con significativo retraso, la evaluacin
ms all de los estudiantes, brilla por su ausencia. Los primeros intentos de evaluacin de centros
educativos tienen lugar en la educacin primaria y secundaria desde la Ley General de Educacin de
1970, intensificndose tras la LOGSE de 1990. La evaluacin institucional de universidades dar sus
primeros pasos a mediados de los 90.
Actualmente la pertenencia a la Unin Europea, el impulso de la globalizacin y el proyecto de
convergencia de la enseanza superior; permite que los diferentes pases de nuestro entorno
compartan sus experiencias en este campo integrndose en la European Network of Quality Assurance
in Higher Education (ENQA). Casi todos los pases comunitarios tienen una serie de agencias o
sistemas que les permiten valorar la calidad de su educacin superior, con procesos de bsqueda de
propuestas evaluadoras con elementos comunes pero tambin diferentes y ricos matices, de gran
importancia para sistemas tan diversos como son los europeos.

2. El papel de los actores en la evaluacin educativa.

Las variables, factores, dimensiones, mbitos, componentes o aspectos que pueden ser evaluados en
una institucin educativa son mltiples. Muchos tericos hablan de dicotoma entre evaluaciones
globales y evaluaciones especficas, y suelen coincidir en la conveniencia de conjugar ambas. Tambin
coinciden en establecen como funcin principal de la evaluacin de instituciones educativas, la de
orientar y reorientar la mejora de la calidad de las enseanzas que se imparten y de la formacin de sus
estudiantes, as como garantizar la equidad.
Tambin est unnimemente aceptado que cualquier reforma y mejora educativa debe contar con la
colaboracin del profesorado. Por tanto, una cuestin esencial a la hora de planificar una evaluacin en
este mbito ser decidir cul es el papel que han de jugar los profesores, as como los dems sectores
de la comunidad educativa, si se quiere que sea formativa, o sea dirigida a la optimizacin y mejora.
Una evaluacin realizada por expertos externos, por muy sistemtica, rigurosa y holstica que sea, tiene
poco poder optimizador si no es capaz de implicar e ilusionar al profesorado en las reformas o cambios
necesarios para mejorar la institucin educativa.
Ahora bien, tampoco podemos rechazar las evaluaciones externas con la finalidad de control, ya que la
sociedad tiene derecho a pedir el rendimiento de cuentas a sus instituciones y a los profesionales. Otra

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Bloque II-Tema 6 La evaluacin de las Instituciones Universitarias.

cosa es aceptar cualquier tipo de evaluacin, sin estar claros las razones, las consecuencias, el tipo de
datos y la forma de obtenerlos, y sin debatir quines tienen el derecho democrtico de pedir cuentas, a
quines y hasta donde.
Las autoevaluaciones, adecuadas para el aprendizaje, implicacin y compromiso profesional, es
necesario que sean asumidas libremente por la comunidad educativa. Si es impuesta, de forma ms o
menos sutil, pierde su valor educativo y dinamizador. A las evaluaciones internas y autoevaluaciones
se les achaca falta de rigor, poca objetividad, tendencia autojustificadora, poca proyeccin y
justificacin externa, y poca potencia de cambio o mejora.
Las evaluaciones externas tienen el peligro de distanciarse de la comunidad educativa, las internas
tienen el peligro de no conseguir el suficiente rigor y espritu crtico. Como consecuencia, muchos
tericos defienden el uso de planteamientos mixtos. Esta fue la opcin tomada en nuestro pas por el
Consejo de Coordinacin Universitaria en su I Plan Nacional de Calidad de las Universidades
(PNECU) en 1995, y en el II Plan en 2001.
No obstante, este maridaje no est exento de riesgos. As, segn Thlot (1993) plantear evaluaciones
externas o internas sin complementarse, peligra la utilidad para aportar informacin al exterior y
tambin para la reflexin interna. Otros autores como Saunders (1999) consideran que esta igualacin
de enfoques puede ser perjudicial para la mejora, y para Simons (1999) la autoevaluacin debe
separarse de cualquier exigencia de rendimiento de cuentas, al menos hasta que la cultura evaluadora
penetre ms en las instituciones educativas.
En sntesis, la evaluacin de una institucin no puede plantearse al margen de su transformacin, ni sin
una valoracin reflexiva compartida por la comunidad educativa. Lo importante de una propuesta es
que sea capaz de implicar a una parte importante de los diversos sectores que componen la comunidad
educativa. Tanto si la iniciativa es externa como interna, debe convencerse de la utilidad de la
evaluacin para la calidad de la accin educativa. La evaluacin de las instituciones de enseanza es
un elemento de calidad, pero la predisposicin positiva, colaboracin y participacin de la comunidad
educativa es imprescindible para que la evaluacin genere cambio, mejora y calidad educativa.

3. La evaluacin institucional universitaria en el mbito europeo.

La coordinacin de las universidades europeas para adaptarse a los acuerdos de Bolonia (1999) y la
realidad social, cultural, econmica y de desarrollo que demanda la Comunidad Europea, ha
promovido el surgimiento y desarrollo de diferentes agencias internas de Evaluacin Institucional de
Educacin Superior. Se establece el European University of Quality Assurance in Higher Education
(ENQA), junto con otras instituciones, asumen la responsabilidad de establecer una serie de normas,
procedimientos y directrices sobre al garanta de calidad. No obstante, el desarrollo de agencias de
evaluacin internas, el grado de cooperacin internacional y la poca implicacin estudiantil, deriv en
la creacin en 2008 del Registro Europeo de Garanta de Calidad para la Educacin Superior (EQAR)
que permite alcanzar el objetivo de promocionar la cooperacin para asegurar la calidad, se apoya en
una batera de cinco medidas para alcanzar el objetivo del reconocimiento mutuo en toda Europa de los
resultados de las evaluaciones de la calidad universitaria
Entre los distintos pases europeos hay aspectos coincidentes:
Evaluacin externa que ha ido complementndose con la evaluacin interna.
Idea generalizada de un triple anlisis: docencia, investigacin y gestin.
Especial atencin en la opinin del alumnado, a travs de cuestionarios.
Disponibilidad de guas o catlogos de indicadores de evaluacin.
Triple repercusin: estmulo para la reflexin y cambio, proceso farragoso y burocrtico, o
proceso de accountability con clasificaciones que faciliten la redistribucin de fondos pblicos

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3.1. Gran Bretaa: The Quality Assurance Agency for Higher Education.
La evaluacin de la enseanza superior en Gran Bretaa se institucionaliza con el Higher Education
Quality Council (Consejo para la Calidad de la Educacin Superior) que desde 1992 hasta 1997 se
centra bsicamente en la auditora, proveyendo de recursos econmicos en funcin de la calidad de los
programas de las instituciones.
Desde 1997 hasta hoy, el organismo independiente encargado de velar por la calidad universitarias es
la Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (Agencia para la Calidad en la
Educacin Superior). Est compuesto por rectores, apoderados, directores independientes y
observadores.
La QAA introdujo una serie de cambios, como reducir la multiplicidad de evaluaciones. Centra sus
funciones en:
Revisar la calidad de las diferentes instituciones de educacin superior.
Elaborar guas de referencia (indicadores) sobre los niveles de calidad.
Garantizar la claridad y transparencia de los objetivos de las reas, niveles y/o programas.
Presentar una clasificacin de la educacin superior atendiendo al puntuaje obtenido
Las crticas recibidas sobre el sistema de clasificacin de carreras, hizo que a partir del 2009 se
incluyera en su agenda:
Aumentar la transparencia de la agencia, favorecer y fomentar la accesibilidad de la
informacin y establecer un estilo menos formal. En este sentido elabora tres guas bsicas:
o The Framework for Higher Education Qualificantions (Requisitos para la Educacin
Superior). Fundamentalmente dirigido al alumnado sobre los requisitos mnimos para
conseguir xito en las etapas de educacin superior (Certificado, Intermedio,
Licenciatura, Master y Doctorado) con tems en forma de objetivos de rendimiento.
o Subject Benchmank Statements (SBSs) Organizacin de los puntos de referencia de
las asignaturas-materias donde aparecen los requisitos mnimos del currculo de las
distintas reas. Describe qu hace a una disciplina coherente y con identidad, y define
qu habilidades y destrezas cabe esperar y necesita un graduado para entender y
superar la materia.
o The Code of Practice (Cdigos de Actuacin). Donde aparecen un conjunto de
orientaciones generales de carcter prctico que permiten alcanzar y mantener la
calidad y el nivel de las universidades y collages. Est compuesto por diez secciones,
entre ellas: programas de investigacin, estudiantes con dificultades, examinadores
externos, quejas de estudiantes, orientacin profesional, etc.
A travs de estas guas de orientacin, el QAA pretende presentar tanto a la opinin pblica
(empleadores, familias, estudiantes y Gobierno) como a la comunidad universitaria, toda una serie de
criterios que faciliten informacin sobre los niveles del sistema universitario y sobre los requisitos que
van a exigirse para mantener los niveles de calidad de la educacin superior.
Otro de los cometidos del QQAA es la Auditora Institucional (Institutional audit) de las Universidades
y Colegios de Educacin Superior en Inglaterra e Irlanda del Norte en colaboracin con los Servicios de
Calidad (Quality Assurance) de las universidades. La auditora tiene como objetivos:
Contribuir a la promocin y mejora de la calidad de la enseanza y aprendizaje.
Asegurar informacin pblica, fiable y significativa a estudiantes, empleadores, etc.
Asegurar rpido proceso de intervencin para la mejora en caso de deficiencias serias.
Proveer un informe de accountability que facilite la distribucin de fondos pblicos.
A partir de los resultados obtenidos en la Auditora Institucional se establecen las carreras universitarias
que pueden incluirse en el grupo de las Instituciones de Alta Calidad, con un informe de clasificacin
para ser utilizado en la distribucin de los fondos pblicos.

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3.2. Francia: Agence devaluation de la recherche et de lenseignement suprieur.

Para entender la realidad de la educacin superior francesa, debemos conocer dos aspectos
fundamentales: 1) el control administrativo en manos del Ministerio de Educacin y 2) la relacin
entre los intereses de los agentes cofinanciadores de la educacin superior (estudiantes-familias,
empresarios, etc.) y la concepcin de sta como un servicio pblico para los ciudadanos.
Esta situacin llev a crear el Comit National dEvaluation (CNE) en 1984 como un cuerpo
independiente del Ministerio para que se hiciera responsable de la evaluacin de las instituciones
pblicas de carcter cientfico, cultural y profesional (universidades, ecols) Posteriormente, en 2007,
se crea Agence devaluation de la recherche et de lenseignement suprieur (AERES) Agencia de
Evaluacin de la Investigacin y de la Enseanza Superior en la que se integra el CNE.
Actualmente AERES est formado por miembros franceses y extranjeros. Los principios rectores de la
agencia son tres: independencia administrativa, transparencia en la gestin, e imparcialidad y equidad
en las evaluaciones. La agencia se estructura en torno a tres grandes programas: Evaluacin de las
Instituciones, Evaluacin de las Unidades de Investigacin y Evaluacin de la Formacin y Ttulos.
La evaluacin Institucional siempre contempla una primera fase interna, en la que se realiza una
autoevaluacin institucional; y una segunda fase externa en la que los evaluadores externos elaboran
un informe confidencial. El informe final que elabora AERES tiene en cuenta la informacin de ambos
(informes internos e informe de expertos). La evaluacin es esencialmente cualitativa, ya que no solo
tienen en cuenta los descriptores que aparecen en las guas de referencia, sino que se toma en
consideracin el contexto, la situacin especfica, la evolucin y los objetivos de cada institucin.
AERES pretende ms que la sancin o rendicin de cuentas (no tiene como objetivo calificar
individuos, habilitar programas o distribuir subvenciones del Estado), el anlisis de la realidad de la
Educacin Superior. De esta manera el informe es un instrumento del que disponen las instituciones
para mejorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje, investigacin y gestin. Adems, sirve
como informacin a la opinin pblica.

