Montilla Graterol Rosa Cecilia PDF

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN
ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Autor: Lcda. Rosa Montilla

C.I. 5.767.906
Tutor: Dra. Amery M. de Trejo
C.I. 7.627.241
Maracaibo, Junio de 2009
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.


ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin

C.I. 5.767.906
Tutor: Dra. Amery M. de Trejo
C.I. 7.627.241
Maracaibo, Junio de 2009
DEDICATORIA
A Dios todopoderoso por ser mi gua espiritual, fortaleza para el logro de mis
metas.
A mi familia especialmente a mis padres: Mara Antonia Graterol (Q.E.P.D.) y Jos
Isidro Montilla pilares fundamentales en mi formacin acadmica, quienes siempre me
brindan su amor y apoyo incondicional.
A mi hija Evelyn Patricia fruto de mi amor, a ti te dedico este triunfo.
A mis hermanos: Adalberto, Ral, Josefina, Jess gracias por brindarme su apoyo
y su afecto en todos los momentos de mi vida.
A mis sobrinos Nataly, Lilibeth, Linoska, Yovana, Gily, Lio, Daniely, Jos, Pierina,
Jess, Antonio que este triunfo les sirva de ejemplolos quiero.
A todos mis compaeros de estudio por la ayuda y cooperacin en las actividades
realizadas y conocimientos compartidos en especial a Maigualida, Gladis, Lesbia,
Loangy, Milagros, Jos Gregorio, Odalis, Esneider.
Rosa Montilla
AGRADECIMIENTO
Mi profundo agradecimiento a Dios Todopoderoso y a la Virgen por permitirme
culminar de manera exitosa mi trabajo de grado.
A los docentes de la E. B. Francisca Ferrini Velazco por su valiosa colaboracin
y por brindarme su apoyo en todo momento
A la Dra. Amery de Trejo, que me brind su tiempo, experiencia y dedicacin
profesional para que pudiera realizar mi trabajo de grado y haber contribuido a la
consolidacin de este logro
A los profesores de la Universidad del Zulia, quienes me brindaron su apoyo
profesional, donde obtuve una profunda enseanza. A todos gracias y que Dios los
bendiga.
A todas las personas que contribuyeron para el logro de este triunfo.
7
INDICE GENERAL
Pgs.
VEREDICTO DEL JURADO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
Captulo I EL PROBLEMA
16
Planteamiento del problema
16
Objetivos de la Investigacin
19
Justificacin
20
Delimitacin
21
Captulo II MARCO TERICO
22
Antecedentes de la investigacin
22
Bases Tericas
25
Comportamiento Agresivo
25
Evolucin de la conducta agresiva
27
Tipos de agresin
27
Factores que favorecen la conducta agresiva
28
Factores que disminuyen la agresin
34
Alteraciones de comportamiento en el aula
35
Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo
37
Estrategias para controlar el comportamiento agresivo
38
Enfoques sobre el control de la conducta
42
Mapa de Variables
47
Captulo III MARCO METODOLGICO
48
Tipo de Investigacin
48
8
Diseo de la Investigacin
49
Poblacin
50
Tcnica
50
Instrumento
51
Validez
51
Confiabilidad
52
Tcnicas de anlisis de resultados
53
Procedimiento de la investigacin
53
Captulo IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
56
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
68
BIBLIOGRAFIA
70
ANEXOS.
72
9
INDICE DE TABLAS
Cuadro
Pg.
1 Factores que favorecen la conducta agresiva
33
2 Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el aula
42
Mapa de Variables
47
Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach

Cuadro 1
53
Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

Cuadro 2
Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva
Cuadro 3
Dimensin: Enfoque de control de la conducta
56
59
63
10
NDICE DE GRFICOS
GRFICO N
Pg.
58
62
65
11
MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de los
alumnos de Educacin Bsica, Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en
Orientacin. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia. Maracaibo,
Venezuela, 2009. p. 83. Incluye anexo.
RESUMEN
Este estudio estuvo dirigido a analizar desde la perspectiva del docente el
comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.. Para lograr este objetivo se desarroll un estudio
descriptivo con un diseo de campo a travs de los cuales se estudi una poblacin de
12 docentes que laboran en la institucin educativa antes mencionada, a quienes se le
aplic un cuestionario estructurado conformado por 24 tems cerrados. Los resultados
obtenidos permitieron concluir que las acciones que realizan estos docentes se
sustentan en la estrategia del dilogo como medio para controlar el comportamiento
agresivo de sus alumnos, la cual resulta insuficiente porque segn su propia opinin los
alumnos tienden a ser agresivos verbal y fsicamente, adems manifiestan explosiones
agresivas y son disruptivos en el aula de clase. Lo que lleva a recomendar la
capacitacin de este personal en estrategias para el control de la conducta agresiva que
les permita cumplir ms eficazmente con el rol de orientadores que les corresponde en
cuanto a la formacin de la personalidad de sus alumnos y del control de su
comportamiento.
Palabras Clave: Comportamiento agresivo, accin docente, Educacin Bsica.
12
MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de los
alumnos de Educacin Bsica, Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en
Orientacin. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia. Maracaibo,
Venezuela, 2009. p. Incluye anexo.
ABSTRACT
This study was destinated to analyse the docent perpective the control of the agresive
behavior the students of elementary education in the Bolivarian School Francisca
Ferrini Velazco. To get this goal it was accomplished a descriptive study with a field
design through which it was studied a population of 12 teachers who work the before
mentioned institution, to whom a structured questionnaire formed by 24 closed tems
was applied. The results obtained allowed to conclude that the actions which these
teachers accomplish are supported in the dialogue strategy as a mean to control the
agressive behaviour of their students, which results not enough because according to
their own opinin thestudents tend to be verbal and physically agressive, besides the
students show aggressive explosions and they are disruptive in the class classroom.
Which leads to suggest the capacitation of this personnelon strategies to control of
aggressive behaviour which allows them to accomplish more efficienly with the roll of
counselors the have in the personality formation of their students and control of their
behaviour.
Key Word. Aggressive behaviour, teacher action, Elementary Education.
13
INTRODUCCIN
En los ltimos aos ha surgido gran inters por la agresin como fenmeno social.
Esto obedece en gran parte a los profundos cambios que estn ocurriendo en los ms
diversos tipos de sociedades. De esta manera se ha estimulado el estudio experimental
de la agresin y se ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de muy diferentes
teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de stas se han concentrado en el
anlisis y explicacin de la agresin individual y social en el contexto de los procesos
del organismo determinados biolgicamente; por su parte, las explicaciones derivadas
del anlisis etolgico de la agresin han conducido siempre a postular la inevitabilidad
de la agresin y la violencia entre los organismos vivos y en el hombre en particular
(Cerezo, 2001).
As mismo, se han realizado numerosas investigaciones experimentales a fin de
aislar los determinantes fundamentales del comportamiento agresivo, destacando los
efectos de la estimulacin aversiva en la produccin de conducta agresiva, igualmente,
se pueden citar casos de condicionamiento respondiente de la agresin, en los cuales
estmulos previamente neutrales han adquirido la capacidad funcional de evocar este
tipo de comportamiento. La importancia de la experimentacin, en este caso, estriba en
demostrar la plasticidad de la conducta agresiva, la multiplicidad de factores que la
determinan y la influencia decisiva que ejercen sobre ella consecuencias relativamente
arbitrarias desde el punto de vista filogentico. El nfasis en los factores ambientales y
en la posibilidad de controlar, manipulndolos, la produccin o eliminacin de conducta
agresiva, conduce a conclusiones completamente opuestas a las de los etlogos (Hicks,
2003).
En medio de todo este inters por su estudio, la presencia del comportamiento
agresivo como va para la resolucin de conflictos y forma de intercambio social, ha
llegado hasta el medio educativo, en el cual es cada vez ms comn observar a los
alumnos agredirse entre s e inclusive demostrar agresividad hacia los docentes, busca
regular la conducta de los alumnos y de todos los actores educativos en cada
institucin, estableciendo deberes, derechos y sanciones (Prince, 2004).
14
Sin embargo, estas normas resultan insuficientes para controlar el comportamiento
agresivo de los alumnos y le corresponde al docente implementar acciones para lograr
este objetivo; tal como lo evidencian los estudios desarrollados por Castellanos (2007)
y Fajardo (2008) quienes lograron determinar la presencia de conducta agresiva en
estudiantes trujillanos en el contexto de Educacin Bsica y Media Diversificada, en sus
investigaciones sealan que el aprendizaje de este comportamiento ocurre en el hogar
y se generaliza al entorno educativo, en el cual la agresin sirve para defenderse y
hacerse respetar. Asimismo, describen las acciones agresivas ms comunes entre los
estudiantes de estos niveles, entre las cuales incluyen: conductas disruptivas de los
alumnos en el recinto escolar, agresin fsica y verbal tanto a compaeros como a
profesores, atentan con conductas vandlicas contra la infraestructura y mobiliario de
las instituciones educativas, se muestran alterados y molestan en clase.
En funcin de esta realidad se plantea el desarrollo de la presente investigacin en
la cual se pretende analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento
agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca
Ferrini Velazco,
para lograr este objetivo se desarroll un estudio descriptivo con un
diseo de campo, a travs de los cuales se estudi a los 12 docentes que laboran de
primero a sexto grado en esta institucin educativa.
A
fin de estructurar el contenido de la investigacin se consideraron
los
siguientes captulos:
Captulo I El problema, el cual incluye el planteamiento del problema, los objetivos
de la investigacin, la justificacin y delimitacin del estudio.
Captulo II Marco Terico, en el cual se hace referencia a los antecedentes de la
investigacin, las bases tericas que la sustentan, mapa de variables.
Captulo III Marco Metodolgico incluye los aspectos referentes a tipo y diseo de
investigacin, poblacin, instrumento, validez y confiabilidad, procedimiento de la
investigacin.
Captulo IV Anlisis de
Resultados, contempla los datos obtenidos de la
aplicacin del instrumento a los docentes estudiados, debidamente analizados e

interpretados en concordancia con el basamento terico contemplado en la
investigacin.
15
Captulo V Conclusiones y recomendaciones, basadas en los objetivos de
investigacin planteados reflejan el alcance de los mismos y sealan los cursos de
accin a seguir a partir de los hallazgos de la investigacin.
16
CAPTULO I
EL PROBLEMA
En este captulo se hace referencia a la problemtica en estudio, la cual est
dirigida a analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los
alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco. En
funcin de esta temtica se contextualiza la investigacin, se plantea la interrogante a la
que responder, as como su justificacin y delimitacin.
El ser humano es considerado como susceptible de ser socializado desde el
momento de su nacimiento, desde entonces, entra en contacto con un medio ambiente
familiar en el cual recibe estmulos que le ensean a interactuar con las otras personas,
a medida que crece, los estmulos se van diversificando as como los ambientes en los
que interacta. Entre los entornos de ms decidida influencia en la formacin de las
personas se encuentra la escuela, la cual acta como agente reforzador de las normas,
valores y costumbres del hogar, adems, de brindar al nio o nia nuevas
oportunidades de aprendizaje (Banchs, 2001)
En la escuela, el nio y la nia aprenden nuevos modos de interactuar y ponen en
evidencia,
los patrones de comportamiento que han adquirido en sus ambientes
familiares; la institucin educativa se convierte as, en un escenario propicio para

expresar todo tipo de comportamientos, entre ellos los agresivos, los cuales
encontrarn en el entorno educativo un ambiente que puede facilitarlos o controlarlos
dependiendo de la accin que ejerzan las personas con las que interactan en este
medio, como lo son: el personal docente, directivo, administrativo, obrero y sus
compaeros de estudio.
Cabe destacar que la agresin como comportamiento suele ser vista desde
distintas perspectivas, puede asumirse como una conducta aprendida, modelada e
instintiva, pero independientemente de la explicacin que se le otorgue, es de comn su
presencia en cualquier contexto de desempeo humano (Cerezo, 2001).
17
La agresividad humana es el producto de un instinto alimentado por una energa
biolgica e inagotable que en muchas ocasiones no necesitaba de un estmulo externo
para que se produjera una reaccin violenta. Sino que esta reaccin podra producirse
en la medida que hubiere suficiente acumulacin de esa energa biolgica, sin la
necesidad de la presencia de un estmulo externo (Bandura, 1998).
En los ltimos aos ha surgido inters por la agresin como fenmeno social.
Esto obedece en parte a los profundos cambios que estn ocurriendo en los ms
diversos tipos de sociedades. De esta manera se ha estimulado el estudio experimental
de la agresin y se ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de muy diferentes
teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de stas se han concentrado en el
anlisis y explicacin de la agresin individual y social en el contexto de los procesos
del organismo determinados biolgicamente; por su parte, las explicaciones derivadas
del anlisis etolgico de la agresin han conducido a postular la inevitabilidad de la
agresin y la violencia entre los organismos vivos y en el hombre en particular (Banchs,
2001).
As mismo, se han realizado investigaciones experimentales a fin de aislar los
determinantes fundamentales del comportamiento agresivo, destacando entre stos el
presentado por Ulrich y Azrin (1962) sobre los efectos de la estimulacin aversiva en la
produccin
de
conducta
agresiva.
Igualmente,
se
pueden
citar
casos
de
condicionamiento respondiente de la agresin; en los cuales estmulos previamente

