Comportamentos de Bullying

Comportamentos de Bullying no 3 Ciclo: 2008 - 2012
As palavras da boca do homem so guas profundas.

A fonte da sabedoria uma torrente borbulhante.
Provrbios 18:4
Ao meu querido marido

Pelo seu carinho, compreenso e tolerncia
dispensada quando surgiam as impulsivas manifestaes de angstia e desespero.
minha filha Salom
Pela sua compreenso e maturidade.
Ao meu filhote Simo Pedro
Pelas horas a menos que lhe dediquei e em que no pude brincar com ele.
LISTA DE SIGLAS
EDEP - Escala de Disrupo Escolar Professada pelos Alunos

HBSC - Health Behaviour in School-aged Children
N - Nmero
OBPP - Programa de Preveno Bullying de Olweus
OMS Organizao Mundial de Sade
AGRADECIMENTOS
O meu primeiro reconhecimento no poderia deixar de ser dirigido Professora Helena
Quaresma pelo seu inegvel contributo para o meu desenvolvimento enquanto
enfermeira e investigadora, mas tambm para a minha formao profissional. Manifestolhe o meu reconhecimento pela orientao, motivao, sugestes, crticas e
conhecimentos transmitidos
que permitiram
a realizao
deste trabalho. A
disponibilidade, a preocupao constante e o carinho que sempre demonstrou, aliados

ao seu saber e sua experincia que nunca sero esquecidas.
Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos de Santa Iria Tomar, especialmente na pessoa do
Dr. Paulo Jorge Macedo, um agradecimento muito especial pela brevidade com que
responderam s nossas solicitaes e a disponibilidade que sempre demonstraram em
todos os momentos do estudo.
A todos os Professores das turmas onde foram passados os questionrios, pela sua
colaborao e prontido.
No posso deixar de referir os estudantes que, voluntariamente, participaram neste
estudo e sem os quais este trabalho no teria sido possvel.
s colegas do Servio do Ambulatrio de Psiquiatria pelo seu apoio, compreenso e
incentivo no percurso deste trabalho.
Ao Enfermeiro Filipe Batista pela sua disponibilidade e conhecimentos transmitidos que
permitiram a concluso deste trabalho.
Aos amigos do corao Manuela Sousa e Lus Sousa, pela sua preciosa ajuda na reta
final deste trabalho.
A todos estes e queles que involuntariamente no referi.
Por ltimo, minha Famlia pelo apoio incondicional e insubstituvel pelas minhas
longas ausncias a eles que eu dedico este trabalho!
Eterna gratido
RESUMO
Enquadramento: O bullying um fenmeno que tem vindo a preocupar a sociedade

em geral, neste sentido importante conhec-lo, para que futuramente se possa traar
um programa de interveno.
Objetivos: Estudar a evoluo dos comportamentos de bullying no espao temporal de
2008-2012 na Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos de Santa Iria.
Mtodos: Foi realizado um estudo no experimental, transversal e comparativo, com
abordagem
quantitativa
anlise
descritivo-correlacional.
As
mostras
no
probabilsticas acidentais foram constitudas por 130 adolescentes no 1 estudo e 67 no

2 estudo dos 7 e 8 anos. O instrumento utilizado foi o questionrio de violncia entre
pares no 3 Ciclo do Ensino Bsico.
Resultados: Os resultados dos dois estudos apontaram para a presena de
comportamentos de bullying, mas com uma diminuio de vtimas e agressores do ano
letivo 2008/2009 (1 estudo) para o ano letivo 2011/2012 (2 estudo). O recreio foi o
local onde ocorrem com mais frequncia os comportamentos de bullying nos trs grupos
(vtimas, observadores e agressores). No 2 estudo verificou-se uma reduo acentuada
de comportamentos de bullying na sala de aula. Da anlise comparativa dos resultados
entre os dois estudos, verificamos que o envolvimento em situaes de bullying mais
frequente no 8 ano (vtimas, agressores) e nas raparigas (vtimas, agressores e
observadores). Ainda assim, no h evidncias estatsticas para se afirmar que os
comportamentos de bullying (agressores, vtimas e observadores) estejam relacionados
nos dois estudos.
Concluso: Apesar da diminuio dos comportamentos de bullying, esta no foi
significativa. Fica claro que sensibilizar, por si s, no suficiente, por isso, importante
desenhar e implementar um programa de interveno antibullying que se centre a vrios
nveis: escola, turma, indivduo e famlia.
Palavras-chave: Adolescente, Bullying e Programas de interveno antibullying.
ABSTRACT
Background: Bullying is a phenomenon that has been increasingly worrying the society
as a whole. On that matter, it is important to be informed about it so that in the future an
intervention program can be defined.
Objectives: To study the progression of bullying behaviors between 2008 and 2012, on
the school Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclo de Santa Iria.
Methods: It was carried out a non-experimental, cross sectional and comparative study
with a quantitative approach and descriptive and correlational analysis. The accidental
non-probabilistic samples consisted in 130 adolescents in the first study and 67 in the
second, of the 7th and 8th grades. The instrument used was the questionnaire of violence
among school peers in basic education.
Results: The results of both studies indicate the presence of bullying behaviors, but with
less victims and aggressors from the 2008-2009 school year (1st study) to the 2011-2012
school year (2nd study). The recess was the place where bullying behaviors were more
frequent in the three groups (victims, observers and aggressors). The 2nd study showed
a marked decrease of bullying behaviors in the classroom. From the comparative
analysis of the results, we can confirm that the partaking in bullying situations is more
frequent on the 8th grade (victims and aggressors) and with girls (victims, aggressors and
observers). Even so, there are not statistical evidences that support that bullying
behaviors (aggressors, victims and observers) are related in both studies.
Conclusion: Although it could be observed a decrease of bullying behaviors, it was not
significant. It is clear that raising awareness alone is not enough, and that is why it is
important to design and implement an anti-bullying intervention program, with a focus on
various contexts: school, class, individual and family.
Keywords: Adolescents, Bullying and Antibullying intervention programs.
SUMRIO
PARTE UM: ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................ 15

INTRODUO ........................................................................................................... 17
CAPITULO I ADOLESCNCIA ............................................................................... 21
1. EVOLUAO DO CONCEITO .................................................................................. 21
2. UMA ETAPA DO DESENVOLVIMENTO ................................................................ 24
2.1. Desenvolvimento pubertrio ............................................................................. 25
2.2. Desenvolvimento cognitivo .............................................................................. 26
2.3. Formao da identidade pessoal ...................................................................... 27
3. RELAES SOCIAIS NA ADOLESCNCIA .......................................................... 28
3.1. O adolescente e a famlia .................................................................................. 29
3.2. O adolescente e o grupo ................................................................................... 31
3.3. O adolescente e a escola .................................................................................. 32
CAPITULO II - O BULLYING ..................................................................................... 35
1. CONSIDERAES GERAIS .................................................................................. 35
2. DEFINIO DE BULLYING .................................................................................... 36
3.TIPOS DE ENVOLVIMENTO E CARACTERSTICAS DOS COMPORTAMENTOS
DE BULLYING ............................................................................................................ 39
3.1. Tipos de envolvimento ...................................................................................... 39
3.2. Caractersticas dos vrios intervenientes do comportamento de bullying ... 41
4. INCIDNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE BULLYING...................................... 46
5. INVESTIGAO REALIZADA EM PORTUGAL...................................................... 49
6. INSTRUMENTOS E TCNICAS DE AVALIAO .................................................. 55
6.1. Observao natural ........................................................................................... 55
6.2. Autorresposta .................................................................................................... 56
6.3. Nomeao .......................................................................................................... 59
CAPITULO III - PROGRAMAS DE INTERVENO ANTIBULLYING ....................... 61
1. CONSIDERAES GERAIS ................................................................................. 61
2. PROGRAMAS DE INTERVENO EM ALGUNS PASES .................................... 63

2.1. Programas de Interveno Antibullying segundo Olweus .............................. 63
2.2. Programas de Interveno Antibullying coordenado por Smiht, RU ............. 65
3. PROGRAMAS DE INTERVENO EM PORTUGAL ............................................. 67
4. REAS A TRABALHAR PARA COMBATER E PREVENIR O BULLYING ............. 70
PARTE DOIS: ESTUDO EMPIRICO........................................................................... 73
CAPTULO IV METODOLOGIA .............................................................................. 75
1. OBJECTIVOS DO ESTUDO ................................................................................... 75
2. QUESTO E HIPTESES DE INVESTIGAO .................................................... 76
2.1. Questo de investigao ................................................................................... 76
2.2. Hipteses............................................................................................................ 77
3. VARIVEIS E SUA OPERACIONALIZAO .......................................................... 78
3.1. Varivel dependente .......................................................................................... 78
3.2. Variveis independentes ................................................................................... 87
3.3 Variveis atributo ................................................................................................ 88
4. TIPO DE ESTUDO .................................................................................................. 92
5. POPULAO E AMOSTRA ................................................................................... 93
6. INSTRUMENTOS DE COLHEITA DE DADOS E SUA CARACTERIZAO .......... 95
7. PROCEDIMENTOS TICOS E RECOLHA DE DADOS ......................................... 96
8. ANLISE ESTATSTICA ......................................................................................... 97
8.1. Estatstica Descritiva ......................................................................................... 98
8.2 Estatstica Inferencial ......................................................................................... 99
CAPTULO V APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS ..................... 101
1. ANLISE DESCRITIVA ........................................................................................ 101
1.1. Caracterizao Sociodemogrfica .................................................................. 101
1.2. Comportamentos de bullying .......................................................................... 108
1.3 Autorreflexo..................................................................................................... 138
2 ANALISE INFERENCIAL ....................................................................................... 140
2.1 Relao entre os comportamentos de Bullying, nos dois estudos ............... 140
2.2 Influncia da varivel ano de escolaridade no envolvimento em
comportamentos de Bullying, nos dois estudos. ................................................. 142
2.3. Influncia do gnero no envolvimento em comportamentos de Bullying, nos

dois estudos. .......................................................................................................... 146
CAPTULO VI DISCUSSO DOS RESULTADOS ................................................ 149
1. DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................................................... 149
1.1. Caracterizao sociodemogrfica dos adolescentes.................................... 149
1.2. Comportamentos de bullying segundo o tipo de envolvimento .................. 150
1.3. Comportamentos de bullying, ano letivo, ano de escolaridade e gnero.... 158
CONCLUSO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
ANEXO I Questionrio da violncia entre pares no 3 Ciclo do Ensino Bsico, aferido
para a populao escolar portugus de Freire, I., Veiga Simo, A.M. e Ferreira (2006).
ANEXO II Pedido de autorizao para aplicao do Questionrio da violncia entre
pares no 3 Ciclo do Ensino Bsico.
ANEXO III Autorizao para aplicao do Questionrio da violncia entre pares no 3
Ciclo do Ensino Bsico.
ANEXO IV Pedido formal para aplicao do instrumento para o 1 estudo
ANEXO V Pedido formal para aplicao do instrumento para o 2 estudo
ANEXO VI Autorizao para aplicao do instrumento para o 1 estudo
ANEXO VII Autorizao para aplicao do instrumento para o 2 estudo
ANEXO VIII Consentimento informado para aplicao do instrumento para o 1
estudo
ANEXO IX Consentimento informado para aplicao do instrumento para o 2 estudo
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Tipos de comportamentos de bullying ...................................................... 39

Quadro 2 Medidas do Programa de Preveno de Bullying de Olweus .................. 64
Quadro 3 Sntese das Medidas do Programa de Interveno - Inglaterra ............... 66
Quadro 4 Sntese das Medidas do Programa de Interveno - Portugal ................. 68
Quadro 5 Caracterizao do questionrio de violncia entre pares no 3 Ciclo do
Ensino Bsico ............................................................................................................. 87
Quadro 6 - Blocos do questionrio de violncia entre pares no 3 Ciclo do Ensino Bsico
................................................................................................................................... 96
Quadro 7 Distribuio dos inquiridos por ano de escolaridade, gnero e idade .... 102
Quadro 8 Distribuio dos inquiridos por local de nascimento e etnia ................... 103
Quadro 9 Distribuio dos inquiridos segundo as habilitaes acadmicas, local de
nascimento, estado civil e nvel socioeconmico dos pais ........................................ 105
Quadro 10 Distribuio dos inquiridos quanto ao nmero de irmos e idade ........ 106
Quadro 11 Distribuio dos inquiridos de acordo com o tipo de famlia................. 107
Quadro 12 - Distribuio dos inquiridos segundo a estrutura familiar ....................... 108
Quadro 13 Distribuio da frequncia das respostas dadas pelos inquiridos que se
sentiram vitimizados nos ltimos 15 dias .................................................................. 110
Quadro 14 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos segundo o nmero
de vezes que foi agredido nos ltimos 15 dias .......................................................... 111
Quadro 15 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto ao local
em sofreram a agresso ........................................................................................... 112
Quadro 16 Distribuio da frequncia da resposta dos inquiridos quanto ao nmero e
agressores, o tipo e frequncia da agresso. ........................................................... 114
Quadro 17 - Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto ao gnero,
idade, ano e turma do agressor ................................................................................ 116
Quadro 18 Distribuio da frequncia das respostas das vtimas quanto a agresso
ser presenciada ........................................................................................................ 117
Quadro 19 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto ao tipo de
atitudes dos observadores segundo os vitimizados .................................................. 118
Quadro 20 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto aos
comportamentos de agresso que estes observaram nos ltimos 15 dias ............... 120
Quadro 21 Distribuio da frequncia das respostas dos observadores quanto ao tipo

de atitudes ao presenciarem uma agresso.............................................................. 121
Quadro 22 Distribuio da frequncia das respostas dos observadores quanto ao local
em que ocorreu agresso (n=131) ............................................................................ 122
Quadro 23 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos segundo os
comportamentos de agresso que estes provocaram nos ltimos 15 dias ................ 124
Quadro 24 Distribuio da frequncia com que o inquirido agrediu a vtima nos ltimos
15 dias ...................................................................................................................... 125
em que agrediu os colegas ....................................................................................... 126
Quadro 26 - Distribuio da frequncia das respostas do inquirido em relao a praticar
o comportamento agressivo, sozinho ou em grupo e sua frequncia. ....................... 127
Quadro 27 Distribuio da frequncia das respostas quanto s razes do
comportamento agressivo por parte do agressor ...................................................... 128
Quadro 28 - Distribuio da frequncia das respostas do agressor quanto ao sentimento
este nutre pela vtima ................................................................................................ 129
Quadro 29 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto ao gnero,
idade, ano e turma dos colegas que agride............................................................... 131
Quadro 30 Distribuio da frequncia das respostas do inquirido quanto s agresses
serem presenciadas.................................................................................................. 132
Quadro 31 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto s atitudes
dos observadores quando estes agridem os colegas ................................................ 133
Quadro 32 Distribuio da frequncia das respostas do agressor quanto: a ter sido
castigado, ter sido ajudado a mudar o comportamento e se gostaria de ter um
comportamento diferente. (n=68) .............................................................................. 134
Quadro 33 Distribuio da frequncia das respostas do agressor sobre o tipo de
comportamentos que passou a ter ............................................................................ 135
Quadro 34 Distribuio da frequncia quanto s vtimas, aos observadores, aos
agressores de bullying e ao gnero das vtimas e agressores .................................. 136
Quadro 35 Distribuio da frequncia dos comportamentos mais frequentes quanto
s vtimas de bullying por gnero.............................................................................. 137
aos agressores de bullying ....................................................................................... 138
Quadro 37 Distribuio da frequncia das resposta dos inquiridos sobre se
considerarem vtimas de agresso e qual a sua atitude perante a mesma ............... 139
Quadro 38 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos sobre a opinio de

se considerarem uma pessoa agressiva e se seus colegas concordam com a mesma
opinio ...................................................................................................................... 140
Quadro 39 - Resultados da aplicao do teste do Qui-quadrado (2) entre os
comportamentos de bullying e os estudos dos dois anos letivos .............................. 142
comportamentos de Bullying e o Ano de Escolaridade, nos dois estudos ................. 145
comportamentos de Bullying e o Gnero, nos dois estudos...................................... 148
NDICE DE FIGURAS
Figura 1- Crculo do Bullying ...................................................................................... 41
PARTE UM: ENQUADRAMENTO TERICO
INTRODUO
O bullying um fenmeno que tem vindo a preocupar a sociedade em geral, mas em

particular a comunidade educativa, pois, um subtipo de violncia escolar, que inclui
tanto componentes fsicas como psicolgicas, envolvendo uma relao entre o agressor
e a vtima na qual sujeitos mais fracos so regularmente provocados, oprimidos e
insultados. Esta forma de violncia entre os adolescentes distingue-se da agresso
ocasional no s pela sua persistncia no tempo, como pela desigualdade de poder
entre os intervenientes (agressor e vtima), inscrevendo-se, portanto, numa relao de
poder assimtrica (Olweus, 2000 e Limber, 2002).
dentro da escola e principalmente no recreio que grande parte dos comportamentos
de bullying se verificam (Pereira, 2008). O problema da agresso e da vitimizao ocorre
em todas as idades, mas com maior incidncia no perodo da adolescncia, uma etapa
da vida na qual ocorrem o maior nmero de transformaes, tanto no aspeto biolgico
como no psicoemocional. O adolescente passa por numerosas flutuaes da imagem
corporal, em termos de gostos e interesses, de qualidades e defeitos, de capacidades
e aptides, o que provoca neles uma grande ambivalncia (Hernaez, 1999), por isso,
neste perodo da vida essencial ajudar o adolescente agressor, vitima ou observador,
por forma a no ficar exposto a qualquer um daqueles comportamentos
prolongadamente.
Neste sentido importante conhecer este fenmeno do bullying e traar um programa
de interveno adequado realidade de cada escola. Muitos programas de interveno
tm sido implementados e ficou evidente a sua eficcia (Olweus, 1993, Sharp e Smith
1994a e Pereira, 2008).
O sucesso da interveno pode ser o resultado de vrios fatores: a interveno deve
ser teoricamente fundamentada; ter como objetivo central atuar diretamente nos
problemas do bullying; ter uma perspetiva individual e sistemtica; possuir objetivos de
aprendizagem; ter o envolvimento de todo o corpo docente, funcionrios, alunos e os
pais; durante a interveno ter disponvel a ajuda externa caso necessite; cada escola
dever desenvolver a sua poltica de preveno de antibullying de acordo com o
diagnstico realizado antes de iniciar a interveno (Smiht e Sharp, 1994a apud Pereira,
2008).
17
Por isso, imperioso conhecer para intervir.

A problemtica dos comportamentos de bullying (vtimas, agressores e observadores),
uma questo bem atual, pelo que a selecionamos como a varivel dependente no
nosso estudo. Dadas as implicaes psicolgicas envolvidas no problema dos
comportamentos de bullying, pretendemos estudar o comportamento de bullying destes
trs grupos (vtimas, agressores e observadores), comparando os resultados dos dois
anos letivos 2008/2009 e 2011/2012 e descrevendo os mesmos.
A investigao destas variveis de extrema importncia para a compreenso do
problema do bullying, pois tem sido objeto de poucos estudos no nosso pas. Da que
consideramos esta linha de investigao pertinente, pois os seus resultados podem
revelar-se de extrema importncia, quer ao nvel da compreenso, quer ao nvel do
desenvolvimento de um programa adequado realidade desta escola com intervenes
psicoteraputicas adequadas, podendo ser o seu mentor o prprio enfermeiro
especialista de sade mental e psiquiatria.
Sendo assim, a nossa questo de investigao ser:
Qual a evoluo dos comportamentos bullying dos adolescentes da Escola

Bsica do 2 e 3 Ciclos de Santa Iria?
Desta forma, propomo-nos atingir com este estudo o seguinte objetivo geral: estudar a
evoluo dos comportamentos de bullying no espao temporal de 2008-2012 na Escola
Bsica do 2 e 3 Ciclos de Santa Iria.
Elabormos este trabalho de investigao, com base numa abordagem metodolgica
quantitativa, sendo um estudo no experimental, transversal e comparativo e analise
descritivo-correlacional. O mtodo de amostragem utilizado para a constituio da
nossa amostra foi no probabilstico acidental. A metodologia de colheita de dados
utilizada foi um questionrio autoaplicvel.
O desenvolvimento deste trabalho encontra-se estruturado em duas partes. A primeira
parte corresponde ao enquadramento terico e constitudo por trs captulos onde
procuramos dar suporte terico aos temas em anlise. A segunda parte corresponde
investigao emprica, onde damos o nosso contributo pessoal e constituda por trs
captulos.
Na primeira parte, no primeiro captulo, abordamos aspetos importantes relacionados
com a adolescncia, uma etapa do desenvolvimento que vai desde a puberdade idade
18
adulta, ou seja, altura em que alteraes psicobiolgicas iniciam a maturao at

idade adulta em que um sistema de valores e crenas se enquadra numa identidade
estabelecida. No segundo captulo abordado o tema do bullying, onde abordada a
definio deste constructo, os tipos de envolvimento e caractersticas dos
comportamentos de bullying, a incidncia dos comportamentos de bullying e os
comportamentos de bullying. O terceiro captulo dedicado aos programas de
interveno antibullying em que so abordados os seguintes temas: os programas de
interveno em alguns pases; os programas de interveno em Portugal e as reas a
trabalhar para combater e prevenir o bullying.
Na segunda parte, o quarto captulo descreve a metodologia a utilizar, onde
especificamos os procedimentos adotados incluindo o tipo de estudo, a formulao da
questo de investigao e hipteses, variveis e sua operacionalizao, caracterizao
geral da amostra, instrumentos de avaliao utilizados na colheita de dados e o
tratamento estatstico. O quinto captulo est reservado para a apresentao e anlise
dos resultados obtidos. No sexto captulo faz-se a discusso dos resultados. Por ltimo
apresenta-se a concluso, a bibliografia consultada e os anexos.
19
CAPITULO I ADOLESCNCIA
O ser humano, desde o nascimento at sua morte, atravessa diversas fases revestidas
de importncia crucial para o seu desenvolvimento, que variam de indivduo para
indivduo, tanto pelas suas caractersticas pessoais como pelos fatores resultantes do
ambiente que o rodeiam. A adolescncia adquire, para a maioria dos indivduos, uma
importncia fundamental no crescimento e na formao da personalidade e caracterizase por um conjunto de alteraes, que marcam uma tentativa de distanciamento da fase
de criana e uma tentativa de adaptao ao mundo adulto (Silva, 1999).
um perodo de vida caracterizado por paradoxos, conflitos internos, alternncia de
sentimentos, condutas e atitudes que vo de um extremo ao outro em breves espaos
de
tempo.
Paradoxos
como
autonomia/dependncia,
certezas/incertezas,
individualismo/grupo, altrusmo/egosmo, alegria/tristeza, so alguns dos exemplos

mais frequentes (Braconnier e Marcelli, 2005).
O conceito de adolescente presta-se a ambiguidades por quanto varia no tempo, de
sociedade para sociedade e tambm consoante os modelos explicativos do
desenvolvimento humano (mecanicistas, organicistas e contextualistas). Os estudiosos
da sociologia vo mais alm, pois referem que na mesma cultura, e particularmente nas
sociedades atuais, a adolescncia difere em funo do meio social e das atividades ai
desenvolvidas, resultando essencialmente das diferenas de classe social. As
diferenas encontradas nos vrios grupos de adolescentes, em relao s atitudes
crticas, contestatrias e relaes com a famlia e grupos, demonstram essa
heterogeneidade de acordo com Marcelli e Braconnier (1989). Assim, consoante as
pocas, as culturas, as etnias, o meio sociodemogrfico, as condies socioeconmicas
e at mesmo o sexo, variam os espaos ocupados pela adolescncia, donde esta ser
mais ou menos valorizada, consoante o lugar que a sociedade lhe reserva.
1. EVOLUAO DO CONCEITO
O conceito de adolescncia relativamente recente. S na ltima metade do sculo
XIX, comeou-se a assistir a algumas transformaes no modo como os adolescentes
21
so tratados pela sociedade adulta. Os jovens, nos anos iniciais da adolescncia, eram
quase empurrados para a vida adulta.
Acontecimentos sociais e culturais permitiram a emergncia da adolescncia como um
perodo distinto do desenvolvimento humano, pois nem sempre foi reconhecida como
uma etapa especial situada entre a infncia e a idade adulta. Apenas nas ltimas
dcadas, a educao pblica obrigatria foi alargada aos anos da adolescncia, como
tambm houve uma definio legal da vida adulta, o que permitiu definir a adolescncia
como distinta da idade adulta (Sprinthall e Collins, 2008).
Esta mudana foi devido a grandes alteraes que ocorreram na nossa sociedade. Com
a industrializao, a tarefa da educao e de aprendizagem do trabalho dos jovens
deixou de estar centrada na famlia. A famlia diminuiu assim o seu poder sobre os mais
novos, e a educao e aprendizagem do trabalho dos jovens so deslocadas para fora
da famlia, de forma que ela deixa de determinar a socializao do jovem como at
anteriormente (Mitteraeur e Sieder apud Sampaio, 2009b).
O aumento da escolaridade foi um fator importante na determinao da adolescncia
como etapa do desenvolvimento. Os jovens atualmente iniciam a sua entrada no mundo
do trabalho de forma tardia, sobretudo nas comunidades urbanas, o que permite a
valorizao da famlia e do grupo de jovens como espao emotivo e cria
verdadeiramente a adolescncia (Aris apud Sampaio, 2009b)
Adolescncia um perodo de vida caracterizado por paradoxos, conflitos internos,
alternncia de sentimentos, condutas e atitudes que vo de um extremo ao outro em
breves espaos de tempo. um perodo de profundas mudanas e, por vezes, de
turbulncia. Ocorrem mudanas biolgicas significativas medida que o adolescente
adquire maturidade sexual e fsica. Ao mesmo tempo que ocorrem estas mudanas
fisiolgicas, surgem mudanas sociais, emocionais e cognitivas importantes que
influenciam o resto da vida (Feldman, 2001).
Existe alguma dificuldade em definir os marcos temporais da adolescncia, o que se
deve ao facto de muitas mudanas hormonais e psicolgicas comearem ainda antes
da puberdade e por outro lado, alguns jovens na casa dos 20 anos no se consideram
ainda adultos, havendo outros aspetos psicossociais que fazem parte do inicio deste
perodo, como a presso dos pares ou a probabilidade de comportamentos
delinquentes, no serem semelhantes aos do final, na qual evidencia-se a tomada de
decises vocacionais e maior intimidade nas relaes (McAdams e Olson, 2010).
22
Esta dificuldade em definir temporalmente a adolescncia e o seu desenvolvimento faz

com esta etapa do ciclo de vida seja considerada em perodos especficos. Apesar deste
facto, relativamente ao limite inferior, o entendimento entre os diferentes autores
consensual. Reporta-se ao incio da puberdade, com o aparecimento dos caracteres
sexuais secundrios, atravs dos quais o adolescente adquire maturao sexual, facto
que acontece por volta dos 11-12 anos. No entanto, o limite superior difcil de
determinar, pois este s sobrevm quando o indivduo adquire autonomia biolgica,
psquica, financeira e emocional. Simbolicamente, o trminus da adolescncia,
assinalado por rituais de passagem como por exemplo, possibilidade de entrada no
mercado de trabalho, independncia econmica, habitao prpria e projeto de vida
autnoma. Algumas organizaes internacionais definem como adolescente todo o ser
humano entre os 10 e os 19 anos (Cordeiro, 2009).
Para Sampaio (2007) a adolescncia divide-se em trs perodos. O primeiro vai dos 13
aos 15 anos e caracterizado por algum isolamento e preocupao face
transformao corporal. O segundo perodo, situado entre os 16 e os 18 anos,
considerado como o do sonho social, onde o adolescente tenta ganhar a sua autonomia
perante a famlia e onde o grupo de amigos assume um papel preponderante. Dos 18
anos em diante, situa-se o terceiro perodo, onde se forma a personalidade e o carcter.
Outros autores costumam dividir a adolescncia em trs perodos:
Inicial (dos 11 aos 14 anos de idade);
Intermdia (dos 14 aos 17 anos de idade);
Tardia (dos 17 aos 20 anos de idade) (Sadock e Sadock, 2007).
Smetana et al., (2006) divide o desenvolvimento da adolescncia tambm em perodos

especficos: um inicial, entre os 10 e os 13 anos; um intermdio, dos 14 aos 17 anos; e
um perodo final, de transio para a idade adulta, a partir dos 18 anos e at cerca dos
20 anos.
Neste trabalho consideraremos a adolescncia uma etapa do desenvolvimento
ocorrendo desde a puberdade idade adulta, ou seja, na altura em que alteraes
psicobiolgicas iniciam a sua maturao at idade adulta em que um sistema de
valores e crenas se enquadra numa identidade estabelecida.
23
2. UMA ETAPA DO DESENVOLVIMENTO