3.3. Italia: Agencia Nazionale di Valutazione del Sistema Educatvo e de lla Recerca y Nucleo di
Valutazione.
Hay que tener en cuenta las caractersticas contextuales de la realidad organizativa y administrativa del
Estado italiano, ya que en su Constitucin se delega a las Regiones las competencias en materia de
enseanza (salvo algunas excepciones). Por otro lado, aadir la autonoma de gestin de las
universidades. Por ello, no se puede establecer un sistema nico y directivo de evaluacin desde el
Estado.
As, el sistema de anlisis de la calidad de la educacin superior promueve un doble plano de
evaluacin institucional a travs de dos sistemas paralelos que se complementan: plano externo con la
Agencia Nazionale di Valutazione del Sistema Educatvo e de lla Recerca (ANVUR) y uno interno
con Nucleo di Valutazione
La evaluacin externa es de carcter obligatorio, puesto que de ello dependen las subvenciones
estatales. No obstante, que ANVUR forme parte del organigrama del Ministerio no significa que no se
defina como un rgano independiente. De manera general se centra en tres actividades (materializados
en diferentes programas):
La evaluacin externa de la calidad de las universidades de los entes pblicos y
privados de investigacin.

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Revisin de las evaluaciones internas de cada universidad.

Valoracin de la eficacia y eficiencia de los programas pblicos de financiacin y
apoyo a la investigacin.
La evaluacin externa se complementa con la evaluacin interna de las universidades a travs del
Nucleo di Valutazione. Elabora un conjunto de mbitos de evaluacin desde una triple ptica:
didctica, investigacin y gestin administrativa. Un ejemplo de Nucleo de Valutazione es el del
Ateneo di Bologna en la Universidad de Bolonia que realiza informes de opinin del alumnado y, a
partir de la informacin obtenida, prepara un informe piramidal de evaluacin institucional desde las
asignaturas especficas a las genricas.
La evaluacin institucional llevada a cabo por el Comitato Nazionale per la Valutazione y por los
Nucleo de Valutazione o solo tienen por objeto informar a la comunidad universitaria y a la sociedad,
sino que tambin provee de un informe de accountability que facilite el proceso de redistribucin de
los recursos econmicos.

4. Programas de Evaluacin Institucional Universitarios Espaoles.

La experiencia en evaluacin de proyectos e instituciones universitarias es muy reciente en nuestro
pas. La primera actuacin sistematizada la constituye el Programas de Evaluacin Institucional de
la Calidad de las Universidades Espaolas aprobado en el curso 1995-96.
Como experiencia previa puede aadirse el Programa Experimental de Evaluacin de la Calidad del
Sistema Universitario llevado a cabo en el curso 1993-94 con la finalidad de poner a prueba algunas
metodologas de evaluacin que se haban utilizado internacionalmente. Esto se complet con la
participacin en el Proyecto Piloto Europeo durante el curso 1994-95 con el objetivo de aumentar el
grado de conciencia acerca de la necesidad de evaluar la enseanza superior, enriquecer
procedimientos nacionales de evaluacin y promover intercambios de experiencias en la lnea europea.
Tanto una experiencia como otra trataban de combinar lo que hay es lnea prioritaria de evaluacin
universitaria en los pases europeos: complementacin de la evaluacin interna y externa.
Tras las experiencias, el Consejo de Universidades propuso en 1996 el I Plan Nacional de Evaluacin
de la Calidad de las Universidades Espaolas y, desde el curso 1996-97, todas las universidades
espaolas tienen la oportunidad de participar en un plan general de evaluacin institucional.
Los objetivos eran: promover la evaluacin institucional de la calidad de las universidades, elaborar
metodologas de evaluacin integradas en las prctica vigente en la Unin Europea y proporcionar
informacin objetiva que sirviese de base a la toma de decisiones.
Los procedimientos son el autoinforme, la visita de expertos externos y la emisin del informe final.
Cada universidad organiza su propio equipo de evaluacin interna que elaborar el autoinforme
siguiendo la gua de evaluacin facilitada por el Consejo de Universidades. El autoinforme se remite a
los expertos externos que, a partir de su estudio y la gua de evaluacin externa, prepara una visita de
tres das en la que realizar entrevistas y reuniones con estudiantes, profesorado, personal
administrativo y servicios, etc. Tras ello realizar el informe correspondiente.
En 2001 se pona en marcha el II Plan de Calidad de la Universidades, que sigue la lnea del anterior
aunque con mayor explicitacin de los elementos a tener en cuenta en la evaluacin. Sin embargo, fue
derogado en el 2003 preparndose para el cambio que introduce la LOU (2001)

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Bloque II-Tema 6 La evaluacin de las Instituciones Universitarias.

Esta nueva ley pone en marcha durante el curso 2003-04 un nuevo modelo experimental bajo la
responsabilidad de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (une
evaluacin y acreditacin). Desde entonces, la ANECA se encarga de:
Programa Verifica: establece marco normativo de ttulos oficiales.
Evaluacin institucional de enseanzas oficiales: favorece la evaluacin y mejora de
la calidad de enseanzas oficiales mediante autoevaluacin y evaluacin externa.
Programa Docentia: evala la cualificacin y competencia docente del profesorado
universitario.
Programa Academia: encaminado a la acreditacin del profesorado universitario.
Programa Audit: encaminado a la organizacin, desarrollo y potenciacin de
Sistemas de Garanta Interna de Calidad en las universidades.
Estos planes han supuesto un gran impulso a la difusin y concienciacin de la necesidad de evaluar la
enseanza superior. Aunque presentan algunas limitaciones como:
La indefinicin de propsitos que evita rechazos frontales. Con una metodologa no
apta para una comprensin profunda que entrara en debate y con un diseo que de
alguna manera transmite un ranking sutil que supusiera una presin a las
universidades. Este proceso ha provocado en las universidades la necesidad de
adecuar y actualizar sistemas de informacin y disposicin de datos cuantitativos.
Tambin se ha forzado a marcarse objetivos que no solan estar explcitos en las
titulaciones. Pero si la preocupacin por buscar resultados cuantificables deriva en
la definicin de objetivos simples para poder medirlos con facilidad, puede
distorsionar gravemente el debate y las alternativas.
Autoinformes que tienden a dar descripciones excesivamente suaves sobre
problemas profundos. Bien por percibirlos como normales o bien por querer
mantener el equilibrio poltico en los centros. Por tanto, es frecuente que las
conclusiones de los puntos fuertes y dbiles recogidos en los informes sean
interpretaciones ms o menos interesadas del Comit Interno. Asimismo, las
propuestas de mejoran se convierten en mezcla de sugerencias y reivindicaciones,
ms que actuaciones prximas a profesorado y departamentos.
Los informes de evaluacin externa han sufrido el mismo contagio. As, los expertos
externos de alguna forma comparten, viven e interpretan desde un profesionalismo
gremialmente solidario.
Mayor debilidad tiene an la nula focalizacin real hacia un aspecto esencial de la
evaluacin institucional: la gestin. Aqu se mezclan cuestiones sindicales, polticas,
etc. que son complejas y difciles de desentraar.
Quizs lo ms destacado de estos planes o programas de evaluacin institucional universitaria, ha sido
la posibilidad que ha dado a grupos de profesores, personal de servicios y estudiantes, de tratar de
recoger datos, organizarlos y elaborar un informe, con la posibilidad de debate e intercambio de
informacin y opiniones, as como la discusin razonada de alternativas viables y contextualizadas. A
ello ha de sumarse la oportunidad de contraste e intercambio con los comits externos que, a pesar de
algunas limitaciones, representan una visin desde fuera de la problemtica singular de cada lugar.

Tema 7: El profesorado como objeto de evaluacin

1. ACERCA DE LA EVALUACIN DEL PROFESORADO:
La evaluacin del profesor no es reciente, aunque a lo largo de la ltima dcada del
S.XX y la primera del XXI, muchos pases de la OCDE establecieron sistemas de
evaluacin como un elemento integral de las polticas escolares ms generales.
Para Darling y Hammond son los conceptos y movimientos a favor de la
profesionalidad del profesorado y la reestructuracin de la escuela los que van a resaltar
el protagonismo de las escuelas y los profesores en los nuevos planteamientos con los
que se abordarn las reformas de los sistemas educativos. Shinkfield y Stufflebeam
sealan que la publicacin del Informe A Nation at Risk: The Imperative of Education
Reform fue el catalizador que hizo posible la aparicin de documentos normativos que
reforzaban la importancia de la evaluacin docente y que foment el estudio de nuevos
enfoques.
La evaluacin cobra importancia a pesar de que el dilema entre sus propsitos de
control y mejora se acente.
Shinkfield y Stufflebeam sealan las razones que justifican la evaluacin:

Fomentar mayor calidad en la atencin a los estudiantes

Ayudar a los profesores a evaluar y mejorar sus competencias

Motivarlos para que evalen y mejores continuamente su prctica

Favorecer la rendicin de cuentas de los profesores

Reconocer y premiar a los profesores que destacan

Identificar y prestar ayuda a los profesores con dificultades

Proteger los intereses de los alumnos de aquellos profesores que los pueden
perjudicar

Despedir a aquellos que de manera continua obtienen malos resultados

Supervisar y coordinar la colaboracin entre los profesores

Valorar la prctica profesional del profesorado para planificar su desarrollo

profesional

Fortalecer la credibilidad de la escuela

Las discrepancias en torno a los propsitos y las dudas en relacin con los distritos
elementos desde los que se definen las competencias y prcticas de los docentes, son el
reflejo de las mltiples perspectivas desde las que se puede abordar el mismo.
El profesorado como mbito de evaluacin forma un campo de estudio complejo, ya que
no es poco lo que nos falta por saber sobre la naturaleza de los factores que intervienen
en una enseanza de calidad. Es polmico y controvertido porque sus propsitos no
estn libres de orientaciones polticas que definen el para qu de la evaluacin. Las
metodologas empleadas proyectan las bases desde las que se construye el conocimiento
sobre las prcticas pedaggicas que son objeto de evaluacin.
Existen mltiples referencias en que se recogen los conflictos planteados ante las
propuestas de evaluacin de docentes.
En Espaa, Mateo y otros llegan a la conclusin de que en la Educacin Secundaria los
profesores manifiestan opiniones en relacin con su evaluacin que ponen de manifiesto
que siguen considerando que las instituciones educativas forman organizaciones
excesivamente cerradas, inspiradas en principios burocrticos y jerrquicos.
Esta posicin es un reflejo de los temores ante el control administrativo. La realidad es
la que es, y en Espaa como seala Escudero Muoz seguimos teniendo sistemas de
seleccin mejorables, sin que se haya abordado en aos su reforma, y las propuestas
para la evaluacin de profesorado siguen durmiendo el sueo de los justos.
2. TENDENCIAS Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL
PROFESORADO:
LA Red Europea de Informacin sobre Educacin en la publicacin de EURYDICE
presenta los resultados de un estudio que llev a cabo sobre las caractersticas de la
evaluacin del profesorado en Europa, y se habla de los cuatro rasgos que caracterizan a
las propuestas y realizaciones acometidas en este mbito de evaluacin:

Existen diversas formas de acometer la evaluacin que van desde la inspeccin

individual externa, preocupada por los procesos, hasta la autoevaluacin del
centro en la que se incluye un anlisis del trabajo docente del conjunto de su
profesorado pasando por las entrevistas personales

Hasta ahora se han llevado a cabo considerando el anlisis de resultados junto

con la descripcin y observacin de procesos educativos

Tendencia al equilibrio entre las dimensiones individual y colectiva. En los aos

90 se hizo hincapi en la evaluacin de los equipos docentes, mientras que a
mediados de la primera dcada del 2000 se fueron reforzando los mecanismos de
evaluacin individual

A pesar de que en la mayora de los pases europeos se han ampliado los

cometidos del profesorado y se han implantado procesos de evaluacin, estas no
han sido correspondidas con el desarrollo y aplicacin de sistemas de incentivos

Lo que el anlisis de las propuestas de evaluacin muestra es que las tareas relacionadas
con las actividades de enseanza-aprendizaje en el aula siguen siendo los elementos
centrales, conservando los docentes un margen de autonoma profesional en las
decisiones que se han de tomar sobre ellas. Pero conviene recalcar que por encima de
estas

competencias

es

posible

observar

una

creciente

ampliacin

de

las

responsabilidades del docente que le obliga a participar en actividades ms all de los

lmites de su relacin directa con el alumnado.
Convendran que los profesores no olviden que la educacin es un cometido que
requiere del protagonismo, compromiso y actuacin coordinada de los miembros de la
comunidad educativa y del profesorado, porque el desarrollo profesional no puede
considerarse al margen de la consolidacin y desarrollo institucional, as como que la
escuela no se conforma como institucin por la agregacin individual de sus actores.
Todo esto pone de manifiesto que la educacin es un proyecto que ha de ser compartido
por los actores que intervienen en ella, y que la escuela no puede dejar de lado el hecho
de ser una institucin que tambin aprende, capaz de generar conocimiento y de
incorporarlo a sus quehaceres.
3. LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN DEL PROFESORADO:
Robert Stake iniciaba un artculo sobre la evaluacin de la enseanza plantendose los
objetivos que justifican la evaluacin:

Proporcionar datos para recompensar el mrito y corregir las deficiencias

Ayudar a la seleccin de los profesores mejor cualificados para puestos nuevos y

retener a los ms necesarios en puestos antiguos

Apoyar la formacin continua

Contribuir a que se entienda el funcionamiento de la escuela en su totalidad

En estos se contienen los tipos de evaluacin que sealan la mayora de los autores.
Podramos hablar de una evaluacin dirigida a la seleccin del profesorado para acceder
al puesto de trabajo, de una que persigue valorar el rendimiento y cualificacin de los
docentes en ejercicio, de una como parte de la evaluacin integral de las escuelas que
coincidira con aquella otra que pretende la formacin permanente del profesorado.
Otras tantas situaciones de evaluacin se contemplan en los Estndares de Evaluacin
de Personal norteamericanos donde se abordan las evaluaciones para la revisin de la
prctica profesional, para el pago por mritos y para las decisiones sobre titularidad.
Convendra no perder de vista que una caracterstica de la evaluacin de profesores es la
de formar parte de un proceso ms amplio de valoracin que es el de la escuela. A esta
se refiere Stake: la evaluacin de la enseanza es una parte inseparable de la de la
propia escuela. Una evaluacin efectiva de la enseanza requiere un estudio de los
objetivos, entornos de clase, organizacin, etc.
Esta posicin es compartida por otros autores como Natriello: el reconocimiento de que
la evaluacin tiene lugar dentro de un contexto organizativo es vital para comprender
los propsitos de los sistemas de evaluacin del profesorado.
Los propsitos y efectos de la evaluacin del profesorado no quedan slo reducidos a
las dimensin individual de los docentes, sino que se proyecta en una dimensin
institucional que es un marco de valoracin ms completo y comprensivo de la
actuacin del profesorado y que puede facilitar formas de trabajo y compromisos para
llevar a cabo procesos de mejora. El problema surge cuando ante la diversidad de
propsitos la evaluacin se instrumentaliza para objetivos distintos de los que se
pretendan. Este uso de la evaluacin es una de las fuentes que genera los recelos de los
profesores a ser evaluados.
Los propsitos de la evaluacin se enmarcan al igual que ocurra con la valoracin de
las escuelas entre las orientaciones que se inclinan por la responsabilidad o rendicin de
cuentas y las que promueven los procesos de mejora. Sin embargo, planteadas de una
manera racional una y otra no tiene porque ser asumidas como contradictorias, ya que

las valoracin del trabajo de los docentes debera formarse en el punto de partida desde
el que abordar el desarrollo de los profesores, escuelas y alumnos.
Tal vez los problemas de la instrumentalizacin podran amortiguarse si se anclarn en
autnticos propsitos. Compartir los propsitos es ms que informar al profesorado de
las virtudes de la evaluacin. Estara ms en la lnea de una de las conclusiones a la que
llegan Mateo, Escudero, De Miguel, Mora y Rodrguez: cabe apuntar que en toda
organizacin que se estructure bajo principios democrticos y participativos, los
sistemas de evaluacin se establecen a travs del consenso de las partes implicadas. En
el caso de las educativas el modelo de evaluacin debe establecerse partiendo del
concurso de todas las partes implicadas.
Negociaciones y acuerdos son posibles, como nos dice Elliott en su anlisis sobre la
experiencia vivida para la implantacin de un sistema de evaluacin docente en Reino
Unido, en el que se logr pasar de un modelo coercitivo a otro en el que se recogan
elementos de las culturas profesionales de los docentes. Entre los cambios operados
entre uno y otro modelo hay que resaltar que en 1985 ya se haba hablado del desarrollo
profesional como uno de los propsitos de evaluacin. Elliott resume los dilemas a los
que nos enfrentamos en la evaluacin cuando afirma que toda forma de evaluacin que
limite las oportunidades de los docentes para reflexionar sobre sus prcticas en un
discurso libre y abierto con los otros forma una estrategia para eliminar la cultura
progresista innovadora de las escuelas.
Ball nos advierte de que la modificacin de la direccin de las escuelas desde un estilo
profesional-colegial a otro de gestin-burocrtico ha ayudado a la reconstruccin del
trabajo docente, pasando a ser considerados los profesores como tcnicos y los
directores como gestores. En este marco la evaluacin se ha convertido en una de las
caractersticas de la reconstruccin poltica y de disciplina de los profesores como
sujetos ticos en la dcada de 1980.
Lo que parece claro es que es muy difcil compatibilizar las propuestas que tratan de
aunar evaluaciones para la responsabilidad y para el desarrollo profesional. En estas es
necesario considerar las caractersticas y posiciones de los sujetos, las caractersticas de
los sistemas de evaluacin y el medio y las polticas con las que se tratan de desarrollar
estos sistemas.

El discurso del desarrollo profesional puede legitimar procedimientos de control que

pretenden comprobar hasta que punto los profesores observan y cumplen las tareas y
cometidos prescritos. Holly precisa que los enfoques de evaluacin del profesorado
consistentes con los principios del desarrollo profesional tienes los siguientes
beneficios:

Los procedimientos y resultados de la evaluacin aumentan la capacidad del

educador para la toma de decisiones y emisin de juicios sobre su labor

La evaluacin es considerada como un proceso educativo

La evaluacin potencia la prctica profesional de varias maneras:

o Mediante reflexin
o Haciendo que el conocimiento tcito se haga explcito para que pueda ser
cuestionado
o Eliminando el aislamiento y reforzando el contacto social y el anlisis
crtico
o Facilitando el establecimiento de una cultura y un lenguaje profesional
o Permitiendo que los educadores aprendan de su prctica
o Fomentando que se formulen interpretaciones distintas a partir de
perspectivas ms amplias
o Proporcionando una concepcin de la historia y de las direcciones a
seguir

La evaluacin promueve la indagacin y la investigacin que ayudan al avance

de la pedagoga

4. PERSPECTIVAS DE EVALUACIN DOCENTE:

En un ensayo sobre la evaluacin del profesorado, House y Lapan sealan que en todos
los enfoques de evaluacin subyacen una serie de supuestos relacionados con las
concepciones que los evaluadores mantienen acerca de en qu consiste la docencia.
Dichos supuestos se hacen visibles a la hora de concretar el objeto de evaluacin y en el
establecimiento de los criterios que se usen para valorar las actuaciones de los
profesores.
Wise en una investigacin realizada en 32 ciudades de EEUU sobre las prcticas de
evaluacin, estableci la relacin que exista entre stas y las formas de concebir la

enseanza como trabajo, destreza, profesin y arte. En cada una se planteaba la

evaluacin de un modo distinto.

Trabajo: se entiende que los cometidos del profesor consisten en poner en juego
una serie de procedimientos que son evaluados a travs del control directo del
trabajo del profesor en aspectos como el seguimiento de la planificacin de las
clases que imparte

Destreza: supone que los profesores disponen de un conjunto de tcnicas y de un

conocimiento especializado que se refiere a los contenidos de la enseanza y a la
forma en que pueden ser aplicadas las destrezas. La evaluacin se centra en
determinar de modo indirecto si el profesorado posee las tcnicas y habilidades
requeridas para la docencia que forman el conjunto de estndares que sirven para
que los gestores establezcan los niveles de rendimiento general del profesorado.