neutrales han adquirido la capacidad funcional de evocar este tipo de comportamiento.
La importancia de la experimentacin, en este caso, estriba en demostrar la plasticidad
de la conducta agresiva, la multiplicidad de factores que la determinan y la influencia
decisiva que ejercen sobre ella consecuencias relativamente arbitrarias desde el punto
de vista filogentico. El nfasis en los factores ambientales y en la posibilidad de
controlar, manipulndolos, la produccin o eliminacin de conducta agresiva, conduce a
conclusiones completamente opuestas a las de los etlogos.
De acuerdo a lo expresado, la agresin, en el ser humano, no es un fenmeno
individual sino social. En este sentido es una conducta modelada culturalmente,
reforzada, instigada y mantenida por el entorno. Destacndose entre los agentes
socializadores que promueven y modelan la agresin al ncleo familiar. Se observa a
18
diario como madres y padres daan tanto fsica como psicolgicamente a sus hijos,
convirtindolos en futuras personas agresivas (Prince, 2004).
De manera particular,
en el contexto educativo es cada vez ms frecuente
encontrar instituciones educativas en las cuales tanto su personal como los alumnos
presentan conductas disruptivas, que resuelven sus problemas agrediendo a otros y la
agresin se convierte en una constante dentro de la dinmica institucional. A los efectos
de intentar comprender esta realidad e introducir cambios favorables en ella se hace
necesario un proceso de intervencin con caractersticas humanistas que permita a
travs de diversas estrategias pedaggicas propiciar un clima escolar de respeto.
En esta problemtica la figura del docente es fundamental para su atencin y
tratamiento, ste deber transformarse en un orientador de la conducta estudiantil
enseando a sus estudiantes conductas adaptativas que les permitan solucionar sus
conflictos y controlar su agresividad dentro del recinto escolar. Sin embargo, no siempre
el docente asume esta funcin por cuanto desconoce cmo hacerlo o asume una
perspectiva poco de este comportamiento considerndolo como negativo situacin que
tambin limita su accin orientadora (Prince, 2004).
Es por ello que se requiere de un docente que tenga conciencia de s mismo y de
su entorno social para crear un ambiente de convivencia en el interior de las
instituciones educativas, a fin de permitir la autorrealizacin del estudiante y un
pensamiento multidimensional enmarcado en la valoracin del aprendizaje como un
acto prosocial, cuya finalidad es motivar al alumno hacia la bsqueda de nuevas
alternativas que contribuyan a resolver sus problemas sin que las dems personas y /o
el entorno se vean afectados.
Sin embargo, en el caso de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco a
travs de observaciones hechas sobre el comportamiento agresivo de los nios y nias,
se ha podido evidenciar que los alumnos agreden tanto fsica como verbalmente a sus
compaeros, daan el mobiliario e infraestructura de la escuela, generando desorden
en el ambiente institucional, sin que los docentes logren controlarlos, en funcin de lo
cual se realiza el planteamiento de esta investigacin, a travs de la cual se pretende
dar respuesta a la siguiente interrogante:
19
Cul es la perspectiva del docente sobre el comportamiento agresivo de los alumnos
de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco?.
En funcin de dar respuesta a esta interrogante se formularon los siguientes
objetivos:
Objetivos de la Investigacin
Objetivo general
Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los
alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Objetivos especficos
Identificar los comportamientos agresivos que exhiben los alumnos de la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco
Sealar las
estrategias de control de la conducta agresiva que
manejan los
docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.

Caracterizar el enfoque de control de la conducta que manejan estos docentes.
Justificacin
El desarrollo de la presente investigacin se justifica desde tres perspectivas
fundamentales, a saber: su aporte terico, prctico y metodolgico. A nivel terico
recopila informacin acerca de la agresin en nios y nias del nivel de Educacin
Bsica. As mismo, se convierte en un aporte prctico a la gestin institucional de la
Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco por cuanto permiti identificar los
comportamientos agresivos que exhiben sus alumnos, as como tambin las estrategias
de control de la conducta agresiva que manejan los docentes para lograr su control y
minimizacin.
20
En cuanto a su aporte metodolgico, la investigacin se convierte en un
antecedente importante para otros investigadores interesados en el estudio de la
variable agresin en los nios y nias aportando un instrumento de recoleccin de datos
que puede ser utilizado para abordar esta misma problemtica en otros contextos
institucionales del nivel de Educacin Bsica en el entorno local, regional y nacional.
Su relevancia cientfica est dada por la actualidad del tema en funcin de su
consideracin en el entorno educativo y de su necesidad de ser regulado para cumplir
con los necesarios principios de convivencia que se consideran uno de los pilares
fundamentales para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en el nivel de
Educacin Bsica.
As mismo, su importancia est dada por la discusin de diversas posturas
tericas sobre el comportamiento agresivo y las estrategias para su control. Constituye
un beneficio para
los docentes, padres, representantes y alumnos
de la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco quienes a travs de sus resultados podrn

considerar la utilizacin de estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el
contexto de esta institucin educativa.
Delimitacin
El estudio se desarroll en Las Llanadas de Monay, parroquia Monay del Estado
Trujillo,
con los docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco que
laboran con Educacin Bsica en esta institucin, durante el lapso comprendido entre
Octubre de 2008 y Marzo de 2009.
21
CAPITULO II
MARCO TERICO
En este captulo, se explica el marco terico del estudio, permitiendo establecer su
vinculacin con lo ya estudiado sobre la agresin y los diversos enfoques que sobre
esta temtica han sido desarrollados, con el fin de comprender el objeto de estudio y su
contexto. En este sentido, su contenido se orienta hacia el desarrollo de los siguientes
aspectos:
Antecedentes de la investigacin
Zambrano (2002) formul una propuesta del manejo de tcnicas en la disminucin
de
conductas agresivas de los alumnos de la Escuela Bsica Palo Gordo
municipio Crdenas del estado Tchira, siendo su objetivo general
del
desarrollar un
plan de accin para ejecutar las tcnicas en la disminucin de conductas agresivas de

los alumnos (as). El estudio se ubica en la modalidad de proyecto factible
apoyada en una investigacin de campo de carcter descriptivo, bajo el desarrollo
de las siguientes fases: Diagnstico, factibilidad, diseo y validacin.
Se tom como poblacin del estudio a 20 docentes adscritos a los dos
turnos de la institucin en mencin. Para la obtencin de los datos se utiliz un
cuestionario contentivo de 38 tems validado en contenido a travs de tcnicas
Juicio
de
expertos
determinada
su
confiabilidad
con
el
procedimiento
estadstico Alfa de Cronbach, la cual da como resultados 0,96 considerando de

magnitud muy alta, el anlisis de los resultados se cumple a travs de la tcnica
porcentual lo que determin que los alumnos manifestaron conductas agresivas y
los
docentes
tienen
escasos
usos
de
tcnicas conductistas
para
disminuir
conductas agresivas en el aula.

Igualmente, esto
sirvi de base y justificacin para elaborar el plan de
orientacin que gue al docente en el uso adecuado de estrategias conductuales
22
para
disminuir conductas
agresivas
en
los
alumnos
de
Educacin
Bsica,
asimismo, permiti identificar algunas conductas agresiv la dimensin verbal directa

en los alumnos que recurren principalmente a expresar mentiras y amenazas para
agredir a sus compaeros; mientras en la dimensin las de los estudiantes como
fue no verbal se demostr que las miradas desafiantes y gestos amenazantes
representan los comportamientos agresivos.
Por su parte, Noroo y otros (2002) realizaron un estudio sobre la influencia del
medio familiar en nios con conductas agresivas, el cual estuvo enmarcado en un tipo
de investigacin descriptiva sobre la influencia del medio familiar en 30 nios de ambos
sexos de 9 a 11 aos, con conductas agresivas, evaluados y diagnosticados en el
Departamento de Psicologa del Policlnico Dr. Toms Romay de La Habana Cuba; la
muestra estuvo conformada adems, por los padres de estos nios. A todos ellos se les
aplic una serie de tcnicas conformadas por una batera de pruebas psicolgicas
validadas anteriormente a los nios y padres, con el propsito de recopilar los datos
para confeccionar la historia psicosocial individual de cada nio.; con el objetivo
principal de describir las caractersticas del medio familiar y su influencia en las
conductas agresivas de los infantes. Se concluy que como caractersticas del medio
familiar predominaron las familias disfuncionales incompletas, con manifestaciones de
agresividad, alcoholismo, mala integracin social y familiar, rechazo hacia los hijos e
irresponsabilidad en su cuidado y atencin.
Asimismo, Romero (2003) desarroll una investigacin sobre estrategias de
docentes y padres en el manejo de conductas agresivas en los nios, buscando
identificar las que utilizan especficamente con nios de 6 aos del Jardn de Infancia
Angelitos Negros. Para lograr este objetivo desarroll una investigacin descriptiva con
un diseo de campo no experimental transversal. Consider como poblacin 145
padres y representantes y 6 docentes. Los resultados confirmaron que docentes y
padres utilizan estrategias para minimizar la agresividad en los nios pero a pesar de
esto, se observan estas conductas en el aula. De all que sea necesario aplicar
estrategias en el manejo de las conductas agresivas de nios en edad preescolar,
estableciendo un conjunto de alternativas para manejar problemas de orden social,
tomando en cuenta el rol de orientador de los docentes y padres en la formacin de la
personalidad del nio.
23
En relacin a esta misma temtica, Guerrero (2004) realiz una investigacin
donde el objetivo del estudio fue proponer una gua terica prctica dirigida a
padres y docentes para fomentar la autoestima y contrarrestar la conducta
agresiva de los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica
Jess Mara Crdoba de Coloncito, municipio Panamericano estado Tchira. La
investigacin se ubico en la modalidad de proyecto factible con apoyo, en un
estudio de campo descriptivo y correlacional desarrollados en 5 fases: diagnstico,
planteamiento y fundamentacin terica de la propuesta, factibilidad, diseo y
ejecucin en la fase de diagnstico se aplica 3 cuestionarios de preguntas
cerradas a 254 alumnos y 12 docentes, los resultados evidenciaron niveles de
agresividad medio y alto. En el 74% de los alumnos: niveles de autoestima medio
y bajo en el 62% , determinando asimismo una correlacin fuertemente negativa
(-0,99) entre la autoestima y la conducta agresiva.
Por otro lado, se observaron aspectos pocos favorables en la actuacin de
los padres y docentes para el fomento de autoestima y de la conducta asertiva
(contraria a la agresividad). En la fase siguiente se plantea y fundamenta
tericamente la propuesta continuamente con el estudio de factibilidad de la
misma. Luego se disea la propuesta conformada para una gua terico-prctica
estructurada en dos partes: la primera, relacionada con la autoestima y la
segunda,
con la conducta agresiva ambas partes constan de un componente
terico que sirve como base a la investigacin.

De ah que la prctica de ste va dirigida a orientar a padres y docentes en
el fomento de la autoestima
conductas
actividades
de los nios y en el manejo adecuado de las
deseadas en stos. En este sentido, se ejecutaron

propuestas
en
la
gua
con
un
grupo
de
algunas
padres
de
las
docentes
detectndose con su aplicacin resultados positivos de los padres para mejorar

su desempeo en pro de la formacin de los hijos.
Finalmente, Castellanos (2007) llev a cabo una investigacin titulada: Un estudio
sobre la conducta agresiva en estudiantes de II etapa de Educacin Bsica, el cual
estuvo dirigido a describir el proceso de aprendizaje de la conducta agresiva para lo
cual se consider el desarrollo de un estudio cualitativo ejecutado segn los
procedimientos de la teora fundamentada considerando para ello ocho alumnos de II
24
etapa de Educacin Bsica de la Escuela Concentrada La Llanada, a quienes se les
entrevist en dos oportunidades utilizando un guin de entrevista. Los hallazgos de la
investigacin se orientaron hacia los siguientes aspectos: el aprendizaje de la agresin
se suscita a travs del modelaje en el contexto familiar por medio de los pares
(hermanos y primos), este aprendizaje se extiende al entorno escolar en el cual la
agresin sirve para defenderse y hacerse respetar, por lo cual se asume como valor
asociado a este comportamiento el respeto.
De esta manera, la conducta agresiva se justifica en funcin de alcanzar que los
compaeros no los molesten y les tengan miedo, describiendo como situaciones
agresivas tanto acciones verbales (gritos, insultos) como fsicas (patadas, golpes,
cachetadas, halar el pelo) as como tambin la persecucin, y el acusar con adultos que
constituyen figuras de autoridad, en este caso, los docentes.
Todas estas investigaciones destacan la presencia del comportamiento agresivo
en el contexto educativo como conducta que caracteriza al alumno, llegando a
convertirse inclusive en un problema institucional en el cual es necesario intervenir a
travs de la accin de padres, representantes y docentes para su control, de all que su
revisin haya servido para fundamentar la presente investigacin.
Bases tericas
Comportamiento Agresivo
Se puede definir la agresin como una forma de conducta que pretende, herir
fsica o psicolgicamente a alguien (Berkowitz, 1993). Se hace referencia a la
agresividad incluida en los trastornos de personalidad. Todas las definiciones coinciden
en que es un trastorno disocial en edades tempranas y un trastorno antisocial en la
edad adulta.
La agresividad en los nios puede expresarse de diferentes maneras entre las
cuales se incluye de acuerdo con Marsellach (2005):
1. Agresin fsica directa: morder, dar patadas, pegar.
2. Agresin fsica indirecta: rompiendo o pegando objetos de la persona que
provoca la agresin
25
3. Explosiones agresivas: el individuo no puede controlar sus reacciones y se
descarga gritando, dando saltos, golpes.
4. Agresiones verbales: insultar, discutir, amenazar, gritar.
Se puede situar la problemtica de la agresividad dentro de los trastornos de
conducta perturbadores. Se encuentran nios incapaces de tolerar las demoras en la
satisfaccin de sus demandas, de superar los conflictos, las frustraciones, la mayor
parte de sus comportamientos estn marcados por la amenaza permanente de pasar a
la accin. Reaccionan contra toda fuente de frustracin, restriccin o irritacin,
tendiendo a deshacerse de ella como sea.
El concepto de agresividad durante la etapa escolar presenta dificultades para su
acotacin; as suele aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de nimo
como la ira, enojo u hostilidad (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e
intenciones agresivos y a las condiciones en que es probable que se adopten conductas
agresivas ("estimulacin ambiental"). Se entiende la conducta agresiva como aquella
que es socialmente inaceptable y que puede tener como consecuencia el dao fsico o
psicolgico de otra persona o el deterioro de cosas (Marsellach, 2005).
En la definicin de una conducta como agresiva Bandura (2003) considera relevantes:
-
Descripcin detallada y calidad de la conducta.
Intensidad de la conducta.
Efectos observados debido a la conducta.
Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor.
Caractersticas del calificador.
Caractersticas del ejecutor.