O termo Adolescncia vem do verbo latino adolescer, que significa - crescer para ficar
adulto. Ela comea com o desenrolar da puberdade e termina com aceitao de
responsabilidades adultas. Este perodo varivel de sociedade para sociedade; apesar
destas variaes, um aspeto da adolescncia universal e a separa de estgios
anteriores do desenvolvimento: as mudanas fsicas e fisiolgicas da puberdade, que
marcam o incio da adolescncia (Newcombe, 1999).
Outros autores consideram a adolescncia um perodo do desenvolvimento que ocorre
em trs nveis:
Biolgico - este perodo marcado essencialmente pelo desenvolvimento

sexual, onde existem mudanas hormonais e fsicas.
Psicolgico - a adolescncia marcada pelo desenvolvimento das capacidades

cognitivas que leva formao da identidade.
Social - perodo de entrada na idade adulta, em que o adolescente tem de

reorganizar as suas reaes, com a famlia e amigos. (Eiras, 1995)
O desenvolvimento no igual para todos, nem to pouco apresenta perodos

estanques. De acordo com S (2004) ele o resultado de um contnuo de integraes
psquicas de grande complexidade. O mesmo autor considera neste perodo um triplo
contexto:
Psicofisiolgica, onde a puberdade proporciona um incremento hormonal e

transformaes neurofisiolgicas;
Psicolgico, com manifestaes altamente fluidas do self, a caminho da

construo da identidade;
Social, onde o grupo e a famlia se destacam como continentes ortopdicos de

afetos de sentido contrrio, resultantes dos processos anteriormente referidos.
O desenvolvimento libertrio e a insero progressiva na sociedade de adultos

constituem o aspeto crucial deste perodo.
As modificaes da adolescncia marcam, sucessivamente, quatro reas de
desenvolvimento: o desenvolvimento pubertrio, o desenvolvimento cognitivo, as
modificaes de socializao e a construo da identidade, ou seja, o corpo, o
pensamento, a vida social e a representao de si. O corpo modifica-se quando surge
a puberdade, o pensamento torna-se objeto de transformaes quantitativas e
24
qualitativas, a vida social evolui pela dupla tarefa de emancipao da tutela e adoo
de novas reaes grupais, com expresso na identidade, consequncia das
transformamos fsicas, cognitivas e sociais (Claes, 1990).
2.1. Desenvolvimento pubertrio

O termo puberdade refere-se primeira fase da adolescncia, na qual a maturao
sexual se torna evidente.
A puberdade regulada pelas hormonas segregadas pelos testculos e pelos ovrios
(gnadas), e pelo crtex da glndula adrenal. As vrias hormonas parecem ser
reguladas por um complexo sistema, no qual todas as partes fornecem informaes
umas s outras. O rgo central do sistema o hipotlamo, rea da base do crebro
que atua como um sensor do sistema de retroao hormonal (Sprinthall e Collins, 2011).
Durante a puberdade ocorre um grande desenvolvimento fsico. Mudanas na altura e
no peso so acompanhadas por mudanas nas propores do corpo, tanto das meninas
como dos meninos. H tambm o aparecimento de pilosidade em ambos os sexos.
Ocorre a menarca nas meninas e nos meninos verifica-se um aumento da produo de
esperma, podendo haver emisso noturna (Newcombe, 1999).
O processo de crescimento fsico ocorre em todos os adolescentes, segundo uma
mesma sequncia, apesar de se verificarem variaes interindividuais. H vrios fatores
que levam a que no exista um perodo exato para o aparecimento da puberdade, como
a hereditariedade, diferenas raciais e tnicas, influncias ambientais, diferenas
hormonais, etc. Contudo, em mdia, os meninos comeam este perodo pelos 12-13
anos e terminam pelos 16-18 anos e as meninas comeam pelos 10-11 anos e terminam
pelos 14-16 anos (Cooll, Palcios e Cesar, 1998), fenmenos que esto acontecendo
cada vez mais cedo.
As alteraes da imagem que o adolescente tem do seu corpo, resultado da puberdade,
podem ser fator dinamizador de transtornos psicolgicos. A aparncia referenciada
por esses como um dos problemas que mais os preocupam. Os esteretipos do "corpo
perfeito" criado pela sociedade levam a que o adolescente, que no corresponde a esse
ideal de corpo, se sinta inferior e tenha uma autoimagem negativa. Essa situao leva
os jovens a passarem por uma fase de grandes confuses, tenses e ansiedades
(Sprinthall e Collins, 2011)
25
As alteraes hormonais so responsveis por grandes transformaes que ocorrem na

adolescncia, pela alterao da forma e funes do corpo e pelo despertar do desejo
sexual. Por um lado, tais alteraes podem ser dramticas para a autoimagem e para a
imagem corporal do adolescente, sendo esta fundamental para o sentimento de
valorizao pessoal e autoestima. Por outro lado, as mudanas hormonais tornam os
adolescentes mais atrativos e interessados para com o sexo oposto, o que favorece a
atividade sexual precoce (Veloso, Matos e Veloso, 2009).
O desenvolvimento sexual contnuo e dinmico e faz parte da aprendizagem da
adolescncia. Neste sentido, Claes (1990) de opinio que o desenvolvimento
pubertrio, ao conduzir as modificaes sexuais principais, conduz a duas tarefas
fundamentais: a necessidade de reconstruir uma imagem corporal sexuada e de assumir
a identidade do gnero, masculino ou feminino, ascendendo a sexualidade genital
adulta.
2.2. Desenvolvimento cognitivo

As mudanas fsicas na adolescncia so de facto significativas. Mas tambm se
verificam mudanas cognitivas importantes que ocorrem neste momento e que tm um
papel preponderante em transformar a criana em adulto. As mudanas cognitivas tm
como finalidade ajud-lo a adquirir competncias necessrias para uma participao
ativa e adequada com a idade.
O pensamento do adolescente, naturalmente, torna-se abstrato, conceptual e orientado
para o futuro. Nesta fase, caracterizado por melhorias marcadas no raciocnio lgico
e abstrato e na capacidade do processamento e aquisio de informao (Faria, 2005)
Muitos adolescentes apresentam uma criatividade notvel, que expressam por meio da
msica, escrita, poesia e arte. Alguns tambm apresentam um desempenho bom no
desporto e demonstram interesse por questes humanitrias, moral, religio e tica
(Sadock e Sadock, 2007).
Para Eiras (1995), o pensamento operatrio formal das aquisies mais importantes
da adolescncia, pois permite aceder a um mundo mental novo. As aptides pessoais e
o seu estmulo cognitivo influenciam as reaes que o adolescente estabelece com o
seu meio fsico, social e cultural.
26
O desenvolvimento cognitivo tem por base as operaes formais, que permitem ao

adolescente pensar de forma abstrata para formular e testar hipteses e para considerar
o que poderia acontecer, no apenas o que acontece no presente (Piaget, 1994). Estas
capacidades levam o adolescente a criticar os valores de seus pais e da sociedade. O
pensamento e o comportamento podem parecer egocntricos. O desenvolvimento
cognitivo na adolescncia tambm tem um papel importante no desenvolvimento da
personalidade e na formao de um senso claro de identidade (Newcombe, 1999).
2.3. Formao da identidade pessoal

Erik Erikson o terico que defende o desenvolvimento da caracterizao da
adolescncia como um perodo de autodefinio e da formao da identidade.
A formao da identidade envolve os seguintes aspetos: o sentido da identidade e
unidade que a pessoa verdadeiramente sente e o reconhecimento dessa unidade pelos
adultos (Erikson apud Sprinthall e Collins, 2011).
A teoria de Erikson sobre o desenvolvimento psicossocial engloba as mudanas durante
o percurso do desenvolvimento que ocorrem em termos do modo como as pessoas
compreendem o prprio, os outros e o mundo que os circunda. Ao postular um quadro
geral de evoluo humana, o autor designou-o por ciclo vital humano. As diversas fases
do ciclo so designadas por crises psicossociais, zonas de vulnerabilidade e criatividade
aumentadas. As crises psicossociais de Erikson so as seguintes:
I.
Confiana versus desconfiana
0 - 1 anos
II.
Autonomia versus vergonha e dvida
1 - 3 anos
III.
Iniciativa versus culpa
3 6 anos
IV.
Competncia versus inferioridade
6 12 anos
V.
Identidade versus difuso da identidade
Adolescncia
VI.
Intimidade versus isolamento
Jovem adulto
VII.
Produtividade versus estagnao
Idade adulta
VIII.
Integridade versus desespero
Velhice
A fase que nos interessa para o nosso trabalho a V, referente adolescncia: a crise
Identidade versus difuso da identidade. Esta fase onde as pessoas so postas
27
prova, procurando determinar o que nico e especial em cada uma delas. Tentam
descobrir quem so, quais os seus pontos fortes e quais os papis mais adequados
para o resto das suas vidas, ou seja, a sua Identidade (Feldman, 2001; Sampaio,
2009b).
Durante a fase identidade versus difuso da identidade, o jovem sente a presso para
identificar
aquilo
que
deseja
para
sua
vida.
Estas
presses
surgem
concomitantemente com as grandes mudanas fsicas bem como alteraes

significativas daquilo que a sociedade espera dos adolescentes, por isso, pode ser um
perodo particularmente difcil. O grupo de pares desempenha um papel preponderante,
o qual permite ao adolescente desenvolver relaes prximas idnticas s do adulto,
permitindo clarificar as suas identidades pessoais (Feldman, 2001).
A adolescncia um perodo de transio e de preparao para a vida adulta. a base
e a busca de uma autonomia e individuao em relao infncia e famlia, uma
procura de afirmao no grupo de pares e na prpria sociedade e uma consolidao da
sua sexualidade, dos seus valores, do seu carcter e da sua personalidade de forma a
adquirir a sua identidade pessoal. Este trajeto nem sempre fcil e por vezes h
caminhos no escolhidos ou obstculos mal transpostos que levam a uma difuso da
identidade. O adolescente necessita de estabilidade e de consolidar as suas relaes
com os outros, de forma a ultrapassar todas as dificuldades e dvidas, para assim poder
formar a sua identidade, numa sociedade em constante mutao.
3. RELAES SOCIAIS NA ADOLESCNCIA

A emancipao da tutela parental constitui uma tarefa universal da adolescncia, o que
permite a progressiva diferenciao/separao, por influncia dos novos agentes de
socializao.
A famlia, pelo seu papel preponderante de apoio e referncia, continua a ser muito
importante, no ultrapassar de dificuldades e na vulnerabilidade que o jovem tem em
relao influncia do grupo. No entanto, ela ser gradualmente substituda pelo
comprometimento de uma vida social que se desenvolve fora dela. Neste sentido, Areias
(1988, p. 27) da opinio que "a ascendncia preponderante da famlia vai sendo
substituda pelo grupo de companheiros de ambos os sexos, como fonte de referncia
28
das normas de conduta e prottipo das relaes a realizar nos planos social, profissional
e sexual quando adultos".
O grupo visto como o suporte, o qual corresponde a um inevitvel alargamento na
estrutura de relaes, consigo e com os outros, desempenhando uma funo
catalisadora, do crescimento individual e de permanente aglutinador e protetor, face a
ameaa externa. Deste modo, Sampaio (2009a) sugere que o grupo permite ao jovem
fazer a sua integrao social atravs de jogos de identificaes, partilha de segredos e
experincias conhecidas como fundamentais no desenvolvimento da personalidade.
3.1. O adolescente e a famlia

A famlia a mais antiga e a mais importante das instituies sociais humanas, porque
nesse micromeio natural que quase todos realizamos o processo de socializao.
l que satisfazemos as necessidades mais elementares, atravs da interao
(Loureno, 1998). No h duas famlias iguais. Cada uma una e nica. Esta a base
da conceo sistmica da famlia.
Neste perodo do ciclo de vida os conflitos familiares so enormes: atritos, mau humor,
insolncia e veleidades de independncia. No entanto o grupo familiar mantm na
adolescncia, a sua importante funo como fonte de segurana, proteo e afeto,
sendo essencial para uma adolescncia sem sobressaltos.
No entanto, a adolescncia intermdia caracterizada em particular pela necessidade
de individualizao em relao famlia, manifestando-se muitas vezes atravs de
contestao sistemtica, com o objetivo de verificar como os pais reagem. nesta fase
que a presso do grupo, constitudo por adolescentes de idades e necessidades
semelhantes, maior (Fonseca, 2012).
Como tal, o adolescente necessita de autonomia, independncia e liberdade de
movimentos. A autonomia no est s relacionada com a separao dos pais, mas
tambm com a capacidade de deciso interiorizada com a formao do carcter e dos
valores (Sampaio, 2009a). Neste sentido Claes (1990) sugere que o processo de
emancipao na adolescncia implica libertar-se do passado para se comprometer com
o futuro, o que implica um desinvestimento no subsistema parental e um
comprometimento com uma vida social que se desenrola fora do mesmo.
29
A autonomia do adolescente est relacionada com as atitudes parentais. O modo de

relacionamento dentro do universo familiar pode ser diverso, havendo, segundo Fleming
(1992) apud Sampaio, (2009a) vrios estilos:
O estilo democrtico - existem regras bem definidas, no entanto flexveis, bem

explicadas e negociveis;
O estilo autocrtico - no existem negociaes por parte dos pais, as regras so

impostas por estes e no existe flexibilidade;
O estilo permissivo - no existe controlo parental, as regras mudam

frequentemente e as negociaes no tm fim.
Gispert (1997, p. 94) entende a autonomia nos adolescentes como uma condio que
estes tm para tomar decises responsveis, seguindo critrios prprios. Distingue o
conceito de autonomia do conceito de independncia. Por independncia, o autor referese ao facto dos adolescentes no dependerem, no que se refere a certos conceitos,
dos pais ou de outros adultos. A autonomia, embora seja um processo complexo,
contraditrio e cheio de obstculos, indispensvel para que os adolescentes entrem
no mundo dos adultos com uma certa maturidade, que lhes permita enfrentar as novas
situaes e/ou tarefas com que se vo deparar.
Yang, Dedovicc, e Zhang (2010) consideram esta ltima, a capacidade de tomar
decises autnomas ou seja a individuao, uma tarefa crucial da adolescncia, sendo
que, segundo os autores esta capacidade de decidir, tende a correlacionar-se com a
autoestima.
Este processo, a conquista de autonomia nem sempre harmonioso. A mudana de
papis, a obteno de um estatuto mais igualitrio, muitas vezes envolve o conflito,
desafiando a autoridade parental (Fleming, 1997). Passando a dispor de capacidades
para progressivamente ultrapassar a situao de dependncia que vivenciou na infncia
e para afirmar uma autonomia que rapidamente pretende ver reconhecida, o
adolescente altera ento a expresso comportamental do vnculo aos pais. No
essencial, os pais perdem o estatuto de figuras omniscientes e omnipotentes (Simes,
2002)
Relvas (2000) refere que, mais do que em qualquer outra etapa, imperioso o
alargamento dos espaos individuais no seio da famlia, sem que isso conduza ao
esboroamento do prprio espao grupal que, apesar de redefinido, deve ser reforado
na sua coeso. O que tradicionalmente assinalado como papel da famlia junto dos
30
adolescentes, ou seja, ajudar os indivduos at a dependentes a prepararem-se para a

autonomia e para assumirem papis adultos de carcter social, relacional, afetivo e
laboral, s poder ser desempenhado com sucesso se houver por parte dos restantes
membros da famlia, e particularmente dos pais, uma correlativa (re)afirmao
individual.
3.2. O adolescente e o grupo

O movimento de separao/individuao na adolescncia, o grupo de iguais, que como
o prprio sofrem as "dores do crescimento", assume um papel insubstituvel. com e
nos outros do grupo que o jovem se rev. A pertena a um grupo uma tarefa crucial
para o adolescente, porque a ela se liga a definio de si prprio. Quem sou eu?
indissocivel de, a quem perteno? (Soares 1990 apud Loureno, 1998). O grupo de
iguais fonte de segurana e ligao emocional. Mais neutro e mais aberto do que a
famlia, reassegurante e fora de socializao, espao onde o adolescente se pode
afirmar. Ele...permite a competio e a solidariedade (...) com iseno e no
interferncia hierrquica que a condio extra familiar lhe proporciona" Relvas, (2000 p.
80).
Interagir com os outros importante no desenvolvimento, no s de competncias
afetivas e sociais, mas tambm cognitivas e intelectuais. Estar com quem no sou
"obrigado" favorece a aquisio de novas formas de comportamento e de valores
sociais. Birren, et al. (1981) apudLoureno (1998, p.106) da opinio de que o grupo
de pares tem como funo principal trs aspetos fundamentais:
- "Facilitar a separao do indivduo em relao famlia permitindo, com

mais segurana, aprender a pensar independentemente e a experimentar
outros valores no necessariamente aceitveis na famlia, enquanto recebe
algum reforo do grupo;
- Desenvolvimento de um certo grau de conformismo face s normas,

essencial para a sobrevivncia social, e a distino entre limites pessoais e
sociais ou convencionais;
- Desenvolvimento de um autoconceito positivo. E a aceitao do grupo. de

pares que reassegura ao individuo de que a sua aceitao foi merecida e
no oferecida.
Na escolha dos amigos pesa o fator semelhana. Num primeiro momento, a idade, o
sexo, o viver perto, o ser colega, os interesses, a classe social... posteriori, as
31
competncias e caractersticas individuais so mais significativas (Relvas, 1996). Mais

tarde, os grupos de diferentes sexos comeam a relacionar-se, formando grupos mistos.
O grupo nesta fase vai proporcionar ao adolescente a formao da identidade sexual.
Ocorrem as primeiras experiencias de envolvimento afetivo e sexual, as atividades
desportivas perdem um pouco a sua importncia.
O grupo, sem dvida que constitui para o adolescente uma forma de construir um
sistema de valores e de normas. um local de aprendizagem de capacidades sociais e
de suporte, ajudando o adolescente a ultrapassar as transformaes inerentes ao
processo de desenvolvimento. No entanto, na toma das grandes decises, o
adolescente opta, normalmente, pelos critrios familiares pelo que o seu apoio
primordial, at porque o grupo pode algumas vezes proporcionar influncias negativas.
Mas "se o grupo de pares influencia a aquisio de certos comportamentos julgados
associais, essa influncia exerce-se no seio de uma rede complexa de fatores sociais e
pessoais (...) a presena de relaes familiares problemticas torna o jovem mais
vulnervel influncia dos colegas" Claes, (1990, p. 141).
Sendo assim, o adolescente no grupo dilui a sua identidade, adquirindo comportamentos
iguais aos seus pares, permitindo-lhe a integrao, aumentando a segurana e
autoestima (Fonseca, 2012).
3.3. O adolescente e a escola

A escola o segundo contexto educativo por excelncia, " uma organizao social
cujos objetivos so transmitir os conhecimentos e ajudar ao desenvolvimento do aluno.
Ela ajudada na sua ao pela famlia e reflete as exigncias sociais de uma poca"
(Benoit, et al., 1988 apud Loureno, 1998, p.105). Deste modo, ela completa o papel
educativo da famlia, particularmente no sentido da socializao. Ambas tm como
objetivo um desenvolvimento individual e social adequado, mas a escola faculta um
"contexto vivencial de maior independncia, autonomia e relacionamento com outros
sistemas pessoais (Alarco e Relvas, 1992 apud Loureno, 1998, p.105). Da a sua
relevncia extrema durante a adolescncia, em que as experimentaes e provocaes
so norma.
Segundo Guimares, Sobral e Menezes (2007), na adolescncia que mais se faz
sentir uma necessidade de educao, entendida como servio ao desenvolvimento
32
global da pessoa. A escola hoje um lugar privilegiado de vivncia da adolescncia.

o espao fsico, social, humano e, porque no dizer, tambm ideolgico visto ser a
escola o lugar das ideias por excelncia, o lugar da sua transmisso, do seu debate, da
sua assimilao ou rejeio em que a adolescncia acontece, durante muitas horas
de quase todos os dias, em inmeros casos at aos 17 ou 18 anos de idade.
A experincia escolar acelera e intensifica o grau de separao da famlia. O
adolescente passa a viver experincias com as quais os pais no esto familiarizados
e no compartilham. Os relacionamentos mais importantes, alm da famlia, passam a
ser com pessoas de idades e interesses idnticos. atravs do contexto sociocultural
e relacional - pais, amigos, professores e meios de comunicao - que o jovem adquire
a informao necessria ao seu processo de desenvolvimento. Neste sentido a escola
no somente um espao de instruo, mas um local propcio para interiorizar regras
e criar cdigo tico essencial vida de relao. importante criar espaos de formao,
infraestrutura que deem resposta s necessidades dos jovens: desportivas, de dilogo,
de mudana, de orientao (Sampaio, 2007).
A escola que se quer dever ser ento uma escola integradora, que far parte do
movimento interno da sociedade, que discuta o que acontece fora dos seus muros, que
saiba lidar com as contradies que nela existem, ouvindo os seus agentes. Uma escola
que saiba lidar com as diferenas, levando os alunos a respeit-las, que construa
valores, como a tolerncia e a solidariedade, que acolha os jovens de maneira a
desenvolver a sua autoestima. Uma escola que integra, acolhe e realiza, ao mesmo
tempo, a sua funo de desenvolver competncias e construir conhecimentos,
experincias e crtica social, formando cidados.
33
CAPITULO II - O BULLYING
1. CONSIDERAES GERAIS
A violncia escolar um tema cada vez mais atual, pois um problema global, sendo
um fenmeno abrangente e alargado que remete para domnios diversificados, desde
comportamentos antissociais, vandalismo, delinquncia, comportamentos de oposio,
bullying, entre outros (Vale e Costa, 1998).
Klewin, Tillmann e Weingart (2003) caracterizam a violncia escolar como um fenmeno
extenso no qual se podem distinguir trs grandes categorias de comportamento violento
por parte dos alunos:
1. Ofensa/ferimento fsico (conflitos entre um ou mais indivduos nos quais pelo
menos um deles use fora fsica ou armas para causar intencionalmente dano,
incluindo uso de fora fsica contra propriedade alheia).
2. Agresso verbal ou crueldade psicolgica (insultos, ameaas ou humilhao).
3. Bullying (entendido como uma variao especifica da violncia escolar, que inclui
tanto componentes fsicas como psicolgicas, envolvendo uma relao entre
agressor e vtima na qual sujeitos mais fracos so regularmente provocados,
oprimidos e insultados, sendo que um ataque agressivo ou uma briga entre dois
oponentes de fora aproximadamente igual no constitui uma manifestao de
bullying).
Como se depreende, apesar do bullying ser um tipo de comportamento agressivo e uma
forma de violncia, nem todas as agresses ou violncia envolve bullying e nem todas
as situaes de bullying envolvem agresso ou violncia (Farrington e Ttoti, 2009).
Smith e Morita (1999, p. 1) consideram o bullying uma subcategoria do comportamento
agressivo.
Muitos estudos tm sido feitos h vrias dcadas sobre o comportamento agressivo, o
bullying passou a ter especial ateno nas ltimas trs dcadas, quando o mdico sueco
Paul Heinemann em 1973, na sequncia de visitas que fez s escolas e de observaes
que realizou nos recreios, chamou ateno para este assunto. Desde ento novas
pesquisas foram incrementadas nos pases escandinavos, Olweus (1978) realiza um
pormenorizado estudo, onde analisa a natureza do comportamento de bullying.
35
No entanto, e apesar de mais de 30 anos volvidos sobre estes estudos pioneiros e a

grande maioria das investigaes ser no campo da violncia escolar, terem como objeto
predominante da anlise do conceito de bullying (Costa e Vale, 1998), continua a no
existir uma definio clara, cabal e por todos aceite deste conceito de origem anglosaxnica.
2. DEFINIO DE BULLYING
O bullying um constructo que tem vindo a ser objeto de numerosas investigaes e
intervenes, nas ltimas trs dcadas. Perante a tentativa de comparar alguns
resultados dos diferentes pases, torna-se necessrio uma definio operacional do
conceito bullying.
Uma grande dificuldade a traduo do prprio termo bullying, que usado
coloquialmente em lngua inglesa, e que no tem correspondncia direta em outras
lnguas. Da as tradues que tm sido utilizadas podem no veicular o mesmo
significado (Wolke, et al., 2001).
Atualmente, no tem sido consensual a sua traduo nos diferentes pases. Em
Portugal, os diferentes autores nem sempre so unnimes e tm sido sugeridos termos
como: implicar com as pessoas (Vale e Costa, 1998); agresso em contexto escolar
(Veiga, 2000); coao (Marchand, 2001); provocao (Matos e Carvalhosa, 2001b);
maus tratos entre iguais (Almeida e Barrio; 2002; Martins, 2009); agresso deliberada
entre iguais (Barros, Carvalho e Pereira, 2009) e maus tratos entre pares (Freire,
Veiga Simo e Ferreira, 2006). Qualquer um dos termos propostos, traduz mais
facilmente uma das vrias manifestaes comportamentais do bullying do que o
fenmeno na sua globalidade.
O termo bullying proporciona uma cobertura semntica mais ampla e ajustada
descrio e caractersticas do fenmeno do que noutras lnguas, mas o termo no
abarca a excluso social como forma agressiva da relao. Mesmo assim, o uso do
termo consensual na bibliografia cientfica que aborda este tema. Sendo assim,
utilizaremos neste trabalho a expresso bullying em detrimento das usadas em
portugus.
Olweus (1983) foi quem pela primeira vez definiu de forma clara e minuciosa, o
comportamento de bullying, que serviu de ponto de partida para descrever o fenmeno
36
e as suas caractersticas principais. Entendeu como comportamento de bullying: as

aes negativas tanto fsicas e/ou psicolgicas de um aluno sobre outro, ficando a
vtimas exposta de forma sistemtica e continuada a repetidos ataques. Esta ao
negativa, contnua e intencional, coloca as vtimas numa situao difcil.
Muitas definies foram surgindo ao longo do tempo, alguns aspetos que parecem ser
comuns a todas as definies de bullying so: o facto de se tratar de uma conduta
agressiva intencional; assumir um carcter repetitivo, sistemtico e existir uma
desigualdade de poder entre os alunos envolvidos e vulnerabilidade da vtima (Barros,
Carvalho e Pereira, 2009; Olweus, 2000).
verdade que o crescente interesse pelo tema colocou em evidncia a necessidade de
reunir um conjunto de critrios que restringissem e contribussem para a assuno de
uma nica definio por parte da maioria dos investigadores. Nesse sentido, surge a
definio de trs critrios: intencionalidade, persistncia e desequilbrio de poder e fora,
que apesar de no serem universalmente aceites so segundo Wong (2009), os
prossecutores da definio que renem mais consenso entre os investigadores.
O bullying manifesta-se de diversas formas e os comportamentos podem dividir-se em
diretos ou indiretos, segundo vrios autores (Fontaine e Rveillre, 2004; Rivers e
Smith, 1994).
No bullying direto os alunos envolvidos conhecem a identidade um do outro (o agressor
e a vtimas). No mbito do bullying indireto, no havendo confrontao direta entre os
envolvidos, por vezes, difcil a vtima reconhecer a identidade do agressor. Este tipo
de bullying por vezes referenciado com como bullying relacional (Espelage e Swearer,
2003), ainda que, por vezes, possa assumir uma dimenso direta.
Outros autores ainda fazem distino entre comportamentos verbais e fsicos (Erikson,
2001; Limber, 2002; Olweus, 1993; Ramirez, 2001). Uma outra categoria que alguns
autores fazem referncia como sendo psicolgica (Erikson, 2001) ou relacionais
(Ramirez, 2001).
Enquanto no comportamento de bullying fsico a criana-alvo magoada e controlada
atravs de comportamentos fsicos ou ameaada de danos, no comportamento de
bullying relacional a criana-alvo magoada atravs da tentativa de terceiros de destruir
ou controlar as suas relaes com os seus pares (Crick, Casas, e Ku 1999). A arma a
manipulao das redes sociais ou as amizades.
37
Menos frequentes so ainda considerados os comportamentos de bullying sexuais, que

ocorrem quando o aluno alvo de palavras desagradveis, aes ou imagens de
natureza sexual, por parte de outro aluno, e os danos propriedade, considerados como
uma invaso ao espao pessoal de outro (Ortega, et al., 2001). Barrio, et al., (2008)
abordam este tipo de comportamentos no seu estudo.
Limber (2002) categorizou de forma pormenorizada os comportamentos de bullying e,
com a contribuio dos autores anteriormente mencionados, foi elaborado um quadro
no qual se dividem os comportamentos de bullying consoante a forma de agresso
manifestada (fsica, verbal, relacional, psicolgica e sexual) e o seu carcter direto ou
indireto (ver Quadro 1).
Alguns autores realam ainda a dimenso dos comportamentos de bullying poderem ser
proactivos (surgem na ausncia de provocao) ou recativos (surgem como resposta a
aes levadas a cabo por outros) (Elinoff, Chafouleas e Sassu, 2004; Griffin e Gross,
2004; Wal, 2005).
Por ltimo, importante distinguir o comportamento de bullying de outros conflitos entre
pares. Vrios autores tm feito clara distino, entre a agresso ou a luta fsica e a
brincadeira ou jogo rude (rough-and-tumble-play). As brincadeiras ou jogos rudes
consistem em jogos em que as crianas, em especial os rapazes, imitam atos de luta
ou de caa, que incluem grande envolvimento fsico, mas cuja inteno brincar e no
magoar, contrariamente ao comportamento de bullying (Boulton, 1993; Leckie, 1998;
Weinhold, 2000, Smith, et al., 1991).
O bullying considerado um subdomnio do comportamento agressivo por se referir aos
comportamentos que, particularmente, mantenham presentes a dimenso da
desigualdade de poder entre os alunos envolvidos. Como anteriormente foi referido,
ocorrem comportamentos de agresso entre pares de igual poder, tamanho ou fora,
que no so considerados bullying.
O termo vitimizao refere-se aos alunos alvo ou vtimas de bullying. Assim, a
vitimizao deve ser antes entendida como uma consequncia do comportamento de
bullying, ou como posio ou papel que o aluno assume nos confrontos agressivos
(Perry, Kusel e Perry, 1998).
38
Quadro 1 - Tipos de comportamentos de bullying