Profesin: implica que el profesorado adems de las tcnicas y destrezas posee

conocimientos para saber poner en prctica. La evaluacin de realiza entre
colegas y son ellos los que determinan la calidad de las prcticas pedaggicas

Arte: significa que los procedimientos y tcnicas se personifican en la figura de

cada profesor en vez de ser iguales para todos. Su evaluacin se va a centrar en
las dimensiones holsticas y actuaciones globales de los profesores mediante las
modalidades de autoevaluacin y de evaluacin entre iguales

Estas se corresponden con las lneas de investigacin didcticas desarrolladas desde los
paradigmas contemporneos o con las perspectivas desde las que han ido evolucionando
las funciones de los docentes. Las consideraciones de la enseanza como trabajo y
destreza son propias de las fases por las que han transitado la tradicin cientficoracional, la perspectiva tcnica y los enfoques tecnolgicos de la innovacin,
encuadrables en los paradigmas presagio-producto y proceso-producto. En dichas fases
han sido evidentes la influencia del movimiento de gestin cientfica y la hegemona de
los planteamientos conductistas y su contribucin a la defensa de concepciones de la
educacin como un proceso de produccin.
La eficiencia escolar pasaba ineludiblemente por la determinacin de unos objetivos
comportamentales especficos y el establecimiento de unos mecanismos de control que
pudiesen medir el grado de cumplimiento de los mismos. Todo ellos descansa en los
supuestos de que los outputs pueden ser evaluados en trminos de elementos discretos,

que el problema educativo es un problema tecnolgico y que el trabajo de profesores es

el de ser unidades que operan en un proceso convergente y establecido.
El paso del tiempo permiti la evaluacin de este planteamiento hacia propuestas ms
acordes a cada momento.
Los estudios del tiempo en la tarea lo que han hecho es fijarse y controlar la cantidad de
tiempo que los estudiantes estn dedicados a ciertas tareas. Pero el tiempo dedicado no
tiene porqu relacionarse con el rendimiento. El tiempo de aprendizaje como lnea de
investigacin ms perfeccionada ha tratado de ver la cantidad de tiempo que el
estudiante est dedicado a una actividad a la vez que da respuestas correctas. Los
estudios han puesto de manifiesto que estas medidas se relacionan con el rendimiento
superior.
Tanto las investigaciones del tiempo en la tarea como el modelo del tiempo no han
proporcionado ninguna medida de la incidencia de las variables cuando profesores y
alumnos estn dedicados a tareas en las que es necesario poner en juego procesos
cognitivos superiores. El modelo de produccin de la enseanza y supervisin concibe
al profesor ms como una unidad de produccin que como un profesional que disfruta
de un alto grado de autonoma. Su objetivo primordial es la mejora de la enseanza para
que los alumnos puedan alcanzar los niveles estndares que han sido establecidos y
sern controlados por instancias ajenas al profesor.
La descualificacin del profesor es evidente. Existe una desconexin tajante entre
currculum y enseanza. Las lneas de investigacin se fijan en las competencias del
profesor. Pero el hecho de que se reduzca el anlisis a los comportamientos observables
es el punto central de la crtica externa y el motivo del rechazo del paradigma procesoproducto.
La identificacin de la enseanza como profesin y arte conlleva el reconocimiento para
el profesorado de un status y unos roles muy distintos. Los docentes hacen uso de su
capacidad para tomar las decisiones que las circunstancias y dinmicas singulares de la
enseanza exigen en cada momento. La educacin y la enseanza son asumidos como
procesos de crecimiento continuo en vez de cmo un conjunto de fases guiados por
objetos terminales.

El profesor no es un agente de distribucin de la instruccin que lleva a cabo unos fines

prefijados. Trabaja de forma continua y en estrecha relacin con los especialistas que se
responsabilizan del campo del currculum. La consideracin de la enseanza como
campo cientfico y artstico, precisa de un profesor que sea antes que nada un
investigador capaz de dar respuestas y soluciones a los problemas educativos y
favorecer el crecimiento de la persona que aprende.
Para House y Lapan la tipologa de concepciones de la enseanza como trabajo,
destreza, profesin y arte no pueden ser consideradas como una jerarqua por la que
todos los profesores pasan. Entienden cada denominacin como una forma diferente de
percibir lo que puede ser la docencia. Si los evaluadores perciben la enseanza como
trabajo o destreza, usarn unos estndares muy distintos de los que usarn los que la
perciben como profesin o arte.

La funcin del docente no puede desvincularse de las concepciones acerca de cmo

debe ensear y cmo se plantea la prctica educativa en el aula.
Prez Gmez presenta y analiza distintas perspectivas de la prctica educativa y de la
metodologa didctica que se corresponden con distintas tipologas de docentes. Habra
que distinguir
uir una perspectiva tradicional que entiende la enseanza como un
u proceso
de transmisin de los conocimientos. El profesor es especialista en las distintas reas
que debe transmitir y cuantos ms conocimientos posea mejor podr llevar a cabo dicha
transmisin. Su estrategia didctica se basa en seguir la secuencia lgica y la estructura
de la disciplina que ensea, usando una metodologa expositivaexpositiva-magistral cuyo

interlocutor es un alumno medio que forma parte de cursos homogneos en cuanto a

edad y conocimientos.
Cabe hablar de una perspectiva tcnica en la que el profesorado se caracteriza por el
dominio de las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y
convertido en reglas que han de observarse en las actuaciones educativas.
Esta reduce la intervencin docente a una actividad instrumental. El profesorado puede
actuar en el aula con una metodologa activa e investigadora, pero de una manera
rutinaria en la que apenas hay reflexin. Se limita a ensear estrategias y tcnicas
procedimentales sin detenerse en los conceptos.
Existe una perspectiva prctica en la que pueden distinguirse dos enfoques:

Uno de carcter conservador donde la enseanza se concibe como una actividad

artesanal. El conocimiento se basa en una cultura que se ha ido configurando de
forma acumulativa. Su metodologa dominante es la repeticin los alumnos
deben reflejar lo ms fielmente posible la informacin y conocimiento que el
profesor ha impartido

Enfoque reflexivo sobre la prctica: tiene una posicin definida sobre la

necesidad de analizar lo que realmente hace el profesorado cuando se enfrenta a
los problemas de la vida en el aula. Los docentes han de situar en primer plano
su reflexin y pensamiento sobre sus estrategias de actuacin, de modo que
pueden desarrollarse los valores ticos con los que se est comprometido en la
actividad pedaggica. Desde su reflexin tomar decisiones sobre las estrategias
ms adecuadas para cada momento

La cuarta perspectiva es la que se conoce como reflexin en la prctica para la

reconstruccin social, donde la enseanza se concibe como una actividad crtica,
saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden la
intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a
lo largo de todo el PEA. El profesor es concebido como un profesional autnomo que
reflexiona sobre la prctica cotidiana de modo que su actuacin reflexiva facilite el
desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. En
esta se encontraran los que se manifiestan como defensores de trabajar en la escuela y

el aula con una propuesta

puesta tica concreta
con
de justicia, igualdad y emancipacin social de
los procesos de enseanza.
La metodologa va ligada a los procesos de reflexin sobre la accin y en ella quedan
implicados
os los alumnos, reproduciendo en s mismos los elementos de participacin en
grupos, integrando a todos en un proceso de indagacin y dialogo permanente. El
trabajo grupal y la responsabilidad personal
perso al son las claves que darn vigor
vi
a cualquiera
de las metodologas que se utilicen en el PEA desde esta perspectiva.
En sus actuaciones los docentes combinan comportamientos y estrategias de las
distintas perspectivas.
Hoyle ha diseccionado las caractersticas de dos tipos de profesionalidad posibles en el
desempeo docente, distinguiendo
distinguiendo entre una restringida y otra desarrollada. Las
diferencias podran corresponderse a las perspectivas de la enseanza como destreza,
prctica artesanal o enfoque tradicional frente a la consideracin como profesin, arte o
en las doss vertientes de la reflexin prctica.

Las caractersticas de uno y de otro ponen de manifiesto que las propuestas y desarrollo
de la evaluacin variarn desde las diferentes opciones desde las que se definen sus
desempeos y quehaceres educativos.

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES.

Bloque III-Tema 8 La Evaluacin del desempeo docente.

BLOQUE III- EVALUACIN DEL PROFESORADO (temas 7, 8, 9 y 10)

TEMA 8
LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Introduccin.
Cuestiones en torno a la evaluacin del desempeo docente.
Los contenidos de la evaluacin del profesorado.
La evaluacin de la competencia y desempeo del profesor.
La evaluacin de los docentes a travs de los rendimientos del alumnado.
Los procedimientos de evaluacin de profesores.

1. Introduccin.
Los enfoques, modelos o propuestas de evaluacin del profesorado reflejan los planteamientos,
presupuestos y concepciones sobre las caractersticas de la enseanza como profesin, cmo debe
ensearse y de qu manera se afronta la enseanza en el aula. Esto implica situar al objeto de
evaluacin (profesorado) en toda su complejidad.
Sobre todo a partir de la dcada de los noventa, la evaluacin de los docentes va ha desarrollar nuevos
enfoques y mtodos que contribuyen a su sistematizacin, adems ir adquiriendo mayor importancia
y auge debido a los procesos de descentralizacin y autonoma en los sistemas educativos con el
aumento de responsabilidades de las escuelas y los profesores. Con la necesidad de mostrar lo que
ocurre dentro de las instituciones educativas, las escuelas y docentes sern valorados tanto en funcin
de sus logros como en relacin a sus contribuciones a la mejora de la enseanza.

2. Cuestiones en torno a la evaluacin del desempeo docente.

A diferencia de la evaluacin para la seleccin o contratacin del profesorado, la evaluacin del
desempeo docente se centra en el despliegue de obligaciones y responsabilidades que ponen en juego
en sus actuaciones, cometidos y quehaceres en los distintos espacios en que se desarrolla su trabajo.
La preocupacin por la calidad de la enseanza ha hecho que poco a poco se vaya aceptando la
necesidad de la evaluacin con al menos dos propsitos:
Para conocer y garantizar que su trabajo contribuye al aprendizaje de los alumnos.
La mejora continua de su propia prctica profesional.
Estos dos propsitos traslucen las mismas orientaciones que la evaluacin de centros: 1) rendicin de
cuentas o control de resultados (con una evaluacin sumativa), 2) la de mejora interna y desarrollo
profesional (con una evaluacin formativa).
La evaluacin del profesorado ha dado lugar a debates y resistencias en la mayora de los pases. En
Espaa an no se ha logrado su implantacin a pesar de que sus propuestas aparecen contempladas
desde la LOPEG de 1995 hasta la LOE de 2006. Como seala Bolivar (2008), es preciso que en
nuestro pas contemos con algn tipo de dispositivo (externos, adems de internos) que garanticen al
equidad de todos los alumnos en su derecho a la educacin () en formas que motiven a los que ya
lo hacen bien y, a la vez, contribuyan a mejorar a aquellos establecimientos de enseanza y
profesorado que consiguen bajos niveles en su alumnado () Asegurar que todo ciudadano est
recibiendo la educacin que desarrolla sus posibilidades no puede hacerse dejando el asunto al
arbitrio (y suerte)

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES.

Bloque III-Tema 8 La Evaluacin del desempeo docente.

La evaluacin externa del desempeo docente (de carcter sumativo) que se ha implantado en
los pases de la OCDE, es sobre todo una forma de valorar en qu medida los docentes estn
adoptando las acciones y prcticas ptimas para mejorar los resultados de los estudiantes. ES
considerada como una fuente de documentacin indispensable para responsabilizar al profesorado
de su desempeo profesional. Y adems fundamenta la toma de decisiones, la contratacin o
permanencia de cargos, las oportunidades de ascenso o la toma de medidas ante al ineficiencia,
(como ocurre en algunos pases).
Este tipo de evaluacin tiene como referente central los estndares de la buena enseanza, es
decir, el logro de niveles de consecucin deseables en los procesos y resultados de la tarea
pedaggica. Es un tipo de evaluacin vinculada con la tradicin psicomtrica de medicin y
cuantificacin (frente al a cualitativa o interpretativa que se ocupa de llegar a la comprensin de lo
evaluado).
La evaluacin basada en estndares parte de que hay una relacin entre los que se denomina buena
enseanza y las actuaciones eficientes del profesor para la facilitacin del aprendizaje. De manera
que la mejora de los resultados se asocia al dominio de las competencias y/o niveles de desempeo
de la docencia. Como sintetizan Ingvarson y Kleinhenz (2006) los estndares profesionales de la
enseanza reflejan el conocimiento, las aptitudes, opiniones y disposiciones de los profesores que
pueden ofrecer una enseanza de alta calidad. (.) los estndares para la enseanza de alta
calidad dejan claro qu necesitan saber y hacer los profesores para mejorar a largo plazo.