Junto con esto, se debe tener en cuenta el contexto y la realidad personal desde
los que se enjuicia o desde los que se vive la agresin, o se genera la conducta, ya que
pueden ser muy distintas.
La agresin puede ser definida entonces como el comportamiento que intenta
hacer dao u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien
26
fsicamente, a travs de golpes, violaciones, lesiones. La palabra clave para definir la
agresin es, por tanto, la intencin de daar y es adems la que la diferencia de otros
tipos de violencia, en la que el motivo puede ser, por ejemplo, la autoafirmacin u
obtener supremaca y que se define como la coercin fsica o psquica ejercida sobre
una persona para obligarla a hacer un determinado acto en contra de su voluntad.
Evolucin de la conducta agresiva

Los nios pasan por diferentes etapas evolutivas y en stas se producen
tensiones propias del momento, conflictos y reacciones agresivas que muy bien pueden
ser consideradas como normales porque simplemente dan fe de la existencia de una
crisis, de un esfuerzo de reajuste provisional hacia un nuevo equilibrio. Se produce una
progresiva independencia del "Yo" en un intento de afirmacin de la propia personalidad
frente al adulto y as surge la protesta, la agresividad.
La agresividad tiene manifestaciones diferentes segn el momento del desarrollo
evolutivo, los comportamientos agresivos
propios de una edad y pueden parecer
incorrectos en otra edad. De acuerdo a Marchesi y col (2001) las reacciones agresivas
del nio siguen una evolucin: 0-3 aos los nios expresan su agresividad llorando,
golpeando, mordiendo, gritando... A partir de los 4 5 aos, disminuyen las agresiones
directas y aumentan las indirectas: insultos, mentiras, ataques verbales. Tambin hay
diferencia entre la agresividad segn el sexo. Las nias son ms inhibidas, los nios en
cambio son ms impulsivos.
Tipos de agresin
La agresin se manifiesta de diversas maneras dependiendo de la respuesta que
se emita. Al respecto, Quintana (2003) establece la siguiente clasificacin:
Agresin instrumental
Observar modelos agresivos que muestran cundo y cmo la agresin puede
tener xito ensean patrones de conducta que la gente puede imitar incluso si han sido
castigados los modelos, ya que una vez aprendido el comportamiento, puede utilizarse
27
en una ocasin en la que se piense que el castigo u otras consecuencias negativas son
menos probables.
La agresin instrumental es ms probable cuando se percibe como rentable que
cuando se ve como potencialmente peligrosa para s mismo. Se puede registrar un
incremento de la conducta agresiva cuando se piensa que la agresin es fcil de
expresar y se ha utilizado con xito en anteriores oportunidades.
Agresin emocional
La agresin no siempre se dirige, necesariamente, hacia la persona que la ha
provocado. A veces se desplaza de su verdadero blanco a otro que se considera ms
seguro. Esto produce cierto alivio de los sentimientos negativos, aunque el verdadero
motivo puede no reconocerse conscientemente debido a que algunas personas no
suelen detenerse a preguntarse el porqu de determinados sentimientos que estn
experimentando y no saben de dnde vienen realmente.
En este caso, las recompensas y los costos suelen importar poco y la ira que se
siente al percibir una provocacin puede ser el desencadenante de la violencia. En este
caso, la percepcin de los acontecimientos es importante y a veces la agresin se
produce sin que los dems sean capaces de reconocer el motivo, debido a que sus
interpretaciones de la situacin pueden ser diferentes y no suponer para ellos un motivo
de rabia. Entre los sentimientos que desencadenan la agresin se encuentran, adems
de la frustracin, la ira, el dolor, el miedo y la irritacin.
Agresin pasiva
En estos casos la hostilidad se manifiesta de forma indirecta y no violenta.
Quienes utilizan a menudo este tipo de agresin suelen ser personas con resentimiento
hacia figuras de autoridad y con problemas para su reafirmacin personal. No son
capaces de afrontar un problema cara a cara y de forma directa, de modo que recurren
a formas indirectas de tratar con la ansiedad y la frustracin que sienten.
Factores que favorecen la conducta agresiva
Entre los aspectos que el aprendizaje social considera como factores que
favorecen la manifestacin de conducta agresiva se encuentran de acuerdo a Bandura
y Walters (2002) los siguientes:
Entorno familiar
28
Es indudable que los padres juegan un papel importante como modelos primarios.
La actitud y el comportamiento de los padres son un referente bsico para los nios, de
forma que conductas permisivas, junto con comportamientos agresivos producen en los
nios conductas muy agresivas y de escaso control.
Dos han sido los puntos en los que se han centrado las investigaciones: las
interacciones adulto-nio y la imposicin de control externo. Estas parecen haber
hallado relaciones significativas entre distintos estilos de interaccin paternos y la
aparicin de conductas agresivas. Estilos que se caracterizan por el rechazo a los hijos,
desatencin de sus necesidades y, estrategias de control inconsistentes y
contradictorias (tanto en el sentido de permisividad absoluta como de imposicin
autoritaria y sancionadora de las normas de comportamiento) (Bandura y Walters, ob
cit).
Otras opiniones encuentran en la excesiva permisividad una de las causas del
problema. Los padres evitan el no por miedo a frustrar a sus hijos, contribuyendo a
crear una generacin de jvenes que buscan satisfacciones inmediatas. Nios y
adolescentes con una muy baja tolerancia a la frustracin por vivir en hogares donde
hay mucho consumo y pocas normas.
A esto se aade que es cada vez mayor el nmero de familias preocupadas por
vivir bien y no por educar bien. Se trata de menores que no han convivido con familiares
que les enseen a respetar las normas y valores ticos, a desarrollar el cario y los
sentimientos de empata por el otro. Esta funcin suele quedar en manos de estructuras
legales o instituciones demasiado fras y distantes del menor, en las que suele
experimentar nuevas situaciones de fracaso, en este caso educativo, que vienen a
sumarse a las ya vividas en el ncleo familiar. Llegados ya a la edad adulta carecen de
compromisos sociales al haber sido educados de forma muy superficial y, sin
pertenecer a la cultura de la marginacin, se implican en actos violentos donde no
experimentan sentimientos de culpa (Bandura y Walters, ob cit).
Sistema educativo
Estos estilos pueden ir ms all de los ambientes familiares. Tambin pueden
encontrarse en el entorno educativo. De este modo son potenciadores de la aparicin
de conductas agresivas tanto los estilos ms permisivos, como en el extremo opuesto
los ms autoritarios y hostiles (Bandura y Walters, ob cit). En cambio cuando no se
29
renuncia al control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias
punitivas, se facilita la adquisicin e interiorizacin de normas y el desarrollo del
autocontrol, reducindose la probabilidad de aparicin de conductas desajustadas y
agresivas.
No se puede olvidar al maestro como figura referente en la conducta de los nios.
En el mbito educativo tambin es posible hablar de situaciones que propician el
desarrollo de conductas agresivas: planteamientos educativos fundamentados en la
unificacin de los individuos y en estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos
generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de
interaccin en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas como conductas
antisociales y comportamientos agresivos. En este sentido, los contextos educativos
institucionales pueden ser paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al
proporcionar mltiples posibilidades de interaccin positiva entre iguales y con adultos
significativos para el nio (Bandura y Walters, ob cit).
Sentimientos de inferioridad y baja autoestima
Hasta hace muy poco segn lo reportado por Bandura y Walters (ob cit) los
estudios realizados parecan atribuir las conductas violentas y antisociales a menores
que experimentaban sentimientos de inferioridad como consecuencia de su fracaso
escolar, atribuyndose la autoestima a aquellos que iban bien en los estudios. Pero
todo ello ha dado un giro recientemente por las conclusiones de nuevas
investigaciones. stas revelan que muchos jvenes poseen una autoestima muy alta no
por sus valores positivos, sino porque son los lderes de la accin violenta y antisocial:
los ms duros, los ms agresivos, los que ms interfieren y molestan al profesor, los
que ms coches queman.
Los estudios sealan que muchos adolescentes disimulan su buen rendimiento
acadmico porque est mal visto, recurriendo a la violencia para buscar la aceptacin
de los otros y reforzar su autoestima (al sentirse tan duro como el que ms) (Bandura y
Walters, ob cit).
Entorno social y medios de comunicacin
Otro de los factores que influyen en la agresividad infantil es la cultura de la
violencia que lo envuelve todo. Bandura y Walters (2002) afirman que la conducta social
en general y la agresiva en particular es aprendida. El nio observa los
30
comportamientos de los dems y las consecuencias de sus respuestas, en funcin de
esto, acta imitando los modelos que le son atractivos, bien sea por sus caractersticas
o por los refuerzos que reciben por su comportamiento.
En cuanto a los medios de comunicacin, su influencia es decisiva en el
aprendizaje de la violencia, por cuanto es un componente que siempre est presente en
pelculas, video juegos, programacin televisiva y an en los mensajes de canciones y
de la publicidad de productos. Al respecto, Urra (2003) considera, que muchos menores
que han convivido con patrones familiares agresivos, tienden a buscar repetirlos y
reforzarlos a travs de las pelculas y video juegos, llegando al extremo de dejar de
conmoverse con el dolor ajeno, por lo tanto, asumen como normal el desarrollo de
comportamientos violentos como alternativa para la solucin de muchas situaciones.
Asimismo, Marchesi, Coll y Palacios (2001) establecen la existencia de factores
desencadenantes de la agresividad en el nio, entre los cuales incluyen los siguientes:
-
Frustracin: El nio puede transformar su exigencia ante la frustracin con
conductas agresivas: gritar, pelear, patadas.

-
Sentimientos de inseguridad: Cuando la seguridad del individuo se siente
amenazada este puede reaccionar con violencia y agresividad. El nio que se siente
inseguro en la familia puede que se defienda atacando y se trasforme en un nio
agresivo.
-
La disciplina dura, innecesaria e inconsistente tambin puede generar en el nio
reacciones agresivas. Los nios incitan las conductas que los mayores tienen con ellos.
-
La sobreproteccin: los padres que impiden que un nio se desarrolle con
autonoma e independencia genera en el nio que se comporte de forma agresiva y

desptica con aquellos que le protegen en cambio suelen ser inseguros y temerosos en
el entorno social.
-
Entrenamiento incorrecto: Si a un nio se le permite que consiga beneficios de
un comportamiento persistir en el futuro y siempre tendr respuestas agresivas cada

vez que quiera conseguir algo.
-
Falta de acuerdo entre los padres a la hora de educar contraviniendo y criticando
entre ellos las decisiones que tienen en la educacin de los hijos esto genera en los
nios confusin, irritabilidad, inseguridad.
31
-
La imitacin: tanto a los padres como a personajes agresivos de pelculas,
comics, dicha imitacin lleva consigo un importante componente de frustracin que

puede generar agresividad en el nio.
-
El rechazo afectivo: los padres inmaduros pueden tener una acusada
incapacidad para querer y dar al nio el afecto y la seguridad que necesita convirtiendo
al nio en agresivo.
-
Problemas fsicos: Las lesiones cerebrales pueden provocar comportamientos
hiperactivos, inquietos y agresivos. Los nios enfermos son ms propensos a sentirse