Forma de
agresso
Expresso
Comportamentos
Bater; dar pontaps; estalos; murros; palmadas; passar rasteiras;
Direta
Fsica
empurrar; puxar o cabelo; beliscar; morder; destruir a propriedade

do colega; tirar os pertences ao colega; cuspir no colega; perseguir
o colega.
Indireta
Recrutar um colega para agredir outro; roubar ou esconder objetos

dos colegas; partir ou destruir objetos dos colegas.
Gozar; chamar nomes; insultar; pr alcunhas; ser sarcstico;
Direta
ameaar verbalmente; emitir comentrios maldosos/maliciosos;

rebaixar; criticar aparncia do colega; admoestao racial.
Verbal
Espalhar rumores e/ou mentiras; escrever notas ou grafitis

Indireta
maldosos; intrigar; caluniar/difamar; dizer coisas desagradveis

pelas costas do colega.
Dizer ao colega que ele no pode brincar com eles; afirmar ao
Direta
colega no ser amigo dele; evitar/ignorar o colega; dizer que deixa

de ser seu amigo a menos que ele lhe faa o que ele lhe pede.
Manipular redes de amizade; encorajar outros colegas a no
Relacional
brincarem com outro colega; tornar-se amigo de outro por

Indireta
vingana; no convidar deliberadamente o colega para festas ou

por vingana; dizer mentiras sobre o colega para outros no se
darem com ele.
Direta
Psicolgica
Indireta
Extorso; coao; ameaar gestualmente; chantagear; utilizar

gestos obscenos.
Enviar emails ameaadores/desagradveis; fazer chamadas
annimas ameaadoras/desagradveis.
Exibicionismo; voyeurismo; assdio; comentrios ou insultos
Direta
Sexual
orientao sexual do colega; apalpar ou agarrar algum de um

modo sexualmente sugestivo.
Indireta
3.TIPOS
acerca de pares sexuais do corpo do colega; gozar acerca da
DE
Espalhar rumores acerca de atividades sexuais do colega; divulgar

comentrios ou imagens de carcter sexual.
ENVOLVIMENTO
CARACTERSTICAS
DOS
COMPORTAMENTOS DE BULLYING
3.1. Tipos de envolvimento
O comportamento de bullying infligido por algum (por um aluno ou grupo de alunos)
e tm um alvo, uma outra pessoa. Assim sendo, encontra-se sempre subjacente o
39
envolvimento ativo de, pelo menos, duas pessoas, aquele que agride (o agressor) e
aquele que vitimizado (a vtimas). Nesta perspetiva, quando ocorre um episdio de
bullying ocorre simultaneamente uma situao de vitimizao.
A maioria das investigaes tem dedicado a sua ateno fundamentalmente a estes
dois grupos de alunos, os agressores e as vtimas. Mas a violncia na escola
conceituada como bullying pode apresentar diversos participantes, geralmente alunos,
que podem assumir diversos papis, alm dos agressores e vtimas, tambm
vtimas/agressivas e espetadores (Barros, Carvalho e Pereira, 2009).
Olweus (2001a, 2001b, apud Olweus e Limber, 2010) nos seus estudos representou os
diferentes papis de cada interveniente e designando-o por Circulo do Bullying (Figura
1), podemos observar o Circulo do Bullying como um fenmeno de grupo, pois os
agressores (A) desempenham um papel lder em agredir outro adolescente e as
vtimas (H) no so os nicos intervenientes. De acordo com o autor, tambm esto
envolvidos: os seguidores do agressor (B), que apesar de no iniciarem
comportamentos violentos, tomam partido do agressor e participam no processo; os
apoiantes do agressor (C) que no se envolvem diretamente no bullying, mas apoiam
o agressor apoiando-o; os apoiantes passivos (D), que observam todo o processo,
mas no se manifestam; os que assistem a estes comportamentos os espetadores (E),
mas no tomam qualquer posio; os potenciais defensores (F), que no apoiam o
agressor, mas tambm no ajudam a vtima; bem como os defensores (G), que apoiam
a prtica do bullying condenvel e tm uma atitude proactiva para com a vtima,
auxiliando-a sempre que possvel, em virtude da sua fragilidade e situao de
desigualdade (Figura 1).
40
Figura 1- Crculo do Bullying
Adaptado de Olweus (2001a, 2001b, apud Olweus e Limber, 2010)
3.2. Caractersticas dos vrios intervenientes do comportamento de

bullying
Os agressores utilizam a sua fora e poder para dominar e alcanar seus objetivos.
So caracterizados por possurem uma atitude positiva em relao agressividade,
parecem sentir prazer no sofrimento e controlo dos outros, so tambm muito
dominantes e impulsivos (Barros, Carvalho e Pereira, 2009, Boulton e Smith, 1994 e
Olweus, 1994). Carecem de empatia e de capacidade para compreender o sofrimento
dos outros (Kaukiainen, et al, 1999).
Os agressores diferem na forma como processam a informao social (Bentez e
Justicia, 2006). Tendem a mostrar-se mais agressivos atribuindo exagerada e
excessivamente intenes hostis aos seus pares, mesmo em circunstncias nas quais
essa atribuio no era lgica e, em particular, em situaes de ambiguidade (Crick e
Dodge, 1999; Griffin e Gross, 2004).
Envolvem-se mais em comportamentos de risco para a sade, tais como fumar beber
lcool em excesso (Carvalhosa, Lima e Matos, 2001; Kim, et al., 2011 e Richter, et al.,
2007) e usar drogas (Kim, et al., 2011 e Richter, et al, 2007).
Regra geral os alunos mais agressivos apresentam caractersticas comuns que incluem:
temperamento exaltado que retaliam o ataque (Olweus, 1999; Smith, 2004); a nvel
familiar menos afeto, mais violncia e normalmente classificam-se como sentindo que
existe uma maior distncia emocional entre os membros da famlia, reduzida superviso
e baixo controlo paternal (DeHaan, 1997; Olweus, 1999; Smith, 2004). Alguns autores
tm verificado a relao com algumas variveis da estrutura familiar, nomeadamente
Matos e Carvalhosa (2001a), identificaram que jovens que no vivem com ambos os
41
pais se encontravam envolvidos mais frequentemente em comportamentos de bullying,

seja como vtimas, seja como agressores ou simultaneamente vtimas-agressivas.
Veiga (2000), no seu estudo, abordou a perceo de apoio parental entre alunos
violentos na escola e verificou que o grupo de alunos com menor perceo de apoio
parental
obtinha
uma
mdia
mais
elevada
de
comportamentos
violentos,
comparativamente ao grupo com maior perceo de apoio parental, o que permitiu

constatar a existncia de uma relao significativa entre a violncia dos jovens na escola
e a perceo de apoio parental.
No existe consenso, mas Crick e Dodge (1999) sugere que os agressores tm menos
habilidades sociais, apresentam um dfice especfico no processamento das atribuies
de inteno dos outros.
Boulton (1999) verificou que os agressores tinham mais dificuldade em fazer amigos em
relao aos pares. Mas no se encontram completamente desprovidos de amigos,
dispem de um grupo restrito de amigos que apoiam as suas atividades, apoiam a ideia
de que a agresso tende a ser um fenmeno de grupo (Martins, 2009), entre os amigos
ocupam normalmente uma posio de lderes no grupo e os amigos geralmente so
tambm agressores (Espelage e Holt, 2001).
Martins (2009) constatou que os alunos agressivos, no esto dispostos a ajudar os
outros; no compreendem os outros, nem a sua fraqueza e sentindo-se superiores,
juntamente com o facto de no serem percecionados como tendo menos amigos que
os adolescentes no evolvidos. Alem de terem pouca empatia, Ttofi e Farrington (2009)
mencionam que apresentam elevados nveis de hiperatividade, impulsividade, dfice de
ateno e baixo rendimento escolar, este ltimo os autores Olweus e Limber, (2010)
tambm fazem referncia a ele.
Outra rea de investigao a inter-relao entre o nvel de autoconceito do agressor.
Alguns autores (Andreou, 2000 e O`Moore, 2000) tm encontrado um baixo nvel de
autoconceito. Outros como Olweus (1999) referem que no. Marsh, et al. (2001),
constatou que a autoestima e o autoconceito da competncia social dos agressores no
so mais baixos do que dos adolescentes no agressores. Martinho e Quaresma (2010)
numa amostra de 176 alunos verificaram que os agressores de bullying apresentavam
um autoconceito global (dimenses: Satisfao e felicidade; Ansiedade; Aparncia e
Atributos
Fsicos;
Popularidade;
Estatuto
Intelectual
Escolar
Aspeto
Comportamental) mais elevado que as vtimas e uma melhor atitude face s dimenses
42
ansiedade e aparncia e atributos fsicos em relao aos vrios intervenientes

(observadores, no envolvidos no bullying e vtimas).
As vtimas, segundo Boulton e Smith (1994), so algum com quem frequentemente
implicam, ou lhe batem, ou a arreliam, ou lhe fazem coisas desagradveis sem uma boa
razo. Geralmente, so fisicamente mais fracas, inseguras e retradas (Salmivalli,
Karhunen, e Lagerspetz, 1996). No se defendem dos ataques dos pares, inseguras,
submissas e com dificuldade de se afirmarem (Carney e Merrell, 2001; Formosinho e
Simes, 2001 e Olweus, 1993, 1997), com elevados nveis de ansiedade (Menesini,
Modena e Tani, 2009; Sansone e Sansone, 2008).
A vitimizao parece estar fortemente associada baixa autoestima e a um
autoconceito desfavorvel (OMoore e Kirkham, 2001 e Ttofi e Farrington, 2009),
queixas psicossomticos, sade frgil e sintomas depressivos (Kim, et al., 2006;
Menesini, Modena e Tani, 2009; Richter, et al., 2007; Sansone e Sansone, 2008).
Martinho e Quaresma (2010) tambm verificaram no seu estudo que as vtimas
apresentavam, um autoconceito global mais baixo (34,60) em relao aos agressores
(39,53) e observadores (41,11).
Num estudo realizado na Noruega Fosse (2006 apud Olweus e Limber, 2010) descobriu
que 160 jovens adultos que tinham procurado tratamento psiquitrico pela primeira vez,
50,0% destes tinham sido vtimas de bullying durante a sua vida escolar.
Carvalhosa (2008) construiu um modelo para a relao entre o bullying e a perceo de
suporte social, em amostras nacionais representativas de estudantes Austracos,
Lituanos, Noruegueses e Portugueses. Os resultados mostraram que, para Portugal e
dentro das escolas, em comparao com aqueles que no esto envolvidos em situao
de bullying, as vtimas e as vtimas-agressivas relataram menores nveis de suporte
social dos seus colegas e dos professores. Fora da escola, as vtimas relataram
menores nveis de suporte social dos amigos e os agressores relataram menores nveis
de suporte social da famlia, do que os alunos no envolvidos em comportamentos de
bullying.
Martins (2009) percecionou que aquele grupo de alunos tem poucos amigos, sentemse fracassados e apresentam dificuldades em comunicar. Outros atributos que lhe foram
conferidos foram: dar-se mal com os professores; serem antipticos; terem dificuldade
em compreender outros; terem inveja; ocultarem a sua insegurana parecendo o
contrrio; sentirem-se fracassados; querem sempre chamar ateno; serem maadores
43
e imaturos. Ttofi e Farrington (2009) tambm concluram o mesmo que autora acima
mencionada, e alem disso, verificaram que estes alunos apresentavam baixo
rendimento escolar.
Tambm Olweus e Limber (2010), menciona que a excluso entre pares no incio da
infncia est ligada diminuio da participao em sala de aula e desempenho escolar
inferior nos graus acadmicos posteriores.
Numa pesquisa internacional de 162305 alunos de 5998 escolas de 35 pases da
Europa e da Amrica, entre alunos de 11, 13 e 15 anos, fizeram parte da amostra 2940
alunos de 122 escolas portuguesas. O objetivo desta pesquisa foi estudar a distribuio
socioeconmica dos adolescentes e a sua influncia nos comportamentos de bullying
dos alunos. O estudo concluiu que h desigualdade socioeconmica entre os
adolescentes, deixando os alunos de maior desvantagem socioeconmica em maior
risco de vitimizao. Segundo os autores, os adolescentes que frequentam escolas e
vivem em pases onde as diferenas socioeconmicas so maiores, estes esto em
maior risco de ser vtima de comportamentos de bullying (Due, et al., 2009).
As vtimas-agressivas caracterizam-se por uma combinao de comportamentos
ansiosos e agressivos, exibindo, frequentemente, comportamentos hiperativos que
provocam teno e irritao naqueles que as rodeiam e que tendem a retaliar quando
atacadas (Olweus, 1999).
Estes alunos assumem-se como um grupo particular no que concerne s caractersticas
da personalidade, caracterizam-se nomeadamente pela combinao tanto dos padres
ansiosos (semelhante s vtimas passivas) como de padres de reao agressiva
(semelhante aos agressores) (Griffin e Gross, 2004).
Martins (2009) verificou que este tipo de adolescentes tem quase na totalidade, as
caractersticas das vtimas e dos agressores.
Os observadores foram caracterizados por OConnell (2000 apud Seixas 2005) como
observadores passivos, apoiantes ativos dos agressores e apoiantes ativos das vtimas.
O autor verificou que os pares passam, em mdia, 53% do seu tempo a observar
passivamente episdios de bullying, 25% do seu tempo apoiando as vtimas e 22% do
seu tempo apoiando ativamente os agressores.
44
Olweus (2001a, 2001b, apud Olweus e Limber, 2010) tambm fez referncia a vrios
tipos de observadores: seguidores do agressor; apoiantes passivos do agressor;
espetadores (neutros); potenciais defensores e defensores da vtima.
Jeffrey, Miller e Linn (2001), preocupados com as repercusses vivenciadas por outros
alunos (no agressores e no vtimas), realam o fenmeno do bullying como um
contexto para o desenvolvimento de observadores passivos face vitimizao dos
colegas. Segundo os autores, os agressores podem criar um clima de medo e de
intimidao que afeta no apenas os alunos que so alvo de bullying, mas tambm os
observadores.
Dentro da mesma linha encontramos Costa e Pereira (2010) referem que a violncia
sistemtica preocupante no s pelos efeitos que causa nos atores diretamente
envolvidos (vtimas/agressores), a curto e longo prazo, como pelo efeito nos prprios
observadores (p. 1819).
Barros (2012) concluiu no seu estudo que muitos observadores (testemunhas) acabam
acreditando que o uso de comportamentos agressivos contra os colegas o melhor
caminho para alcanarem a popularidade e o poder e, por isso, tornam-se autores de
bullying.
Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006) referiram que, no seu estudo, a maior parte dos
alunos so observadores (68,6%) e verificaram a tendncia de nada fazerem para
protegerem os seus colegas vtimas.
Martinho e Quaresma (2010) tambm no seu estudo tiveram uma percentagem elevada
de adolescente que se comportaram como observadores (75,3%) e destes 69,0%
admitiu no fizeram nada.
Os ausentes, os no envolvidos ou observadores englobam os restantes presentes que
muitas das vezes so um nmero significativo de alunos que no querem envolver-se
pelo facto de poderem ser os prximos alvos. Os espetadores poderiam ter um papel
relevante na reduo dos comportamentos de bullying (Swearer, et al., 2010), contudo
infelizmente, as crianas que testemunham o bullying no parecem utilizar o seu
potencial para reduzi-lo. (Salmivanlli, 2010, p. 114)
45
4. INCIDNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE BULLYING

A incidncia dos comportamentos de bullying tem-se evidenciado atravs de resultados
heterogneos. Relativamente relao entre as percentagens de incidncia de
comportamentos de bullying consoante os anos de escolaridade dos alunos, o genrico
dos autores tem encontrado resultados idnticos.
Muitos estudos realizados demonstram que este problema ocorre em todas as escolas,
porm a sua prevalncia muito varivel. Olweus (1999) com base num inqurito a nvel
nacional, concluiu que cerca de 15% dos alunos da escolaridade bsica (1 ao 9 anos)
com idades compreendidas entre os 7 e os 16 anos, estavam envolvidos em situaes
de
bullying.
Aproximadamente
9%
eram
vtimas
7%
eram
agressores.
Aproximadamente 5% dos alunos eram envolvidos em problemas de bullying mais

srios (como vtimas, agressores e vtimas-agressivas) que ocorriam uma ou mais vezes
por semana.
Numa investigao de tipo etnogrfico, Freire (2001) apud Freire, Veiga Simo e
Ferreira (2006), analisando o percurso escolar de alunos do 3 ciclo do ensino bsico,
observou-se uma prevalncia de cerca de 10% nos sujeitos participantes no estudo.
Mais recentemente Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006), observaram num estudo que
alguns alunos viviam de forma sistemtica, quer como vtimas (4,5%) quer como
agressores (2,5%). O total dos alunos envolvidos em comportamentos de bullying perfez
7%. Verificaram que no fenmeno do bullying, o gnero masculino no o mais
predominante, os autores referem que a nvel dos agressores o gnero masculino
predomina, j no grupo das vtimas o predomnio verifica-se no gnero feminino.
Carvalhosa, Moleiro e Sales (2009), num artigo que apresenta uma reviso da literatura
referente ao bullying em contexto escolar em Portugal, mencionam que a frequncia de
envolvimento em situaes de bullying varia entre 5% e 32%. Segundo as autoras o
bullying mais frequente em escolas do 1 Ciclo foi o fsico (bater) e em escolas do 2
Ciclo foi o verbal (chamar nomes). Os rapazes estavam mais envolvidos do que as
raparigas em situaes de bullying e a frequncia de bullying diminui com a idade,
notaram que a prevalncia aumentou dos 11 anos para os 13 anos de idade e depois
diminui.
Numa investigao realizada por Whitney e Smith (1993), numa amostra de 6.758
alunos do 1 ciclo ao ensino secundrio, identificou no 3 ciclo e ensino secundrio uma
46
incidncia de 10% de agressores e 17% de vtimas entre os rapazes e para 5% de

agressoras e 13% de vtimas entre as raparigas. Nota-se, assim, uma tendncia
acentuada para o nmero de agressores ser superior no sexo masculino ao passo que
o nmero das vtimas no parece diferir significativamente entre os sexos.
Os estudos tm demonstrado que os alunos mais novos e que frequentam anos de
escolaridade mais baixos tm maior probabilidade de se encontrarem envolvidos em
comportamentos de bullying, havendo uma tendncia para a sua diminuio medida
que os alunos vo sendo mais velhos (Martins, 2009; Olweus, 1997). Esta evoluo
mais facilmente percecionada em estudos onde os anos de escolaridade considerados
so de maior amplitude. Os trabalhos que incidem sobre os anos de escolaridade dos
6 ao 8 ano, so unnimes ao considerar que os nveis de incidncia dos
comportamentos de bullying atingem o seu mximo pelo 8 ano (Espelage e Holt, 2001;
Matos e Carvalhosa 2001b).
No estudo de Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006) realizado no 3 ciclo (7, 8 e 9
anos) mostrou haver independncia entre ser agressor de bullying e o ano de
escolaridade, embora as autoras reafirmem observar uma tendncia para a maior
predominncia no 9 ano de escolaridade. Segundo as mesmas autoras, os agressores
situam-se particularmente nas idades 13 a 16 anos.
Martinho e Quaresma (2010) no seu estudo realizado nos 7, 8 e 9 anos, os agressores
encontravam-se na sua maioria no 8 ano e as vtimas de bullying frequentam sobretudo
o 7 e o 8 ano de escolaridade, com um pequeno pico no 8 ano.
Vrios autores verificaram uma diminuio da incidncia dos comportamentos de
bullying direto fsico, seguido do indireto e por fim do verbal (Martins, 2009; Rivers e
Smiths, 1994). O assdio sexual mais tardio, tende a aumentar na adolescncia
(McMaster et al., 2002). Na adolescncia ocorre um aumento do interesse pelas
relaes entre pares do sexo oposto, por este motivo, nesta altura que se observam
os nveis mais elevados de assdio sexual, uma forma especfica de comportamento de
bullying, que se traduz como um meio imaturo de interao com o outro sexo (Pellegrini,
2002)
Um nmero significativo de investigaes confirma a existncia de comportamentos de
bullying como sendo significativamente mais frequentes no sexo masculino,
comparativamente ao sexo feminino, independentemente do tipo de envolvimento,
47
sejam enquanto agressores, sejam enquanto vtimas (Carvalhosa e Matos, 2004; Craig,
Pepler e Atlas, 2000 e Martins, 2009).
A pesquisa realizada relativamente aos comportamentos de bullying, indica que os
comportamentos de bullying diretos ocorrem com mais incidncia entre os rapazes; o
bullying entre as raparigas envolve mais frequentemente comportamentos agressivos
relacionais ou indiretos (Bjorkqvist, Lagrespetz e Kaukiainen, 1992; Martinho e
Quaresma, 2010; Olweus, 1997; Pereira, 2008 e Rivers e Smiths, 1994).
No mbito da vitimizao, uma vez mais se consegue encontrar resultados similares, no
mesmo sentido das diferenas observadas anteriormente, verificando-se uma maior
incidncia de comportamentos de bullying diretos (nomeadamente fsicos) nos rapazes
comparativamente s raparigas (Barrio, et al., 2001 e Martins, 2009). Os autores acima
verificaram que as raparigas se encontram mais frequentemente sujeitas a
comportamentos agressivos indiretos de natureza relacional.
Martins (2009), no seu estudo, no encontrou nas raparigas mais agresso ou
vitimizao do tipo relacional ou indireto, do que nos rapazes.
Retomando a perspetiva da tendncia evolutiva dos comportamentos de bullying,
verifica-se, inicialmente, em crianas mais novas, ainda com fracas competncias
verbais, os comportamentos de bullying diretos fsicos, depois medida que as
competncias verbais se vo desenvolvendo, os comportamentos diretos verbais. Mais
tarde, com o desenvolvimento das competncias sociais, tornam-se possveis
comportamentos de agresso ainda mais sofisticados, conseguindo o agressor agredir
um alvo sem ser identificado, sendo que estes ltimos aumentam significativamente
pelos 11 anos, particularmente no caso das raparigas (Bjorkqvist, Lagrespetz e
Kaukiainen, 1992).
Vrios autores nos seus estudos referem que os comportamentos de bullying ocorrem
num contexto escolar especfico, particularmente no recreio e na sala de aula. O recreio
surgiu como o local de ocorrncia de comportamentos de bullying mais frequente
(Pereira, 2008; Barros, Carvalho e Pereira, 2009 e Barros, 2012), sendo na sala de aula
o comportamento de bullying indireto o mais frequente (Rivers e Smiths, 1994).
Conclumos
que
os
resultados
apresentados
no
mbito
da
incidncia
de
comportamentos de bullying variam de pas para pas, a idade ou o ano de escolaridade

dos alunos, o gnero, os locais escolares. No obstante esta diversidade, algumas
48
semelhanas podem ser identificadas, nomeadamente o facto do nmero de alunos

vitimizados ser tendencialmente superior ao nmero de alunos agressores, e ao facto
do
envolvimento
em
comportamentos
de
bullying
tender
aumentar
at
aproximadamente ao 8 ano de escolaridade e, em seguida, diminuir e o recreio ser o

local onde mais comportamentos de bullying se verificam.
5. INVESTIGAO REALIZADA EM PORTUGAL