La evaluacin interna del desempeo docente tiene en principio caractersticas que la

diferencian de la externa. As, se trata de una evaluacin formativa que, sobre todo, pretende
consolidar el crecimiento profesional de los profesores en todas aquellas capacidades docentes de
probada efectividad en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la bsqueda de
soluciones y respuestas a las deficiencias y limitaciones de su desempeo. Es importante que sean
los mismos profesores quienes decidan la realizacin de evaluaciones de diagnstico y/o
autoevaluaciones. No pretende emitir juicios de valor sobre los niveles de desempeo sino
interpretar y comprender qu ocurre y por qu.

En las propuestas de evaluacin de ciertos pases de la OCDE (EEUU, Chile, Inglaterra, etc.) se han
adoptado y adaptado las listas de criterios y estndares que se han ido probando en diversas
experiencias. Por ejemplo, Danielson es autor y promotor de un Marco para la Enseanza. Las
responsabilidades del profesorado se agrupan en cuatro grandes dominios que, a su vez, se dividen en
diversos componentes que pueden servir como una gua para maestros principiantes y para ayudar a
que los profesionales experimentados se vuelvan ms eficaces (Isor, 2010).
Dominio 1: Planificacin y preparacin. Demostracin de conocimientos de contenido,
pedagoga, de los estudiantes, de los recursos; seleccin de objetivos pedaggicos, diseo de
una instruccin coherente y de evaluaciones de aprendizaje.
Dominio 2: El ambiente del aula. Creacin de ambiente de respeto e interaccin, cultura
propicia para el aprendizaje, organizacin del espacio fsico, manejo de conducta de los
estudiantes, de los procedimientos del aula.
Dominio 3: Instruccin. Comunicacin con los estudiantes, tcnicas de interrogacin y
debate, compromiso de los estudiantes en el aprendizaje, evaluaciones en la instruccin,
flexibilidad y sensibilidad.
Dominio 4: Responsabilidades profesionales. Reflexin sobre la enseanza, mantenimiento
de registros rigurosos, comunicacin con familias, participacin en la comunidad, crecimiento
y desarrollo profesional, muestra de profesionalismo.
Los distintos componentes contienen distintos elementos que han de ser evaluados. Por ejemplo el
conocimiento de los estudiantes, comprende conocimiento de los grupos, de los estilos de
aprendizaje,Y cada elemento est asociado a cuatro niveles de desempeo: insatisfactorio, bsico,
competente y destacado.

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES.

Bloque III-Tema 8 La Evaluacin del desempeo docente.

Bsicamente el proceso seguido se corresponde con los tres pasos que requiere el diseo de estndares
de la enseanza para evaluar una prctica segn Ingvarson y Kleinhenz (2006):
1. Definir qu aspectos de la enseanza de alta calidad deben considerarse estndares. Qu es la
enseanza de alta calidad?
2. Decidir cmo sern medidos estos aspectos. Cmo se renen los mritos relevantes?
3. Identificar qu se necesita para cumplir el estndar Qu nivel debe alcanzarse?

3. Los contenidos de la evaluacin del profesorado.

Uno de los aspectos claves de la evaluacin del profesorado es determinar y establecer los contenidos
de la evaluacin. Las posiciones de distintos autores y escuelas de evaluacin pueden ser muy
diferentes.
Por ejemplo CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Education) ha
seguido casi siempre los planteamientos de Scriven: a) no deberan basarse en elementos o variables
seleccionadas de investigaciones correlacionales, ya que dan ms valor a las variables que al resultado
del proceso de aprendizaje; b) deberan dejar al margen criterios que pueden minimizar las
responsabilidades de los docentes como el conocimiento de la materia o las habilidades para la
trasmisin de los conocimientos, etc.
Scriven es partidario de una evaluacin del profesorado que se centre en la realizacin de sus deberes y
tareas, que son:
1. Conocimiento de la materia: campo de especializacin y temas fundamentales de currculo.
2. Competencias docentes: habilidades de comunicacin, gestin de la clase, desarrollo y
evaluacin del curso.
3. Evaluacin de alumnos: exmenes, calificaciones e informes.
4. Profesionalidad: tica, actitudes, servicio, conocimiento de funciones, de la escuela y de su
contexto.
5. Otros servicios que a ttulo individual preste a la escuela y la comunidad.
Segn Scriven, cinco son las cualidades que deben poseer los docentes:
1. Conocimientos slidos de reas de especializacin y de materias del currculo transversal.
2. Competencia slida con conocimientos sobre evaluacin y/o observacin estructurada.
3. Capacidad para ensear en clase.
4. Cualidades intelectuales y personales relacionadas con la enseanza.
5. Valor.
Scriven plantea la necesidad de tener en cuenta cuatro dimensiones de valor para la evaluacin
sumativa:
1. Calidad del contenido impartido.
2. xito en impartir/inspirar aprendizaje.
3. Dominio de las habilidades profesionales.
4. Dominio de los principios ticos.
Los profesores deben ser competentes en todas ellas y cualquier deficiencia grave en alguna no puede
ser compensada por su capacidad en otras.
Por otro lado, House y lapan (1989) defienden que los enfoques de evaluacin del profesorado
deberan tener muy en cuenta cmo los decentes aprenden a ensear, ya que hay determinados
aprendizajes que son ms evidentes que otros para su valoracin. Por ejemplo, es mucho ms fcil
evaluar el control y la disciplina en clase que la forma en que los docentes conducen los debates en el
aula o seleccionan determinados temas o problemas para mantener la motivacin. Estos son
conocimientos mucho ms complejos y sutiles que distinguen a los buenos profesores por su
disposicin a seguir aprendiendo permanentemente.

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES.

Bloque III-Tema 8 La Evaluacin del desempeo docente.

Tampoco hay que olvidarse de que la mayor parte de los conocimientos son implcitos, es decir, los
profesores saben cmo hacerlo aunque no puedan explicar cmo lo hacen, lo cual es un inconveniente
para demostrar su capacidad para ensear porque los observadores no perciben fcilmente este tipo de
conocimientos. Los conocimientos profesionales dependen en gran medida de la estructura deductiva
de cada profesor. House y Lapan son partidarios de que su evaluacin se centre en dicha estructura
deductiva considerando tres posibilidades:
1. Averiguar si el profesor todava experimenta de una forma activa la enseanza. Los autnticos
buenos profesores siempre estn probando nuevas cosas para mejorar y adaptar la enseanza a
los estudiantes.
2. Investigar si el profesor puede explicar y justificar los movimientos docentes que hace. Los
buenos profesores sern capaces de dar razones que argumenten los que hacen, el
conocimiento implcito se puede obtener mediante tcnicas de inventiva.
3. Comprobar las deducciones del profesor frente a las de sus compaeros.

4. La evaluacin del la competencia y desempeo del profesor.

Una de las propuestas que se recogen en todos los estudios sobre la evaluacin de los profesores es la
de Supervisin Clnica. Este enfoque cuenta con una larga tradicin de desarrollo y cualificacin del
profesorado. Tiene su origen en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard, a ltimos de
los aos 60, promovido por el Fondo de la Fundacin Ford par el Progreso de la Educacin. La idea
original consista en el intento de formacin de un profesor de lite con una gran cualificacin.
El trmino clnico se refiere en este caso a la posibilidad de una prctica basada en el tratamiento y
observacin real de los pacientes. Se trata en un tipo especial de supervisin centrada en la observacin
del comportamiento del profesor en el aula. Los datos que se recogen se utilizan como base para
trabajar con los profesores de cara a una mejora de su enseanza, en una relacin personal entre
profesor y supervisor.
Cogan (1973), uno de los pioneros de la Supervisin Clnica, hace una propuesta con diferentes etapas:
1. Establecimiento de la relacin profesor-supervisor.
2. Planificacin con el profesor de una leccin o unidad.
3. Planificacin de las estrategias de observacin.
4. Observacin de la enseanza.
5. Anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje.
6. Planificacin de la estrategia para los intercambios, reuniones profesor-supervisor.
7. Realizacin de la Conferencia de supervisin.
8. Nueva planificacin renovada para las lecciones siguientes.
Se trata de un proceso sistemtico pero flexible. La finalidad ms importante de la Conferencia
(reunin) es la de favorecer el desarrollo de la prctica pedaggica del profesor en un sentido efectivo.
Tambin tiene una funcin diagnstica y prescriptiva y se propone la mejora de la educacin. Es una
modalidad de supervisin de enfoque personalizado y asesoramiento individual que permite un
conocimiento ms profundo de las caractersticas de la enseanza en un aula concreta y de la actuacin
singular de cada profesor.
Sin embargo, se desinteresan de los problemas que afectan a toda la institucin escolar y desconocen
los sistemas de carcter grupal y participativos con los que se podra abordar. Tambin se dejan de
lado aspectos relacionados con el diseo, desarrollo y evaluacin del currculum ponindolo en manos
de la Administracin, por lo que se produce un divorcio real entre currculum y enseanza. Pero las
mayores crticas a la Supervisin Clnica se centran en las limitaciones derivadas del estudio del
comportamiento observable en clase y en la supuesta tendencia a una relacin jerrquica entre
profesor-supervisor. Subyace una concepcin reduccionista de la ciencia que se identifica con

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES.

Bloque III-Tema 8 La Evaluacin del desempeo docente.

hallazgos objetivos, observables y cuantificables; sin detectar, por ejemplo los enfoques de
carcter inferencial.
Las aportaciones de Richar Manatt (1983) con su propuesta Teacher Performance Evaluation
(TPE). La evaluacin del desempeo de los docentes va ms all de la Supervisin Clnica, ya que
queda un registro de los logros que permite la toma de decisiones en el futuro. Tambin porque analiza
cmo imparten sus clases los profesores atendiendo, no solo a los requisitos de la organizacin, sino
tambin los datos del rendimiento escolar. Tiene por finalidad incorporar mecanismos de control de
calidad. Al igual que la Supervisin Clnica, resalta el currculum de aula pero se diferencia de ella en
que compara los resultados de los profesores.
Shinkfield y Stufflebean (1995) sealan que este tipo de evaluacin se centra en un anlisis de las
mediciones de los progresos que el profesor va logrando en la consecucin de unas metas
predeterminadas. No sigue la lnea tradicional de los enfoques proceso-producto, sino que se centra en
un proceso que basa su xito en que tanto el profesor como el evaluador sepan qu es lo que constituye
una actuacin en el aula verdaderamente eficaz. Tambin se insiste en la utilizacin efectiva y eficaz
del tiempo.
Manatt indica que para que pueda tener xito la TPE exige:
1. Escalas de valoracin que se ajusten a criterios basados en la investigacin sobre enseanza
eficaz.
2. Combinar anlisis de las clases con observaciones cualificadas.
3. Tcnicas de tutora y orientacin que inciten a los profesores al cambio.
4. tomar medidas para que tanto en el procedimiento como en el contenido se siga el procesodebido para proteger al evaluador y al profesor.