frustrados irritables y agresivos ms que aquellos que gozan de buena salud.
Respecto a estos factores se encuentra tambin la clasificacin realizada por
Serrano (2003) quien incluye como factores que promueven la agresin los siguientes:
los padres agresivos, las imgenes violentas en los medios de comunicacin, la forma
como se ve a los dems, la permisividad social y su funcionalidad en la obtencin de lo
que se quiere. Para explicar estos factores establece lo siguiente:
Los padres agresivos tienen hijos agresivos, mostrando a sus hijos las formas e
agredir y enseando mediante su conducta que sa es la forma apropiada de resolver
conflictos. Se ha visto con frecuencia que los padres de nios que acabaron
convirtindose en delincuentes no estimularon su buen comportamiento y fueron rudos
o inestables o ambas cosas a la hora de castigarlos (Serrano, 2003).
Las imgenes violentas en los medios de comunicacin pueden aumentar la
conducta agresiva de los espectadores. Los nios que ven violencia a travs de los
medios, se comportan con ms agresividad y pueden acabar viendo la violencia como
un comportamiento aceptable.
La forma cmo se ve a los dems es importante. Si se percibe a una persona o
grupo como subhumano, como alguien que apenas merece ser considerado una
persona o como un simple objeto al que no se aplican las normas de moralidad, resulta
mucho ms fcil agredirle. Las imgenes de violencia contra las mujeres (de tipo sexual
o no) las deshumaniza y aumenta la probabilidad de que se conviertan en vctimas.
La permisividad social respecto al castigo fsico a los hijos, la tendencia a no
inmiscuirse en los asuntos familiares de los dems aunque se den comportamientos
violentos y el hecho de percibir a los hijos como algo que es de su propiedad puede
32
aumentar la violencia hacia los nios.
Asimismo, las armas evocan pensamientos
violentos y estos pensamientos hacen ms posible la conducta violenta. Lo mismo

sucede con cualquier otro objeto asociado a la agresin, como un puo cerrado.
La agresin es, desgraciadamente, un comportamiento bastante extendido y del
cual se es testigo a diario, en cualquiera de sus formas. Tal vez el motivo principal es
que funciona. El nio que golpea ms fuerte es el que consigue el mejor juguete; los
padres que pegan a sus hijos obtienen resultados; el hombre que se muestra agresivo
puede conseguir el elogio de cierto tipo de hombres; el mal humor y los comentarios
hirientes pueden servir para librarse de hacer algo que no le gusta (Serrano, 2003).
La agresin, fsica o verbal, directa o indirecta, es una forma asequible, rpida y,
en ocasiones, fcil, de conseguir lo que se quiere sin tener que molestarse en pensar
demasiado. Sin embargo, tambin tiene su precio: va siempre acompaada de
sentimientos negativos, como hostilidad o ira que, adems de hacer sentir mal,
aumentan el riesgo de problemas graves de salud, como enfermedades coronarias.
Puede ir seguida de sentimientos de culpa, llevar a ser rechazados por otras personas e
incluso apartados del grupo (este rechazo puede dar lugar en los nios a problemas de
aprendizaje). La repeticin de actos agresivos da lugar a personalidades agresivas y la
violencia continua vuelve a las personas insensibles hacia ella (Serrano, 2003).
En esta ltima clasificacin de Serrano (2003) se reconoce la influencia del medio
familiar, pero tambin de los medios de comunicacin y de la sociedad en el
comportamiento agresivo, se destaca de manera particular a la agresin como un medio
viable y posible de interaccin con el entorno que en muchas ocasiones facilita la
consecucin de determinadas cosas u objetivos, aspecto ste que acta como
elemento reforzador que incrementa la posibilidad de volver a actuar agresivamente.
Resumiendo estas tres clasificaciones se consideran como factores que favorecen
la conducta agresiva los siguientes (ver cuadro 1):
33
Cuadro 1. Factores que favorecen la conducta agresiva

Segn Bandura y Walters
(2003)
Entorno familiar
Sistema educativo
Sentimientos de
inferioridad y baja
autoestima
Entorno social y medios
de comunicacin
Segn Marchesi, Coll y

Palacios (2001)
Frustracin
Sentimientos de inseguridad
Disciplina dura, innecesaria e
inconsistente
Segn Serrano (2003)

Padres agresivos
Medios de comunicacin
Percepcin del otro
Sobreproteccin
Permisividad social
Entrenamiento incorrecto
La funcionalidad del
comportamiento agresivo
Falta de acuerdo entre los

padres
Imitacin
Rechazo afectivo
Problemas fsicos
Como puede observarse, la clasificacin realizada por Bandura y Walters (2003)

incluye los diferentes entornos y agentes socializadores de la conducta agresiva en los
nios mientras que la reportada por Marchesi, Coll y Palacios (2001), destaca ms la
influencia del medio familiar y de factores individuales como los sentimientos de
inseguridad y los problemas fsicos en la aparicin de la conducta agresiva. Por su
parte, Serrano (2003) involucra la familia, los medios de comunicacin y el
comportamiento de la persona en el entorno social, as como tambin la permisividad
de este ltimo ante el comportamiento agresivo.
Factores que disminuyen la agresin

En este aspecto Serrano (2003) incluye la enseanza de actitudes y
comportamientos altruistas, la semejanza y pertenencia a un grupo social o familiar. Al
respecto considera lo siguiente: la enseanza de actitudes y comportamientos
altruistas, incompatibles con la agresin, hacen que sta disminuya, por lo que la
educacin juega un papel muy importante. Los nios que aprenden a respetar y a ser
afectuosos con los animales son menos agresivos, as como aquellos que han
34
aprendido a ponerse en el punto de vista de otros y conocer sus sentimientos ( Serrano,
2003).
La semejanza y la pertenencia al mismo grupo puede disminuir la agresin. Hay
ms probabilidades de agredir a las personas diferentes, con quienes no se siente
identificacin. Promover la igualdad ayuda a disminuir la violencia. Las actitudes
machistas aumentan la violencia contra la mujer, existiendo en estos casos mayor
probabilidad de malos tratos, acoso sexual y violacin (Serrano, 2003).
Cuando las personas se ven a s mismas como integrantes de un grupo ms que
como individuos, tienen ms probabilidades de sentirse arrastrados por el grupo y llegar
a cometer atrocidades que nunca cometeran en otra circunstancia. Es lo que se
denomina proceso de desindividualizacin, en el que las personas dejan de lado su
identidad personal y sus propios valores para convertirse en algo parecido a autmatas
que slo siguen las normas del grupo. De ah que sea importante saber mantener la
propia identidad sin llegar a fundirse por completo con la identidad del grupo.
El propio hogar se percibe a veces como un lugar que les pertenece y donde cada
grupo familiar crea las normas, al margen de la sociedad. Esto puede hacer que esas
normas sean diferentes de las existentes en el exterior, variando enormemente el
comportamiento de una persona dentro y fuera de casa.
Alteraciones de comportamiento en el aula
En primer lugar se debe definir lo que se entiende por comportamiento, segn
Cerezo (2001: 67)
es lo que el organismo hace o dice tanto interna como
externamente. Esta definicin no reduce el comportamiento nicamente a la actividad

motora, sino que admite la existencia de otros tipos de actividad del organismo como la
emocional. En cualquier caso el comportamiento es un fenmeno bastante complejo
pero es importante establecer algunas conclusiones al respecto:
1. Debe considerarse como comportamiento todo lo que el individuo hace o dice
siempre que sea real.
2. Aunque todo comportamiento implica actividad biolgica no es reductible a
dicha actividad biolgica.
3.
Los estados biolgicos del organismo no deben considerarse como un
fenmeno psicolgico.
35
4. El comportamiento implica siempre la actividad del individuo en relacin con el

medio.
5. La relacin que se establece entre la actividad del organismo y su entorno es
variable.
A partir de este anlisis se pueden determinar qu comportamientos estn
alterados y cuales deben considerarse como trastornos del comportamiento y cules
no. Aunque el comportamiento se ha definido como una accin o interaccin, tambin
se deben tener en cuenta otros parmetros (Gil Robles- Nieto, 2000), para calificar
un comportamiento como alteracin, trastorno o anormalidad.
Entre estos parmetros se deben observar:
- La frecuencia en que se produce el comportamiento.
- La intensidad del comportamiento.
- La duracin.
- La latencia que existe entre un determinado hecho y la aparicin de la respuesta
relacionada con l.
Especficamente en cuanto al comportamiento en el aula las normas y reglas que
mantienen el orden es lo que se conoce como disciplina. Se intenta desarrollar en el
nio un autocontrol para que consiga una conducta ordenada. Por lo cual se deduce
que la indisciplina consiste en no aceptar las normas.
La disciplina debe consistir en una dosis equilibrada de accin entre rigidez y
flexibilidad, imposicin y autodireccin,
control y participacin. La sociedad
contempornea est sufriendo un deterioro en el mantenimiento y cumplimiento de las

normas. No obstante la consideracin de indisciplina puede ser muy subjetiva y no es
extrao encontrar personas responsables que ante un grupo de nios ruidosos y muy
activos no dudan en definirlos como creativos y entusiasta mientras que otros los
consideran rebeldes e indisciplinados.
36
Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo
En este aspecto se siguen los criterios sealados por Espinoza (2001) y
Marsellach (2005) en cuanto a los comportamientos agresivos de comn aparicin en el
contexto educativo.
De acuerdo con Marsellach (2005) los alumnos suelen exhibir los siguientes
comportamientos agresivos en el contexto escolar:
Agresin fsica directa: es el ataque a otra persona utilizando para ello manos,
pies, cabeza o cualquier objeto que pueda convertirse en un arma para infligir dolor a
otra persona. Esta agresin se manifiesta en los nios a travs de golpes, patadas,
empujones, pellizcos, morder.
Agresin fsica indirecta: el nio arremete contra las pertenencias de la persona
que ha sido el origen del conflicto rompindolas o pegndoles;
daa sus tiles,
juguetes, tareas.
Explosiones agresivas: ataques de ira espontneos que pueden tener un motivo
claro o no, se inician abruptamente y de igual manera desaparecen. En estos episodios
no pueden controlar sus reacciones y se descargan gritando, dando saltos y golpes.
Agresiones verbales: La agresin verbal directa incluye ofensas verbales, insultos,
amenazas y comentarios hostiles o humillantes. La agresin verbal indirecta incluye
comentarios sarcsticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas.
En torno a este mismo aspecto, Espinoza (2001) incluye como comportamientos
agresivos de marcada presencia en el contexto educativo los siguientes:
Disrupcin en las aulas: Constituye la preocupacin ms directa y la fuente de
malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima, con
lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin pblica.
Cuando se habla de disrupcin, es referido a las situaciones de aula en que tres o
cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase,
obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el
orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es
que la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno, entre todos los
estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor, y el que ms
gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos.
37
Maltrato entre compaeros (bullying): El trmino bullying, de difcil traduccin
al castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura especializada para
denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre
alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Se
trata de procesos en los que uno o ms alumnos acosan e intimidan a otro vctima
a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, apodos, entre otros. Si
bien no incluyen la violencia fsica, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo
largo de meses e incluso aos, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras,
sobre todo para la vctima.
Vandalismo y daos materiales: Son ya estrictamente fenmenos de violencia; en
el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los
que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en
general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases de Europa y
Amrica, sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de
conducta antisocial que se registran en los centros educativos. No obstante, el aparente
incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros
escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en
las escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms
destacados).
Estrategias para controlar el comportamiento agresivo
Lo primero que hay que hacer es descartar cualquier problema orgnico
susceptible de reacciones agresivas. Una vez que se ha considerado que la agresividad
del nio es debido a causas psicolgicas, lo que no debe hacerse es reaccionar con el
nio de forma agresiva. Asimismo, se deben analizar las causas del comportamiento
agresivo y observar si el nio busca atencin o afecto o ser el centro de atencin a
travs de sus conductas agresivas. En este caso, se debe retirar la atencin al nio
cuando tenga dichas conductas y otorgarle toda atencin y afecto cuando est tranquilo
y pacfico (Mayne, 2001).
Entre las estrategias que Mayne (2001) propone para controlar el comportamiento
agresivo se encuentran las siguientes:
38
Time out aislar al nio en el momento que est agresivo. Lo ms importante que
se debe hacer es analizar las causas que han originado y originan el comportamiento
agresivo para iniciar una intervencin con el nio y el medio que le rodea. (familia,
colegio).
El moldeamiento: consiste en valorar y reforzar las aproximaciones del nio a
comportamientos tranquilos y pacficos.
Imitacin: en el aula se debe poner al nio con alumnos tranquilos para que por
imitacin se consiga que logre la conducta deseada.
La economa de fichas: es una forma de reforzar al nio mediante roles o fichas
que le permitirn conseguir bienes objetales y materiales si es capaz de conseguir la
conducta deseada.
Por su parte, Coll y otros (2000) consideran como estrategias para controlar el
comportamiento agresivo en el aula las siguientes:
Juegos
El juego se define como 'cualquier actividad que se realice con el fin de divertirse,
generalmente siguiendo unas reglas" (Coll y otros, 2000: 67). Esta definicin no se
adapta totalmente al caso del alumno ya que, como se seala ms adelante, su alegra
en el juego es la consecuencia y no el fin: juega por el hecho de hacerlo, no por lo que
con ello pueda conseguir. Por otro lado, las reglas no estn determinadas en todos los
juegos. Asimismo, el juego tiene dos componentes, uno de entretenimiento y otro
educativo.
El alumno cuando juega se divierte y se educa, aunque l no busque ninguna de
las dos cosas puesto que, como ya se ha dicho, juega por jugar. Es el docente quien en
determinados momentos programa actividades ldicas como recreo para los
estudiantes, buscando otras veces la educacin de algunos aspectos de la personalidad
del alumno. Estos dos componentes no se pueden separar ms que para su estudio o
planificacin.
Las actividades que se realizan para la recreacin del alumnado estn
compuestas por juegos que educan de un modo informal, y cuando se programan
actividades de enseanza stas pueden ser juegos que impliquen animacin. El juego
39
siempre ha ocupado un lugar importante en la vida de los seres humanos, ya que todas
las personas poseen un instinto que les impulsa a jugar. Como establece Ferrer (2006)
En cada momento, se juega en los cuatro (04) rincones del mundo, los
juegos constituyen unas de las raras actividades humanas que consigue
trascender las monumentales barreras sociales, culturales, lingsticas,
polticas y geogrficas que separan los diferentes pueblos de la tierra (p.23).
Es decir, el juego es un instrumento de entendimiento entre los diferentes pueblos

de la tierra. Es un canal de comunicacin que respeta la cultura ldica de cada pas.
Esta cultura ldica, evoluciona en cada pueblo, segn sea el desarrollo de su sociedad.
El Role-Playing
De acuerdo a Coll y otros (2000:70) constituye una forma de juego especfica la
cual implica la dramatizacin o la representacin mental de distintos papeles que se
asumen como propios. El objetivo es producir cambios en la percepcin y la evaluacin
de otra persona esta tcnica implica que las personas asumen un rol determinado en
un momento especfico con el propsito de observar y evaluar los cambios que se
producen.
Tambin estos autores (Coll y otros, 2000:70) puntualizan que la representacin
personal del papel y la experiencia de lo que otro siente amplan marcadamente las
posibilidades de que se produzca el cambio de actitud. Al representar una
dramatizacin las personas que observan al actor, internalizan el mensaje que ste o
stos va haciendo posible que se produzcan cambios en la conducta del individuo, no
slo del que observa tambin del que acta, pues l o ellos sienten ms la experiencia
vivida.
Dilogo, discusiones en el aula