Um dos primeiros trabalhos de investigao sobre bullying em Portugal foi realizado no
final da dcada de 90, por Beatriz Pereira. Numa amostra de 6.197 alunos do 1 e 2
ciclo de escolaridade do distrito de Braga, recolheu uma srie de dados que permitiu o
conhecimento da frequncia de comportamentos de agresso e vitimizao na escola,
bem como as diferenas associadas ao sexo, ano de escolaridade, locais de ocorrncia
e rea da escola (urbana ou suburbana). O insulto assumiu-se como o tipo de agresso
mais frequentemente referenciado pelos alunos (em mais de 50% dos casos), seguido
da agresso fsica e 78% dos alunos identificaram o recreio como o local onde ocorrem
mais agressores, seguido da sala de aula e dos corredores. semelhana de outras
investigaes, a proporo de agressores mostrou-se superior no sexo masculino
(Pereira; et al., 1996).
Em 1998, Vale e Costa realizaram um estudo exploratrio no mbito da violncia
escolar, no sentido de alcanar uma melhor caracterizao e compreenso de um
fenmeno to multifacetado e com implicaes to evidentes, ao nvel da qualidade do
ensino, bem como do bem-estar psicolgico dos prprios alunos, tendo como principal
objetivo a caracterizao do fenmeno da violncia, ao nvel do 3 ciclo de ensino
secundrio. A amostra foi constituda por 4.925 alunos a frequentar o 8 e 11 ano de
escolaridade em 142 escolas de todo o pais onde se procurou realizar um levantamento
dos comportamentos e situaes considerados como violncia.
As categorias comportamentais ou situacionais consideradas foram relativas
unicamente vitimizao (vivenciada e observada), no se encontrando resultados
referentes aos perpetradores desses mesmos comportamentos
Em geral, as categorias foram tratadas de modo a se conhecerem os seus nveis de
incidncia, dentro e fora da escola, a sua associao ao ano de escolaridade e ao
gnero sexual. Dos resultados obtidos, cabe salientar que a agresso de que os alunos
49
mais mencionaram ter sido vtimas, se refere a fsica e verbal, assumindo-se, de modo
semelhante, como as formas de agresso mais observadas. Relativamente ao gnero
sexual e ao ano de escolaridade, verificou-se que, dos alunos vitimizados, a grande
maioria constituda por rapazes mais novos (ou seja, a frequentarem o 8 ano de
escolaridade).
Preocupado com a associao de comportamentos violentos na escola e algumas
variveis do contexto familiar, Feliciano Veiga realizou um estudo em escolas do
concelho de Lisboa, numa amostra constituda por 649 jovens a frequentar o 3 ciclo de
escolaridade (Veiga, 2000). Como resultado da aplicao de uma escala de violncia
(E.V.J.E.), incluindo itens relativos a comportamentos de provocao, ameaa,
agresso fsica e verbal, e de uma escala de perceo de apoio parental, o autor
verificou que o grupo de alunos com menor perceo de apoio parental evidenciava um
maior nmero de comportamentos violentos do que o grupo de alunos com maior
perceo de apoio parental. Com base nestes resultados, Veiga constatou a existncia
de uma relao significativa entre a violncia dos jovens nas escolas e a perceo de
apoio parental, o que reala as necessidades de interveno no mbito familiar como
forma de reduzir as prticas agressivas em meio escolar.
Tambm no Norte do Pas, Negreiros (2003) levou a cabo uma investigao em escolas
do concelho de Matosinhos, com o intuito de estabelecer uma relao entre
comportamentos agressivos e outros comportamentos desviantes em jovens do 7 ao
11 ano de escolaridade. Numa amostra de 1.081 alunos, o autor encontrou uma
incidncia de comportamentos fisicamente agressivos face aos pares de 13.9%
referentes ao ltimo ms e de 26.4% referentes ao ltimo ano. semelhana de
resultados
obtidos
noutras
investigaes,
verificou-se
que
um
nmero
significativamente superior de rapazes utilizava a agresso fsica, por comparao ao

nmero de raparigas. Relativamente incidncia dos comportamentos agressivos, o
autor observou um aumento do 7 para o 8 ano, seguido de um decrscimo progressivo
do 9 ao 11 ano, verificando-se um pico no 8 ano.
Tm tambm surgido algumas publicaes da equipa portuguesa integrada na rede de
investigao europeia HBSC da O.M.S. (Carvalhosa e Matos, 2004; Carvalhosa, Lima
e Matos, 2001; Matos e equipa do Projeto Aventura Social & Sade, 2003). Os dados
objetivos do programa se dirigirem para o estudo dos comportamentos de sade dos
adolescentes bem como os fatores que os influenciam, entre os vrios domnios de
50
sade abordados, foram tambm trabalhadas as questes relacionadas com a violncia

na escola, nomeadamente os comportamentos de bullying.
Carvalhosa e Matos (2004) apresentam uma sntese comparativa das duas
investigaes HBSC de mbito nacional, realizadas em Portugal, nos anos de 1998 (n=
6.903) e 2002 (n= 6.131), com alunos do 6, 8 e 10 ano de escolaridade provenientes
de vrias escolas de todo o pas. Entre os resultados obtidos, verificou-se um
envolvimento em comportamentos de bullying (seja como agressores, vtimas ou
vtimas-agressivas) de 57.5% em 1998 e de 58.7% em 2002, o que sugere alguma
estabilidade na sua incidncia, ainda que elevada. Foi igualmente confirmada a
tendncia dos comportamentos de bullying diminurem medida que a idade aumenta
e do seu envolvimento ser superior nos rapazes comparativamente s raparigas. Tanto
para os comportamentos de vitimizao como para os de agresso considerados, os
mais frequentes referiram-se ao "gozar, chamar nomes e fazer troca", com 34.1% e
26.1% respetivamente em 1998 e 2002.
No que diz respeito a algumas caractersticas associadas aos diferentes grupos de
envolvimento em comportamentos de bullying, os agressores vtimas e vtimasagressivas foram caracterizados, entre outros indicadores, de acordo com a relao
estabelecida com os pais, relao com os pares, sade mental sintomas fsicos e
psicolgicos) consumo de substncias (tabaco, lcool e drogas) e atitudes face a escola
(Carvalhosa, Lima e Matos. 2001). Verificou-se que o grupo de alunos vtimas -agressivas evidenciava os maiores fatores de risco, nomeadamente mais queixas de
depresso e de sintomas fsicos e psicolgicos.
Ribeiro (2007) num estudo teve como objetivo esboar as caractersticas do fenmeno
do bullying existente nos alunos do terceiro ciclo, numa escola integrada inserida num
meio socialmente desfavorecido. Procurou-se descrever o ambiente familiar de
discentes com comportamento agressivo, assim como as relaes interpessoais que se
estabelece entre os vrios membros da famlia. Utilizou uma metodologia com
abordagem qualitativa, atravs de um estudo de caso. O questionrio foi aplicado a 279
discentes do terceiro ciclo, dos 12 aos 18 anos e as entrevistas semiestruturadas
abrangeram dois discentes de 14 anos, com comportamentos agressivos e tambm com
suas respetivas mes. Os questionrios foram tratados estatisticamente e o contedo
das entrevistas foi analisado atravs da categorizao em dois temas: o contexto
familiar e o contexto escolar.
51
Constatou-se que o bullying marca uma forte presena neste nvel de ensino,
apresentando 58,4% de vitimizao e 34,8% de agresso, fato que perturba o ambiente
da escola, inserindo sentimentos de insegurana a 48% dos discentes. A forma de
bullying predominante a agresso verbal, quanto ao local com maior incidncia o
recreio.
No mesmo ano, Fonseca e Veiga (2007) realizaram um estudo que teve como objetivo
investigar aspetos do bullying e dos comportamentos destrutivos dos alunos, em escolas
de pases europeus: Finlndia, Itlia, Polnia, Portugal, Reino Unido e Sucia. Foram
conduzidos dois tipos de estudo, no mbito de um projeto denominado Comenius
Contra o Bullying.
O estudo 1 visou analisar as percees dos professores acerca da violncia escolar e
do impacto de um projeto contra o bullying; contou com uma populao composta por
presidentes de escola e professores em exerccio nas 7 escolas envolvidas na parceria
Comenuis, com uma amostra de 14 correspondente, respetivamente, 4 da Finlndia, 2
de Itlia, 2 da Polnia, 2 de Portugal, 1 do Reino Unido e 3 da Sucia. A anlise dos
resultados permitiu verificar que os professores exprimiram opinies diversificadas
acerca do que ocorre nos seus pases e consideram positivo o impacto do projeto contra
o bullying.
O estudo 2 visou avaliar o envolvimento dos alunos no bullying e em comportamentos
destrutivos, tendo sido utilizada uma verso reduzida da escala de Disrupo Escolar
Professada pelos Alunos (EDEP). Este estudo abrangeu uma amostra de alunos de 4
pases da Unio Europeia (Finlndia, Itlia, Portugal). A amostra foi constituda por 197
sujeitos do 6 e 8 anos de escolaridade e diferenciados quanto ao sexo, idade e
resultados escolares, assim divididos: 50 da Itlia (25,4%), 47 da Finlndia (23,9%), 50
da Polnia (25,4%) e 50 de Portugal (25,4%).O instrumento utilizado foi a escala EDEP,
tendo, no entanto, sido modificado dois dos itens: o item 5 (agrido fisicamente os
professores) passou a atiro lixo para i cho e o item 7 (venho bbado ou drogado
para a escola) passou a ajudo os meus colegas se vejo algum a fazer-lhe mal. Nos
resultados apresentados deste estudo encontraram-se quantidades especficas de
comportamentos na generalidade dos pases envolvidos.
Num estudo realizado no concelho de Bragana, Pereira, Silva e Nunes (2009) com o
objetivo de diagnosticar o bullying na escola e caracterizar as crianas vtimas quanto
prevalncia, formas e locais de ocorrncia do mesmo. O estudo era constitudo por uma
amostra de 387 alunos, na faixa etria entre os 7 e 14 anos, de sete escolas do ensino
52
bsico do 2 ao 6 ano de e escolaridade. A amostra por gnero foi constituda por 194
alunos (50,9%) e por 188 meninos (49,1%). A recolha dos dados efetuou-se em Junho
de 2008, atravs de questionrio adaptado de Olweus (1989), por Pereira (2007) . Os
resultados do estudo foram os seguintes: em relao ao processo de vitimizao, 52,7%
nunca foram vtimas, (22,7%) responderam que foram vtimas pelo menos 1 ou 2 vezes
e (24,2%) foram vtimas 3 ou mais vezes.
Quando as crianas foram questionadas sobre os locais de ocorrncia, (46%) afirmaram
que tinham sido vtimas nos recreios, (48,8%) afirmaram que no tinham sido vtimas.
O estudo mostrou que os locais onde o bullying ocorre com mais frequncia so os
recreios escolares, seguindo dos corredores, as escadas e a sala de aula, o que
confirma os resultados encontrados em estudos anteriores por Pereira (2008) e Pereira,
et al. (1996, 2004).
Beatriz Pereira, em 2008, publicou o livro: Para Uma escola sem Violncia, nesse livro
encontram-se as suas investigaes, com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre
o bullying, centralizando-se num programa de interveno com o objetivo de prevenir e
reduzir as prticas agressivas, nomeadamente em contexto de tempos livres e recreios.
Como instrumento de avaliao, foi utilizada uma verso modificada do questionrio de
Olweus. Num primeiro passo foi elaborado um diagnstico da ocorrncia de
comportamentos de bullying (frequncia, tipo e local), numa amostra de cerca de 6.200
alunos de 18 escolas dos concelhos de Braga e de Guimares, tendo-se, numa segunda
fase, selecionado duas escolas (uma de 1 ciclo e outra de 2 ciclo) para interveno,
cujos elevados nveis de vitimizao tornava urgente a procura de solues. Na escolha
de ambas as escolas, esteve igualmente subjacente o facto dos espaos exteriores
serem pouco atrativos. Foram igualmente selecionadas duas outras escolas de controlo.
Ao nvel da interveno a mesma foi desenvolvida em torno de trs grandes eixos.
Procurou-se em primeiro lugar sensibilizar a comunidade educativa para a preveno
das prticas agressivas (Direo da escola, professores, funcionrios, pais e alunos).
Um segundo eixo da interveno dirigiu-se para o melhoramento e diversificao dos
espaos de recreio (espaos desportivos, equipamento, ludoteca e clubes)
nomeadamente ao nvel da dinamizao e superviso. Por ltimo, foi feito um programa
de atendimentos aos alunos (apoio, treino de competncias sociais e pratica desportiva
como meio de formao).
Os resultados obtidos nos dois momentos de avaliao (antes e aps a interveno)
permitiram a confirmao de um "sucesso moderado da interveno no expresso na
53
reduo do bullying (vitimizao e agresso), mas na conteno e na preveno do

aparecimento de novos casos" (Pereira, 2008. p. 300).
Merece igualmente referncia duas outras investigaes realizadas por Martins, nas
quais se procurou avaliar os nveis de competncia social de alunos agressores e
vtimas perante a resoluo de conflitos, bem como as crenas e valores associados a
violncia. Numa amostra de 572 alunos do 7, 9 e 11 ano de escolaridade, a autora
confirmou a sua hiptese inicial de que os agressores exibem menos competncias
sociais do que os seus pares no envolvidos em comportamentos de bullying.
Relativamente aos alunos vitimizados, verificou-se que o seu nvel de competncia
social na resoluo de conflitos hipotticos se evidenciava similar ao dos alunos no
envolvidos, mas similar ao dos alunos agressores quando confrontados com conflitos
reais. Perante estes resultados, a autora sugere que, quer os agressores quer as
vtimas, apresentam dfices na sua competncia social, sendo esses mais visveis e
acentuados no grupo de alunos agressores. Numa segunda investigao, com uma
amostra de 492 alunos do 7. 8 e 11 anos de escolaridade, verificou-se que os rapazes
manifestavam atitudes mais favorveis do que as raparigas face a violncia, assim como
os alunos de anos de escolaridade mais avanados (Martins, 2009).
Costa e Pereira (2010) num estudo com uma amostra de 3891 alunos, com idades entre
os 5 e os 16 anos, pertencentes a um conjunto de treze Agrupamentos de escolas do
ensino bsico do Distrito de Bragana, no Nordeste de Portugal. Esta investigao teve
como objetivo analisar a prevalncia do bullying nos alunos com sucesso ou insucesso
escolar, nos diferentes nveis do ensino bsico (do 1 ao 6 anos), atravs da
diferenciao e caracterizao dos grupos no envolvidos, vtimas, agressores,
vtimas e agressores e no respondeu. Os autores encontraram uma maior
prevalncia de agressores (18,8%), embora com valores prximos das vtimas e
agressores (17,8%) e das vtimas (11,1%). Os alunos com insucesso escolar
apresentam
maior
envolvimento
em
situaes
de
vitimizao
agresso,
comparativamente, aos alunos com sucesso escolar. Os alunos com insucesso

educativo, registaram valores relativos superiores nos agressores (19,7%), nas vtimas
e agressores (18,9%) e por fim as vtimas (16%), pelo que a condio do insucesso
escolar constitui um sinal de alerta no tocante s prticas agressivas e de intimidao
(bullying) em contexto escolar.
Costa, et al. (2011), num estudo com o objetivo de descrever e analisar a prevalncia
das mltiplas formas de vitimizao ocorrido entre pares, utilizaram uma amostra de 360
54
alunos do 7 ano de escolaridade, com idades compreendidas entre o 11 e os 16 anos,

de trs agrupamentos de escolas dos concelhos de Braga e Vila Nova de Famalico.
Caracterizaram a frequncia das mltiplas formas de vitimizao com base na aplicao
de uma verso digital adaptada (Costa e Pereira, 2010) do questionrio de autorrelato
(Olweus, 1989; Pereira, 2008).
Segundo os autores metade dos inquiridos situam-se como vtima de agresses ao
longo do primeiro perodo.
Em relao frequncia e s mltiplas formas das situaes de vitimizao, observase que em termos globais o gnero feminino apresenta maior envolvimento
comparativamente ao masculino. Na vitimizao verbal (42,4% fem. e 34% masc.) e
cyber (4,8% fem. e 4,3% masc.). Por sua vez, os rapazes apresenta valores relativos
superiores ao das raparigas, nas categorias de natureza fsica (28,6% masc. e 18,8%
fem.), relacional (23,3% masc. e 18,7% fem.) e sexual (18,9 masc. e 12,7%). Tendo por
referncia a frequncia de vitimizao (3 ou mais vezes).
Os tipos de vitimizao mais frequente ao nvel do gnero apresentaram uma tendncia
semelhante aos resultados globais da populao em estudo, destacando-se para ambos
os gneros, as situaes de vitimizao verbal, destaca-se na raparigas Andaram a
falar mal de mim e disseram segredos e nos rapazes Chamaram-me nomes ou
gozaram-me de forma desagradvel.
6. INSTRUMENTOS E TCNICAS DE AVALIAO

Nas investigaes que tm sido levadas a cabo, tem-se utilizado um conjunto de
instrumentos para a recolha dos dados, uns privilegiam a observao natural dos
alunos,
outros
baseiam-se
na
aplicao
de
questionrios
ou
escalas
de
autopreenchimento (onde so os alunos que respondem por si mesmo) e por ltimo a

nomeao de terceiros, sendo os colegas a principal fonte de informao, mas podendo
os mesmos serem dirigidos aos pais ou professores.
6.1. Observao natural

Os instrumentos de observao natura, nas investigaes sobre bullying, surgem com
menor frequncia. A preferncia por esta metodologia encontra-se diretamente
55
relacionada com os objetivos a alcanar, normalmente direcionados para a

caracterizao dos espaos onde ocorrem os fenmenos de bullying (entre eles o
recreio), ou dos processos interativos subjacentes aos agressores e/ou vtimas. So
usualmente construdas grelhas de observao e registo com categorias previamente
definidas, sendo os alunos observados e identificados sempre que os seus
comportamentos, intensidade e durao, correspondam as enunciadas categorias.
Os mtodos de observao direta proporcionaram informao objetiva sobre as aes
dos sujeitos-alvo em circunstncias especficas, mas verificam-se algumas dificuldades
decorrentes da sua utilizao. Nos espaos que so alvo de observao, entre os quais
o recreio, o elevado nmero de alunos que em simultneo o partilham e manifestam
comportamentos passveis de categorizao, dificulta o registo. Por outro lado, existem
alguns comportamentos de Bullying indiretos, como tal, menos visveis ou audveis, que
facilmente passam despercebidos ao observador, entre os quais, a coao, a ameaa,
os rumores ou a excluso (Archer, 2001). Finalmente, o facto do observador no se
encontrar presente nalguns locais, no interior da escola (nomeadamente nos balnerios
ou corredores), onde alguns comportamentos de bullying ocorrem, constitui uma
limitao bvia a ter em conta na utilizao destes instrumentos (Pellegrini e Bartini,
2000).
6.2. Autorresposta
Na
maioria
dos
estudos
instrumento
mais
frequentemente
utilizado
autopreenchimento ou resposta por parte dos prprios alunos (escalas, inventrios ou

questionrios). Neste caso, a caracterizao dos alunos ao nvel dos seus
comportamentos, seja como ator ou como alvo dos mesmos, feita tendo por base as
suas prprias respostas. Aparentemente parece a opo mais acertada, no fosse pelas
dificuldades que coloca quando a resposta autntica no a considerada socialmente
mais desejvel. Craig (1998), referindo-se particularmente ao caso da agresso, sugere
que a mesma pode ser subestimada nos autorrelatos, porque socialmente indesejvel
e frequentemente no reconhecida pelos agressores, podendo mesmo, nalguns casos,
ser inconsciente. Partindo do pressuposto que uma das razes para os comportamentos
de bullying indiretos ou de manipulao social ocorrerem, referem-se ao facto de
permitirem ao agressor no ser identificado. As respostas dos instrumentos de
autopreenchimento podero no ser honestas, uma vez que o objetivo do agressor
permanecer incgnito.
56
De entre alguns destes instrumentos utilizados podemos salientar:
Peer Victimisation Scale (Neary e Joseph, 1994);
Bully/victim Questionnaire (Olweus, 1993)
Social Experience Questionaire SEQ (Crick e Grotpeter, 1996)
Scan Bullying (Almeida e Barrio, 2002)
Health Behaviour in Scchool-aged Children (HBSC) (O.M.S.)
A Peer Victimisation Scale, consiste em trs itens que se referem vitimizao atravs
de aces fsicas e trs itens que se referem Vitimizao atravs de aes verbais. A
Bullying Behavior Scale consiste em trs itens que se referem agresso atravs de
aes fsicas e trs itens que se referem a agresso atravs de aes verbais. Ambas
as escalas, construdas em diferentes momentos, tm o mesmo formato. So
constitudas por 6 itens e concebidas para se inserirem na Self-Perception Profile for
Children de Susan Harter, que se destina a avaliar o autoconceito e a autoestima de
crianas com idades compreendidas entre os 8 e os 11 anos.
Amplamente utilizado e referenciado em estudos sobre bullying, de salientar o
Bully/Victim Questionnaire desenvolvido por Olweus (1993), onde se abordam no s
os nveis e tipos de bullying na escola, como tambm as vivncias dos alunos enquanto
vtimas ou agressores. Este questionrio composto por perguntas abertas e fechadas,
abrangendo diferentes domnios, nomeadamente o grau de satisfao social dos alunos
(sentimentos de bem-estar ou mal-estar face a instituio escolar bem como o grau de
aceitao social pelos colegas); a frequncia com que os alunos se sentem maltratados,
agredidos ou intimidados pelos colegas e a frequncia da manifestao desses
comportamentos; os diferentes comportamentos de bullying; os locais de ocorrncia
desses comportamentos; a sensibilidade moral e atitudes dos alunos face ao bullying.
Desde a sua construo que este questionrio tem sido utilizado numa srie de
investigaes, onde foi adaptado, traduzido ou reduzido por diversos autores, em
consonncia com os seus objetivos (Pellegrini, Bartini, e Brooks, 1999; OMoore e
Kirkham, 2001; Pereira et al., 1996).
Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006), ao construrem o questionrio da violncia entre
pares no 3 Ciclo do Ensino Bsico, aferido para a populao escolar portugus, tiveram
como base o Bully/Victim Questionnaire desenvolvido por Olweus (1993).
57
Crick e Grotpeter (1996) desenvolveram igualmente um instrumento de autorresposta

(Social Experience Questionaire SEQ) para avaliar os nveis de vitimizao que os
alunos vivenciam, incluindo trs subescalas, com cinco itens cada uma, relativas a
vitimizao relacional, direta e vivncia de atos prossociais.
Almeida e Barrio (2002), no mbito do Projecto Nature and Prevention of Bullying and
Social Exclusion and Ways of Preventing Them, desenvolveram um instrumento que
possibilita a avaliao de diferentes mecanismos sociocognitivos, envolvidos na
compreenso social que os alunos manifestam relativamente ao fenmeno bullying,
intitulado Scan Bullying. Entre eles salientam-se as causas que atribuem aos
comportamentos de vitimizao, os sentimentos atribudos aos agressores e as vtimas
e as estratgias de confronto selecionadas para lidar com a situao. O instrumento
consta de oito cartes figurativos com a apresentao de diferentes tipos e contextos
de vitimizao pelos pares, seguido de uma entrevista padronizada que permitiu a
construo de categorias de anlise dos resultados.
O Health Behaviour in Scchool-aged Children (HBSC) utilizado no mbito do
projeto levado a cabo pela Organizao Mundial de Sade (O.M.S.). Ao abordar a sade
dos adolescentes (com idades compreendidas entre os 11 e 16 anos), numa perspetiva
biopsicossocial, o referido questionrio permite avaliar o envolvimento dos sujeitos em
situaes de bullying (seja como agressores, seja como vtimas), atravs de duas
questes. As questes, precedidas por uma clarificao sobre o que se entende por
bullying, referem-se ao facto de terem sido alvo ou perpetradores de bullying, bem como
a ocorrncia desses episdios (as categorias de resposta incluem: "no", "uma ou duas
vezes", "de vez em quando", "cerca de uma vez por semana" e "varias vezes por
semana"). Entre alguns dos trabalhos que recorreram a este questionrio, podemos
salientar Due, Holstein e Jorgensen, (1999), Matos e equipa do Projeto Aventura Social
& Sade (2003) e Richter, et al. (2007)
Por ltimo, merece realar o trabalho de Ortega, et al. (2000), que, no mbito do Projeto
em parceria com vrios pases, Nature and Prevention of Bullving, aborda de forma
pormenorizada as verses dos questionrios de levantamento geral, usualmente mais
utilizadas no mbito deste fenmeno, consoante os diferentes pases, bem como os
diferentes contedos contemplados (desde a identificao dos agressores e vtimas,
tipo de comportamento de bullying, locais de ocorrncia, conceitos, atitudes, causas e
formas de interveno.
58
6.3. Nomeao
Os instrumentos de nomeao baseiam-se na identificao do(s) indivduo(s) que
corresponde(m) a determinadas descries ou caractersticas. Podem-se dividir em trs
grandes categorias: a autonomeao, a nomeao pelos pares e a nomeao pelos
professores (Ortega, et al., 2001; Schuster, 1999).
Os instrumentos de autonomeao tm sido os menos utilizados na literatura no mbito
do bullying, no obstante alguns autores recorrerem a esta metodologia com o objetivo
de confrontar resultados entre diferentes fontes (Bjorkqvlst, Lagerspetz e Osterman,
1992; Perry, Kusel e Perry, 1988).
Perry, Kusel e Perry (1988) realam as vantagens destes instrumentos, salientando o
facto dos pares se encontrarem provavelmente mais atentos a quem costuma agredir e
ser vitimizado. Barrio, et al. (2001), num trabalho sobre as reaes face ao bullying,
verificaram que os alunos vitimizados referem procurar ajuda mais frequentemente aos
amigos, menos frequentemente a famlia e raramente aos professores, o que coloca,
uma vez mais, os pares numa posio privilegiada para identificar os colegas que se
envolvem em comportamentos de bullying e de vitimizao.
Em consonncia com estes pressupostos, Perry, Kusel e Perry (1988) desenvolveram
um inventrio com 25 itens, intitulado Peer Nonination Inventory (PNI), destinado a ser
respondido pelos pares (os sujeitos nomeiam os nomes dos colegas que manifestam o
comportamento descrito em cada item). Este instrumento permite avaliar as percees
dos pares relativamente a diversos domnios, com particular nfase no mbito da
agresso (7 itens) e vitimizao (7 itens), tanto verbal como fsica. No obstante,
salientam como desvantagem o facto de no permitir a recolha de informao acerca
da frequncia e severidade dos comportamentos dos alunos.
Entre alguns dos instrumentos direcionados a professores, referenciados na literatura,
salientam-se as escalas de comportamento agressivo, usualmente constitudas por um
conjunto de itens referentes a comportamentos agressivos sob diferentes formas, bem
como a reaes perante a manifestao dos mesmos (Pellegrini e Bartini, 2000).
59
CAPTULO III - PROGRAMAS DE INTERVENO ANTIBULLYING
1. CONSIDERAES GERAIS
Os programas de interveno podem ser descritos como programas de preveno

baseados em evidncias, desenvolvidas numa base experimental ou cientficos e
aplicados em grande escala (Hosman e Engels, 1999; apud Stevens, Bourdeaudhuij e
Van Oost, 2001) e tm de cumprir um conjunto de critrios de qualidade (Price et al.,
1993; Roberts e Hinton-Nelson, 1996; apud Stevens, Bourdeaudhuij e Van Oost, 2001).
Alguns autores defendem que os bons programas de interveno devem possuir seis
caractersticas. Primeiro, devem basear-se num quadro terico, fornecendo evidncias
tericas de como o programa poder melhorar as condies de sade para quem a
interveno dirigida. Segundo, deve basear-se numa abordagem orientada para o
sistema. Os programas que reconhecem o ambiente social da criana/adolescente so
mais bem-sucedidos do que as intervenes que apenas se concentram sobre os
indivduos com problemas de sade (Valente e Dodge, 1997; apud Stevens,
Bourdeaudhuij e Van Oost, 2001). Alm disso, Roberts e Hinton - Nelson (1996 apud
Stevens, Bourdeaudhuij e Van Oost, 2001) argumentam que os programas modelo em
sade mental infantil e familiar devem incluir a colaborao entre vrios servios
especializados e fazerem esforos para reduzirem as barreiras ao acesso de crianas
e adolescentes em situao de risco. O quinto critrio que os programas de
interveno devem fornecer informaes detalhadas sobre o programa, monitorizao
dos dados e dos resultados. O sexto e ltimo critrio serem facilmente replicados ou
adaptados para outras configuraes, fornecendo informaes sobre os componentes
essenciais do programa e os mecanismos para o sucesso.
Em consonncia com isso, Price et al. (1993) apud Stevens, Bourdeaudhuij e Van Oost,
(2001) identificou um conjunto de critrios de qualidade para os programas interveno,
ao analisar 14 programas de preveno de problemas de sade mental e de sade em
geral. Segundo os autores, os programas interveno so caracterizados por uma
descrio clara do programa, incluindo informaes sobre as condies emocionais e
61
comportamentais a serem evitados e uma justificao para a interveno, reconhecendo

as questes ticas. Os Programas incluem informaes sobre a monitorizao, a
calendarizao e avaliao, e se so possveis transferir para outros contextos. Alm
dessas caractersticas, os autores tambm argumentam que os bons programas
fornecem uma descrio das metas - alvo do programa em termos de objetivos
observveis e mensurveis, bem como os procedimentos seguidos para alcanar estes
objetivos.
No entanto, a adequao desses critrios para intervenes em alunos com problemas
de
comportamento
de
bullying
podem
ser
questionadas,
referem
Stevens,
Bourdeaudhuij e Van Oost, (2001). Pode-se argumentar que a natureza das

intervenes antibullying exige critrios adicionais ou maior adequao ao ambiente. No
entanto, os autores mencionam que observou-se em alguns programas modelo em que
foram aplicados, tiveram preocupao com os problemas de sade mental das
crianas/adolescentes e com problemas de sade relacionados com a escola. Como tal,
tais critrios foram tidos em linha de conta e tambm atuaram de acordo com o contexto
escolar.
Os autores acima referidos mencionaram algo muito importante nos programas de
interveno: possurem objetivos de aprendizagem, pois consideram o programa de
Olweus (1983) bom, mas mesmo assim, segundo estes teve uma falha, no programa
modelo de Bergen, nenhum aprendizado explcito ou objetivos de mudana foram
formuladas (p. 156), um desses objetivos de aprendizagem que mencionado em
alguns programas, como por exemplo: um programa de treino de competncias sociais
destinadas a agressores e a vtimas.
O sucesso dum programa antibullying pode ser o resultado de vrios fatores: o programa
de interveno deve ser teoricamente fundamentado; ter como objetivo central atuar
diretamente nos problemas do bullying; ter uma perspetiva individual e sistemtica; ter
o envolvimento de todo o corpo docente, funcionrios, alunos e familia; durante a
interveno ter disponvel a ajuda externa caso necessite; cada escola dever
desenvolver a sua poltica de preveno de antibullying de acordo com o diagnstico
realizado antes de iniciar a interveno (Smiht e Sharp, 1994a apud Pereira, 2008).
62
2. PROGRAMAS DE INTERVENO EM ALGUNS PASES

Os comportamentos de bullying entre os alunos foram estudados inicialmente nos
pases escandinavos e no Reino Unido.
Nesses pases foram desenvolvidos os primeiros programas de interveno antibullying
com o objetivo de diminuir agresso e a vitimizao. Tais programas tiveram um grande
sucesso.
2.1. Programas de Interveno Antibullying segundo Olweus