5. La evaluacin de los docentes a travs de los rendimientos del

alumnado.
El rendimiento escolar de los alumnos ha sido tradicionalmente un criterio bastante utilizado para la
evaluacin de las escuelas y el profesorado constituyndose quiz, como la cuestin ms polmica de
la historia de la evaluacin. Estudios e investigaciones sealan la importancia de variables personales,
de los propios alumnos, institucionales, polticas educativas, a las caractersticas de los centros,
familiares, origen social, etc. El profesorado es, por tanto, uno ms de los elementos que contribuyen al
aprendizaje de los alumnos, cuya responsabilidad s es la de crear y poner en juego estrategias y
oportunidades facilitadoras del crecimiento intelectual y autonoma personal de sus estudiantes.
A pesar de todas las evidencias aportadas desde los aos 70 hasta hoy, el rendimiento de los alumnos
sigue utilizndose para la evaluacin del profesorado. De una manera indirecta, la publicacin en los
medios de comunicacin de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en exmenes nacionales o
divulgacin sobre la evaluacin de los sistemas educativos, centrados mayormente en los logros y
resultados de los estudiantes, contribuyendo a crear opinin sobre la calidad de los docentes.
De una manera directa, desde la tradicin tyleriana, se han ido desarrollando procedimientos de
evaluacin del profesorado tomando el rendimiento de los alumnos desde distintas perspectivas y para
diferentes finalidades.
Glass (1997) analiza las experiencias de evaluacin del profesorado sobre la base del rendimiento
escolar de los alumnos. Las experiencias consistieron el pago de una compensacin econmica a todos
aquellos profesores que lograsen alcanzar ciertos objetivos de crecimiento de sus alumnos. Durante los
primeros aos la mayora de las escuelas participantes pasaron con xito las pruebas. Despus de unos
cinco aos, el programa lleg a sus lmites pues cada vez era ms difcil llegar a unos estndares que se
iban elevando. Glass concluye que los datos sobre el rendimiento acadmico de los alumnos para
evaluar al profesorado:

EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES.

Bloque III-Tema 8 La Evaluacin del desempeo docente.

1. Casi siempre se hace a nivel escolar en vez de a nivel individual.

2. Siempre se combina con otros criterios (absentismo, trabajo extra) que resultan ser los
verdaderos discriminadores entre quin es recompensado y quin no.
3. Es demasiado susceptible a la distorsin y manipulacin de datos.
4. Eleva los exmenes a la categora de objetivos del currculo, dificultando la distincin entre
aprendizaje y rendimiento en los exmenes.
5. A menudo es un acto administrativo simblico para asegurar al pblico que se valora el
aprendizaje del nio.
Desde la dcada de los 80, el rendimiento de los alumnos vuelve a cobrar protagonismo en la
evaluacin de los sistemas educativos, centros y profesores debido al desarrollo de las metodologas
estadsticas. Un ejemplo es el Sistema de Evaluacin de Valor Aadido de Tennesse (TVAAS).
El TVAAS de Sanders y Horn ha sido desarrollado como consecuencia de los resultados obtenidos en
los distintos estudios sobre la influencia de los profesores en el rendimiento escolar. El TVAAS puso
en marcha un programa en 1992, inspirado en la tradicin tyleriana de comparacin entre objetivos y
resultados, con el objetivo de recoger informacin detallada sobre la identificacin de cada profesor y
de los estudiantes a los que enseaba, las materias que impartan, la proporcin de tiempo que cada
alumno pasaba con su profesor y la asistencia de los alumnos a las clases. Con esos datos y las
puntuaciones obtenidas por los alumnos en los test permite estimar el valor aadido que la influencia
del profesor tiene en el rendimiento de los estudiantes.

6. Los procedimientos de evaluacin de los profesores.

El xito de la valoracin de los profesores depende en gran medida de los procedimientos empleados.
La insatisfaccin y descontento con la evaluacin de los docentes se centra en distintos motivos
(Scrive, Wheeler y Haertel, 1992), aunque los ms frecuentes son las de no estar basadas en
normativas y criterios claros, ni centradas en criterios defendibles, no ser fiables y crebles, ni sensibles
a situaciones docentes muy concretas, carecer de prestigio, tendenciosidad, superficialidad y capacidad
para crear desmoralizacin.
Ante este panorama, durante la dcada de los 90 en EEUU, los esfuerzos van dirigidos a la mejora de
los sistemas de evaluacin de profesorado, potencindose publicaciones como la de los Estndares de
Evaluacin de Personal, guas profesionales y metamanuales. Las dos primeras sus propuestas tratan
de cuatro atributos bsicos: propiedad, utilidad, viabilidad y precisin. Sobre ellos se han desarrollado
21 estndares para la evaluacin del personal (aparecen en cuadros pginas 282-283).
Los estndares de propiedad hacen referencia a la orientacin de los principios ticos y legales para
la evaluacin del profesorado. Los estndares de utilidad se refieren a los requisitos con los que se
debera realizar la evaluacin para que sean informativas, oportunas e influyentes. Los estndares de
viabilidad se refieren a las condiciones necesarias para que se lleve a cabo la evaluacin de manera
asequible en procedimientos, colaboracin y economa de tiempos y recursos. Y por ltimo, los
estndares de precisin se fijan en los procedimientos de carcter metodolgico como pertinencia y
validez.

TEMA 9: LA EVALUACIN
DOCENTE ENTRE IGUALES

DEL

INTRODUCCIN
La autoevaluacin del profesorado se presenta como una propuesta alternativa a las
modalidades de evaluacin externa. Su nfasis formativo y su vinculacin expresa con el
desarrollo profesional del profesorado y la mejora de la escuela hacen que sea un enfoque ms
preciado por los docentes para la valoracin de sus prcticas pedaggicas.
Se define la autoevaluacin como una propuesta formativa dado que sus propsitos siempre
se encaminan a potenciar el crecimiento y la mejora profesional del profesorado. Los
supuestos y concepciones de la profesin docente y la enseanza se identifican con las
competencias y destrezas que debe poseer un profesional tcnico en funcin de los objetivos
extrnsecos que ha de perseguir la enseanza.
La metodologa as como los mtodos y tcnicas de evaluacin se corresponden con los
supuestos y concepciones planteadas.

LA AUTOEVALUACIN INDIVIDUAL DE LOS PROFESORES

Baber la define como un sistema hbrido que combina tcnicas de autoevaluacin y de revisin
realizada por otros profesores, como modalidades de evaluacin formativa que pueden
suponer una alternativa a las formas punitivas de evaluacin sumativa del profesorado. A su
juicio son 3 las fases necesarias para llevar a cabo una autoevaluacin:
1. Debe identificarse correctamente el comportamiento pedaggico actual
2. Las reas problemticas han de ser identificadas y mejoradas
3. Debera someterse los nuevos comportamientos a una evaluacin adicional para
determinar su eficacia
Parece clara la defensa de Baber de la autoevaluacin del profesorado como una forma de
evaluacin individual de cada docente que juega un papel diagnstico de su comportamiento
pedaggico y que como proceso debe proseguir con la valoracin de la eficacia de las
actuaciones emprendidas para solventar y mejorar las reas problemticas detectadas. La
propuesta de Baber es consecuente con los propsitos formativos que declara y resalta la
autoevaluacin como un proceso continuo de anlisis y valoracin.
El repertorio tcnico-instrumental se basa en tcnicas que como las grabaciones de audio y
vdeo intentan registrar los comportamientos de los profesores que se desvas de la norma o
que son lo que se corresponden con los deseados. Las tcnicas de escalas, los mtodos de
materiales de autoestudio o los de modelaje son otros tantos ejemplos de formas de
autoevaluacin. Adems el uso de tcnicas ms flexibles y abiertas como los informes
elaborados por el propio profesor sern de ayuda.

La tcnica de sistema hbrido que se recoge en su ensayo, es muy similar a los procedimientos
de supervisin clnica. Pasos:
12345678-

Identificacin de propsitos, objetivos o intenciones: profesor en solitario

Preparacin de un plan de enseanza: se identifica el dnde, qu, cundo y por qu
Reunin previo a la observacin
Dar la clase, registrar comportamientos, obtener material acordado en la reunin
previa: se utiliza grabaciones
Autoevaluacin del comportamiento pedaggico: el profesor utiliza una o ms tcnicas
Provisin de datos al colega que realiza la revisin: determinar el grado de correccin
de los hallazgos y conclusiones del profesor a partir de los datos proporcionados
Reunin posterior a la observacin: discutir aquellas discrepancias que pudieran darse
entre los hallazgos y conclusiones de uno y otro
Resolucin de discrepancias

Los pasos de este sistema hbrido, resultado de la combinacin de la autoevaluacin y la

revisin realizada por un colega, se diferencia de la supervisin clnica nicamente por las
distintas figuras profesionales que intervienen en una y otra, porque en esta ltima, la
presencia de un supervisor imprime un sentido jerrquico a la revisin por lo que cabra
cuestionar si no pervierte el sentido de lo que debe ser una autoevaluacin y evaluacin entre
iguales.

EL PROFESORADO Y LAS DIVERSAS POSIBILIDADES DE LA

AUTOEVALUACIN DOCENTE
Peter Airasian y Arlen Gullickson presentan un conjunto de herramientas para la
autoevaluacin del profesorado.
La autoevaluacin debe ser una propuesta asumida como una prctica general en todo el
centro e integrada en la estructura escolar del mismo; de carcter voluntario, apoyada en
cuanto a las necesidades de formacin y recursos, en un ambiente que facilite la imparcialidad
y reduzca la subjetividad, con garantas suficientes para la proteccin de los derechos de los
profesores y asegurada en cuanto a su continuidad e integridad.
La autoevaluacin del profesorado es evaluacin del profesor, por y para el profesor. En su
publicacin los autores proporcionan 8 estrategias generales de autoevaluacin:

Herramientas de autorreflexin: para que las complete el profesor lo que permitir

evaluar la actuacin en las reas identificadas en las herramientas de autorreflexcin.
Generalmente son en forma de una lista, escala de evaluacin o cuestionario
Registro y anlisis de medios: casete de audio o cinta de video. La microenseanza es
un ejemplo de grabacin de medios
Retroalimentacin del alumnado: son los alumnos los que rellenan el cuestionario
Portafolios del profesorado
Datos sobre la actuacin del alumnado: incluye todas las producciones del alumnado
que pueden utilizarse para ayudar al profesor a evaluar su propia eficacia instructiva
Observacin externa de los colegas
2

Redaccin de diarios: registro de acontecimientos de clase o actividades y reflexione

sobre ellas
Solucin de problemas basada en el dilogo/ compartir experiencias de forma
conjunta y colegiada

Dichas estrategias se basan en aspectos concretos de la enseanza intentando recoger

informacin sobre los aspectos que previamente han sido limitados y bien definidos.