La participacin en dilogos y discusiones dentro del aula obliga a los alumnos a
elaborar sus propios argumentos y a exponer sus actividades a favor o en contra de un
objetivo, persona o situaciones reales (Coll y otros, 2000: 72).
Estas estrategias
pueden considerarse como medios o tcnicas de comunicacin las cuales el docente

pone en prctica para crear en el aula un clima de sensibilidad y participacin. Al
40
motivar a los alumnos a dialogar, discutir sobre un tema de inters, ellos participan
dando su punto de vista, es decir, exponen lo positivo o lo negativo del tema que estn
estudiando. Esto es de vital importancia pues se est despertando en los alumnos la
posibilidad de mostrar un cambio en sus actitudes.
Exposiciones en pblico
El objetivo de la escuela en lo que a aprendizaje de actitudes y valores se refiere
es conseguir que la enseanza permanezca en los alumnos, es decir, que no sea
efmero (Coll y otros, 2000:73). La intencin de los docentes como miembros de la
institucin educativa es conseguir que el aprendizaje que los alumnos obtienen sea de
provecho, es decir, que sea divulgado a otras personas. Al exponer algn tema ante
algunas personas, se puede cambiar la manera de actuar, pues el que expone su tema
tambin expone su punto de vista.
Es imprescindible que cuando surja algn problema de agresividad en la escuela
en el programa de actuacin se debe comprometer activamente al equipo de profesores
y a las familias a travs de:
a) Estrategias para la concientizacin
del problema y para el reconocimiento
personal de los afectados.

b) Elaborar propuestas de intervencin como alternativa a las conductas
arraigadas en la dinmica tanto con el agresor, la vctima y el grupo.
c) Asesoramiento para modificar el estilo educativo en la familia y en los
profesores.
Partiendo de estas dos clasificaciones se tiene que las estrategias de control del
comportamiento agresivo en el aula incluyen tanto acciones individualizadas como
socializadas, en tal sentido se sintetizan en el cuadro 2 que se presenta a continuacin:
41
Cuadro 2 Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el aula
Segn Mayne (2001)
Segn Coll y col (2000)
Time-out
Juegos:
Role playing
Moldeamiento
Dilogo-discusiones en el aula
Imitacin
Exposiciones en pblico
Economa de fichas
Enfoques sobre el control de la conducta

Educacin como transaccin o descubrimiento
Existen diversas teoras que sitan al hombre desde diferentes puntos de vista,
primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y
segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en un ambiente propicio y
adecuado (organicista). Estas teoras dan diferentes ideas de la relacin que debe
existir entre alumno y maestro (Puig y otros, 2000).
La teora mecanicista dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin se
presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene carencias y el maestro,
ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el experto, el gua, el instructor, el
animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para
poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades necesarias
para hacer posible la enseanza creando un ambiente de igualdad y respeto mutuo,
estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los
conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especificas como
tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones; l no tiene nada que aportar en este
momento y mucho que recibir.
En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el
concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya
no solo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos,
estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero y
guiar al alumno por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El
42
alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar
diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que est
conociendo (Puig y otros, 2000).
Autoridad y participacin
El maestro y el alumno,
juegan papeles muy importantes en las doctrinas
mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al

alumno, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la
participacin que tenga en su propia educacin.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la
doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien
que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un
ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el cual solo se dedicar a escuchar
e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responder si es requerida
su participacin y no por inquietud propia (Puig y otros, 2000).
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de
manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso, participar de
manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el
conocimiento, las habilidades y comprensin.
El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales
del proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los
conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte,
responsabilidad, honestidad, atencin, participacin en su misma enseanza y
educacin, si el alumno no asume la responsabilidad , el compromiso de atender y
entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin (Puig y otros, 2000).
Segn Puig y otros (2000), el maestro es la otra parte del proceso educativo,
depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin. Al
respecto, sealan que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera
autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno
experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo lleven al fin que
persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o
dilogo.
43
Puig y otros (2000), plantean que el maestro debe observar y conocer cmo se
estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo
aprendido e intervenir en su desarrollo. El maestro es responsable de la educacin de
su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin especial entre ellos, otra
caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las
consideraciones materiales y psicolgicas que ayuden al mejor progreso educativo del
alumno.
Autoridad y disciplina
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: el primero, establece que el
maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento, las habilidades para
transmitir la enseanza y el segundo, en su capacidad para controlar, manejar, hacerse
cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del
maestro se complica para lograr su objetivo,
le falta autoridad para mantener la
disciplina dentro de un saln de clases.

Puig y otros (2000), establecen que un maestro competente es aquel que
mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional
se considera un maestro como el que mantiene el orden generando el ambiente
necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es
importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo. Mantener la disciplina
en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas
restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a reglas y limitaciones.
El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno

Puig y otros (ob cit) mencionan tres maneras para establecer la disciplina: a) Las
amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. b) La disciplina interna
del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina
entre los mismos compaeros, ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
44
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en cuenta
lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la
accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la
autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se
descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente
por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.
La tercera manera, a la cual hacen referencia Puig y otros (ob cit) se denomina
autoridad prctica, se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas
que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay
autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es
la autoridad formal la cual es intil.
Autoridad y castigo
Cuando la autoridad usa la fuerza, consideran Puig y otros (2000) se habla de
castigo. Este concepto es complejo ya que est relacionado a la educacin. Como tal se
entiende el imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa. Por lo general,
lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque
en ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo injustificado.
Tambin sucede que en algunas ocasiones es proporcionado por alguien diferente a la
autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado.
Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la
educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos, habilidades por
parte del maestro al alumno, donde ste debe tener la autoridad en lo que ensea, en
la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente, sobre
todo interesado en aprender. Es importante que el maestro adems de tener la
autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga el
conocimiento su grupo de alumnos ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con los alumnos y de su capacidad
de manejo del grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser
cuestionada, entonces recurrir al castigo. El uso del castigo presenta tres aspectos
45
importantes desde el punto de vista del autor: tiene que ser justificado, debe haber una
ofensa e impedir la repeticin de la misma.
Cuando se pierde la disciplina, se debe admitir que se ha perdido la autoridad
prctica y no se debe utilizar el castigo para restaurarla. Aunque est relacionado con la
enseanza, el castigo no debe considerarse como una clase de la misma, el alumno
puede llegar a aprender algo por medio de ste, por ejemplo, si llega tarde a su clase o
si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo
como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el
alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal. La enseanza puede
ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga un sentido positivo para el
alumno.
A partir de los planteamientos anteriores se establecieron las dimensiones e
indicadores a medir en la presente investigacin, los cuales se corresponden con los
objetivos de investigacin planteados y se encuentran reflejados en el mapa de
variables que se presenta a continuacin, en funcin de este ltimo se construy el
instrumento de recoleccin de datos utilizado.
46
MAPA DE VARIABLES
Objetivo General Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los alumnos
de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Objetivos
Variable
Dimensiones
Indicadores
tems
especficos
Identificar
los
1
Comportamientos
Agresin fsica
comportamientos
agresivos
directa
agresivos
que
2
Agresin fsica
exhiben
los
indirecta
alumnos de la
3
Explosiones
Escuela
agresivas
Bolivariana
4
Agresiones
Francisca Ferrini
verbales
Velazco
5
Disrupcin en las
aulas
6
Maltrato entre
Perspectiva del
compaeros
docente del
7,8
Vandalismo y
comportamiento
daos materiales
agresivo
Sealar
las
estrategias
de
control
de
la
conducta agresiva
que manejan los
docentes de la
Escuela
Bolivariana
Francisca Ferrini
Velazco.
Caracterizar
el
enfoque de control
de la conducta que
manejan
estos
docentes.
Estrategias de
control de la
conducta agresiva
Enfoque de control
de la conducta
Time out
Moldeamiento
Imitacin
Economa de
Fichas
Juegos
Role playing
Dilogo
Exposiciones
9
10
11
12
Educacin como
transaccin o
descubrimiento
Autoridad y
participacin
Autoridad y
disciplina
Autoridad y
castigo
17,18
13
14
15
16
19, 20
21,22
23,24
47
CAPTULO III
MARCO METODOLOGICO
En este captulo se consideran los aspectos metodolgicos que se siguieron para
el desarrollo de la presente investigacin, entre los cuales se incluyen el tipo y diseo
de investigacin, la poblacin, el instrumento con sus respectivos criterios de validez y
confiabilidad y el procedimiento a seguir para el anlisis e interpretacin de los
resultados.
Tipo de Investigacin
La investigacin es de tipo descriptivo, Arias (2001:37) la define como la
caracterizacin de un hecho o fenmeno, porque mide los aspectos a evaluar, se
especifican las propiedades ms relevantes de una institucin. Desde el punto de vista
cientfico; describir es medir. Los estudios descriptivos miden conceptos o variables
con las que tienen que ver. Se centran en medir con la mayor precisin posible. Para
Seltiz, citado por Hernndez y otros (2007), en esta clase de estudios el investigador
debe ser capaz de definir qu se va a medir y cmo se va a lograr precisin en esa
medicin. As mismo debe ser capaz de especificar quien o quienes deben incluirse en
la medicin.
Este tipo de estudio no busca conocer las causas de un fenmeno. Su propsito
es describirlo, evaluando las variables que lo caracterizan para indicar su
comportamiento. No se ocupa de la relacin entre estas variables, simplemente las
muestra. Los estudios descriptivos apoyan la toma de decisiones para determinar con
precisin acciones en pro de resolver determinado problema.
Como se desprende de las citas anteriores, un estudio de tipo descriptivo trata
sobre la informacin que se obtiene directamente de las personas, de la evaluacin de
sus caractersticas, hechos; diagnsticos realizados a una determinada situacin y
48
fenmenos tal y como sucedern en el momento de la investigacin. En los trminos de
la investigacin planteada se busca analizar desde la perspectiva del docente el
comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Diseo de la Investigacin
Un diseo de investigacin de acuerdo con Sabino (2000) es el plan bsico que
gua las fases de recoleccin de datos y anlisis de los mismos para el proyecto de
investigacin. Es la estructura que especfica el tipo de informacin que debe ser
recolectada, las fuentes de datos y el procedimiento de recoleccin de datos.
En este caso, el diseo utilizado es el de campo al cual Arias (2001) define como:
La recoleccin de datos directamente de la realidad donde ocurren los
hechos, sin manipular o controlar variable alguna, debido a que la
informacin que se va obtener de entrevistas no estructuradas a personal de
la institucin, a expertos de la materia, con experiencia del campo (p.48).
Asimismo, Sabino (2000:89) considera los diseos de campo como aquellos que
refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de inters se recogen en forma
directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo; estos
datos obtenidos directamente de la experiencia emprica son llamados primarios, ya que
son producto de la investigacin sin intermediacin de ninguna naturaleza.
Al respecto, Kerlinger (2000:80) agrega lo siguiente: en este tipo de diseo no
existe manipulacin de variables ya que los datos, son tomados de la realidad de los
sujetos estudiados en su ambiente natural. En el caso particular de la presente
investigacin, el estudio se desarroll con los docentes de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco.
49
Poblacin
Para Tamayo (2003:63) la poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar,
donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la que se estudia y
da origen a los datos de la investigacin.
Selltiz (citado por Hernndez y otros, 2007:210), define la poblacin como El
conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.
Segn Chvez (2005:66), la poblacin es el universo de la investigacin, sobre el
cual se pretende generalizar los resultados. Est
extractos que le permiten
constituida por caractersticas o
distinguir los sujetos unos de otros. Lo cual sugiere la
necesidad de considerar como posibles sujetos de estudio a todos los que

correspondan a las caractersticas de la investigacin.
En vista que las poblaciones, a menudo son numerosas, motivo por el cual resulta
dificultoso estudiar todos sus componentes, se hace necesario recurrir a procedimientos
de muestreo, que no son otra cosa que tomar parte de la poblacin a estudiar con el
objeto fundamental de hacer inferencias acerca de la misma. Al respecto, Sabino
(2000:104), manifiesta que la muestra es una parte del todo al que se llama universo y
que sirve para representarlo.
Para efectos de la presente investigacin se tom la poblacin en su totalidad,
dada que la misma es relativamente pequea y susceptible de ser estudiada. La misma
estuvo conformada por los docentes de primero a sexto grado
de la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco cuyo nmero asciende a 12 sujetos.