Numa investigao a nvel nacional Olweus (1978) foi o responsvel por estudar o
bullying nas escolas da Noruega com o objetivo de descrever os comportamentos de
bullying nas escolas primrias (dos 7 aos 14 anos).
Aps esta 1 fase do diagnstico, em 1983 seguiu-se a implementao de um programa
de interveno antibullying nas escolas de Bergen. O Programa de Preveno Bullying
de Olweus (OBPP) decorreu em 42 escolas de Bergen, dos quais faziam parte do estudo
2500 alunos, que pertenciam a 112 turmas do 4 ao 7 ano, com idades entre os 11 e
os 14 anos (Stevens, Bourdeaudhuij e Van Oost, 2001; Pereira, 2008, Olweus e Limber
2010).
A interveno assentou em quatro medidas: pr-requisitos gerais, medidas na escola,
medidas na sala de aula e medidas a nvel individual.
Como pr-requisito geral do projeto deveria haver o envolvimento de todo o corpo
docente. As medidas a desenvolvidas na escola incluam aplicao de questionrio
(antes e aps a interveno), um dia com workshop sobre os problemas de
agresso/vitimizao para alunos, pais e professores para sensibilizao e informao.
As medidas a nvel da sala de aula so: regras contra os comportamentos de bullying
(clarificaes, recompensas e sanes) e reunies com os alunos. As medidas a nvel
individual so: dirigidas aos agressores e vtimas assentam em conversas srias com
os agressores e as vtimas assim como com os pais das crianas/adolescentes
envolvidas (ver quadro 2).
O OBPP teve efeito positivo em inmeros aspetos (no ambiente da sala de aula, na
disciplina e nas relaes sociais mais positivas) e que houve uma reduo de
aproximadamente de 50% ou mais nos problemas de agresso/vitimizao, aps os
dois anos de interveno (Olweus e Limber, 2010).
63
Quadro 2 Medidas do Programa de Preveno de Bullying de Olweus

Medidas a nvel escolar
Estabelecer uma Comisso de Coordenao de Preveno AntiBullying
(BPCC).
Treinar os elementos que fazem parte do BPCC.
Aplicar o questionrio Olweus Bullying.
Realizar reunies com o grupo BPCC para discutir o Programa antibullying.
Introduzir o sistema de superviso do Programa Antibullying nas escolas
Rever e aperfeioar o sistema de superviso nas escolas.
Segurar um grande evento na escola para o lanamento do Programa
antibullying para envolver os pais, funcionrios, professores e comunidade.
Melhorias a nvel do recreio.
Medidas a nvel da sala de aula
Estabelecimento de regras na escola contra comportamentos de bullying e
sanes por incumprimento das regras.
Realizar reunies com a turma regularmente (semanal), para discutir a
literatura sobre o bullying.
Realizar dramatizaes.
Reunies com o diretor de turma e com os pais dos alunos.
Medidas a nvel individual
Supervisionar as atividades dos estudantes no recreio.
Garantir que todos os funcionrios intervenham quando observam
comportamentos de bullying.
Reunies com estudantes envolvidos em comportamentos de bullying
(separadamente com as vtimas e agressores).
Reunies com os pais dos alunos envolvidos.
Desenvolver planos de interveno individual para os alunos envolvidos,
conforme necessrio.
Medidas a nvel comunitrio
Envolver os membros da comunidade na preveno de bullying
Estabelecer uma comisso coordenadora.
Desenvolver parcerias escola comunidade para apoiar o programa
antibullying nas escolas.
Ajudar a espalhar mensagens do Programa antibullying e princpios de boas
prticas na comunidade.
Fonte: Olweus e Limber (2010)
Num artigo realizado por Stevens, Bourdeaudhuij e Van Oost, (2001) teve como
objetivos: discutir os processos de adaptao do Programa de antibullying de Bergen
(OBPP) e fornecer orientaes para permitir um melhor avano no desenvolvimento do
programa modelo antibullying, os autores concluram que os resultados do estudo de
avaliao em Bergen encorajou outros pases a investigar a natureza do fenmeno
64
antibullying no ambiente escolar, sendo considerado um bom modelo desde que

adaptado a cada ambiente escolar de cada pas.
Os autores fizeram ainda trs sugestes para futuros programas, indicaram que as
intervenes de antibullying nas escolas beneficiavam-se de:
a) ter objetivos de aprendizagem (competncias sociais);
b) dar mais ateno ao envolvimento dos pais e intervenes familiares;
c)
informar sobre os processos que adotaram na intervenes antibullying.
2.2. Programas de Interveno Antibullying coordenado por Smiht, RU

Pereira (2008) faz meno a este programa, o qual, foi aplicado na dcada de 90 a 24
escolas, sendo 17 primrias (8-11 anos) e 7 secundrias (11-16 anos), incluiu 6000
alunos de Sheffield em Inglaterra.
O programa de interveno consistia numa poltica educativa global de escola (wholeschool policy, antibullying), sendo um pr-requisito obrigatrio para a realizao deste
projeto, pois, constitua a base essencial para o sucesso de outras intervenes.
As outras intervenes que seriam opcionais e dependia de cada projeto individual de
cada escola. As intervenes de opo seriam: estratgias de crculo; vdeos para
serem discutidos em sala de aula; dramas; literatura; envolvimento dos alunos pelos
crculos de qualidade; interveno nas situaes de bullying; treino assertividade para
as vtimas; trabalho direto com os agressores (mtodo preocupao partilhada para
lidar com os agressores); tribunal de escola; aconselhamento pelos pares (peer
counselling); melhoramento dos recreios; desenhar um novo espao e implementar a
qualidade de superviso.
Nos crculos de qualidade (quality circles) tinha como objetivo envolver os alunos para
serem eles prprios a fazerem a deteo dos problemas e procurarem a solues.
Outra medida o treino de assertividade que tinha como objetivo melhorar as
competncias sociais de assertividade necessrias no relacionamento interpessoal
entre os adolescentes.
O mtodo de preocupao partilhada de Pikas podo ser til no tratamento de um
grupo agressor. Neste mtodo, as crianas/adolescentes envolvidas em agresso em
grupos so atendidas separadamente, comeando pelo suposto lder (agressor) do
grupo. A interveno consiste em pedir ao adolescente que d sugestes sobre o que
65
pode fazer para evitar que as vtimas continuem a ser alvo de agresses, sendo feito
um acompanhamento contnuo com varias sesses.
O adulto [professor (diretor turma) treinado, enfermeiro especialista em sade mental e
psiquiatria, psiclogo] deve falar com a vtima para lhe dar indicao do tipo de
cooperao que vai receber dos colegas e para a incentivar a participar e, quando
ambas as partes (vtimas e agressor) estiverem preparadas, deve ser marcado um
encontro entre ambos.
Segundo a autora, outra medida a ter em ateno a melhoria dos recreios. Desde a
conceo at implementao das mudanas nos recreios conta-se com a participao
dos alunos, professores, diretores, pais e tcnicos especializados num projeto conjunto.
Quadro 3 Sntese das Medidas do Programa de Interveno - Inglaterra

Medidas de Interveno
Projeto educativo de escola whole-school approch, pr-requisito

indispensvel para que seja iniciada a cooperao no projeto antibullying
e de certa forma a garantia de que as outras medidas adotadas pela
escola sejam bem sucedidas.
Medidas definidas pela escola (variveis de escola para escola acordo

com as necessidades e problemas de cada uma)
No currculo escolar: vdeos, filmes, historias, dramatizaes, roleplay
Crculos de qualidade deteo de problemas e procura de
solues
Treino de assertividade ajudar as vtimas adquire competncias
para serem firmes nas suas decises
Mtodo de participao partilhada de Pikas mtodo com
resultados positivos no tratamento de grupos agressivos
Melhoria nos recreios opinio dos alunos e com ajuda da
comunidade educativa
Superviso dos recreios algum que vigia em quem podem
confiar
Fonte: Pereira (2008, p. 74)
A superviso dos recreios outra medida essencial, no numa perspetiva de

policiamento, mas de acompanhamento ou apoio, algum em quem o aluno pode contar
para o ajudar a resolver os seus problemas.
Os resultados deste programa sugerem que a interveno teve um impacto positivo.
Observou-se uma maior reduo da frequncia de vitimizao nas escolas primrias. A
anlise correlacional mostrou uma significante relao entre o input-output, isto , as
66
escolas que fizeram maior esforo a desenvolver a interveno obtiveram maior reduo
nos comportamentos de bullying.
3. PROGRAMAS DE INTERVENO EM PORTUGAL

Pereira (2008) foi responsvel por um programa de interveno que teve por objetivo
prevenir o bullying na escola, baseado nos pressupostos tericos dos modelos
desenvolvidos por Olweus e por Smith. A autora desenvolveu este programa em quatro
escolas bsica (uma do primeiro ciclo, outra do segundo ciclo, onde ocorreu a
interveno, e mais duas equivalentes que funcionou como grupo de controlo). A
amostra foi constituda pelos alunos de quatro escolas, sendo duas de interveno e
duas de controlo. As duas escolas do primeiro ciclo situavam-se em zonas perifricas e
recebem alunos de bairros econmicos baixos. As duas escolas do segundo ciclo
recebem alunos de reas suburbanas (das cidades de Braga e Guimares). O estudo
avaliou os efeitos do programa em 1006 alunos no primeiro momento de avaliao (pr)
e 972 no segundo momento de avaliao (ps), da faixa etria entre os 7 e 17 anos.
O programa de interveno, assentou numa primeira fase, ajudar a desenvolver o
Projeto educativo da escola, com a construo do regulamento da escola e do
regulamento disciplinar da mesma. Segundo a autora a inovao da escola exige uma
dinmica persistente de integrao do maior nmero de elementos do corpo docente e
discente. Como tal, a interveno centrou-se em trs vertentes: sensibilizao/formao
de toda a comunidade educativa (docente e discente); melhoramento e diversificao
dos espaos do recreio (interiores e exteriores) atendimento e treino de alunos (ver
quadro 4).
Os resultados demonstraram que a escola de interveno est associada a
desacelerao do aumento das prticas agressivas, sendo as diferenas significativas,
enquanto no grupo de controlo os valores aumentaram do primeiro para o segundo
momento de avaliao. Mas no segundo ciclo no se verificaram diferenas
significativas entre os nveis de vitimizao e de agresso, antes e aps a interveno,
em nenhuma das escolas, ainda que tenha havido uma diminuio nos viveis de
bullying. Em suma houve uma conteno agresso/vitimizao e preveno do
aparecimento de novos casos. Em relao aos locais onde ocorre os comportamentos
de bullying, no segundo ciclo a reduo foi significativa para a escola que esteve sujeita
interveno.
67
Quadro 4 Sntese das Medidas do Programa de Interveno - Portugal
Sensibilizao/Formao da comunidade educativa

Projeto educativo regulamento da escola e regulamento disciplinar
Sensibilizao/Formao dos docentes reunies de apresentao,
discusso do projeto e foram estudas as medidas e atitudes para combater
as praticas agressivas entre alunos
Formao dos diretores de turma sesses sobre tcnicas de lidar com
alunos agressores e vtimas s. Apresentado o mtodo Pikas
Sensibilizao/Formao dos Funcionrios ajudar os Assistentes
operacionais a lidar diretamente com os alunos agressores/ vtimas
Atendimento aos alunos
Sensibilizao dos alunos realizao de concurso no 1 perodo

Programas de treino
Gabinete de apoio
Regulamento disciplinar difundido junto dos alunos, as normas dentro da
sala de aula foram definidas pelos alunos com a colaborao da
professora
Sensibilizao/Formao dos pais

Ao de formao com varias sesses aos pais
Melhoramento/Diversificao dos espaos de recreio
Espaos desportivos informais

Acesso a equipamentos mveis o arco, o pio, cordas de saltar, bolas
Superviso dos recreios
Fonte: Pereira, (2008)
Pereira e Melo (2009) desenvolveram um programa de interveno que visou a
promoo do relacionamento entre alunos Programa Outra(s) forma(s) de Brincar, que
decorreu durante trs anos (2005 a 2008) numa escola da cidade de vora.
Os resultados da interveno foram recolhidos e interpretados atravs da utilizao de
uma metodologia de avaliao ecolgica (primaria, secundaria e terciria).
O programa dirigiu-se para todo a escola e para vrias componentes da relao escolaaluno e escola-famlia, com o objetivo de aumentar a participao e motivao dos
alunos e suas famlias.
Este programa de interveno teve ainda os seguintes objetivos:
68
promover uma conjunto de competncias, das quais competncias sociais e

pessoais, de autorregulao, estratgias de resoluo de problemas e de
conflitos;
facilitar a implementao de medidas preventivas na sala de aula e na escola,

por implementar regras e normas de conduta;
organizar e apetrechar as sala de aula, espaos de recreio;
promover aes multidisciplinares dirigidas a toda a escola tendo em conta as

necessidades e interesses de todo o sistema educativo;
dar formao aos professores e aos restantes agentes educativos;
motivar os agentes face a esta problemtica.
A amostra (124 alunos 2005/2006; 120 alunos 2006/2007; 120 alunos 2007/2008),
era caracterizada pela heterogeneidade da sua populao (nmero elevado de crianas
de etnia cigana, vendedores ambulantes, filhos de emigrantes), a maioria das crianas
so marcadas por um conjunto de problemas derivados das difceis condies sociais e
culturais do bairro a que pertencem e dos seus familiares. De idades compreendidas
dos entre os 6 e os 14 anos.
Os resultados colhidos no incio dos trs anos letivos da implementao do programa
mostraram que 56% (1 ano), 50% (2 ano) e 48% (3 ano), tiveram comportamentos
agressivos para com outras crianas e 70% (1 ano), 60% (2 ano) e 57% (3 ano) das
crianas que confessaram ser vtimas de comportamentos agressivos por parte de
outras crianas.
O recreio foi o local onde ocorreu maior nmero de comportamentos agressivos 93,1%
(1 ano), 87,3% (2 ano) e 82,3% (3 ano).
Os autores do programa apresentam a uma ligeira diminuio dos resultados no
segundo e terceiro anos, mas segundo estes, os dados justificam a necessidade de
continuidade de interveno nesta escola.
Pimenta, Pereira e Loureno (2011) realizaram um programa de interveno no recreio
escolar durante duas semanas, com os objetivos de prevenir e reduzir os
comportamentos de bullying e conhecer as preferncias dos alunos em relao aos
diferentes tipos de recreios experimentados pelos alunos. A amostra era constituda por
162 alunos, com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos de idade, distribudos
pelos 2 aos 4 anos de escolaridade.
69
As autoras concluram que houve uma diminuio de percentagem de comportamentos

de vitimizao do primeiro momento para o segundo momento de avaliao em ambos
os gneros.
Em relao ao local com maior percentagem de comportamentos de bullying numa
primeira avaliao foi o recreio com 53,7% da amostra, aps interveno verificou-se
uma reduo dos comportamentos de bullying para 37,0%, sendo a diferena
significativa.
Apesar do nvel de comportamentos de bullying ser elevado no recreio, 88,2% dos
alunos refere gostarem do recreio; aumentando para 97,5% aps o programa de
interveno.
Quanto aos materiais de jogo (arcos, bales, raquetes, bola futebol, rdio, corda,
elsticos, andas, carrinho de rolamentos, ioi, jogo da macaca, jogo da malha, soco de
serapilheira), os alunos que responderam que sim aumentou de 18,4% para 84,6%.
4. REAS A TRABALHAR PARA COMBATER E PREVENIR O BULLYING

Os vrios estudos e investigaes concluram que prevenir e reduzir o bullying passa
pela criao e adoo de uma poltica antibullying, que inclui o envolvimento de toda a
comunidade educativa que, com diferentes contributos, possa ajudar a solucionar o
problema. Como tal, necessrio sensibilizar e consciencializar para a existncia do
problema, envolvendo e discutindo o processo de avaliao e os resultados.
primordial sensibilizar os alunos para a necessidade de comunicar as situaes de
bullying que conheam e os professores para ouvirem os alunos e tomarem as
respetivas medidas (Pereira, 2008).
Aceves, et al. (2010) num estudo com o objetivo de determinar a perceo dos
adolescentes na procura de ajuda em situaes de vitimizao/agresso. Concluram
haver uma perceo positiva acerca da ao dos professores durante os conflitos, estes
influenciam
os
adolescentes
nas
respostas
aos
processos
de
vitimizao
independentemente do gnero.
Este estudo contribuiu para demonstrar como a ao dos professores nos conflitos
podem influenciar as reaes dos alunos vitimizao. Tambm demonstrou que os
adolescentes que percebem que os professores os podem ajudar efetivamente nas
70
situaes de vitimizao/agressividade esto menos inclinados de recorrer agresso,

o que contribui para a diminuio do excesso de todos os nveis de violncia escolar
(p. 667).
Fica evidente a importncia do professor no meio escolar como forma de conter os
comportamentos agressivos, por isso, necessrio apostar na formao dos
professores no mbito da sua formao em competncias que lhe permitam lidar com o
problema.
Num estudo transversal com uma amostra de 7.343 adolescentes, com idades
compreendidas entre os 15 e 16 anos, de 56 escolas em Oslo, Noruega, verificou-se
que os alunos de escolas com nveis elevados de bullying tinham pior desempenho
acadmico (Strm, et al., 2013). Os mesmos autores enfatizaram a necessidade de
haver um esforo a nvel da preveno, por forma a concentrarem-se no apenas nos
grupos vulnerveis (vtimas e agressores), mas tambm em todos os alunos e restante
comunidade escolar, pois o mesmo estudo apontou para melhores resultados
acadmicos nas escolas com maior apoio aos alunos, por parte dos professores.
Pereira (2008), tambm faz referncia, de se incluir no currculo do aluno, uma
abordagem ao problema do bullying, atravs da discusso de textos e de simulaes
(role playing), visando sensibilizar os alunos e alertando-os para que no sejam
obrigados a sofrer em silncio. Promover trabalho cooperativo em pequenos grupos.
Ajudar a desenvolver nos alunos em certas competncias (assertividade, resoluo de
conflitos, amizade) fazendo com que sejam eles prprios a enfrentar o problema e a
procurar solues.
Em suma, os programas de preveno antibullying para terem sucesso devero centrarse em diferentes nveis:
Escola (melhorar a superviso);
Turma (regras contra o bullying);
Individuo (apoio individualizado a vtimas e agressores);
Famlia (ajudar os pais a reconhecer os sinais de uma situao de agresso e

ajudar o filho, quer seja agressor ou vtima).
No esquecendo o envolvimento de toda a comunidade educativa que, com diferentes

contributos, podem ajudar a solucionar o problema. (Pereira, 2008; Olweus,1993, 1994;
Olweus e Limber, 2010).
71
PARTE DOIS: ESTUDO EMPIRICO
73
CAPTULO IV METODOLOGIA
Na fase metodolgica do processo de investigao, necessrio que o investigador
determine os mtodos adequados para obter respostas s questes de investigao
colocadas ou s hipteses formuladas (Fortin, 2009).
Como Teixeira (2012) defende que a metodologia no deve ser encarada como uma
disciplina que centra a sua ateno unicamente no ensino de mtodos e tcnicas de
como se realiza o planeamento, a conduo e apresentao de uma pesquisa cientfica,
mas sim que esclarece o que vem a ser essas tcnicas, quais os mtodos cientficos
que acatam e em que bases epistemolgicas se encontram fundamentadas.
Neste sentido, revela-se pertinente a apresentao prvia dos procedimentos que
pretendemos desenvolver, de modo a atingir os objetivos propostos.
Dentro deste contexto, neste captulo ser dado a conhecer os objetivos, a questo e
as hipteses de investigao; especificando as variveis em estudo e a respetiva
operacionalizao; o tipo de estudo; a caracterizao da populao e delimitao da
amostra, com apresentao dos instrumentos de colheita de dados e sua
caracterizao; procedimentos ticos e recolha de dados, e por fim anlise estatstica.
1. OBJECTIVOS DO ESTUDO
O bullying um fenmeno que tem vindo a preocupar a sociedade em geral, mas em
particular a comunidade educativa, pois, um subtipo de violncia escolar, que inclui
tanto componentes fsicas como psicolgicas, envolvendo uma relao entre o agressor
e a vtima na qual sujeitos mais fracos so regularmente provocados, oprimidos e
insultados.
dentro da escola e principalmente no recreio que grande parte dos comportamentos
de bullying se verificam (Pereira, 2008), o problema da agresso e da vitimizao ocorre
em todas as idades, mas com maior incidncia no perodo da adolescncia, uma etapa
da vida, na qual ocorrem o maior nmero de transformaes, seja no aspeto biolgico
como no psicoemocional. Por isso, neste perodo da vida essencial ajudar o
75
adolescente agressor, vitima ou observador, por forma, a no ficar exposto a qualquer

um destes comportamentos prolongadamente.
Neste sentido importante conhecer bem este fenmeno do bullying para que
futuramente esta escola possa traar um programa de interveno adequada sua
realidade. Aps este estudo possvel conhecer as necessidades reais da Escola Sta.
Iria. Muitos programas de interveno tm sido implementados e ficou evidente a sua
eficcia (Farrington e Ttofi, 2009; Olweus, 1993 e Pereira, 2008).
Como tal, temos como objetivo geral:
Estudar a evoluo dos comportamentos de bullying no espao temporal de

2008-2012 na Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos de Santa Iria.
Perante o nosso objetivo geral do estudo, formulamos os seguintes objetivos

especficos:
Conhecer a caracterizao sociodemogrfica dos adolescentes da Escola

Bsica dos 2 e 3 Ciclos de Santa Iria nos anos letivos 2008/2009 e 2011/2012;
Caracterizar o tipo de envolvimento dos comportamentos de bullying (vitimas,

agressores, observadores) dos adolescentes nos anos letivos 2008/2009 e
2011/2012;
Identificar os espaos onde ocorrem as situaes de agresso nos anos letivos

2008/2009 e 2011/2012;
Apresentar a autorreflexo dos adolescentes sobre o fenmeno do bullying nos

anos letivos 2008/2009 e 2011/2012;
Comparar as diferenas, nos dois estudos, entre o tipo de envolvimento em

comportamentos bullying e ano de escolaridade dos adolescentes;
Comparar a influncia do gnero, nos dois estudos, no envolvimento dos

adolescentes em comportamentos de bullying;
Relacionar a incidncia das diversas tipologias dos comportamentos de bullying

(vitimas, agressores, observadores) nos adolescentes da Escola Bsica do 2 e
3 Ciclos de Santa Iria, nos anos letivos de 2008/2009 e 2011/2012.
2. QUESTO E HIPTESES DE INVESTIGAO
2.1. Questo de investigao

Relativamente ao problema em estudo, levantam-se algumas questes, que induzem
um movimento, ou uma direo necessria colheita de factos observveis e
76
mensurveis. As questes de investigao encontram-se orientadas para a ao e

requerem uma atividade por parte do investigador para encontrar uma resposta.
Segundo a Fortin (2009), a questo investigao um enunciado interrogativo, escrito
no presente, que inclui habitualmente uma ou duas variveis e a populao a estudar.
Como tal, delineamos a seguinte questo de investigao:
Qual a evoluo dos comportamentos bullying dos adolescentes da

Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos de Santa Iria?
2.2. Hipteses
Na opinio de Fortin (2009), uma hiptese um enunciado formal das relaes previstas
entre duas ou mais variveis. A formulao de uma hiptese, implica a verificao de
uma teoria ou, mais precisamente, das suas preposies, constituindo as hipteses a
base da expanso dos conhecimentos, quando se trata de refutar uma teoria ou de a
apoiar.
Uma hiptese de investigao consiste num previso experimental entre duas ou mais
variveis, ou seja, traduz o enunciado do problema para uma previso precisa e clara
dos resultados esperados. A hiptese sujeita ao teste emprico atravs da colheita e
anlise dos dados (Polit, Beck e Hungler, 2011).
Considerando que no nosso trabalho de pesquisa cientfica a formulao de hipteses
constitui uma etapa importante, formulamos ento algumas hipteses.
H1 Os comportamentos de bullying (vitimas, agressores, observadores) esto
relacionados nos dois estudos;
H2 Existem diferenas significativas, nos dois estudos, entre o tipo de
envolvimento
dos
comportamentos
de
bullying
(vtimas,
agressores
observadores) e o ano de escolaridade;

H3 O envolvimento em comportamentos de bullying (vtimas, agressores e
observadores) influenciado pelo gnero nos dois estudos.
77
3. VARIVEIS E SUA OPERACIONALIZAO

Uma das etapas fundamentais no processo de investigao a seleo e
operacionalizao das variveis, uma vez que estas so propriedades ou caractersticas
que permitem responder, de forma objetiva, ao problema em estudo. Uma varivel pode
definir-se como todas as qualidades ou caractersticas de objetos, de pessoas ou de
situaes que so estudadas numa investigao, que variam ou assumem um valor
diferente num determinado fenmeno, e que podem ser observadas, registadas e
mesmo mensuradas (Polit, Beck e Hungler, 2011).
Estas caractersticas comuns aos elementos da populao em estudo podem assumir
diferentes valores ou categorias, o que torna necessrio a sua operacionalizao, de
modo a serem passveis de observao e/ou mensurao. Operacionalizar uma varivel
significa defini-la para que possa ser observada e medida, atribuir-lhe significao
terica, especificando as operaes necessrias para a medir. Este processo
transforma a varivel terica numa varivel emprica (Fortin, 2009).
Quando um conceito colocado em ao toma o nome de varivel, que pode ser
qualitativa ou quantitativa. Segundo Fortin (2009), as variveis definidas para este
estudo so classificadas em trs tipos: varivel dependente, varivel independente e
varivel atributo.
3.1. Varivel dependente

A varivel dependente aquela que o investigador est interessado em compreender,
explicar ou predizer, como refere Polit, Beck e Hungler, (2011) e que evolui em funo
de uma ou mais variveis independentes. No presente estudo a varivel dependente :
comportamentos de bullying dos adolescentes.
Para operacionalizar esta varivel utilizmos o questionrio de violncia entre pares no
3 ciclo do ensino bsico, aferido para a populao escolar portuguesa de Freire, Veiga
Simo e Ferreira. (2006) que nos permitiu selecionar 3 grupos de adolescentes:
1. Vtimas
2. Observadores
3. Agressores
Para operacionalizar a varivel vtimas, utilizamos o Bloco C do questionrio que nos
permite identificar as situaes vtimas, relativamente s situaes de vitimizao, o
78
tipo, o local, a frequncia, as atitudes, as consequncias, a perspetiva de uns em relao

aos outros. constitudo por 8 questes (ver quadro 3).
Na questo 1 coloca-se disposio do inquirido 13 comportamentos agressivos, a que
este tenha sido sujeito nos ltimos 15 dias e aos quais o aluno poderia responder sim
ou no. Os 13 comportamentos so:
1. Empurraram-te, com violncia
2. Ameaaram-te
3. Gozaram-te/humilharam-te
4. Bateram-te
5. Chamaram-te nomes ofensivos
6. Levantaram calnias/rumores a teu respeito (disseram coisas ms de ti ou
da tua famlia)
7. Excluram-te do grupo (no quiseram conviver contigo)
8. Tiraram-te coisas (objetos pessoais, dinheiro.)
9. Magoaram-te, de propsito (beliscaram-te com fora; picaram-te com
objetos.)
10. Estragaram-te objetos pessoais ou vesturio, de propsito
11. Apalparam-te, contra a tua vontade
12. Fizeram intrigas a teu respeito
13. Outras agresses ou perseguies
Caso o inquirido respondesse outra, apresentava-se a seguir uma pergunta aberta,
para sabermos qual teria sido a agresso.
A questo 2 permite-nos saber a frequncia com que o inquirido foi agredido nos ltimos
15 dias. Esta questo tem 4 possibilidades de resposta: 1 vez; 2 vezes; 3 vezes e mais
de 3 vezes.
Na questo 3, passamos a saber qual foi o local ou locais onde ocorre ou ocorrem a
vitimizao. O inquirido tem oito opes, podendo escolher as que estiverem em
conformidade com a sua situao.
1.
Sala de aula;
2.
Recreio;
3.
Corredores e escadas;
4.
Refeitrio;
5.
Espaos de Educao Fsica (balnerios, pavilho);
6.
Casa de banho;
79
7.
Imediaes da escola;
8.
Outra.

para sabermos o local.
A questo 4 permite saber o nmero de pessoas que agrediu a vtima, tendo 3
categorias:
1.
1 Pessoa;
2.
2 Pessoas;
3.
Grupo de pessoas.
A questo 5 dicotmica, permite responder sim ou no e passamos a saber se os

colegas da vtima eram seus colegas ou no.
A questo 6 permite-nos saber com que frequncia o inquirido foi agredido nesses 15
dias. A questo apresenta 4 categorias, sendo possvel uma s resposta.
1. No;
2. Sim, 2 vezes;
3. Sim, 3 vezes;
4. Sim, mais de 3 vezes.
Caso o inquirido respondesse que no questo anterior, passaria de imediato para a
questo seguinte, mas se a sua resposta fosse sim, responderia questo 6.1. se
continua a ser alvo de agresso ou no.
Por meio da questo 6.2., sabemos qual o gnero do agressor, a idade e a turma.
Gnero do agressor
1.
Masculino;
2.
Feminino.
Idade do agressor
1.
Mais velhos;
2.
Mais novos;
3.
Da mesma idade.
Turma do agressor
80
1.
Da tua turma;
2.
De outra turma do mesmo ano;
3.
De outra turma de outro ano.
A questo 7 permite-nos saber se algum presenciou a agresso. O sujeito teria a

possibilidade responder sim ou no.
Na questo 8 se o inquirido respondeu que sim, poderia referir o que as pessoas
fizeram ao presenciarem a agresso. Esta questo apresentava 10 categorias:
1.
No fizeram nada;
2.
Fugiram/tiveram medo;
3.
Recorreram a um adulto;
4.
Pediram ao agressor para parar;
5.
Aproximaram-se para ver;
6.
Apoiaram o agressor;
7.
Aconselharam a afastar-se do agressor;
8.
Riram-se da situao;
9.
Apoiaram o agredido;
10.
Outra.