LA AUTOEVALUACIN DOCENTE Y LA INVESTIGACCIN EN

ACCIN
El profesor tiene que acometer y asumir personalmente el conocimiento de su prctica
profesional, la identificacin de sus habilidades docentes, la clarificacin de las oportunidades
de aprendizaje que es capaz de crear para sus alumnos, etc. Wilson seala la importancia de la
autoevaluacin del profesor como una estrategia para la mejora de la calidad de la enseanza
dentro de un contexto de apoyo a los docentes. Una idea clave en el empleo de la
investigacin en accin es la de que los profesores poseen un inmerso depsito de
conocimientos profesionales tcticos o no reconocidos que constituyen la plataforma sobre la
que actan. El desarrollo profesional implica tornar conscientes tales conocimientos aclarando
la relacin entre las acciones y sus efectos, para lograr una mayor congruencia entre ambos.
McKernan hable de 3 tipos diferentes de investigacin en accin: con la visin tcnicacientfica, con la prctica deliberativa y con la educacin crtica emancipadora.
La visin tcnico-cientfica promovida por Kurt Lewin utilizaba el mtodo cientfico de
resolucin de problemas para estudiar los procesos sociales, introduciendo cambios y
observando cientficamente los efectos en dichos procesos.
La investigacin accin como prctica deliberativa, surgida por el CARE y la investigacin crtica
emancipadora presentan caractersticas bastantes distintas. Ambas cuestionan el marco de la
tradicin cientfica racional o positivista para acogerse a los postulados de las tradiciones
interpretativo-simblica y crtica, propugnando el protagonismo del profesorado en los
procesos de indagacin e investigacin que surgen de los problemas que genera su prctica
profesional. Asumen que son las preguntas e interrogantes que emergen en el contexto de su
desempeo docente los que necesitan investigarse para encontrar respuestas y soluciones con
los que fundamentar sus actuaciones y estrategias y lograr un conocimiento prctico
incardinado con su compromiso moral con la enseanza.
John Elliot caracteriza la investigacin-accin de la siguiente manera:
1. Se centra en el descubrimiento, aclaracin y resolucin de los problemas
2. Reflexin simultnea sobre los medios y los fines: al reflexionar el docente sobre la
calidad de su enseanza, debe hacerlo sobre los conceptos de valor que la configuran y
moldean.
3. Es una prctica reflexiva: consiste en que el profesor evale las cualidades de su propio
yo

4. Integra la teora dentro de la prctica: las teoras educativas se consideran como

sistemas de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma proposicional
como de prctica. Se desarrollan mediante el perfeccionamiento reflexivo de la
prctica.
5. Supone el dilogo con los compaeros de profesin
El Libro Blanco sobre la calidad de la enseanza planteaba una evaluacin como forma de
supervisin y control jerrquico del trabajo de los profesores que cumpla funciones de gestin
como encontrar motivos para efectuar despidos, redistribucin del personal y el
reconocimiento y la identificacin de necesidades de formacin. Las organizaciones sindicales
y asociaciones de profesores defendan que los objetivos primordiales de la evaluacin
deberan fijarse en el aprendizaje profesional centrado en el aula y en el desarrollo de la
carrera docente.
Esta confrontacin de posiciones no era sino el reflejo del coque entre las culturas gerencial y
profesional. La cultura gerencial hace referencia a un determinado estilo de gestin de los
responsables gubernamentales que sustrae la capacidad de decisin de los docentes para
controlar su ejercicio y su futuro laborales. Mientras que la profesional se relaciona con el
acervo acumulado por los profesores en su ejercicio y desempeos docentes para hacer frente
a los problemas de la enseanza desde los procesos de reflexin y deliberacin que han de
poner en juego en el anlisis de su propia prctica.
Elliot defiende que las funciones profesionales y de gestin (o gerencial) slo pueden
reconciliarse mediante el desarrollo en la prctica de un modelo de evaluacin del profesorado
de los niveles en el que se reconsidere aspectos como:

Quin evala a quin: un supervisor inmediato del profesor, como el director.

El proceso de evaluacin: ha de ser de naturaleza continua y no debe convertirse
en una actividad burocrtica o en un ejercicio escrito espordico.
Elementos del proceso de evaluacin: son la autoevaluacin, dilogo de revisin, la
observacin, la entrevista

Ante la evaluacin, los docentes pueden asumir una responsabilidad moral, ante los alumnos y
los padres, y una responsabilidad profesional, ante s mismo y los compaeros.
El modelo de doble evaluacin que presenta Elliot opta porque sean los profesores quienes
lleven a cabo su autoevaluacin a travs de procesos en los que el dilogo, la deliberacin y la
observacin entre colegas sean la base sobre la que se analice su prctica en las aulas, se
detecten sus necesidades de aprendizaje profesional y se contemplen las propuestas de
mejora y desarrollo docentes. Contempla que se consideren la dimensin tcnica de la
enseanza y sus aspectos morales, esto es, los valores educativos que proyectndose en sus
acciones, defienden sus identidades como profesional. La funcin de evaluacin de la direccin
de las instituciones educativas apuesta porque se materialice a travs de la entrevista de
evaluacin.
Los elementos del proceso son etapas interrelacionadas y stas permiten fundamentar los
elementos que han de ser analizados en la etapa siguiente, la entrevista de evaluacin.
4

EL USO DEL PORTAFOLIO PARA LA AUTOEVALUACIN

Una manera muy distinta de evaluar el rendimiento de los profesores es centrarse en
determinados aspectos del trabajo de los mismos.
Martn-Kniep destaca que el portafolio sirve tanto para reconocer y certificar la idoneidad del
profesorado, como por ser una herramienta de autoevaluacin o un mecanismo para evaluar y
supervisar docentes.
En sus usos el portafolio puede jugar un papel fundamental para seleccionar al profesorado y
ser un elemento de referencia para abordar su desarrollo y crecimiento profesionales, adems
de constituirse en una forma de conocer qu est ocurriendo en los centros y cmo trabajan y
cul es la coordinacin de los docentes. En cualquiera de los casos, los docentes tienen la
posibilidad de hacer uso de su autonoma profesional para decidirla seleccin de evidencias
que pongan de manifiesto su trayectoria profesional.
Los portafolios pueden elaborarse en los siguientes momentos, dinmicas y situaciones:

En distintos contextos, incluyendo programas internos de formacin de las escuelas,

grupos o crculos
Mediante un proceso formar y dirigido por individuos o por grupos pequeos con
capacidad para decidir sobre los elementos
Para documentar lo que han aprendido sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin
diagnstica
Recoger muestras de trabajo de su trayectoria profesional
En el contexto de una investigacin cooperativa, a travs de sus trabajos pueden
explorar, analizar y abordar cuestiones que afectan a sus prcticas

El portafolio se constituye en un dispositivo para que cada docente tome conciencia de la

incorporacin a su prctica educativa de una amplia base de conocimientos tericos y
experimentales que son el reflejo de cmo ha sido capaz de aprender profesionalmente. Por
ello, el primer destinatario del portafolio es el propio docente que lo elabora.
El portafolio tambin es un elemento de interlocucin entre pares. Para la socializacin
profesional podra favorecer la conformacin de comunidades de trabajo-aprendizaje de
manera que facilitara la creacin de una cultura de trabajo en equipo y colaborativa.
La direccin o el equipo directivo es otro de los destinatarios del portafolio de los docentes.
Sobre todo desde un modo de proceder participativo, el trabajo conjunto de la direccin, el
profesorado y los equipos pedaggicos puede contribuir a la generacin de conocimiento. Los
portafolios abren las puertas de las aulas al anlisis de los logros, experiencias innovadoras,
necesidades, deficiencias, etc..., que es necesario tomar en cuenta para establecer e
implementar propuestas de mejora.

Existen maneras muy diversas de construir un portafolio, Bird propone 9 segn se combine los
sujetos, normas y prescripciones:
Participacin

Normas informales

Entradas electivas:
Entradas realizadas borradores,
hojas,
por el profesor
trabajos
Productos colegiales:
Entradas realizadas
notas
sobre
un
por el profesor y
asesor, intercambio
otros
de notas
Comentario: cartas
Entradas realizadas
de recomendacin,
por
otros
notas de observacin
fundamentalmente
informal

Prescripciones
formales
Entradas dirigidas: Entradas requeridas:
presentacin escritas solicitud de empleo,
de
una
clase, cuestionario
materiales, reunin
Entradas negociadas: Entradas censuradas:
documentacin
evaluaciones
de
conjunta de prcticas rendimiento
pedaggicas
Testimonios:
Informes
oficiales:
informes
diplomas,
estructurados
o licenciaturas
calificaciones
Pautas fuentes

Martn-Kniep distingue varias modalidades dependiendo del sujeto que los construye, de los
propsitos por los que se elaboran as como el grado de realizacin que presenta.
Un portafolio ejemplar sobre el profesor o directivo tiene las siguientes caractersticas:

Generalidades: relato coherente de la historia del docente como persona

permanentemente dedicada a aprender, reflexionar y encontrarle sentido a las cosas.
Carta el lector, notas diarias y otras piezas de reflexin

Un portafolio ejemplar del docente como responsable del desarrollo curricular y la evaluacin
incluye:

Generalidades: anuar las practicas de la enseanza y la evaluacin, y orientadas hacia

resultados de aprendizaje significativos.
Contexto: panorama claro y cabal del currculo docente, incluyendo conceptos, temas,
destrezas y evaluaciones
Plan de evaluacin: las descripciones de las evaluaciones son detalladas y suministran
todo el contexto necesario
Diseo del portafolio: se orienta y pertenece al alumno. Tiene un objeto y un pblico
reales y documenta el rendimiento, el esfuerzo y el progreso del alumno.
Descripcin de las evaluaciones: son tareas insertas en el currculo que requieren que
los alumnos utilicen conocimientos previos, apliquen conocimientos de una o ms
reas de contenidos, expresen y expliquen en detalle conclusiones, utilicen estrategias
metacognitivas, hagan replanteos y correcciones.
Estndares de desempeo: el docente y los alumnos los determinaron conjuntamente
y los articularon en formas de tablas de especificacin, criterios de puntuacin y/o
ejemplares. Sirven de gua a los alumnos para evaluar sus trabajos y fijarse metas para
mejorar.