Tcnica
Hernndez y otros (2007),
expresan que la tcnica es aquella que permite
determinar las opciones, actitudes, preferencias y percepciones respecto a los hechos o

acontecimientos de inters (p.299). En este caso, se utiliz como tcnica la encuesta,
la cual se ha convertido en un instrumento fundamental de la investigacin emprica de
las ciencias sociales; sta consiste en una serie de preguntas uniformemente
organizadas a las cuales los sujetos en estudio deben responder.
50
Instrumento
Los instrumentos, son formularios elaborados para registrar la informacin
obtenida durante el proceso de recoleccin, en este sentido se toma en consideracin
para el estudio propuesto lo que al respecto establece Sabino (2000:129), acerca de lo
que es un instrumento, al cual considera como cualquier recurso de que se vale el
investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin .
Para lograr el objetivo general de esta investigacin se elabor un cuestionario
basado en preguntas
de acuerdo a las necesidades de datos exigidas para la
consecucin de los objetivos propuestos en el mismo, dicho cuestionario estuvo dirigido

a los docentes y en su construccin se incluyeron 24 tems cerrados con cinco
alternativas de respuesta posible, a saber: siempre, casi siempre, algunas veces, casi
nunca, nunca. Estos tems se sustentaron en los indicadores y dimensiones
establecidos en el mapa de variables (ver anexo A).
Validez
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir. Por lo tanto, si la informacin recabada es vlida y confiable al
investigador, los resultados del estudio pueden calificarse igualmente y ste tendr
confianza en incorporar las conclusiones de su estudio al conocimiento existente.
Hernndez y otros (2007:144) definen la validez de un instrumento como el grado
en que la calificacin o resultado del instrumento realmente refleja lo que se est
midiendo. De manera ms sencilla, si mide lo que debe medir y no otra cosa; adems
sealan que existen diversos tipos de validez, a saber: de contenido, superficial, de
criterio externo, medida a travs del anlisis factorial y validez con otros instrumentos.
La validez de contenido, se refiere al contenido del instrumento, y busca determinar si
ste abarca la muestra representativa que se est midiendo, es decir, si cubre todos los
aspectos objeto de medicin. En este caso de estudio se aplic la validez de contenido
debido a que cumple con las caractersticas de calificacin para el tipo de instrumento a
emplear.
51
Para validar el instrumento se realiz bajo el criterio de contenido segn
Hernndez y otros (2007: 243). Se refiere al grado en que un instrumento refleja un
dominio especfico de contenido de lo que se mide. La validacin del instrumento se
hizo a travs de la tcnica de juicio de expertos; utilizando para ello la gua de validez
de contenido propuesta por Chvez (2005: 184). El instrumento se entreg a tres
jueces, los cuales se encargaron de verificar si los tems corresponden con los objetivos
de la investigacin para lo cual se basaron en el mapa de variables (ver anexo B).
Confiabilidad
Se refiere al grado en que la aplicacin de un instrumento repetida al mismo sujeto
u objeto, produce iguales resultados. Para determinar la confiabilidad estadstica del
cuestionario, el mismo se aplic en una prueba piloto a una muestra de docentes de la
Escuela Bolivariana Cruz Carrillo, institucin que presenta caractersticas similares a la
que se consider para esta investigacin, por cuanto se trata de una institucin que
labora con alumnos de primero a sexto grado. Una vez recabada la informacin, fue
tabulada y se obtuvo el ndice de confiabilidad a travs del mtodo alpha de cronbach
obtenindose un valor de 0.93 que indica que el instrumento es altamente confiable.
Para obtener este ndice se consider la siguiente frmula:
K
rrt= -------- [
K -1
2
1- s1
--------]
2
st
s12 = Es la sumatoria de la varianza de los puntajes de cada tem

st2 = Varianza de los puntajes totales
K
= Nmero de Items
24
rrt= -------- [
24 -1
1-
9,44
---------]
89,11
24
rrt= -------- [1- 0,10]
23
52
rrt= 1,04 . 0,9
rrt= 0,93
(ver anexo C).
Al aplicar esta frmula se pudo concluir que el instrumento es altamente confiable

de acuerdo con la siguiente escala:
Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach
Rango
0,81-1,00
0,61-0.80
0,41-0,60
0,21-0,40
0,01-0,20
Magnitud
Muy Alta
Alta
Moderada
Baja
Muy Baja
Fuente: Padua (2003)
Tcnicas de Anlisis de Resultados

Una vez aplicados los instrumentos a la poblacin en estudio se procedi a su
codificacin y tabulacin utilizando para ello una tabla de Excel que permiti obtener la
frecuencia y el porcentaje de cada alternativa de respuesta considerada en los
veinticuatro (24) tems que conformaron el cuestionario. Estos datos se reflejaron en
tablas agrupndolos por indicadores, se graficaron para facilitar su comprensin e
interpretaron en concordancia con el basamento terico que sustent la investigacin.
Procedimiento de la Investigacin
Para el desarrollo del presente estudio se consideraron una serie de etapas que
permitieron el alcance de los objetivos planteados, las cuales se especifican a
continuacin:
1 etapa: Arqueo y anlisis bibliogrfico
En esta fase inicial del estudio se procedi a la revisin de fuentes bibliogrficas y
al anlisis de los puntos de vista de los autores que tratan el tema objeto de estudio
para lo cual se consultaron textos relacionados y otras fuentes documentales sobre la
variable considerada; esta informacin fue revisada en detalle para extraer los
elementos que permitieron elaborar las bases tericas del estudio. Tambin en esta
primera fase se establecieron los antecedentes de la investigacin, para lo cual se
53
hicieron las consultas bibliogrficas respectivas. Los elementos derivados del anlisis
bibliogrfico sirvieron de sustento a la construccin de la segunda etapa del estudio.
2 etapa: Elaboracin del marco terico
En esta etapa se consideraron los elementos aportados por la revisin
bibliogrfica, con los cuales se procedi al anlisis crtico en funcin de los objetivos
planteados en la investigacin y de los elementos que era necesario definir en funcin
de sustentar tericamente la investigacin. De este anlisis surgieron como aspectos a
considerar dentro del marco terico de la investigacin los siguientes: antecedentes,
bases tericas, mapa de variables.
3 etapa: Definicin de la poblacin
Para el desarrollo de este estudio la poblacin estuvo conformada por la totalidad
de docentes que laboran de primero a sexto en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini
Velazco cuyo nmero asciende a 12 sujetos.
4 etapa: Aplicacin del instrumento
Previo a la aplicacin de los instrumentos a la poblacin
seleccionada,
se
sometieron a la validacin por un panel de tres expertos y se realiz una prueba piloto
de los mismos considerando una muestra de 10 sujetos, a partir de los resultados de
esta prueba se estableci la confiabilidad del cuestionario utilizando el mtodo alpha de
cronbach.
Posteriormente, se aplic el cuestionario diseado de manera individual a la
poblacin seleccionada en su lugar de trabajo, es decir, en la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco.
5
etapa:
Codificacin,
tabulacin,
anlisis,
interpretacin,
discusin
representacin grfica de los resultados.

Se codificaron los datos obtenidos utilizando una matriz de excel que permiti
reflejar la opcin de respuesta seleccionada por cada sujeto en cada tem que conform
el instrumento y obtener la frecuencia y el porcentaje de cada alternativa de respuesta
54
considerada. Estos datos se vaciaron en tablas agrupndolos por indicadores y
dimensiones, los datos en ellas reflejados fueron interpretados en concordancia con el
basamento terico que sustent la investigacin, discutidos comparativamente con los
reflejados en las investigaciones antecedentes citadas y representados grficamente en
forma de barras que facilitaron su comprensin e interpretacin.
6 etapa: Elaboracin de conclusiones y recomendaciones
A partir de los resultados obtenidos y en concordancia con los objetivos de
investigacin propuestos, se establecieron
recomendaciones para esta investigacin.
las correspondientes conclusiones y
55
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
En este captulo se incluyen los resultados obtenidos de la aplicacin del
instrumento a los 12 Docentes que conformaron a la poblacin en estudio, para su
presentacin se realiz un anlisis por indicadores y dimensiones que se reflej en
tablas y grficos en los que se hizo uso de frecuencias y porcentajes, dichos valores
estadsticos fueron posteriormente interpretados en funcin del contexto terico en el
que se fundamenta el estudio.
Cuadro 1
Variable: Accin del docente en el control del comportamiento agresivo
Fr
Casi
nunca
Fr
%
16,67
41,67
58,33
66,67
33,33
12
100
12
100
41,67
58,33
12
100
50
7,14
26,19
16,67
Siempre
Indicador
Agresin fsica
directa
Agresin fsica
indirecta
Explosiones
agresivas
Agresiones
Verbales
Disrupcin en las
aulas
Maltrato entre
compaeros
Vandalismo y
daos materiales
Promedio
Casi
siempre
Fr
%
Fr
10
83,33
Algunas veces
Nunca
Fr
Fuente Montilla (2009)

En relacin a la dimensin comportamientos agresivos de los alumnos que fue
medida a travs de los tems 1 a 8, se encontr lo siguiente: en el indicador agresin
fsica directa el 83.33% de los docentes encuestados se ubicaron en la opcin siempre,
mientras que el 16.67% lo hicieron en casi siempre. Con respecto al indicador agresin
fsica indirecta sus respuestas se distribuyeron de la siguiente manera: un 58.33% se
ubic en casi nunca y el 41.67% seal la alternativa algunas veces.
56
En cuanto al indicador explosiones agresivas un 66.67% se ubic en la opcin
siempre, mientras que el 33.33%lo hizo en casi siempre. En los indicadores agresin
verbal y disrupcin en las aulas el 100% de estos docentes se ubicaron en la alternativa
siempre. Mientras que en el indicador maltrato entre compaeros un 58.33% se ubic
en casi nunca y el 41.67% lo hizo en algunas veces. Finalmente, en el indicador
vandalismo y daos materiales el 100% de los docentes encuestados seleccionaron la
alternativa algunas veces.
Por lo tanto, se evidencia a travs de estos datos que en los alumnos de los
docentes que laboran en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, los
comportamientos agresivos ms frecuentes son la agresin verbal y la disrupcin en las
aulas, seguidas de la agresin fsica directa y las explosiones agresivas. Siendo menos
frecuentes la agresin fsica indirecta, el maltrato a los compaeros y el vandalismo y
daos materiales.
Contrastando estos resultados con lo establecido en las bases tericas se puede
considerar que estos alumnos tienden a expresar su agresin dentro del entorno
escolar a travs de lo que Marsellach, (2005) considera como agresin verbal la cual
se expresa por medio de insultos, discusiones, amenazas y gritos. Asimismo, se
evidencia la disrupcin en el aula aspecto que Espinoza (2001) describe en los
siguientes trminos: se refiere a las situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos
impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al
profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el orden.
Sealando adems, que es el aspecto que ms gravemente interfiere con el
aprendizaje de la gran mayora de los alumnos.
Asimismo, estos alumnos pueden recurrir la agresin fsica directa en la que llegan
de acuerdo con Marsellach (2005) a morder, dar patadas, golpear; aunado a esto,
suelen tener explosiones agresivas en las cuales no pueden controlar sus reacciones y
se descargan gritando, dando saltos y golpes.
Ocasionalmente, pueden manifestar su agresin a travs del vandalismo y daos
materiales los cuales segn Espinoza (2001) son ya estrictamente fenmenos de
violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas.
Siendo menos frecuente en ellos la agresin fsica indirecta que segn Marsellach
(2005) se expresa rompiendo o pegndole a objetos de la persona que provoca la
57
agresin y el maltrato entre compaeros o Bullying que segn Ortega y Mora-Merchn
(1997) se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de
intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o
de centro escolar. Estos resultados se expresan en el siguiente grfico.
Grfico 1
En funcin de esta realidad en el comportamiento de los alumnos de la Escuela

Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, los docentes de la institucin deben desarrollar
acciones para su control. En tal sentido, se midi la siguiente dimensin en estudio que
fueron las estrategias de control del comportamiento agresivo que utilizan, resultados
que se evidencian en el cuadro 2 que se presenta a continuacin.
58
Cuadro 2
Indicador
Time - out
Moldeamiento
Imitacin
Economa de
Fichas
Juegos
Role
playing
Dilogo
Exposiciones
Promedio
Siempre
Fr
%
3
25
3
25
2
16.67
Casi siempre
Fr
%
1
8.33
4
33.33
1
8.33
Algunas Veces
Fr
%
2
16.67
5
41.67
5
41.67
Casi nunca
Fr
%
6
50
4
33.33
Nunca
Fr
%
-
12
100
33.33
66.67
12
100
12
3
100
20.84
10.41
20.84
7
2
58.33
17.7
5
3
41.67
30.21