para sabermos qual agresso.
Para considerarmos que o inquirido foi vtima de comportamentos de bullying, tm
de ser satisfeitas 3 condies:
1.
Responder pergunta 2 ter sido agredido 3 ou mais vezes;
2. Responder pergunta 6 algumas destas pessoas te agrediu 3 ou mais vezes;

3. Responder pergunta 6.1. SIM - ainda continuas a ser agredido ou perseguido
Para operacionalizar a varivel observadores, utilizamos o Bloco D do questionrio,
que nos permite identificar situaes de observao, relativamente vitimizao, o tipo,
o local, a frequncia, as atitudes, as consequncias, a perspetiva de uns em relao aos
outros. constitudo por 3 questes (ver quadro 3).
Na primeira questo, colocam-se disposio do inquirido 13 comportamentos
agressivos, que este tenha observado nos ltimos 15 dias, aos quais o aluno poderia
responder sim ou no. Caso responda que sim, passa a ser classificado como
observador de comportamentos de bullying.
1. Empurrar, com violncia;
2. Ameaar;
3. Gozar/humilhar;
4. Bater;
5. Chamar nomes ofensivos;
81
6. Levantar calnias/rumores (dizer coisas ms de algum ou da sua famlia);

7. Excluir do grupo (no querer conviver com algum);
8. Tirar coisas (objetos pessoais, dinheiro.):
9. Magoar, de propsito (beliscaram com fora; picaram com objetos.);
10. Estragar objetos pessoais ou vesturio, de propsito;
11. Apalpar, contra a tua vontade;
12. Fizer intriga;
Na segunda questo o inquirido poderia referir o que tinha feito ao presenciar a
agresso. Esta questo apresentava 10 categorias:
1. No fiz nada;
2. Fugi/tive medo;
3. Recorri a um adulto;
4. Pedi ao agressor para parar;
5. Aproximei-me para ver;
6. Apoiei o agressor;
7. Aconselhei-a a afastar-se do agressor;
8. Ri-se da situao;
9. Apoiei o agredido;
10. Outra.
para sabermos qual agresso observada.
Na terceira questo, passamos a saber qual foi o local ou locais onde ocorrem a
vitimizao. O inquirido que observou, tem oito opes, podendo escolher as que
estiverem em conformidade com a sua situao.
82
1.
Sala de aula;
2.
Recreio;
3.
4.
Refeitrio;
5.
6.
Casa de banho;
7.
Imediaes da escola;
8.
Outra.

para sabermos qual o local.
Para operacionalizar a varivel agressores, utilizamos o Bloco D. este permite-nos
identificar situaes agresso, relativamente s situaes de vitimizao, o tipo, o local,
a frequncia, as atitudes, as consequncias, a perspetiva de uns em relao aos outros
(ver quadro 3).
Na questo 1, colocam-se disposio do inquirido 13 comportamentos agressivos,
que este tenha tido nos ltimos 15 dias, aos quais o aluno poderia responder sim ou
no. Os 13 comportamentos so:
1. Empurrar, com violncia;
2. Ameaar;
3. Gozar/humilhar;
4. Bater;
5. Chamar nomes ofensivos;
6. Levantar calnias/rumores (dizer coisas ms de algum ou da sua famlia);
7. Excluir do grupo (no querer conviver com algum);
8. Tirar coisas (objetos pessoais, dinheiro.):
9. Magoar, de propsito (beliscaram com fora; picaram com objetos);
10. Estragar objetos pessoais ou vesturio, de propsito;
11. Apalpar, contra a tua vontade;
12. Fizer intriga;
A questo 2 permite-nos saber a frequncia com que o inquirido agrediu nos ltimos 15
dias. Esta questo tem 4 possibilidades de resposta: 1 vez; 2 vezes; 3 vezes e mais de
3 vezes.
Na questo 3, passamos a saber qual foi o local ou locais onde ocorrem a vitimizao.
O inquirido tem oito opes, podendo escolher as que estiverem em conformidade com
a sua situao.
1.
Sala de aula;
2.
Recreio;
3.
83
4.
Refeitrio;
5.
6.
Casa de banho;
7.
Imediaes da escola;
8.
Outra.
Caso o inquirido respondesse outra, apresenta-se a seguir uma pergunta aberta, para
sabermos o local.
A questo 4 permite-nos saber se o inquirido praticou a agresso com outros colegas
ou sozinho. O estudante tem duas opes para escolha:
1. Sozinho
2. Em grupo
Na questo 5 permite-nos saber com que frequncia o inquirido agrediu nesses 15 dias.
A questo apresenta 4 categorias, sendo possvel uma s resposta.
1. No;
2. Sim, 2 vezes;
3. Sim, 3 vezes;
4. Sim, mais de 3 vezes.
Na questo 6, o inquirido passa para a questo seguinte se respondeu no questo
anterior. Passaria de imediato para a questo sete, mas se a sua resposta for sim, ter
de responder se continua a ser agredido, sim ou no.
Na questo 7, so abordadas as razes que levaram o agressor a ter comportamentos
de bullying. A questo apresenta 7 categorias, sendo possvel o inquirido responder a
mais de que uma.
1. Vingana;
2. Defesa de outros colegas;
3. Desprezo;
4. Brincadeira;
5. Reao a provocaes;
6. Irritao;
7. Outra.
para sabermos qual a razo que o levou a ter esse comportamento.
84
A questo 8 permite-nos saber o que o inquirido sente pela vtima que agride. A questo
apresenta 6 categorias, sendo possvel o inquirido responder a mais de que uma.
1. Raiva;
2. Desprezo;
3. Pena;
4. Carinho;
5. Nada;
6. Outra.
Caso o inquirido respondesse outra, apresenta-se a seguir uma pergunta aberta, para
sabermos qual o sentimento que o levou a ter esse comportamento.
Por meio da questo 9, sabemos qual o gnero, a idade e a turma da vtima.
Gnero da vtima
3. Masculino;
4. Feminino.
Idade da vtima
1. Mais velhos;
2. Mais novos;
3. Da mesma idade.
Turma da vtima
1. Da tua turma;
2. De outra turma do mesmo ano;
3. De outra turma de outro ano.
A questo 10 permite-nos saber se algum presenciou a agresso. Permitia responder
sim ou no.
Na dcima questo, se o inquirido respondeu que sim, poderia referir o que as pessoas
fizeram ao presenciarem a agresso. Esta questo apresentava 10 categorias:
1. No fizeram nada;
2. Fugiram/tiveram medo;
3. Recorreram a um adulto;
4. Pediram ao agressor para parar;
5. Aproximaram-se para ver;
6. Apoiaram o agressor;
7. Aconselharam a afastar-se do agressor;
8. Riram-se da situao;
85
9. Apoiaram o agredido;
10. Outra.
para sabermos qual agresso.
Na questo 11, o agressor poderia referir se foi castigado por causa da(as)
agresso(es) que infligiu na vtima. Sendo uma questo dicotmica, permitia responder
sim ou no. Se respondesse sim, apresentava-se uma pergunta aberta (11.1.) para que
o inquirido pudesse descrever o castigo que lhe tinha sido imputado.
Na questo 12, o agressor era convidado a escrever se algum o tinha ajudado a
modificar o seu comportamento. Sendo uma questo dicotmica possibilitava responder
sim ou no. Se respondesse sim, apresentava-se uma pergunta aberta (12.1.) para que
o inquirido pudesse nomear quem o tinha ajudado.
Na questo 13 permite que o agressor manifeste o desejo ou no de ter um
comportamento diferente. Sendo uma questo dicotmica, possibilitava responder sim
ou no. Se respondesse sim, apresentava-se uma pergunta aberta (13.1.) para que o
inquirido pudesse responder porqu.
A questo 14 seria respondida pelo inquirido, se tivesse respondido na questo 13
sim. Esta questo apresentava 6 categorias:
1. No reagir s provocaes;
2. Controlar-me melhor;
3. Conviver mais com os colegas;
4. Conviver menos com os colegas;
5. Nada;
6. Outra.
para sabermos qual a comportamento que tinha tomado.
Para considerarmos que o inquirido foi agressor de comportamentos de bullying tm
de ser satisfeitas 3 condies:
1. Responder pergunta 2 ter sido agredido 3 ou mais vezes;
2. Responder pergunta 5 algumas destas pessoas te agrediu 3 ou mais vezes;
3. Responder pergunta 6. SIM - ainda continuas a ser agredido ou perseguido.
86
Quadro 5 Caracterizao do questionrio de violncia entre pares no 3 Ciclo do

Ensino Bsico
Bloco Categoria
Finalidade
N
de
Questes
C
Identificao de
situaes
de
vitimizao
Permite identificar relativamente s situaes

de vitimizao o tipo, local, frequncia, as
atitudes, as consequncias, a perspetiva de uns
em relao a outro.
Identificao de
situaes
de
observao

em relao a outros
Identificao de
situaes
agresso

14
em relao a outros.
Fonte: Freire, Veiga Simo e Ferreira, p.168, 2006.
3.2. Variveis independentes

As variveis independentes so aquelas que influenciam, determinam ou afetam a
varivel dependente (Sousa, 2005). Nos estudos quantitativos no experimentais, o
objetivo consiste em observar ou medir os sujeitos (Vogt, 2005), ou em examinar
relaes entre variveis (McMillan e Schumacher, 1989), sem no entanto se puderem
tirar concluses sobre as relaes diretas do tipo causa-efeito, uma vez que, neste caso,
o investigador no exerce qualquer manipulao sobre as variveis independentes em
questo.
Como tal, tivemos como objetivo, selecionar as variveis consideradas pertinentes e
necessrias, capazes de explicar e descrever os fatores que contribuem para a
problemtica em causa. Uma das variveis independentes que selecionamos foi o ano
letivo.
A operacionalizao da varivel, Ano letivo foi conseguida, atravs da colheita de
informao, a partir aplicao dos questionrios de violncia entre pares no 3 Ciclo do
Ensino Bsico (Freire, Veiga Simo e Ferreira, 2006) em dois anos letivos diferentes
(2008/2009 e no ano 2011/2012).
87
3.3 Variveis atributo

Segundo Fortin (2009, p. 37) as variveis de caracterizao ou de atributo:
So as caractersticas dos sujeitos num estudo. Estas so geralmente variveis
demogrficas: idade, escolaridade, sexo, (...). A escolha das variveis atributo
determinada em funo das necessidades do estudo. Uma vez que escolhidos os dados,
a informao serve para traar um perfil das caractersticas dos sujeitos da amostra.
Neste estudo, as variveis atributo consideradas foram:
Ano de escolaridade
Idade
Gnero
Nacionalidade
Nvel socioeconmico
Nacionalidade dos pais
Estado civil dos pais
Nmero de irmos
Tipo de famlia
Estrutura familiar
Origem tnica
As variveis atributo gnero e ano de escolaridade sero usadas neste estudo

tambm como variveis independentes, uma vez que vo ser cruzadas com as variveis
dependentes nos testes de hipteses.
Apesar do ano de escolaridade ser uma varivel tambm um dos critrios de incluso
da amostra, a colheita de informao referente mesma foi realizada atravs duma
questo aberta. Esta varivel qualitativa, nominal, e tem duas classes: 7 e 8 ano. A
questo para esta varivel encontra-se no incio do questionrio do Bloco A de violncia
entre pares no 3 ciclo do ensino bsico, aferido para a populao escolar portuguesa
de Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006).
A idade trata-se de uma varivel quantitativa e contnua. Com esta varivel nosso
objetivo quantificar os anos que a pessoa conta desde o seu nascimento at ao
presente. A colheita da informao acerca desta varivel foi realizada por meio duma
questo aberta. uma varivel que est operacionalizada em anos. Esta varivel ir
ser avaliada no Bloco A na questo n 1.
88
A varivel gnero dicotmica: masculino ou feminino. A varivel ser avaliada no

Bloco A na questo n 2.
Para varivel nacionalidade do inquirido a colheita de informao foi realizada atravs
dum quadro de preenchimento livre, por meio dele ficamos a saber a origem do inquirido.
Ser avaliada no Bloco A na questo n 3. Esta varivel foi operacionalizada por meio
de 5 categorias, tais como:
1. Portugal
2. frica
3. Amrica
4. sia
5. Europa
Para operacionalizar da varivel habilitaes acadmicas dos pais, tentamos saber o
nvel escolar do pai e da me, a colheita de dados foi realizada atravs de um quadro
de preenchimento livre, tendo sido operacionalizada em 7 categorias. Ser avaliada no
Bloco A na questo n 6 e 7. As categorias so:
1. No sabe ler nem escrever
2. Sabe ler e escrever sem grau de escolaridade
3. 1 Ciclo (4 ano)
4. 2 Ciclo (6 ano)
5. Escolaridade obrigatria (9 ano)
6. Ensino secundrio (12 ano)
7. Ensino Superior
Com vista a operacionalizar a varivel nvel socioeconmico dos inquiridos, seguiu-se

a proposta feita por Simes (1994) de considerar dimenses compsitas e no
singulares para determinar o nvel socioeconmico. Autor sugere que o nvel
socioeconmico dos indivduos deve ser calculado com base na anlise combinada: da
profisso mais qualificada de um dos progenitores, ou das pessoas com quem o
adolescente vive, e com base no nvel de escolaridade mais elevado de um dos
progenitores com quem o adolescente vive.
Como base nesta classificao temos trs nveis: baixo; mdio e alto. Segue-se a
descrio de cada m desses nveis:
Nvel Baixo - Inclui os trabalhadores assalariados, por conta de outrem, trabalhadores
no especializados da indstria e construo civil, empregados de balco no pequeno
89
comrcio, contnuos, cozinheiros, empregados de mesa, empregados de limpeza,

pescadores, rendeiros, trabalhadores agrcolas, vendedores ambulantes, trabalhadores
especializados da indstria (mecnicos, eletricistas); com habilitaes at ao 8 ano de
escolaridade.
Nvel mdio Integra profissionais tcnicos intermedirios, independentes, pescadores
proprietrios de embarcaes, empregados de escritrio de seguros e bancrios,
agentes de segurana, contabilistas, enfermeiros, assistentes sociais, professores do
ensino primrio e secundrio, comerciantes e industriais, com habilitaes do 9 ano ao
12, cursos mdios e superiores.
Nvel elevado Inclui grandes proprietrios ou empresrios agrcolas, do comrcio e
da indstria, quadros superiores da administrao pblica, do comrcio e da indstria e
de
servios,
profisses
liberais (gestores, mdicos, magistrados,
arquitetos,
engenheiros, economistas, professores do ensino superior), artistas, oficiais superiores

das foras militares e militarizadas, pilotos de aviao, com habilitaes que vo do 4
ano de escolaridade (de modo a incluir grandes proprietrios e empresrios)
licenciatura, mestrado e doutoramento. Esta varivel ser avaliada no Bloco A na
questo n 4, 5, 6 e 7.
A varivel nacionalidade dos pais permite-nos saber a nacionalidade dos pais de uma
forma genrica e a colheita de dados foi realizada atravs de um quadro de
preenchimento livre. Esta varivel ser avaliada no Bloco A nas questes n 8 e 9. Foi
operacionalizada por 5 categorias, tais como:
1. Portugal
2. frica
3. Amrica
4. sia
5. Europa
Para varivel estado civil dos pais, a colheita de dados foi realizada atravs de um
quadro de preenchimento livre. Esta varivel ser avaliada no Bloco A na questo n 10.
Foi operacionalizada por 6 categorias, tais como:
1. Casados
2. Divorciados
3. Separados
4. Vivo(a)
5. Unio de facto
90
6. Solteiros
Por meio da varivel nmero de irmos passamos a saber se o inquirido tem irmos.
E qual o seu numero. A questo n 11 apresentava a possibilidade de resposta sim ou
no. Tambm procuramos saber o nmero de irmos e se eram mais velhos ou mais
novos do que o inquirido. Foi possvel termos acesso a esta informao por meio da
colheita de dados que foi realizada atravs de um quadro de preenchimento livre. Foram
avaliadas no Bloco A, nas questes n 11, 11.1 e 11.2. Foram categorizadas da seguinte
forma:
1.
Um
2.
Dois
3.
Trs ou mais
1.
Mais velhos
2.
Mais novos
3.
Mais velhos e mais novos
4.
Mesma idade
Para varivel o tipo de famlia (monoparentais ou reconstruda) do adolescente a

colheita de informao foi realizada atravs de um quadro de preenchimento livre. Ser
avaliada no Bloco A na questo n 14. operacionalizada por 5 categoria:
1.
Pai e me
2.
Pai
3.
Me
4.
Pai e madrasta
5.
Me e padrasto
Por meio da varivel estrutura Familiar, conseguimos conhecer a constituio da

famlia, de forma a ter uma noo do contexto familiar. A colheita de dados foi realizada
atravs de um quadro de preenchimento livre. Ser avaliada no Bloco A na questo n
12, sendo operacionalizada por 7 categorias, tais como:
1.
Com os pais
2.
Com pais e irmos
3.
S com a me
4.
S com o pai
5.
Com me e irmos
6.
Com pai e irmos

91
7.
Outras situaes
A varivel origem tnica operacionalizada por meio de 11 categorias. A colheita de

dados foi realizada atravs de um quadro de preenchimento livre. Ser avaliada no
Bloco A, na questo n 13. As categorias so as seguintes:
1.
Africana
2.
Luso-americana
3.
Indiana
4.
Luso-indiana
5.
Asitica
6.
Luso-asitica
7.
Brasileira
8.
Luso-francesa
9.
Luso-canadiano/americano
10.
Luso-equatoriana
4. TIPO DE ESTUDO
A pesquisa cientfica permite estudar um determinado assunto, utilizando o mtodo
cientfico, que tem por base a realizao de "investigaes controladas e sistemticas
que apresentam as suas razes na realidade objetiva e que buscam o desenvolvimento
de conhecimentos gerais acerca de fenmenos naturais" (Polit, Beck e Hungler, 2011,
p. 13).
Quanto abordagem, este estudo insere-se nas metodologias quantitativas, visto que
a nossa finalidade "a colheita de dados observveis e quantificveis, baseado na
observao de factos objetivos que existem independentemente do investigador
(Fortin, 2009, p. 22) e oferece tambm a possibilidade de generalizar os resultados, de
predizer e de controlar os acontecimentos. (Freixo, 2013 p. 145)
Quanto natureza trata-se de um estudo exploratrio, porque a pesquisa exploratria
procura observar as dimenses do fenmeno, a maneira pelo qual ele se manifesta e
os outros fatores com o qual se relaciona. (Polit, Beck e Hungler, 2011). tambm, do
tipo descritivo, pois assenta em estratgias de pesquisa para observar e descrever
comportamentos, incluindo a identificao de fatores que possam estar relacionados
com um fenmeno em particular. (Freixo, 2013, p.106)
92
Este estudo tambm correlacional, porque procura determinar as relaes entre as

variveis presentes no estudo. No procura estabelecer uma relao causa-efeito o
seu objetivo quantificar, atravs de provas estatsticas, a relao entre duas ou mais
variveis. (Vilelas, 2009, p. 122).
Usamos ainda o mtodo comparativo, que segundo Vilelas (2009, p. 49) tem como
objetivo estabelecer leis e correlaes entre os vrios grupos e fenmenos sociais,
mediante a comparao que ir estabelecer as semelhanas e/ou as diferenas. Neste
estudo a mesma informao colhida junto duma amostra representativa de 2 grupos
de sujeitos, dos quais procuramos estabelecer as diferenas entre os dois grupos em
relao a certas caractersticas.
5. POPULAO E AMOSTRA
Lakatos e Marconi (2010) referem que na conceptualizao de um trabalho de
investigao torna-se imprescindvel precisar a populao sobre a qual se realizar o
estudo com o intuito fulcral de obter toda a informao ligada ao fenmeno em estudo.
Fortin (2009, p.202) refere que uma populao uma coleo de elementos ou de
sujeitos que partilham caractersticas comuns, definidos por um conjunto de critrios (...)
se bem que o elemento seja muitas vezes uma pessoa, esta poder ser tambm uma
famlia, um grupo, um comportamento, uma organizao, etc. (...) uma populao
particular que submetida a um estudo, chamada populao alvo. Por sua vez Polit,
Beck e Hungler, (2011, p.143) no deixam ainda de referir que...a populao alvo
toda a populao em que o investigador est interessado.
Uma populao particular que submetida a um estudo chamada populao alvo.
Segundo a mesma autora, a populao alvo constituda pelos elementos que
satisfazem os critrios de seleo definidos antecipadamente e para os quais o
investigador faz generalizaes. Por sua vez, a populao acessvel que deve ser
representativa da populao alvo, constituda pela poro da populao alvo que
acessvel ao investigador. Generalizar os resultados de um estudo significa que os
resultados podem ser aplicados para alm da amostra estudada (Fortin, 2009).
Assim, Fortin (2009, p.202) refere que a amostragem o procedimento pelo qual um
grupo de pessoas de uma populao escolhida com vista a obter informaes
relacionadas com um fenmeno, e de tal forma que a populao inteira que nos
interessa esteja representada.
93
A amostra, por sua vez, definida como um processo de seleo de uma parte da
populao para representar a sua totalidade, devido necessidade de obteno de
dados, num tempo especfico e limitado (Polit, Beck e Hungler, 2011).
A populao alvo selecionada para este estudo constituda pelos estudantes do 3
Ciclo do ensino Bsico.
A populao acessvel consiste num conjunto de adolescentes estudantes que
frequentam o 3 ciclo da Escola Bsica 2 e 3 ciclos da Santa Iria Tomar, na segunda
e terceira semana de junho, de 2009 e de 2012.
Pretende-se que a amostra a estudar contenha, partida, o menor nmero possvel de
invariantes e, por conseguinte, um elevado grau de homogeneidade. Neste sentido,
constituem critrios de incluso/excluso da amostra, os seguintes:
Critrio de incluso da amostra
Os adolescentes encontrarem-se a frequentar os 7 e 8 anos de escolaridade.
Responderem voluntariamente ao questionrio.
Critrio de excluso da amostra
O aluno que no trouxesse o consentimento informado assinado pelos pais ou

representante legal (encarregado de educao);
Os questionrios no estarem completamente preenchidos e de forma

percetvel.
Recusa no preenchimento dos questionrios.
O mtodo de amostragem utilizado para a constituio da nossa amostra foi no

probabilstico acidental, dado que cada elemento da populao no tem uma
probabilidade igual de ser escolhido para fazer parte da amostra (Fortin, 2009), sendo
formada por estudantes que se encontravam na aula de Educao Cvica.
De acordo com os critrios, no primeiro estudo foram distribudos 138 questionrios nas
aulas de Educao Cvica. Destes, 8 foram anulados, por apresentarem respostas
incongruentes, conterem rasuras e, por conseguinte, suscitarem dvidas relativamente
sua validade e ainda por falta de preenchimento de itens. No segundo estudo 28
alunos no trouxeram o consentimento informado assinado pelos pais ou representante
legal, como tal, no foi permitido que estes alunos respondessem ao questionrio, foram
distribudos 76 questionrios, destes 9 foram anulados por apresentarem respostas
incongruentes e suscitarem dvidas relativamente sua validade.
94
A amostra final ficou, assim, constituda no primeiro estudo por 130 estudantes e no
segundo estudo por 67 estudantes dos 7 e 8 anos de escolaridade da Escola Bsica
dos 2 e 3 Ciclos de Santa Iria Tomar.
6. INSTRUMENTOS DE COLHEITA DE DADOS E SUA CARACTERIZAO

Tendo em conta o nosso tipo de estudo e os objetivos que pretendemos alcanar,
optamos por utilizar um questionrio de violncia entre pares no 3 ciclo do ensino
bsico, aferido para a populao escolar portuguesa de Freire, Veiga Simo e Ferreira
(2006), que se enquadra nos objetivos do nosso estudo, que comparar os
comportamentos de bullying nos adolescentes dos dois diferentes estudos (Anexo I).
A utilizao do questionrio de violncia entre pares no 3 ciclo do ensino bsico
permite-nos:
a) Identificar agressores, vtimas, e observadores frequentes de situaes de
maus-tratos (bullying);
b) Caracterizar os tipos de agresso/vitimizao que ocorrem em situao escolar;
c) Caracterizar a populao, em geral, do ponto de vista estrutural, caracterizar os
alunos/agressores, os alunos/vtimas e observadores frequentes de situaes
de bullying (gnero, idade, nvel socioeconmico e cultural da famlia, percurso
escolar, estrutura familiar e tipo de famlia);
d) Identificar os espaos onde ocorrem as situaes de agresso;
e) Percecionar o modo como os alunos veem a interveno dos adultos
(professores, pessoal auxiliar e rgos de gesto) e dos seus pares face s
situaes de bullying.
Para alm desta caracterizao das diferentes formas de agresso entre pares, e dos
fatores que lhe esto associados, o questionrio permite conhecer a perceo dos
alunos acerca do ambiente relacional da escola e o modo como estes interpretam e
sentem a violncia na escola. Apresenta-se no quadro 6 os blocos do questionrio.
95
Quadro 6 - Blocos do questionrio de violncia entre pares no 3 Ciclo do Ensino

Bsico
Bloco
Categoria
Finalidade
Fatores
demogrficos
Permite recolher um conjunto de informaes sobre

os alunos a ser cruzado com os diversos blocos.
Permite identificar relativamente s situaes de

vitimizao o tipo, local, frequncia, as atitudes, as
consequncias, a perspetiva de uns em relao a
outros.
D
Identificao de
situaes de
observao
outros.
E
Identificao de
situaes
agresso
outros.
F
Permite obter informao sobre sentimentos,
G
Autorreflexo
atribuies, estratgias de lidar com as situaes e,
H
sobre o tema
ainda, uma auto e heteroavaliao
Fonte: Freire, Veiga Simo e Ferreira, p. 168, 2006
C
Identificao de
situaes de
vitimizao
N
de
Questes
13
14
7. PROCEDIMENTOS TICOS E RECOLHA DE DADOS

Qualquer investigao que implique a participao de seres humanos levanta sempre
questes morais e ticas, muito importantes e que, portanto, devem ser tomadas em
considerao num processo de investigao (Fortin, 2009).
Assim, no desenvolvimento deste estudo foi necessrio ter em conta os princpios
fundamentais para a proteo dos direitos e liberdades das pessoas que participaram
nesta investigao. Os cinco princpios ou direitos fundamentais aplicveis aos seres
humanos que foram determinados pelos cdigos de tica e referidos por Fortin (2009,
p. 116) so: direito autodeterminao, o direito intimidade, o direito ao anonimato
e confidencialidade, o direito proteo contra o desconforto e o prejuzo e, por fim,
o direito a um tratamento justo e leal.
Tendo em conta os princpios ticos referidos, para prosseguir com a aplicao do
questionrio, foi necessrio realizar um pedido de autorizao para aplicao do
questionrio de violncia entre pares no 3 ciclo do ensino bsico, aferido para a
populao escolar portuguesa de Freire, Veiga Simo e Ferreira. (2006). Assim sendo,
foi realizado o pedido de autorizao da aplicao deste questionrio h Sr. Professora
96
Isabel Freire por via e-mail (Anexo II). Posteriormente foi concedida esta mesma
autorizao tambm por via e-mail (Anexo III).
Assim, cumprindo os procedimentos ticos requeridos, o Presidente do Conselho
Diretivo do Agrupamento de Escolas de Santa Iria foi contactado pessoalmente, tendolhe sido explicado o mbito e os objetivos do estudo, bem como pedida autorizao para
proceder colheita de dados. Estes aspetos foram ainda descritos em carta oficial
(Anexo IV e V). Posteriormente, foi-nos entregue a autorizao formal (Anexo VI e VII)
para a aplicao do instrumento de dados s turmas dos 7 e 8 anos do 3 ciclo da
escola referida, pelo que pudemos comear a fazer o nosso estudo.
Antes da colheita no 1 estudo os alunos levaram por escrito (Anexo VIII) na caderneta
do aluno o pedido de autorizao dos encarregados de educao para posteriormente
lhe serem aplicados os questionrios. No 2 estudo, cada aluno levou um documento
(Anexo IX) para pedido de autorizao do encarregado de educao, de forma a puder
participar no estudo.
A colheita de dado para ambos os estudos foi realizada entre a segunda e a terceira
semana de junho, de 2009 e de 2012, tivemos como objetivo escolher mesmo perodo
temporal, para aplicao do instrumento para que houvesse o menor enviesamento
possvel nos resultados.
Em ambos os estudos foi explicado aos adolescentes qual o estudo que estvamos a
realizar e quais os seus objetivos da aplicao dos questionrios e garantia de total
confidencialidade e anonimato.
8. ANLISE ESTATSTICA
Para sistematizar e realar a informao fornecida pelos dados, recorreu-se a tcnicas
da estatstica descritiva e da estatstica inferencial. Os procedimentos estatsticos
permitem que o pesquisador resuma, organize, interprete e comunique a informao
numrica. As estatsticas so classificadas como descritivas ou inferenciais (Polit, Beck
e Hungler, 2011, p.312).
97
8.1. Estatstica Descritiva