TEMA 10
LA EVALUACIN DE LOS DOCENTES POR LOS ALUMNOS,
EXPERIENCIAS CON EL PROFESORADO UNIVERSITARIO
1. LAS CONTRACICCIONES DE LA EVALUACIN DE LOS DOCENTES
De la evaluacin de los elementos del sistema educativo, la del profesorado es la
ms candente ya que a la complejidad inherente a todo lo educativo, la de aadirse el
hecho de que con ella pueda ponerse en peligro la seguridad psicolgica y laboral de
algunas personas. Todava hoy, hay docentes que se resisten explcitamente a ser
evaluados, aunque se va disminuyendo realizndola bajo determinadas condiciones, que
podran ser no poner en peligro su prestigio profesional ni su seguridad laboral.
La evaluacin de los profesores, segn el tipo y forma de planificarla y
ejecutarla, puede ser ms perjudicial que beneficiosa para el aprendizaje de

los

alumnos. Cualquier evaluacin condiciona las acciones y el sentido de los procesos de

E-A, por otro lado l os docentes, por propia supervivencia laboral y profesional,
tendern a comportarse y actual de forma tal que le garantice quedar en buen lugar ante
la evaluacin, independientemente de sus convicciones educativa, una actuacin forzada
y aritificiosa de aquellos no supondr mejoras significativas en la calidad de la
enseanza, por el contrario puede provocar distorsiones.
Si queremos que la evaluacin tenga valor formativo

es imprescindible el

conocimiento, anlisis y debate conjunto de dichas evidencia. Los problemas

fundamentales con los que nos encontramos en la evaluacin de los profesores son ms
de orden pedaggico, tico y poltico que tcnicos. Las evaluaciones formativas y
sumativa, ms que como dos modalidades de evaluacin, las debemos entender como
dos partes de un mismo proceso evaluativo, produciendo un nivel de angustia, ansiedad
y distorsin la vida personal y profesional de los individuos que son sometido a
evaluacin. Ofreciendo de esta forma ms posibilidades de sinceridad, autocrtica y
reflexin colectiva favoreciendo el perfeccionamiento de los docentes y de las
instituciones educativas. La evaluacin informativa pone menos en peligro la
autoestima profesional y los intereses laborales de los profesores, produciendo menos
angustia y ansiedad en la vida profesional de los individuos que son sometidos a la

evaluacin, por lo que ofrece ms posibilidades de sinceridad, autocritica y reflexin

colectiva, favoreciendo el perfeccionamiento de los docentes e instituciones.

2. LA INICIATIVA Y EL CONTROS DE LOS PROCESOS EVALUATIVOS

Una de las cosas importantes es de quien parte la iniciativa y como se pone en
marcha dicha evaluacin, pero no slo es importante quien da el primer paso para la
evaluacin, sino tambin la forma de ejecutarla, esta si se lleva a la prctica despus de
un perodo de informacin y convencimiento de los profesores, de negociacin abierto y
flexible en el que les da la oportunidad de opinar y participar en el diseo, se suavizarn
resistencias y se posibilitar la funcin formativa.
Si se acepta que la actividad docente es un profesin hay que admitir que los
profesores tienen autonoma en sus juicios y en la autorregulacin de su prctica y en su
juicio, adems de estar sometidos al cdigo tico y al anlisis colegiado que le impone
su gremio para asegurar la suficiente calidad en su actuacin. Sin embargo, La
institucionalizacin del profesionalismo requiere alguna erosin de la autoridad
democrtica. Lo realmente importante para que la evaluacin de los docentes sea un
elemento al servicio del perfeccionamiento profesional y de la calidad educativa es que
los profesores y la comunidad universitaria acepten, participen y controlen

la

evaluacin, al tiempo que se comprometen tanto en su realizacin como en la adopcin

de las medidas necesarias para conseguir el aumento de la pretendida calidad.

3. LOS CUESTIONARIOS DE OPICIN, MODELO HEGEMNICO DE

EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
La evaluacin del profesorado es una preocupacin generalizada, la complejidad
de la tarea, sus connotaciones polticas, sus implicaciones sindicales y la dimensin
tica que comporta, posiblemente, estn en la raz de su no puesta en prctica
generalizada. La mayor parte de las experiencias de evaluacin interna del profesorado
han adoptado, desde sus comienzos la tcnica del cuestionario para recabar la
informacin opiniones y valoraciones desde las que enjuiciar la labor docente del
profesorado. En esto se suele sealar que la utilizacin de estas encuestas han supuesto

un gran esfuerzo para identificar las dimensiones de enseanza efectiva que deben estar
presentes, pero tambin presentan dificultades de validacin y de sus valoraciones, al no
existir un criterio universal al que tener en cuenta en las limitaciones de dichos
instrumentos. Aun as se considera el cuestionario un instrumento apropiado para
recoger informacin de grupos o muestras de gran tamao, como una primera
aproximacin al conocimiento general del objeto de evaluacin, aunque su uso debe
complementarse con otras tcnicas e instrumentos con las que contrastar sus
aportaciones.
As pues la utilizacin del cuestionario muestra importantes limitaciones, como:

Debido a su naturaleza como i8nstrumento cuatificable y cerrado, las

escalas y cuestionarios son incapaces de recoger la variedad y riqueza de
los m atices que proliferan en las situaciones y acciones docentes.

Estos instrumentos se elaboran partiendo de un modelo de profesor tcito,

representado por el tipo y estilo de las preguntas realizadas, que en
principio ni tiene por qu ser el nico vlido ni el ideal en todas y cada
una de las instituciones educativas y aulas exploradas, en este sentido
cabe preguntarse qu se considera como buen profesor.

Los estudiantes responden influidos por su propio ideal de profesor y

otros factores acadmicos y extraacadmicos, pudiendo ser ese modelo
ms fruto de su historia personal y acadmica quede una reflexin
rigurosa de lo que debe ser la enseanza.

Este tipo de evaluaciones no dan la oportunidad de contrastar los modelos

docentes que subyacen en el pensamiento de los docentes y en el de los
estudiantes, por lo que no son aptos para la evaluacin y superacin de
viejas creencias y posibles prejuicios.

No garantiza que la interpretacin de los destinatarios se corresponda con

las intenciones del elaborador de la prueba ni con los informantes o
encuestados, no habiendo oportunidad ni espacio para aclarar las dudas o
diferencias.

Se meten en el mismo algoritmo cuestiones diversas de la accin

docente, adems de aportar informacin imprecisa, lo cual adems la

convierte en poco til para el profesorado interesado en la superacin de

sus deficiencias.
Tampoco debemos pensar que la opinin de los estudiantes es uno de los
factores ms importantes a tener en cuenta en todos los niveles educativos, pero
especialmente en la enseanza universitaria. El secretismo al que por diversas, y tal vez
fundadas, razones se somete la evaluacin del profesorado, tampoco facilita el debate
pblico y el aprovechamiento del esfuerzo evaluativo.
Es importante plantear la evaluacin del profesorado como una accin aislada,
siendo preciso encarar estudios holsticos que no obvien la interconexin entre los
diversos elementos y factores que determinan, inciden o condicionan las actuaciones
formativas y educativas.

4. UNA EXPERIENCIA ALTERNATIVA DE EVALUACIN DE LOS

PROCESOS DE ENSENZA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD
La experiencia que exponemos se ha llevado a cabo en una universidad. El
equipo de gobierno muestra inters por realizar una evaluacin del profesorado similar a
las que se haban venido realizando, a sea aplicar un cuestionario para recoger opiniones
del profesorado, como por ejemplo;

La evaluacin no se ceir al profesorado, aunque s sera el mbito central.

Todo proceso de evaluacin que se pusiera en marcha habra de tener un carcter

voluntario.

Las acciones del primer ao no seran actuaciones aisladas, sino una primera
fase de un plan de evaluacin global.
Bajo esa perspectiva se concret un plan devaluacin que contemplaba la

actuacin en cuatro dimensiones complementarias;

Realizar un estudio de opinin sobre aspectos generales de la vida universitaria.

Ofrecer y llevar a cabo paulatinamente evaluaciones de centros, departamentos,

organismos de gestin o gobierno, servicios, etc.

Evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje que se ponen en

funcionamiento en las aulas, atendiendo dos tipos de demandas: las realizadas

por los profesores individualmente y las que solicitaran los departamentos para
sus miembros.

Poner en marcha, paralelamente, un proyecto de metaevaluacin del Plan con el

fin de valorar y reorientar los procesos de evaluacin puestos en escena.
La respuesta fue altamente positiva, pues, cindonos a las peticiones realizadas

por escrito, nos encontramos con que uno de cada cuatro profesores solicitaron
participar en la experiencia.
A partir de este ofrecimiento pusimos en prctica diversos trabajos, entre ellos el
de la evaluacin de los procesos de E-A (el que aqu reflejamos),La propuesta era llevar
a cabo la evaluacin de la docencia y el clima de clase en las aulas, empleando
diferentes mtodos y tcnicas de recogida de datos.
La mayor dificultad que preveamos para llevar a cabo este Plan, por su carcter
voluntario y su pretensin formativa, era la captacin de profesores dispuestos a
participar en esta experiencia, teniendo en cuenta que la participacin de los estudiantes
rompera en parte la privacidad y secretismo de la evaluacin. Por lo que se pusieron en
marcha una serie de acciones:
a) Acciones de informacin-concienciacin; este es el proceso ms delicado, en
el que se juega gran parte del xito o fracaso de una evaluacin, es el de su
presentacin, anlisis y asuncin o aceptacin por las personas que de alguna
manera se van a ver o sentir como sujetos evaluados. La va principal en este
caso conduca a los profesores individualmente y, a partir de ellos a sus aulas.
b) Trabajo de campo; Una vez concluida la fase anterior que podemos designar
como de preparacin entramos en la de evaluacin propiamente dicha. Esta
consista:

1. Seleccin de personal.
2. Aplicacin de los cuestionarios a los alumnos de cada clase
3. Entrevista a una muestra terica de estudiantes.
4. Elaboracin y contraste de los informes con los docentes.

Pero nuestras intenciones iban ms all, pretendiendo avanzar dos pasos

adelante; El primero consista en lograr sesiones de triangulacin entre profesores,
evaluadores y alumnado. El segundo paso al que aludimos es al anlisis y debate de los
informes de evaluacin conjuntamente profesor y su grupo-clase o una representacin
de ste.
4.1 Anlisis de experiencias
El aprendizaje profesional empieza con la primera propuesta y compromiso del
profesor con el proyecto, las razones que les empujan a someterse voluntariamente a la
evaluacin estaban mayoritariamente relacionadas con la posibilidad que sta les
brindaba para comprender y mejorar su formacin profesional en los aspectos
didcticos, hay muchos docentes que no quieren ser evaluacin porque prevn
resultados negativos, estn inmersos en la desidia o se consideran autosuficientes
profesionalmente. Tambin aseguraban que muchos no la solicitaron por despiste y
olvido y otros porque opinaban que sta tena poca trascendencia acadmica.
Los profesores que participaron en la evaluacin, sealan las oportunidades del
potencial formativo por:
1. El contraste de las opiniones y valoraciones de los docentes con sus
estudiantes sobre diversos aspectos de la vida cotidiana de las aulas
universitarias, a veces no coincidentes.
2. La indagacin en los problemas y aspectos concretos que producen el
conflicto o el desacuerdo en cada clase y en general lo que permite la
toma de decisiones personales.
3. La indagacin en las cuestiones que inciden en la opinin de los
estudiantes respecto al profesorado, a las asignaturas y las
condiciones materiales de las clases.
4. La triangulacin de opiniones expertas, es decir, entre el evaluador y
el profesor. Esto, evidentemente, anima el dialogo interprofesional
sobre aspectos esenciales de la tarea docente que difcilmente se
abordan o potencian en la Universidad.

Por ltimo decir que las limitaciones son:

Dej fuera del circuito de mejora y participacin a los
desinteresados y a los escptico, estos ltimos se podran
recuperar. No obstante, con respecto a los primeros, no es un
problema devaluacin, sino de concienciacin profesional, las
cuales requieren soluciones acadmicas y polticas de gran
calado.
Las peculiaridades de las organizaciones, con el gran peso de los
intereses personales y de los grupos de presin y poder instalados
en nuestro sistema, especialmente en algunas universidades,
convirtindose en misiones casi imposibles los planteamientos y
planificaciones de cambio y avance a medio y largo palzo.