De acuerdo a lo expresado por los docentes estudiados, la estrategia de control
que mayormente utilizan es el dilogo en la cual el 100% se ubic en la opcin de
respuesta siempre. Con respecto al indicador time out o tiempo fuera, el 50% casi
nunca lo utilizan, el 25% seal que lo usan siempre, un 16.67% lo hace algunas veces
y el 8.33% se ubic en la alternativa casi siempre.
En cuanto al indicador moldeamiento, el 41.67% seal que usan esta estrategia
de control del comportamiento agresivo algunas veces, el 33.33% se ubic en la opcin
casi siempre y el 25% lo hizo en siempre. Mientras que con respecto al indicador
imitacin, un 41.67% utiliza esta estrategia algunas veces, el 33.33% casi nunca, un
16.67% siempre y el 8.33% restante casi siempre.
Con relacin al indicador economa de fichas el 100% de los docentes
encuestados sealaron que nunca hacen uso de esta estrategia para controlar el
comportamiento agresivo de sus alumnos, lo mismo ocurre con el role-playing o
dramatizaciones. En cuanto a los juegos un 66.67% algunas veces los utilizan y un
33.33% seal que lo hacen casi siempre. Mientras que en el indicador exposiciones se
pudo evidenciar que un 58.33% casi nunca las utilizan y el 41.67% nunca lo hacen.
Estos resultados permiten sealar que los docentes de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco utilizan predominantemente el dilogo como estrategia de
control del comportamiento agresivo, lo que se corresponde con lo expresado por Coll y
otros (2000) quienes consideran que la participacin en dilogos y discusiones dentro
59
del aula obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus
actividades a favor o en contra de un objetivo, persona o situaciones reales.
Asimismo, estas estrategias pueden considerarse como medios o tcnicas de
comunicacin las cuales el docente pone en prctica para crear en el aula un clima de
sensibilidad y participacin. Al motivar a los alumnos a dialogar, discutir sobre un tema
de inters, ellos participan dando su punto de vista, es decir, exponen lo positivo o lo
negativo del tema que estn estudiando. Esto es de vital importancia pues se est
despertando en los alumnos la posibilidad de mostrar un cambio en sus actitudes.
Sin embargo, descartan la utilizacin de una serie de estrategias de modificacin
de conducta que han demostrado ser efectivas en el control del comportamiento
agresivo como la economa de fichas que segn Mayne (2001) es una forma de reforzar
al nio mediante roles o fichas que le permitirn conseguir bienes objetales y materiales
si es capaz de manifestar la conducta deseada.
Aunado a esto, tampoco consideran el uso de las dramatizaciones o role playing
que de acuerdo con lo expresado por Coll y otros (2000) la dramatizacin o la
representacin mental de distintos papeles que se asumen como propios tiene como
objetivo producir cambios en la percepcin y la evaluacin de otra persona;
esta
tcnica implica que las personas asumen un rol determinado en un momento especfico
con el propsito de observar y evaluar los cambios que se producen.
Tambin estos autores (Coll y otros, 2000) puntualizan que la representacin
personal del papel y la experiencia de lo que otro siente amplan marcadamente las
posibilidades de que se produzca el cambio de actitud. Al representar una
dramatizacin las personas que observan al "actor", internalizan el mensaje que ste o
stos transmiten haciendo posible que se produzcan cambios en la conducta del
individuo, no slo del que observa tambin del que acta, pues l o ellos sienten ms la
experiencia vivida.
Por otra parte,
estos docentes hacen un uso ocasional de los juegos como
estrategia de control del comportamiento; segn Coll y otros (2000) el alumno cuando
juega se divierte y se educa, aunque l no busque ninguna de las dos cosas puesto
que, como ya se ha dicho, juega por jugar. Es el docente quien en determinados
momentos programa actividades ldicas como recreo para los estudiantes, buscando
60
otras veces la educacin de algunos aspectos de la personalidad del alumno. Estos dos
componentes no se pueden separar ms que para su estudio o planificacin.
Las actividades que se realizan para la recreacin del alumnado estn
compuestas por juegos que educan de un modo informal, y cuando se programan
actividades de enseanza stas pueden ser juegos que impliquen animacin. El juego
siempre ha ocupado un lugar importante en la vida de los seres humanos, ya que todas
las personas poseen un instinto que les impulsa a jugar.
Asimismo, eventualmente utilizan el moldeamiento y la imitacin, el primero de
acuerdo con Mayne (2001) consiste en valorar y reforzar las aproximaciones del nio a
comportamientos tranquilos y pacficos. En cuanto a la imitacin, el mismo autor seala
que en el aula se debe poner al nio con alumnos tranquilos para que por imitacin se
consiga que logre la conducta deseada.
En cuanto al uso de las exposiciones se evidencia una escasa utilizacin de las
mismas para controlar el comportamiento agresivo de sus alumnos a pesar de que Coll
y otros (2000) sealan que el objetivo de la escuela en lo que a aprendizaje de actitudes
y valores se refiere es conseguir que la enseanza permanezca en los alumnos, es
decir, que no sea efmero. La intencin de los docentes como miembros de la institucin
educativa es conseguir que el aprendizaje que los alumnos obtienen sea de provecho,
es decir, que sea divulgado a otras personas. Al exponer algn tema ante algunas
personas, se puede cambiar la manera de actuar, pues el que expone su tema tambin
expone su punto de vista.
A partir de estos resultados puede sealarse que existe una limitada utilizacin de
estrategias para el control del comportamiento en estos docentes situacin que puede
explicar en parte la presencia de comportamientos agresivos en el entorno escolar por
cuanto no existen alternativas suficientes y variadas que permitan su control de modo
efectivo.
Estos resultados se encuentran grficamente representados en el grfico 2 que se
incluye a continuacin:
61
Grfico 2
Una tercera dimensin considerada para describir la accin del docente en el
control del comportamiento agresivo en el contexto de la Escuela Bolivariana Francisca
Ferrini Velazco fue el enfoque de control de la conducta que asumen, el cual podra
explicar el por qu slo suelen utilizar el dilogo como estrategia de control; los
resultados de esta tercera dimensin se encuentran reflejados en el cuadro 3 que se
incluye a continuacin:
Cuadro 3
Indicador
Educacin como
transaccin o
descubrimiento
Autoridad y
participacin
Autoridad y
disciplina
Autoridad y
castigo
Promedio
Siempre
Fr
%
Casi siempre
Fr
%
Algunas Veces
Fr
%
Casi nunca
Fr
%
Nunca
Fr
%
66.67
33.33
75
25
25
75
16.67
41.67
33.33
8.33
10.41
18.75
45.83
22.91
2.08

Los resultados obtenidos en esta dimensin fueron los siguientes: en el indicador
educacin como transaccin o descubrimiento, los docentes encuestados sealaron en
un 66.67% la opcin algunas veces, mientras que el 33.33% se ubic en casi nunca. En
62
cuanto al indicador autoridad y participacin, un 75% se ubic en algunas veces y el
25% lo hizo en casi nunca. En cuanto al indicador autoridad y disciplina el 75% de los
docentes incluidos en la investigacin se ubicaron en casi siempre y el 25% seleccion
la opcin siempre. Mientras que el indicador autoridad y castigo, un 41.67% seleccion
la opcin algunas veces, el 33.33% casi nunca, un 16.67% se ubic en siempre y el
8.33% lo hizo en nunca.
Estos datos indican que los docentes se enmarcan mayormente en el enfoque de
autoridad y disciplina segn Puig y otros (2000) existen dos sentidos de autoridad en la
enseanza: el primero, establece que el maestro presenta autoridad en lo que ensea,
en el conocimiento, las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo, en su
capacidad para controlar, manejar, hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto
muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo, le
falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases.
Asimismo, Puig y otros (2000), dicen que un maestro competente es aqul que
mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional
se considera un maestro como el que mantiene el orden generando el ambiente
necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es
importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo. Mantener la disciplina
en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas
restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a reglas y limitaciones.
El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno.
Puig y otros (ob cit) mencionan tres maneras para establecer la disciplina: a) Las
amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. b) La disciplina interna
del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina
entre los mismos compaeros, ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en cuenta
lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la
accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la
autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se
descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente
por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.
63
La tercera manera, a la que Puig y otros (ob cit) denominan autoridad prctica, se
da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el
prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando
se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es
intil.
En este caso, los docentes estudiados, tanto imponen las normas a cumplir como
pueden permitir que los alumnos las establezcan, por lo tanto, ejercen la autoridad a
travs de la imposicin o recurren a la disciplina interna del grupo, por lo tanto, lo que
ejercen es una autoridad formal y no prctica, que no les garantiza el control de la
conducta agresiva de sus alumnos, lo que se vincula con el hecho de que como
estrategia de control del comportamiento agresivo utilicen el dilogo, por medio de ste
les permiten participar pero a la vez buscan imponerse, lo que a la larga resulta poco
efectivo para controlar su agresividad, tal como se establece en el planteamiento del
problema de investigacin y en los resultados de la primera dimensin estudiada que
fue los comportamientos agresivos que los alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca
Ferrini Velazco evidencian.
Asimismo, se evidencia en este caso, lo sealado por Bandura y Walters (2002)
en cuanto los factores que favorecen la manifestacin de conducta agresiva entre los
cuales incluyen no slo a la familia sino tambin al entorno educativo, en el cual el estilo
que asuma el docente para la orientacin de sus alumnos acta como potenciador de la
aparicin de conductas agresivas tanto los estilos ms permisivos, como en el extremo
opuesto los ms autoritarios y hostiles. Para estos autores, cuando no se renuncia al
control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias punitivas, se
facilita la adquisicin e interiorizacin de normas y el desarrollo del autocontrol,
reducindose la probabilidad de aparicin de conductas desajustadas y agresivas.
Adems, Bandura y Walters (2002) sealan que no se puede olvidar al maestro
como figura referente en la conducta de los nios. En el mbito educativo tambin es
posible hablar de situaciones que propician el desarrollo de conductas agresivas:
planteamientos educativos fundamentados en la unificacin de los individuos y en
estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos generadores de sentimientos de
inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de interaccin en el grupo, junto a una
serie de manifestaciones externas como conductas antisociales y comportamientos
64
agresivos. En este sentido, los contextos educativos institucionales pueden ser
paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al proporcionar mltiples
posibilidades de interaccin positiva entre iguales y con adultos significativos para el
nio.
Estos criterios expresados por Bandura y Walters pueden tambin ser un modo de
explicar el por qu los docentes estudiados no logran controlar el comportamiento
agresivo de sus alumnos el cual se evidencia particularmente a travs de agresiones
verbales y disrupcin en el aula.
Estos resultados se reflejan en forma grfica en el grfico 3 que se presenta a
continuacin:
Grfico 3
Fuente: Montilla (2009)
Discusin de Resultados
Adems de lo ya sealado en el contraste de los resultados obtenidos con los
planteamientos tericos desarrollados por los distintos autores consultados, al comparar
los hallazgos de la investigacin con los referenciados en las investigaciones
antecedentes se encuentra que son compatibles con lo reportado por Zambrano (2002)
en cuanto a que se determin que los alumnos manifestaron conductas agresivas
y los
docentes
tienen
escaso
conductas agresivas en el aula.
uso
de
tcnicas conductistas
para
disminuir
65
Asimismo, se corresponden con lo establecido por Romero (2003) en cuanto a que
los docentes utilizan estrategias para minimizar la agresividad en los nios pero a pesar
de esto, se observan estas conductas en el aula. De all que sea necesario aplicar
estrategias en el manejo de las conductas agresivas, estableciendo un conjunto de
alternativas para manejar problemas de orden social, tomando en cuenta el rol de
orientador de los docentes en la formacin de la personalidad del nio.
Aunado a esto, son compatibles con lo establecido por Castellanos (2007) en
cuanto a que el aprendizaje de la agresin se extiende al entorno escolar en el cual la
conducta agresiva se evidencia tanto acciones verbales como fsicas.
Igualmente, los resultados obtenidos en cuanto al comportamiento agresivo de los
alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco son compatibles con lo
expresado por Marsellach (2005) con respecto a la agresin verbal, la cual se expresa
por medio de insultos, discusiones, amenazas y gritos. Asimismo, estos nios y nias
tienden a exhibir conducta disruptiva en el aula, impidiendo el desarrollo normal de la
clase y obligando al docente a emplear ms tiempo en controlar la disciplina y el orden,
tal como lo explica Espinoza (2001).
Esto se corresponde con el hecho de que los docentes suelen emplear como
estrategia para controlar el comportamiento el dilogo, lo que de acuerdo con Coll y col
(2000)
obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos, posibilitndole al
docente crear en el aula un clima de participacin y dilogo que puede serles til para
controlar sus agresiones verbales y su comportamiento disruptivo en el aula. Sin
embargo, esto no ocurre as por cuanto suelen imponer normas a sus estudiantes o
recurrir a la disciplina interna del grupo indistintamente, lo que de acuerdo con Puig y
otros (2000) los lleva a ejercer una autoridad formal que no les garantiza el control del
comportamiento agresivo del grupo de alumnos, por cuanto el dilogo lo usan para
permitirles participar en el diseo de las normas, pero tambin para imponer las que
ellos consideren convenientes, situacin que a la larga resulta poco efectiva para
controlar el comportamiento agresivo de los nios y nias que estudian de primero a
sexto grado en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Adicionalmente, la permanencia del comportamiento agresivo en estos alumnos
puede explicarse a travs de lo sealado por Bandura y Walters (2002) por cuanto ellos
buscan unificar a los alumnos a travs de la imposicin de normas situacin que ms
66
que servir de estrategia de control pueden generar inseguridad y ansiedad que actan
como agentes potencializadores de la expresin de agresin.
Por lo tanto, desde la perspectiva de los docentes el comportamiento agresivo de
sus alumnos se manifiesta a travs de la agresin verbal y de la disrupcin en el aula,
se busca ejercer control sobre ste a travs del dilogo, el cual no resulta del todo
efectivo porque los docentes asumen un enfoque de control de la conducta basado en
la autoridad y disciplina, a travs del cual ejercen una autoridad formal por medio de la
cual les imponen normas buscando unificar su comportamiento, sin lograr el control del
mismo. De acuerdo a esto, ocupan un puesto que les confiere autoridad pero son
ineficientes en la accin de ejercerla.
En correspondencia con lo antes expresado, existe en los nios y nias de esta
Escuela Bolivariana una agresin activa y emocional, claramente delimitada que afecta
su comportamiento dentro del entorno escolar, para la cual las estrategias
implementadas por los docentes en su control resultan insuficientes para disminuir su
manifestacin; adems, su enfoque de control de la conducta centrado en la disciplina
les confiere autoridad formal a travs de la cual buscan normar el comportamiento, sin
realmente intervenir en su control.
67
CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES
En atencin a los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento y en
funcin de los objetivos de investigacin establecidos se formularon las siguientes
conclusiones:
En relacin al primer objetivo especfico el cual estuvo dirigido a Identificar los
comportamientos agresivos que exhiben los alumnos de la Escuela Bolivariana
Francisca Ferrini Velazco se pudo evidenciar que
docentes los comportamientos
de acuerdo a la opinin de los
agresivos mas frecuentes en sus alumnos son la
agresin verbal y la disrupcin en aula seguida de la agresin fsica directa y las