Depois de constitudas as amostras, torna-se ento necessria a sua caracterizao. A
descrio e o resumo dos dados so denominados de estatstica descritiva, que incluem
as distribuies de frequncias relativas e absolutas, as medidas de tendncia central e
as medidas de disperso ou variabilidade (Fortin, 2009). Neste estudo foram utilizadas
as seguintes medidas:
Frequncias:
Absolutas (F): nmero de vezes que uma varivel se repete (Maroco, 2007).
Relativas (%): nmero de vezes que uma varivel se repete sobre o nmero
total de observaes (multiplicamos as frequncias relativas por 100 para obter
as percentagens) (idem).
Medidas de tendncia central:

Segundo Polit e Hungler (1995), as medidas de tendncia central so medidas que
permitem uma ideia de como se distribuem os dados de um acontecimento ou
observao, informando o valor do ponto em torno do qual eles esto distribudos. De
entre as vrias medidas de tendncia central, as estatsticas que utilizamos, foram:
Mdia (X): igual soma de todos os valores dividida pelo nmero de sujeitos.
Moda (Mo): valor que regista a maior frequncia absoluta.
Mediana (Md): valor que divide os dados em duas partes semelhantes, isto ,
50% direita e 50% esquerda.
Medidas de disperso:
De acordo com Fortin (2009), as medidas de disperso so medidas da variabilidade ou
disperso de um conjunto de dados em torno do seu valor central. Neste trabalho a
medida estatstica de disperso utilizada, foi:
Desvio padro (S): serve para medir o grau de variabilidade de um conjunto de

dados (Polit e Hungler, 1995).
98
8.2 Estatstica Inferencial

A estatstica inferencial baseada nas leis da probabilidade, proporciona os meios para
que sejam tiradas concluses sobre uma populao, fornecidos os dados de uma
amostra (Polit, Beck e Hungler, 2011, p.323).
Na escolha da estatstica inferencial a utilizar, e dado visarmos testar se as nossas
variveis qualitativas nominais, nas nossas amostras, eram independentes, optamos
pelo:
Teste do qui-quadrado (2) O teste no-paramtrico de independncia do quiquadrado serve para testar se duas ou mais populaes (ou grupos) independentes
diferem relativamente a uma determinada caracterstica, isto , se a frequncia com que
os elementos da amostra se repartem pelas classes de uma varivel nominal
categorizada ou no idntica (Maroco, 2007; Laureano, 2011). Os valores esperados
para todas as clulas so comparados com os respetivos valores observados para se
inferir sobre a relao existente entre as variveis. Se as diferenas entre os valores
observados e esperados no se consideram significativamente diferentes, as variveis
so independentes, ou seja, o valor do teste pertence regio crtica (Pestana e
Gageiro, 2008).
Nas situaes onde o teste de independncia do qui-quadrado no pode ser aplicado
com rigor, por no serem garantidos todos os pressupostos para a sua utilizao
(nenhuma clula da tabela tenha frequncia esperada <1 e que no mais de 20% das
clulas tenham frequncia esperada <5 unidades), recorremos simulao de MonteCarlo, de forma a obter uma tabela de contingncia igual ou mais extrema do que a
tabela observada no nosso estudo. Usamos, desta forma, os resultados do teste exato,
que so consonantes com a simulao de Monte-Carlo (Maroco, 2007, p.108).
Simulao de Monte Carlo - A simulao de Monte Carlo um mtodo estatstico que
procura determinar a probabilidade de ocorrncia de uma determinada situao
experimental, atravs de um conjunto elevado de simulaes, baseado na gerao
aleatria de amostras a partir do conhecimento emprico da populao sob estudo
(Maroco, 2007, p.108).
O teste de independncia do qui-quadrado apenas informa se h ou no relao entre
as variveis, pelo que recorremos anlise dos resduos ajustados estandardizados,
para verificar quais as clulas responsveis pela no independncia dos dados.
99
Resduos ajustados estandardizados - Os resduos ajustados estandardizados

permitem, para alm de analisar a relao de independncia entre as variveis
qualitativas, indicar as clulas com comportamentos diferentes do habitual, do
esperado, da mdia. Quando estes resduos se situam, para um nvel de significncia
de 0,05, entre -1,96 e 1,96, o comportamento dessa clula semelhante ao esperado;
mdia, e no h nada a relatar. Quando os resduos se situam, para um nvel de
significncia de 0,05, abaixo de -1,96 significa que essa clula tem um comportamento
significativamente inferior ao esperado, ou inferior mdia. Quando estes resduos se
situam, para um nvel de significncia de 0,05, acima de 1,96 significa que essa clula
tem um comportamento significativamente superior ao esperado, ou superior mdia.
Assim, quando h relao entre as variveis, os resduos ajustados estandardizados
situam-se fora do intervalo -1,96 e 1,96, para um nvel de significncia de 0,05 (Pestana
e Gageiro, 2008).
Para os testes de hipteses foi definido um nvel de significncia critrio de 0,05, dado
ser o valor normalmente adotado em pesquisas na rea das cincias sociais (Pereira,
2006; Maroco, 2007; Pestana e Gageiro, 2008; Pais Ribeiro 2008).
Tendo em conta que os dados so do tipo quantitativo, utilizou-se o programa
informtico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences for Windows Release
19.0). Todos os dados submetidos a um tratamento estatstico, so apresentados em
Quadros, utilizando a Microsoft Office Word 2007.
100
CAPTULO V APRESENTAO E ANLISE DOS

RESULTADOS
1. ANLISE DESCRITIVA
Apresentamos em primeiro lugar, a anlise descritiva do instrumento para os
comportamentos de bullying nos dois estudos distintos, tendo em conta os fatores
demogrficos da amostra, bem como nos comportamentos de bullying ser feita a
anlise segundo as vtimas, os observadores e os agressores e tambm uma
autorreflexo dos inquiridos.
1.1. Caracterizao Sociodemogrfica

O Quadro 7 refere-se s caractersticas sociodemogrficas. Atravs da anlise do
mesmo, verifica-se que os sujeitos que constituem a amostra do 1 estudo frequentam
na sua maioria o 7 ano de escolaridade (53,1%) e os restantes alunos frequentam o 8
ano (46,9%).
No que diz respeito idade, no 1 estudo verifica-se que os elementos da amostra tm
uma mdia de idades de 13,22 anos com desvio padro de 0,95 anos. Podemos verificar
que o maior nmero de casos se situou nos 13 anos. O menor nmero de elementos
encontra-se nos grupos etrios 15 anos, com o mnimo de 12 anos e o mximo de 15
anos.
Relativamente varivel gnero, observa-se que 72 sujeitos so do gnero feminino
(55,4%) e 58 do sexo masculino (44,6%).
No 2 estudo mais de metade frequenta o 7 ano (52,2%) e 47,8% frequenta o 8 ano
de escolaridade.
No que diz respeito idade, verifica-se que os elementos da amostra tm uma mdia
de idades de 13,07 anos com desvio padro de 0,80 anos. Podemos verificar que o
maior nmero de casos se situou nos 13 anos (49,3%). O menor nmero de elementos
encontra-se nos grupos etrios 15 anos, com o mnimo de 12 anos e o mximo de 15
anos.
101
Em relao varivel gnero, observa-se que 27 sujeitos so do gnero feminino

(40,3%) e 40 do sexo masculino (59,7%).
Ao compararmos os dois estudos verificamos que em ambos, o gnero feminino
encontra-se numa percentagem superior (55,4% e 59,7%) em relao ao gnero
masculino (44,6% e 40,3%), mas o gnero masculino superior no 1 estudo (44,6%)
em relao ao 2 estudo (40,3%). Enquanto que, no 2 estudo a percentagem de
adolescentes com 13 anos superior (49,3%) em relao ao 1 estudo (38,5%).
Quadro 7 Distribuio dos inquiridos por ano de escolaridade, gnero e idade

1 Estudo
Ano
2 Estudo
69
53,1
35
52,2
61
46,9
32
47,8
Total
130
100,0
67
100,0
Idade
12
33
25,4
16
23,9
13
50
38,5
33
49,3
14
33
25,4
15
22,4
15
14
10,8
4,5
Total
130
100,0
67
100,0
Gnero
Masculino
58
44,6
27
40,3
Feminino
72
55,4
40
59,7
Total
130
100,0
67
100,0
Pela anlise do quadro 8, no 1 estudo verificamos que 130 sujeitos da nossa primeira
amostra tiveram como local de nascimento Portugal (96,9%), tendo 4 nascido noutro
pas da Europa (3,1%). A etnia dos alunos maioritariamente Lusa (95,4%), seguida da
Africana e da Luso-africana (1,5%) e por ltimo Luso-francesa e a Luso-equatoriana
(0,8%).
No 2 estudo verificamos que 67 sujeitos da nossa segunda amostra tiveram como local
de nascimento Portugal (97,0%), tendo 2 nascido noutro pas de frica (3,0%). A etnia
102
dos alunos na maioria Lusa (92,5%), seguida da Luso-africana (3,0%) e por ltimo a
Luso-francesa, Luso-equatoriana e outra (1,5%).
Salientamos que em ambos os estudo, a maioria nasceu em Portugal (96,9% e 97,0%).
No entanto no 2 houve uma ligeira diminuio na etnia dos inquiridos (92,5%) em
relao ao 1 estudo (95,4%).
Quadro 8 Distribuio dos inquiridos por local de nascimento e etnia
Local de nascimento e
1 Estudo
2 Estudo
etnia
n
%
n
%
Local de nascimento
Portugal
126
96,9
65
97,0
Europa
3,1
0,0
frica
0,0
3,0
130
100,0
67
100,0
124
95,4
62
92,5
Africana
1,5
0,0
Luso-africana
1,5
3,0
Luso-francesa
0,8
1,5
Luso-equatoriana
0,8
1,5
Outra
0,0
1,5
130
100,0
67
100,0
Total
Etnia
Lusa
Total
O quadro 9 diz respeito caracterizao dos pais dos inquiridos, no 1 estudo verificase que a maioria dos pais possui como habilitaes literrias o 9 ano (pai 30,0% e
me 29,2%), em seguida o 4 ano (pai 22,3%) e 12 ano (me 25,4%). O menor
grupo possui como habilitaes literrias o ensino superior (pai 4,6% e me 13,8%).
Em relao ao local de nascimento, um grande nmero de pais nasceu em Portugal (Pai
92,3% e me 90,0%), seguindo-se em segundo lugar frica como local de
nascimento (pai 6,2% e me 6,2%), em terceiro lugar encontram-se os pais que
nasceram em pases do continente europeu (pai 1,5% e me 3,1%) e por ltimo
encontramos uma me que nasceu no continente Americano (0,8%).
Segundo o estado civil dos pais dos alunos, verificamos 74,7% so casados seguindose os divorciados (16,9%), em terceiro lugar os vivos (3,8%), em quarto lugar os pais
solteiros (2,3%) e por ltimo uma unio de facto (0,8%).
103
Perante os resultados, o nvel socioeconmico dos inquiridos demonstra que mais de

metade dos inquiridos encontram-se no nvel socioeconmico baixo (60,0%), seguindose o nvel mdio (38,5%) e por ltimo o nvel elevado (1,5%).
No 2 estudo verifica-se que a maioria dos pais possui como habilitaes literrias o 9
ano (pai 32,8%) e o 12 ano (me 40,3%), em seguida o 6 ano (pai 23,9% e me
19,4%). Em quarto lugar o grupo que possui como habilitaes literrias o ensino
superior (pai 14,9 % e me 11,9%) e em ltimo lugar os pais que possuem o 4 ano
(pai 7,5 % e me 4,5%)
Em relao ao local de nascimento, o um grande nmero de pais nasceu em Portugal
(Pai 82,1% e me 91,0%), seguindo-se em segundo lugar frica como local de
nascimento (pai 11,9% e me 4,0%), em terceiro lugar encontram-se os pais que
nasceram em pases do continente europeu (pai 3,0% e me 3,0%) e por ltimo
encontramos um pai no continente Americano e outro no continente Asitico (1,5%).
Segundo o estado civil dos pais dos alunos, verificamos 74,6% so casados seguindose os divorciados (14,9%), em terceiro lugar os separados (4,5%), em quarto lugar a
unio de facto (3,0%), e por ltimo pais vivos e solteiros (1,5%).
Perante os resultados, o nvel socioeconmico dos inquiridos demonstra que mais de
metade dos inquiridos encontra-se no nvel socioeconmico mdio 55,2%, seguindo-se
o nvel baixo (43,3%) e por ltimo o nvel elevado (1,5%).
Salientamos que nos dois estudo verificou-se alterao em relao s habilitaes
literrias, no 1 a maioria dos pais possui-a como habilitaes literrias o 9 ano (pai
30,0% e me 29,2%), enquanto que, no 2 a varivel habilitaes literrias, o 9 ano
encontra-se em primeiro lugar para o pai (32,8%) e o 12 para a me (40,3%). Tambm
notvel a reduo do nmero pais com o 4 ano (1 Estudo: Pai - 22,3%, Me 13,8%
e 2 Estudo: Pai 7,5%, Me 4,5%).
Em ambos os estudos a maioria dos pais nasceu em Portugal (Pai 92,3% e me
90,0% e Pai 82,1% e me 91,0%). Tambm na varivel estado civil dos pais nos
dois estudo o estado civil casados apresenta uma frequncia elevada e praticamente
igual (74,7% e 74,6%).
So notveis os resultados do nvel socioeconmico dos pais, no 1 estudo passou do
nvel Baixo (60,0%) para o nvel Mdio (55,2%) no 2 estudo.
104
Quadro 9 Distribuio dos inquiridos segundo as habilitaes acadmicas, local de

nascimento, estado civil e nvel socioeconmico dos pais
1 Estudo
2 Estudo
Caracterizao
Pai
Me
Pai
Me
dos pais
n
%
n
%
n
%
n
%
Habilitaes
acadmicas
4 Ano
29
22,3
18
13,8
7,5
4,5
6 Ano
28
21,5
23
17,7
16
23,9
13
19,4
9 Ano
39
30,0
38
29,2
22
32,8
16
23,9
12 Ano
28
21,5
33
25,4
14
20,9
27
40,3
Ensino superior
4,6
18
13,8
10
14,9
11,9
Total
130
100,0
130
100,0
67
100,0
67
100,0
Local de
nascimento
Portugal
120
92,3
117
90,0
55
82,1
61
91,0
frica
6,2
6,2
11,9
4,0
Amrica
0,0
0,8
1,5
0,0
sia
0,0
0,0
1,5
0,0
Europa
1,5
3,1
3,0
3,0
130
100,0
130
100,0
67
100,0
67
100,0
Total
Estado civil dos
pais
Casados
n
97
%
74,7
n
50
%
74,6
Divorciados
22
16,9
10
14,9
Separados
1,5
4,5
Vivo(a)
3,8
1,5
Unio de facto
0,8
3,0
Solteiros
2,3
1,5
Total
130
100,0
Nvel
socioeconmico
Baixo
78
60,0
29
43,3
Mdio
50
38,5
37
55,2
Elevado
1,5
1,5
130
100,0
Total
67
67
100,0
100,0
67
67
100,0
100,0
105
Segundo anlise do quadro 10, no 1 estudo constatamos que 114 alunos tm irmos
(87,7%) e 16 no possui irmos (12,3%).
Dos alunos com irmos, 70 alunos tm um irmo (53,8%), 29 alunos tm 2 irmos
(22,3%) e por ltimo, 15 alunos tm trs ou mais irmos (11,5%).
Dos 114 alunos, 49 alunos tm irmos mais novos (37,7%), 48 alunos tm irmos que
so mais velhos (36,9), 14 alunos tm irmos mais velhos e mais novos (10,8%) e 3 tm
a mesma idade (2,3%).
No 2 estudo constatamos que 58 alunos tm irmos (86,6%) e 9 no possui irmos
(13,4%).
Dos alunos com irmos, 36 alunos tm um irmo (62,1%), 12 alunos tm trs ou mais
irmos (17,2%) e por ltimo, 10 alunos tm 2 irmos (17,2%).
Dos 58 alunos, 26 alunos tm irmos mais velhos (44,8%), 22 alunos tm irmos que
so mais novos (37,9%), 7 alunos tm irmos mais velhos e mais novos (12,1%)
Quadro 10 Distribuio dos inquiridos quanto ao nmero de irmos e idade

Caracterizao dos
irmos
1 Estudo
2 Estudo
Sim
114
87,7
58
86,6
No
16
12,3
13,4
130
100,0
67
100,0
Um
70
53,8
36
62,1
Dois
29
22,3
10
17,2
Trs ou mais
15
11,5
12
20,7
114
100,0
58
100,0
Mais velhos
48
36,9
26
44,8
Mais novos
49
37,7
22
37,9
Mais velhos e mais novos
14
10,8
12,1
Mesma idade
2,3
5,2
114
100,0
58
100,0
Irmos
Total
Nmero de irmos
Total
Os irmos so:
Total
No quadro 11, analisamos o tipo de famlia dos inquiridos. No 1 estudo a maioria dos
alunos (76,2%) vive com o pai e com a me (famlias nucleares), 14 alunos (10,8%)
106
vivem com a me (famlias monoparentais), 8 alunos vivem com a me e o padrasto

(6,2%) so famlias reconstrudas, 6 vivem com o pai (4,6%) designadas por famlias
monoparentais, e por ltimo 3 alunos vivem com o pai e madrasta (2,3%).
No 2 estudo a maioria dos alunos (74,6%) vive com o pai e com a me (famlias
nucleares), 7 alunos (10,4%) vivem com a me (designadas por famlias
monoparentais), 5 alunos vivem com a me e o padrasto (7,5 %) so famlias
reconstrudas, 3 vivem com outra (4,5%), e por ltimo 1 aluno vivem com o pai e com o
pai e madrasta (1,5%).
Em ambos os estudos a maioria dos adolescentes pertence a uma famlia nuclear
(76,2% e 74,6%). Sendo que o segundo grupo de adolescentes (vive com a me)
apresenta uma percentagem muito idntica (10,8% e 10,4%). A nica diferena verificase no 2 estudo, 4,5% dos alunos tem outro tipo de famlia, no 1 estudo no se verificou
nenhum caso nesta pergunta.
Quadro 11 Distribuio dos inquiridos de acordo com o tipo de famlia

1 Estudo
Tipo de famlia
2 Estudo
Pai e me
99
76,2
50
74,6
Pai
4,6
1,5
Me
14
10,8
10,4
Pai e Madrasta
2,3
1,5
Me e Padrasto
6,2
7,5
Outra
0,0
4,5
Total
130
100,0
67
100,0
Pela anlise do quadro 12, verificamos que dos sujeitos que constituem a amostra no
1 estudo, mais de metade vivem com os pais e irmos (55,4%), seguindo-se os alunos
que vivem s com os pais (20,8%), em terceiro lugar os alunos que vivem com a me e
irmos (8,5%) e os alunos que vivem com a me (8,5%), seguindo-se os alunos vivem
noutras situaes (3,1%), em quinto lugar os alunos que vivem s com o pai (2,3%), e
por ultimo 2 alunos vivem com o pai e irmos (1,5%).
Em relao ao 2 estudo, mais de metade tambm vive com os pais e irmos (59,7%),
seguindo-se os alunos que vivem s com os pais (19,4%), em terceiro lugar os alunos
que vivem com a me e irmos (11,9%), em quarto lugar os alunos que vivem noutras
107
situaes (6,0%), por ltimo temos 1 aluno que vive s com a me (1,5%) 1 aluno vive
com o pai e irmos (1,5%).
Salientamos que ambos os estudos apresentam valores percentuais muito semelhantes
para pais e irmos (55,4% e 59,7%) e para pais (20,8% e 19,4). Mas um dado
diferente s com a me no 2 houve uma diminuio significativa (1,5%) em
comparao com o 1 estudo (8,5%). Verificou-se um aumento para outras situaes
do 1 (3,1%) em comparao com o 2 estudo (6,0%).
Quadro 12 - Distribuio dos inquiridos segundo a estrutura familiar

1 Estudo
Estrutura familiar
2 Estudo
Pais
27
20,8
13
19,4
Pais e irmos
72
55,4
40
59,7
S com a me
11
8,5
1,5
S com o pai
2,3
0,0
Com me e irmos
11
8,5
11,9
Com pai e irmos
1,5
1,5
Outras situaes
3,1
6,0
130
100,0
67
100,0
Total
1.2. Comportamentos de bullying

Vtimas
O quadro 13 apresenta a frequncia das respostas dadas pelos inquiridos que se
sentiram vitimizados nos ltimos quinze dias.
No 1 estudo o comportamento Apalpar contra a tua vontade foi a situao que mais
frequentemente os alunos mencionaram ser alvo, com uma percentagem de 21,5%,
seguindo-se Chamar nomes ofensivos com 20,0% e em terceiro lugar Magoar de
propsito com 16,2%. As situaes Gozar/humilhar, Levantar calnias/rumores a teu
respeito, Fizeram intrigas a teu respeito e Excluir do grupo, apresentam frequncias
muito prximas (10,0%, 10,0%, 9,2% e 8,5). Comportamentos como: Bater; Tirar
coisas e Ameaar esto um pouco abaixo das anteriores mas, mesmo assim, com
algum significado estatstico (6,2%, 5,4% e 4,6%). Por ltimo encontramos as situaes
108
Estragar objetos pessoais e Outras agresses ou perseguies com uma frequncia

de 0,8 %.
No 2 estudo o comportamento Chamar nomes ofensivos foi a situao que mais
frequentemente os alunos mencionaram ser alvo, com uma percentagem de 23,9%,
seguindo-se Levantar calnias/rumores a teu respeito, com 14,9% e em terceiro lugar
Gozar/humilhar com 11,9%. As situaes ameaar, tirar coisas, magoar de
propsito e fazer intrigas, apresentam frequncias iguais (7,5). Comportamentos
como: Bater; Excluir do grupo, apalpar contra a vontade e Outras agresses ou
perseguies esto um pouco abaixo das anteriores mas, mesmo assim, com algum
significado estatstico (4,5%). Por ltimo a situao Estragar objetos pessoais sem
nenhum caso (0,0 %).
Ao comparar as frequncias dos dois estudos podemos realar uma alterao na
situao Apalpar contra a vontade, em que, houve uma reduo significativa do 1
(21,5%) para o 2 estudo (4,5%). Na situao Chamar nomes ofensivos houve um
aumento do 1 (20,0%) para o 2 estudo (23,9%) com algum significado. Tambm se
verificou na situao Gozar/humilhar um ligeiro aumento do 1 estudo (10,0%) para o
2 estudo (11,9%).
109
Quadro 13 Distribuio da frequncia das respostas dadas pelos inquiridos que se

sentiram vitimizados nos ltimos 15 dias
1 Estudo (n=130)
Comportamentos de
Sim
agresso
2 Estudo (n=67)
No
Sim
No
Empurrar com violncia
11
8,5
119
91,5
9,0
61
91,0
Ameaar
4,6
124
95,4
7,5
62
92,5
Gozar/humilhar
13
10,0
117
90,0
11,9
59
88,1
Bater
6,2
122
93,8
4,5
64
95,5
Chamar nomes ofensivos
26
20,0
104
80,0
16
23,9
51
76,1
Levantar calnias/rumores
12
9,2
118
90,8
10
14,9
57
85,1
Excluir do grupo
11
8,5
119
91,5
4,5
64
95,5
Tirar coisas
5,4
123
94,6
7,5
62
92,5
Magoar de propsito
21
16,2
109
83,8
7,5
62
92,5
Estragar objetos pessoais
0,8
129
99,2
0,0
67
100,0
Apalpar contra a tua vontade
28
21,5
102
78,5
4,5
64
95,5
Fizer intrigas a teu respeito
13
10,0
117
90,0
7,5
62
92,5
Outras agresses perseguies
0,8
129
99,2
4,5
64
95,5
Da anlise do quadro 14 observamos o nmero de vezes que os alunos foram

vitimizados nos ltimos 15 dias. No 1 estudo observamos que, dos 61 alunos que
sofreram agresso, 29 alunos foram agredidos uma vez (47,5%), 13 alunos foram
agredidos duas vezes (21,3%), 5 alunos foram vtimas de comportamentos de bullying
trs vezes (6,8%). de realar que 15 alunos foram vtimas de comportamentos de
bullying mais de trs vezes, nos ltimos 15 dias (23,0%).
No 2 estudo observamos que, dos 31 alunos que sofreram agresso, 22 alunos foram
agredidos uma vez (71,0%), 2 alunos foram agredidos Duas vezes (6,5%), em
terceiro lugar encontram-se os 4 alunos que foram vtimas de bullying Trs vezes. Por
ultimo, 3 alunos foram vtimas de comportamentos de bullying mais de trs vezes, nos
ltimos 15 dias (9,7%).
Ao compararmos os dois estudos observamos que, no 1, 53,1% dos alunos (69 alunos)
no foram agredidos, no 2 os valores foram muito prximos, no tendo sido agredidos
53,7% dos alunos (36 alunos). De notar no que 2 estudo os alunos que foram vtimas
de agresso nos ltimos 15 dias, o foram uma vez em 71,0% dos casos.
110
Quadro 14 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos segundo o

nmero de vezes que foi agredido nos ltimos 15 dias
1 Estudo
2 Estudo
O nmero de vezes que a vtima sofreu
(n=61)
(n=31)
agresso
n
%
n
%
Uma vez
29
47,5
22
71,0
Duas vezes
13
21,3
6,5
Trs vezes
8,2
12,9
Mais de 3 vezes
14
23,0
9,7
61
100,0
31
100,0
Total
Quanto ao local da agresso, por meio do quadro 15, no 1 estudo verificamos que
63,9% das vitimizaes ocorrem no recreio, seguindo-se os corredores com 29,5% e
em terceiro lugar na sala de aula com uma frequncia de 26,2%. Salientamos em quarto
lugar as imediaes da escola, com uma frequncia de 19,7% de comportamentos de
bullying. Com 14,8%, encontra-se o Espaos de Educao Fsica e por ltimo
encontram-se trs locais com valores muito prximos: Refeitrio; Casa de banho e
outros locais com frequncias de 3,3%, 1,6% e 1,6% respetivamente.
No 2 estudo verificamos um aumento nas vitimizaes que ocorrem no recreio
(77,4%), seguindo-se os corredores com 22,6% e em terceiro lugar na sala de aula
com uma frequncia de 9,7%. Em quarto lugar as Casa de banho e outros locais
(6,5%), com frequncia iguais de 3,2% encontram-se os locais Espaos de Educao
Fsica e imediaes da escola. Sem nenhum caso encontra-se por ltimo o
Refeitrio (0,0%).
Ao compararmos os dois estudos verifica-se um aumento acentuado no local de
agresso o Recreio, observa-se uma diminuio no local de sala de aula do 1 estudo
(26,2%) para o 2 estudo (9,7%) e tambm diminuio nos locais Imediaes da escola
e Espaos de Educao Fsica do 1 estudo (19,7% e 14,8%) para o 2 estudo (3,2%
e 3,2%).
111

em sofreram a agresso
1 Estudo
2 Estudo
Local da agresso
(n=61)
(n=31)
n
%
n
%
Sala de aula
16
26,2
3
9,7
Recreio
39
63,9
24
77,4
Corredores e escadas
18
29,5
22,6
Refeitrio
3,3
0,0
Espaos de Educao Fsica
14,8
3,2
Casa de banho
1,6
6,5
Imediaes da escola
12
19,7
3,2
Outra
1,6
6,5
No quadro 16 encontramos a descrio do nmero de pessoas que agrediram a vtima,