explosiones agresivas, por lo tanto, se evidencia en ellos una agresin activa y
emocional, claramente delimitada que afecta su comportamiento dentro del entorno
escolar.
Con respecto al segundo objetivo especfico establecido, en el cual se buscaba
sealar las estrategias de control de la conducta agresiva que manejan los docentes
de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, los resultados obtenidos indicaron
que slo usan con frecuencia el dilogo y se evidencia un uso ocasional de los juegos,
el moldeamiento, el time out y la imitacin, por lo que se concluye que estos docentes
no tienen establecido un repertorio suficiente y efectivo de estrategias de control de la
conducta que les permitan disminuir la manifestacin de conductas agresivas en el
alumnado.
Asimismo, con respecto al tercer objetivo especfico en el cual se buscaba
caracterizar el enfoque de control de la conducta que manejan estos docentes, los
resultados obtenidos indicaron que asumen mayoritariamente el enfoque de autoridad y
disciplina, dentro del cual tanto pueden imponer sus criterios para normar la conducta
en el aula de clase como dejar que los alumnos participen y establezcan normas con lo
cual slo logran una autoridad formal y no prctica lo que les dificulta control el
comportamiento agresivo que los alumnos evidencian.
Por lo tanto, de modo general puede establecerse que las acciones de los
docentes estudiados las cuales se sustentan bsicamente en el dilogo
y que se
corresponden con el hecho de que asumen como enfoque para control de la conducta
el de autoridad y disciplina, en el cual es factible la incorporacin del alumno para
68
establecer las normas del aula, resultan insuficientes para controlar el comportamiento
agresivo de los alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.
Recomendaciones
Dar a conocer los resultados del estudio a los docentes que laboran en la Escuela
Bolivariana Francisca Ferrini Velazco a fin de generar espacios de reflexin y discusin
que permitan revisar su gestin como docentes orientadores de la conducta de sus
alumnos.
Capacitar a los docentes en estrategias para el control de la conducta agresiva
para poder actuar como fortalecedores del proceso formativo de sus alumnos.
Generar alianzas interinstitucionales que permitan la capacitacin de estos
docentes por especialistas en modificacin de conducta que se encuentran disponibles
en las escuelas de Educacin Especial y en los organismos de atencin y tratamiento
de menores.
Desarrollar otras investigaciones sobre la accin del docente en el control del
comportamiento agresivo de los alumnos en otros niveles y modalidades educativas
que permitan no slo generar evidencia emprica sobre esta problemtica sino tambin
desarrollar propuestas formativas que posibiliten un mejor desempeo de su rol de
orientadores del comportamiento de sus alumnos.
Cabe destacar que el enfoque cuantitativo asumido para la medicin de la variable
estudiada, presenta limitaciones en cuanto a caracterizar con mayor detalle el
comportamiento de los estudiantes, as como las estrategias implementadas por los
docentes y el enfoque de control que asumen, por lo cual sera recomendable continuar
esta investigacin asumindola desde una perspectiva cualitativa que permita mayor
profundidad en el estudio de la problemtica planteada.
69
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71
ANEXOS
72
ANEXO A
INSTRUMENTO
73
Estimado (a) Docente:
El presente cuestionario ha sido diseado para establecer su opinin acerca de su
perspectiva sobre el comportamiento agresivo de sus estudiantes, en funcin de lo que
usted considera que realmente hace en el desarrollo de las actividades que le
corresponden. Su respuesta a las preguntas formuladas constituir una valiosa
contribucin para la realizacin de un trabajo de investigacin. Se agradece su
objetividad al contestarlas y no obviar ninguna de ellas.
Gracias.
74
Instrucciones: Lea cuidadosamente el cuestionario antes de contestarlo, Seale con

una (X) la alternativa que corresponda con su actuacin. Atendiendo a las siguientes
alternativas: S (Siempre), CS (Casi Siempre), AV (Algunas Veces), CN (Casi Nunca) y
N (Nunca).
S
Sus estudiantes:
1.) Golpean a sus compaeros
2.) Destruyen los tiles escolares de sus compaeros
3.) Tienen explosiones agresivas
4.) Agreden verbalmente a otros estudiantes
5.) Molestan en clase
6.) Persiguen a otros alumnos para agredirlos
7.) Destruyen el mobiliario del saln de clase
8.) Buscan daar fsicamente a otros alumnos
Para controlar el comportamiento agresivo de sus
alumnos usted:
9.) Los coloca en un sitio aislado del resto del grupo
cuando se porta mal
10.) Les refuerza sus conductas positivas para evitar que
sean agresivos
11.) Los coloca con otros nios de buen comportamiento
para que los imiten
12.) Les entrega fichas
como refuerzo a su buen
comportamiento y cuando tienen suficientes los premia
13.) Realiza juegos grupales para evitar que se agredan
14.) Los pone a dramatizar como medio para que
expresen sus emociones
15.) Conversa con ellos cada vez que ocurre algn
intercambio agresivo
16.) Utiliza las exposiciones como estrategia para que
aprendan a controlar sus emociones
Para usted controlar la conducta agresiva de sus
estudiantes implica que:
17.) Asume una actitud de apoyo hacia ellos
18.) Promueve en sus alumnos el descubrimiento del
entorno
19.) Les imparte los conocimientos que posee
20.) Permite que participen en su propio proceso educativo
21.) Impone las normas que deben cumplir
22.) Permite que establezcan como grupo sus propias
normas de comportamiento.
23.) Los sanciona si violentan las normas establecidas
24.) Establece castigos para los que infrinjan las normas
CS AV CN
75
ANEXO B
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
MAESTRA EN ORIENTACIN
SOLICITUD DE VALIDACIN
Trujillo____de __________de 2009
Ciudadano (a)
Tengo a bien dirigirme a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboracin

en cuanto a la validacin del cuestionario que ser utilizado para recabar la informacin
necesaria para la elaboracin del informe final del trabajo de investigacin titulado:
ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA, el cual est siendo desarrollado por la Lcda
Rosa Montilla como requisito para optar la ttulo de Msc. en Orientacin.
La validacin deber hacerse considerando los siguientes criterios: relacin temsobjetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redaccin de los tems.
Anexo a la presente encontrar el mapa de variables, el modelo del instrumento y la
correspondiente tabla de validacin.
Gracias por su colaboracin
Lcda Rosa Montilla
76
CONSTANCIA DE VALIDACIN
Yo_____________________________________________, portador (a) de la Cdula
de
Identidad
_________________________,
en
mi
carcter
de
experto
en_______________________________________. Hago constar que revis y aprob

el instrumento presentado para la recoleccin de datos en la investigacin desarrollada
por la Lcda Rosa Montilla titulada:, ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA
CONDUCTA AGRESIVA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA a travs de
los siguientes criterios de evaluacin: relacin tems-objetivos, pertinencia variable
indicador, congruencia y redaccin de los tems. En funcin de lo cual autorizo la
aplicacin del mismo.
Constancia
que
se
expide
solicitud
de
la
parte
_____________das del mes de _________________de 2009.
_____________________________
Firma del Validador
interesada
los
77
TABLA DE VALIDACIN
INSTRUCCIONES: Coloque en la casilla correspondiente a cada tem el nmero que
corresponda de acuerdo a la siguiente escala:
Escala:
(1) Dejar
(2) Modificar
(3) Eliminar
Item N
Pertinencia
Relacin
Congruencia
Redaccin
variable
Item
indicador
/Objetivo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
78
ANEXO C
CLCULO DE LA CONFIABILIDAD
Sujeto
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
10
2
20
tems
22
26
25
23
26
22
21
23
22
22
23
20
28
25
26
23
23
20
22
23
24
23
23
2,2
2,6
2,5
2,3
2,6
2,2
2,1
2,3
2,2
2,2
2,3
2,8
2,5
2,6
2,3
2,3
2,2
2,3
2,4
2,3
2,3
0,9
0,56
0,5
0,64
0,56
0,97
0,9
0,64
0,9
0,9
0,64
0,3
0,6
0,5
0,66
0,64
0,64
0,3
0,97
0,64
0,5
0,64
0,64
0,3
S2
0,81
0,31
0,25
0,40
0,31
0.94
0,81
0,40
0,81
0,81
0,40
0,09
0,36
0,25
0,43
0,40
0,40
0,09
0,94
0,40
0,25
0,40
0,40
0,09
79
Estadstico
confiabilidad
Alpha de cronbach
0.93
Fuente: programa estadstico spss versin 1.0
De acuerdo a los resultados obtenidos con la formula antes expuesta se observa

que la confiabilidad del instrumento est dentro del margen aceptable, con un ndice de
0,93 lo que indica una alta confiabilidad que permite la aplicacin del instrumento a los
sujetos que conformaron la poblacin.

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

Autor: Lcda. Rosa Montilla

Maracaibo, Junio de 2009

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

Autor: Lcda. Rosa Montilla

Maracaibo, Junio de 2009

Planteamiento del problema

Captulo II MARCO TERICO

Evolucin de la conducta agresiva

Factores que favorecen la conducta agresiva

Factores que disminuyen la agresin

Alteraciones de comportamiento en el aula

Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo

Estrategias para controlar el comportamiento agresivo

Enfoques sobre el control de la conducta

Captulo III MARCO METODOLGICO

Tcnicas de anlisis de resultados

Captulo IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

1 Factores que favorecen la conducta agresiva

2 Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el aula

Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach

Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva

Dimensin: Enfoque de control de la conducta

para lograr este objetivo se desarroll un estudio descriptivo con un

fin de estructurar el contenido de la investigacin se consideraron

Resultados, contempla los datos obtenidos de la

aplicacin del instrumento a los docentes estudiados, debidamente analizados e

los patrones de comportamiento que han adquirido en sus ambientes

familiares; la institucin educativa se convierte as, en un escenario propicio para

condicionamiento respondiente de la agresin; en los cuales estmulos previamente

en el contexto educativo es cada vez ms frecuente

estrategias de control de la conducta agresiva que

docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.

los docentes, padres, representantes y alumnos

Bolivariana Francisca Ferrini Velazco quienes a travs de sus resultados podrn

con los docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco que

conductas agresivas de los alumnos de la Escuela Bsica Palo Gordo

municipio Crdenas del estado Tchira, siendo su objetivo general

plan de accin para ejecutar las tcnicas en la disminucin de conductas agresivas de

estadstico Alfa de Cronbach, la cual da como resultados 0,96 considerando de

conductas agresivas en el aula.

sirvi de base y justificacin para elaborar el plan de

orientacin que gue al docente en el uso adecuado de estrategias conductuales

asimismo, permiti identificar algunas conductas agresiv la dimensin verbal directa

con la conducta agresiva ambas partes constan de un componente

terico que sirve como base a la investigacin.

de los nios y en el manejo adecuado de las

deseadas en stos. En este sentido, se ejecutaron

detectndose con su aplicacin resultados positivos de los padres para mejorar

Descripcin detallada y calidad de la conducta.

Efectos observados debido a la conducta.

Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor.

Caractersticas del calificador.

Caractersticas del ejecutor.

Evolucin de la conducta agresiva

propios de una edad y pueden parecer

Frustracin: El nio puede transformar su exigencia ante la frustracin con

conductas agresivas: gritar, pelear, patadas.