a continuidade da agresso e se presenciaram a agresso.
No 1 estudo, quanto ao nmero de pessoas que agrediram o inquirido, temos uma
percentagem de 63,9% que foram agredidas por uma pessoa, 21,3% foram agredidas
por duas pessoas e por ltimo encontram-se 14,8% que foram vtimas por um grupo
de pessoas.
0s vitimizados mencionaram que 88,5% sim eram colegas da escola, 11,5% no
eram colegas da escola.
Os inquiridos fizeram referncia que nesse 15 dias, 67,2% no foram vitimizadas mais
que uma vez, 1,6% foram vitimizadas duas vezes, 26,2% foram vtimas de
comportamentos de bullying trs vezes e mais de trs vezes 4,9%. de salientar
que, no total, 19 alunos foram vtimas de comportamentos de bullying 3 ou mais vezes
nos ltimos 15 dias.
Dos 20 alunos que continuaram a ser agredidos, 95,0% (19 alunos) referiram que
continuam a ser alvo de agresso por essa(s) pessoa(s), enquanto que s 5,0%
referiram que no continuaram a ser alvo de agresso. Podemos concluir que 19 alunos
foram sujeitos a comportamentos de bullying no espao de tempo acima referido.
No 2 estudo das pessoas que agrediram o inquirido, temos uma percentagem de 54,8%
que foram agredidas por uma pessoa, 29,0% foram agredidas por duas pessoas e
por ltimo encontram-se 16,1% que foram vtimas por um grupo de pessoas.
112
0s vitimizados mencionaram que 87,1% sim eram colegas da escola, 12,9% no

eram colegas da escola.
Os inquiridos fizeram referncia que nesse 15 dias, 58,1% no foram vitimizadas mais
que uma vez, 19,4% foram vitimizadas duas vezes e trs vezes, e por ultimo 4,9%
foram vitimizados mais de trs vezes. de salientar que, no total, 7 alunos foram
vtimas de comportamentos de bullying 3 ou mais vezes nos ltimos 15 dias.
Dos 16 alunos que continuaram a ser agredidos, 43,8% (7 alunos) referiram que
continuam a ser alvo de agresso por essa(s) pessoa(s), enquanto que s 53,6%
referiram que no continuaram a ser alvo de agresso. Podemos concluir que 7 alunos
foram sujeitos a comportamentos de bullying no espao de tempo acima referido.
de salientar a reduo que se verificou no 2 estudo do nmero de inquiridos que
disse que no continuo a ser agredido, passando de 5% para 56,3%.
Ao analisarmos os dois estudos visvel a diminuio do nmero de vtimas do 1 estudo
(14,6%) para o 2 estudo (10,4%).
113
Quadro 16 Distribuio da frequncia da resposta dos inquiridos quanto ao nmero

e agressores, o tipo e frequncia da agresso.
1 Estudo
2 Estudo
Respostas das vtimas
(n=61)
(n=31)
n
%
n
%
Nmero de pessoas que agrediram o
inquirido.
39
63,9
17
54,8
Uma pessoa
13
21,3
29,0
Duas pessoas
14,8
16,1
61
100,0
31
100,0
Sim
54
88,5
27
87,1
No
11,5
12,9
61
100,0
31
100,0
No
41
67,2
18
58,1
Sim, 2 vezes
1,6
16
19,4
Sim, 3 vezes
16
26,2
19,4
Sim, mais de 3 vezes
4,9
3,2
61
100,0
31
100,0
Sim
19
95,0
43,8
No
5,0
56,3
Total
20
100,0
16
100,0
Vtimas
19
14,6
10,4
No vitimas
111
85,4
60
89,6
Total
130
100,0
67
100,0
Um grupo de pessoas
Total
As pessoas que o agrediram eram colegas
da escola
Total
Alguma dessas pessoas ou desses grupos
te agrediu ou perseguiu mais do que uma
vez nessas semanas
Total
Ainda continuas a ser agredido por essa(s)
pessoa(s)
Segue-se o quadro 17 que apresenta, segundo o inquirido, a caracterizao do agressor

quanto ao gnero, idade, ano e turma. Atravs da anlise do mesmo, observamos que
no 1 estudo o sujeito foi agredido maioritariamente pelo gnero masculino (59,0%),
114
seguindo-se como agressor o gnero feminino com uma frequncia de 27,9% e por
ltimo o agressor era de ambos os sexos com 13,1%.
Os agressores mais velhos apresentam uma maior percentagem, na ordem de 42,6%,
seguindo-se os da mesma idade com 29,5%, em terceiro lugar o agressor de vrias
idades com 14,8% e por ltimo os mais novos com 13,7%.
Quanto turma e ao ano do agressor, encontramos distribudos de igual forma as
variveis da mesma turma e de outra turma de outro ano com uma frequncia de
37,7%, seguindo-se a varivel de vrias turmas do mesmo ano e de outros anos com
18,0% e por ltimo de outra turma do mesmo ano com uma frequncia de 6,0%.
No 2 estudo o aluno foi agredido maioritariamente pelo gnero masculino (64,5%),
seguindo-se como agressor o gnero feminino com uma frequncia de 25,8% e por
ltimo o agressor era de ambos os sexos com 9,7%.
Observamos que os agressores mais velhos tm uma frequncia superior (51,6%),
seguindo-se os da mesma idade com 41,9%, em terceiro lugar o agressor mais
novos (6,5%) e por ltimo sem nenhum caso os agressores de vrias idades.
Quanto turma e ao ano do agressor, encontramos com maior frequncia os agressores
de outra turma de outro ano (45,2%), seguindo-se os agressores da mesma turma
(29,0%) e por ltimo encontramos os agressores de outra turma do mesmo ano com
uma frequncia de 25,8%.
Ao analisarmos os dois estudos, verificamos que houve um aumento percentual dos
agressores do gnero masculino de 59,0% para 64,5%.
Na idade dos agressores observamos um aumento na varivel Mais velhos no 1
estudo (42,6%) para o 2 estudo (51,6%). Salientamos tambm o aumento dos Da
mesma idade de 29,5% no 1 para 41,9% no 2 estudo.
de salientar que o agressor aumentou na varivel De outra turma de outro ano, no
1 estudo a frequncia era de 37,7% e no 2 estudo tivemos 45,2%. Tambm se verificou
um aumento significativo na varivel de outra turma do mesmo ano no 1 estudo (6,6%)
para o 2 estudo (25,8%).
115
Quadro 17 - Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto ao

gnero, idade, ano e turma do agressor
1 Estudo
(n=61)
n
%
2 Estudo
(n=31)
n
%
Masculino
36
59,0
20
64,5
Feminino
17
27,9
25,8
Ambos os sexos
13,1
9,7
61
100,0
31
100,0
Mais velhos
26
42,6
16
51,6
Mais novos
13,1
6,5
Da mesma idade
18
29,5
13
41,9
De vrias idades
14,8
0,0
61
100,0
31
100,0
Da mesma tua turma
23
37,7
29,0
De outra turma do mesmo ano
6,6
25,8
De outra turma de outro ano
23
37,7
14
45,2
De vrias turmas do mesmo ano e de outros
11
18,0
0,0
61
100,0
31
100,0
Caracterizao do agressor quanto ao

gnero, idade, ano e turma
Gnero do agressor
Total
Idade do agressor
Total
Turma e ano do agressor
anos
Total
Da anlise do quadro 18, verificamos que no 1 estudo a agresso foi presenciada por
uma percentagem de 57,4%. Em contrapartida, 42,6% no foi presenciada.
No 2 estudo a agresso foi presenciada por 64,5%. Enquanto que 35,5% no foi
presenciada.
Destaca-se um aumento no 2 estudo nas agresses presenciadas (64,5%) em relao
ao 1 estudo (57,4%).
116
Quadro 18 Distribuio da frequncia das respostas das vtimas quanto a agresso

ser presenciada
Respostas das vtimas
1 Estudo (n=61)
n
%
2 Estudo (n=31)
n
%
Agresso foi presenciada

Sim
35
57,4
20
64,5
No
26
42,6
11
35,5
61
100,0
31
100,0
Total
O quadro 19 permite-nos analisar o tipo de atitudes dos observadores ao presenciarem

a vitimizao, segundo o vitimizado. No 1 estudo de salientar que 57,1% no fizeram
nada, 22,9% apoiaram o agredido e 17,1% pediram ao agressor para parar. Em
quarto lugar com uma percentagem de 2,9%, segundo a vtima Aproximaram-se para
ver. As restantes atitudes no tiveram qualquer frequncia.
No 2 estudo observamos, com igual frequncia as atitudes no fizeram nada e
apoiaram o agredido (25,0%), com uma frequncia de 15,0% encontramos a atitude
riram-se da situao, em terceiro e ultimo lugar observamos as atitudes
Fugiram/tiveram medo, Apoiaram o agressor e Aconselharam a afastar-se do
agressor com uma percentagem de 10,0%, as restantes atitudes no tiver qualquer
percentagem.
Quando comparamos os dois estudos verificamos uma descida acentuada na atitude
no fizeram nada do 1 estudo (57,1%) para o 2 estudo (25,0%).
No 2 estudo houve um aumento para a atitude apoiaram o agredido (25,0%) em
relao ao 1 (22,9%).
Notamos que no 2 estudo 10,0% teve a atitude Apoiaram o agressor, em
contrapartida, o que no se verificou no 1 estudo (0,0%).
117
Quadro 19 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto ao tipo de

atitudes dos observadores segundo os vitimizados
No fizeram nada
1 Estudo
(n=35)
n
%
57,1
20
2 Estudo
(n=20)
n
%
5
25,0
Fugiram/tiveram medo
0,0
10,0
Recorreram a um adulto
0,0
5,0
Pediram ao agressor para parar
17,1
0,0
Aproximaram-se para ver
2,9
0,0
Apoiaram o agressor
0,0
10,0
Aconselharam a afastar-se do agressor
0,0
10,0
Riram-se da situao
0,0
15,0
Apoiaram o agredido
22,9
25,0
Outra
0,0
0,0
Total
35
100,0
20
100,0
Atitudes dos observadores segundo a

vtima
Observadores
O quadro 20 apresenta a frequncia das respostas dadas pelos alunos que observaram
comportamentos de bullying, nos ltimos quinze dias.
frequentemente foi observada, com uma percentagem de 58,5%, seguindo-se
Gozar/humilhar com 56,2% e em terceiro lugar Apalpar contra a tua vontade com
46,9%. As situaes Empurrar com violncia e Magoar de propsito apresentam
frequncias
prximas
de
38,5%
32,3%,
respetivamente.
Seguem-se
os
comportamentos Bater e Excluir do grupo com frequncias de 30,0% e 23,1%. Outras

situaes observadas foram: Fazer intrigas, Levantar calnias/rumores, Ameaar e
Tirar coisas com frequncias de 18,5%, 16,2%, 13,8% e 12,3% respetivamente. Por
ltimo, e com valores mais baixos, temos Estragar objetos pessoais e Outras
agresses ou perseguies, com percentagens na ordem dos 6,9% e 2,3%.
frequentemente foi observada, com uma percentagem de 56,7%, seguindo-se
Gozar/humilhar com 50,7% e em terceiro lugar com 41,8% Bater. As situaes
118
Empurrar com violncia e Magoar de propsito apresentam frequncias prximas de

40,3% e 38,8%, respetivamente. Seguem-se os comportamentos Ameaar, Excluir do
grupo e Levantar calnias/rumores, com frequncias de 28,4%, 26,9% e 22,4%.
Outras situaes observadas foram: Apalpar contra a tua vontade, Fazer intrigas e
Tirar coisas com frequncias de 19,4%, 19,4%, 13,8% e 11,9% respetivamente. Por
ltimo, e com valores mais baixos, temos Outras agresses ou perseguies e
Estragar objetos pessoais, com percentagens na ordem dos 7,5% e 6,0%
Salientamos
que
Chamar
nomes
ofensivos
Gozar/humilhar
foram
os
comportamentos mais referenciados pelo observador tanto no 1 estudo (58,5% e

56,2%) como no 2 estudo (56,7% e 50,7%), verdade que houve uma diminuio da
frequncia destes comportamentos no 2 estudo.
No comportamento Apalpar contra a tua vontade verificou-se uma descida acentuada
da frequncia do 1 estudo para o 2 estudo, pois, encontrava-se em terceiro lugar com
46,9% e passou para ocupar oitavo lugar com 19,4%.
Ao compararmos os dois estudos, verificamos que houve um aumento na frequncia na
maioria dos comportamentos. No 2 estudo, comportamentos Bater, Empurrar com
violncia, Magoar de propsito, Ameaar, Excluir do grupo, Levantar
calnias/rumores, Fizer intrigas Outras agresses ou perseguies apresentaram
frequncia mais elevadas (41,8%, 40,3%, 38,8%, 28,4%, 26,9%, 22,4%, 19,4%, 7,5) do
que no 1 estudo (30,0%, 38,5%, 32,3%, 13,8%, 23,1%, 16,2%, 18,5%, 2,3%).
119
Quadro 20 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto aos

comportamentos de agresso que estes observaram nos ltimos 15 dias
1 Estudo (n=130)
Sim
No
n
%
n
%
50
38,5
80
61,5
2 Estudo (n=67)
Sim
No
n
%
n
%
27 40,3 40, 40,3
Ameaar
18
13,8
112
86,2
19
28,4
48
71,6
Gozar/humilhar
73
56,2
57
43,8
34
50,7
33
49,3
Bater
39
30,0
91
70,0
28
41,8
39
58,2
76
58,5
54
41,5
38
56,7
29
43,3
21
16,2
109
83,8
15
22,4
52
76,6
Excluir do grupo
30
23,1
100
76,9
18
26,9
49
73,1
Tirar coisas
16
12,3
114
87,7
11,9
59
88,1
Magoar de propsito
42
32,3
88
67,7
26
38,8
41
61,2
6,9
121
93,1
6,0
63
94,0
Apalpar contra a tua vontade
61
46,9
69
53,1
13
19,4
54
80,6
Fizer intrigas
24
18,5
106
81,5
13
19,4
54
80,6
Outras agresses ou
2,3
127
97,7
7,5
62
92,5
Tipos de vitimizao que foram

observados pelos inquiridos
perseguies
O quadro 21 permite-nos analisar o tipo de atitudes dos observadores inquiridos ao

presenciarem a vitimizao. No 1 estudo de salientar que 46,6% no fiz nada,
seguindo-se 28,2% que Pedi ao agressor para parar. Com percentagens mais baixas,
encontram-se as seguintes comportamentos: Apoiei o agredido e Recorri a um
adulto, ambos com 7,8%, Aconselhei a afastar-se do agressor com 4,9%. Por ltimo
encontram-se atitudes como Fugi/tive medo (1,9%) e Outras com uma percentagem
de 1,0%.
No 2 estudo salientamos que 47,2% no fiz nada, seguindo-se 20,8% que Pedi ao
agressor para parar. Em terceiro lugar encontra-se Apoiei o agredido com 11,3%.
Com percentagens mais baixas, encontram-se as seguintes comportamentos: Recorri
a um adulto 7,5%, Aproximei-me para ver e Aconselhei a afastar-se do agressor
ambas com 3,8%. Por ltimo encontram-se atitudes como Fugi/tive medo, Ri-me da
situao e Outra com uma percentagem 1,9%.
Verificamos que em ambos os estudos o comportamento no fiz nada foi o
comportamento mais elevado e em relao ao 2 estudo ainda teve um aumento de
0,6%.
120
No 2 estudo o comportamento Pedi ao agressor para parar apresentou uma

frequncia menor (20,8%) em relao ao 1 estudo (28,2%). Mas em contra partida
apoiei o agredido teve um aumento (11,3%) em relao ao 1 estudo (7,8%).
O comportamento Recorri a um adulto manteve praticamente o mesmo valor
percentual em ambos os estudos (7,8% e 7,5%).
Quadro 21 Distribuio da frequncia das respostas dos observadores quanto ao

tipo de atitudes ao presenciarem uma agresso
1 Estudo
2 Estudo
No fiz nada
48
46,6
25
47,2
Fugi/tive medo
1,9
1,9
Recorri a um adulto
7,8
7,5
Pedi ao agressor para parar
29
28,2
11
20,8
Aproximei-me para ver
0,0
3,8
Apoiei o agressor
0,0
0,0
Aconselhei a afastar-se do agressor
4,9
3,8
Ri-me da situao
0,0
1,9
Apoiei o agredido
7,8
11,3
Outra
1,0
1,9
Total
103
100,0
53
100,0
Tipos atitudes dos observadores
Quanto ao local da agresso, por meio do quadro 22, verificamos que no 1 estudo os
inquiridos observaram 80,6% das agresses no recreio, seguindo-se os corredores com
34,0% e em terceiro lugar imediaes da escola, com uma frequncia de 13,6%. Em
quarto lugar, Espaos de Educao Fsica com uma frequncia de 8,7% de
comportamentos de bullying observados. Com 6,8% encontra-se a sala de aula e por
ltimo encontram-se dois locais que apresentam valores muito prximos: Refeitrio,
Casa de banho com frequncias de 3,9% e 2,9% respetivamente.
No 2 estudo os inquiridos observaram 83,0% das agresses no recreio, seguindo-se
as imediaes da escola com 18,9,0% e em terceiro lugar, com uma frequncia de
11,3% os corredores. Em quarto lugar, outra com uma frequncia de 9,4% de
comportamentos de bullying observados. Com 5,7% encontram-se Espaos de
Educao Fsica. 3,8% dos adolescentes observaram agresses em dois locais que
121
apresentam frequncias iguais: Sala de aula e Casa de banho. Por ltimo encontrase o Refeitrio como local onde ocorrem 1,9% de agresses.
Ao comparar os resultados de ambos os estudos verificamos que se registou um
aumento das agresses no recreio, do 1 estudo (80,6%) para o 2 estudo (83,0%).
significante a descida de agresses observadas nos corredores e escadas, do 1
estudo (34,0%) para o 2 estudo (11,3%). Outros locais onde foram observadas
diminuio na frequncia de agresses foram nos locais: Espaos de Educao Fsica,
Sala de aula e Refeitrio, sendo respetivamente (8,7%, 6,8% e 3,9%) no 1 estudo,
passando a ser no 2 estudo os seguintes valores: 5,7%, 3,8% e 1,9%.
Quadro 22 Distribuio da frequncia das respostas dos observadores quanto ao

local em que ocorreu agresso (n=131)
Local da agresso
1 Estudo (n=103)
2 Estudo (n=53)
Sala de aula
6,8
3,8
Recreio
83
80,6
44
83,0
35
34,0
11,3
Refeitrio
3,9
1,9
8,7
5,7
Casa de banho
2,9
3,8
Imediaes da escola
14
13,6
10
18,9
Outra
0,0
9,4
Agressores
No quadro 23 apresentamos a frequncia das respostas dadas pelos alunos que
apresentaram comportamentos agressivos nos ltimos quinze dias.
No 1 estudo o comportamento Chamar nomes ofensivos foi a situao que os alunos
mais frequentemente realizaram, com uma percentagem de 20,8%, seguindo-se
Gozar/humilhar com 15,4% e em terceiro lugar Apalpar contra a tua vontade com
12,3%. Com percentagens um pouco mais baixas, verificaram-se os seguintes
comportamentos: Magoar de propsito (13,1%); Bater (11,5%) e Ameaar (9,2%) e
excluir do grupo (7,7%). Com 6,2% encontram-se os alunos com comportamentos
Empurrar com violncia e por ltimo temos as situaes Tirar coisas (3,8%),
122
Estragar objetos pessoais (1,5%) e Levantar calnias/rumores com percentagem de

0,8%
No 2 estudo o comportamento Chamar nomes ofensivos foi a situao que os alunos
mais frequentemente realizaram, com uma percentagem de 16,4%, seguindo-se
Gozar/humilhar com 14,9% e em terceiro lugar Empurrar com violncia e Magoar de
propsito com 7,5%. Com percentagens um pouco mais baixas, verificaram-se os
seguintes comportamentos: Ameaar e excluir do grupo, ambas com 6,0%. Com
3,0% encontram-se os alunos com comportamentos Levantar calnias/rumores e
Tirar coisas (3,0%). Por ltimo encontram-se as situaes Bater, Estragar objetos
pessoais e Apalpar contra a tua vontade com 1,5% de frequncia.
Ao compararmos os dois estudos, salientamos que na maioria das situaes houve uma
reduo dos comportamentos agressivos tais como: Apalpar contra a sua vontade
(12,3% para 1,5%), Bater (11,5% para 1,5%), Magoar de propsito (13,1% para
7,5%), Chamar nomes ofensivos (20,8% para 16,4%), Ameaar (9,2% para 6,0%),
Tirar coisas (3,8% para 3,0%) e Gozar/humilhar (15,4% para 14,9%). Alguns deles
foi uma descidas bastante acentuada tal como: Apalpar contra a sua vontade e Bater.
Verificou-se no 2 estudo um aumento ligeiro em dois comportamentos agressivos
Empurrar com violncia (6,2% para 7,5%) e Outras agresses ou perseguies (0,0%
para 1,5%), esta ultima situao agressiva, o adolescente respondeu que foi por meio
do telemvel.
123
Quadro 23 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos segundo os

comportamentos de agresso que estes provocaram nos ltimos 15 dias
Tipos de agresses
1 Estudo (n=130)
2 Estudo (n=67)
Sim
Sim
No
No
6,2
122
93,8
7,5
62
92,5
Ameaar
12
9,2
118
90,8
6,0
63
94,0
Gozar/humilhar
20
15,4
110
84,6
10
14,9
57
85,1
Bater
15
11,5
115
88,5
1,5
66
98,5
27
20,8
103
79,2
11
16,4
56
83,6
0,8
129
99,2
3,0
65
97,0
Excluir do grupo
10
7,7
120
92,3
6,0
63
94,0
Tirar coisas
3,8
125
96,2
3,0
65
97,0
Magoar de propsito
17
13,1
113
86,9
7,5
62
92,5
1,5
128
98,5
1,5
66
98,5
Apalpar contra a sua vontade
16
12,3
114
87,7
1,5
66
98,5
Fizer intrigas a teu respeito
3,8
125
96,2
6,0
63
94,0
Outras agresses ou
0,0
130
100,0
1,5
66
98,5
perseguies
No quadro 24 analisa-se a frequncia com que o inquirido agrediu a vtima nos ltimos
15 dias, no 1 estudo verifica-se que 57,6% para a varivel uma vez, seguindo-se de
18,6% para as variveis duas vezes e trs vezes, em ultimo lugar, encontramos a
varivel mais de trs vezes com frequncias de 5,1% respetivamente.
No 2 estudo verificamos que os inquiridos agrediu a vtima nos ltimos 15 dias, 45,8%
para a varivel uma vez, seguindo-se de 20,8% para as variveis duas vezes, e mais
de trs vezes por ltimo temos a varivel trs vezes com frequncias de 12,5%
respetivamente.
Ao compararmos os resultados verificamos que houve um aumento do 1 estudo as
variveis trs vezes e mais de trs vezes (5,1% e 18,6%) para o 2 estudo (12,5% e
20,8%).
124
Quadro 24 Distribuio da frequncia com que o inquirido agrediu a vtima nos

ltimos 15 dias
1 Estudo
2 Estudo
Uma vez
n
34
%
57,6
n
11
%
45,8
Duas vezes
11
18,6
20,8
Trs vezes
5,1
12,5
Mais de trs vezes
11
18,6
20,8
59
100,0
24
100,0
Frequncia com que o inquirido agrediu a

vtima nos ltimos 15 dias
Total
Podemos constatar pela leitura do quadro 25, no 1 estudo observamos que o Recreio
foi o local onde inquirido praticou maior percentagem de comportamentos agressivos,
com 74,6%. Cerca de 22,0% admitiu ser a sala de aula o local onde pratica os
comportamentos agressivos. Seguem-se os corredores e as escadas com uma
frequncia de 16,9%. Por ltimo, encontram-se trs locais com valores relativamente
prximos, tais como: Espaos de Educao Fsica; Imediaes da escola e
Refeitrio, com frequncias de 10,2%; 10,2%; e 8,5% respetivamente.
Em relao ao 2 estudo notamos que o Recreio tambm foi o local onde inquirido
praticou maior percentagem de comportamentos agressivos, com 87,5%. Cerca de
16,7% admitiu ser os corredores e as escadas os locais onde pratica os
comportamentos agressivos. Seguem-se as Imediaes da escola com uma
frequncia de 12,5%. Em quarto lugar encontra-se sala de aula com uma percentagem
de 8,3%. Por ltimo, a Casa de banho com 4,2%.
Ao compararmos os resultados dos dois estudos, notamos um aumento de 12,9% no
local do Recreio em que o agressor pratica os comportamentos de bullying. Verificouse um aumento nas Imediaes da escola, 10,2% no 1 estudo passou para 12,5% no
2 estudo.
Salientamos a reduo que se verificou na Sala de aula no 1 estudo (22,0%) em
relao ao 2 estudo (8,3%), houve uma diminuio de 13,7% de frequncia de
agresses nesta varivel.
125

em que agrediu os colegas
Local da agresso
1 Estudo (n=59)
2 Estudo (n=24)
Sala de aula
13
22,0
8,3
Recreio
44
74,6
21
87,5
10
16,9
16,7
Refeitrio
8,5
0,0
10,2
0,0
Casa de banho
0,0
4,2
Imediaes da escola
10,2
12,5
Outra
0,0
0,0
Pela anlise do quadro 26, permite-nos caracterizar o comportamento do agressor:

sozinho ou em grupo; frequncia e continuidade desse comportamento. No 1 estudo
do estudo, em relao s aes agressivas, estas apresentam-se significativamente
superiores quando praticadas sozinho (62,2%). Em grupo, com uma frequncia de
33,9%. Em ltimo lugar encontra-se Sozinho e em grupo (3,4%).
Os inquiridos fizeram referncia que nesse 15 dias, 69,5% agrediram uma vez, 6,8%
agrediram duas vezes, 18,6% foram agressores de bullying trs vezes e mais de
trs vezes 5,1%. de salientar que, no total, 23,7% dos alunos foram agressores de
comportamentos de bullying trs ou mais vezes, nos ltimos 15 dias.
Dos 59 alunos que agrediram, 23,7% (14 alunos) referiram que continuam a agredir ou
perseguir algum desses colegas, enquanto que 76,3% referiram que no continuaram
a agredir algum desses colegas. Podemos concluir que 14 alunos foram agressores
de comportamentos de bullying, no espao de tempo acima referido.
No 2 estudo verifica-se tambm que as aes agressivas, apresentam-se
significativamente superiores quando praticadas sozinho (66,7%). Em grupo, com
uma frequncia de 25,0%. Em ltimo lugar encontra-se Sozinho e em grupo (8,3%).
Os inquiridos tambm fizeram referncia que nos ltimos 15 dias, 50,0% agrediram
uma vez, 29,2% agrediram duas vezes, 20,8% foram agressores de bullying trs
vezes e mais de trs vezes 0,0%%. No total, 20,0% dos alunos foram agressores
de comportamentos de bullying trs ou mais vezes, nos ltimos 15 dias.
126
Dos 24 alunos que agrediram, 20,0% (5 alunos) referiram que continuam a agredir ou
perseguir algum desses colegas, enquanto que 79,2% referiram que no continuaram
a agredir algum desses colegas. Podemos concluir que 5 alunos foram agressores de
comportamentos de bullying, no espao de tempo acima referido.
Em comparao com os resultados, verificamos uma reduo do nmero de agressores
do 1 estudo (10,8%) para o 2 estudo (7,5%).
Quadro 26 - Distribuio da frequncia das respostas do inquirido em relao a

praticar o comportamento agressivo, sozinho ou em grupo e sua frequncia.
Respostas do agressor em relao a
praticar o comportamento do agressivo,
sozinho ou em grupo e sua frequncia.
1 Estudo
2 Estudo
Sozinho
37
62,7
16
66,7
Em grupo
20
33,9
25,0
Sozinho e em grupo
3,4
8,3
59
100,0
24
100,0
Uma vez
41
69,5
12
50,0
Duas vezes
6,8
29,2
Trs vezes
11
18,6
20,8
Mais de 3 vezes
5,1
0,0
59
100,0
24
100,0
Sim
14
23,7
20,8
No
45
76,3
19
79,2
Total
59
100,0
24
100,0
Agressor
14
10,8
7,5
No agressor
116
86,2
62
92,5
130
100,0
67
100,0
As aes agressivas foram praticadas:
Total
Frequncia com que o agressor agrediu os
colegas nos ltimos 15 dias
Total
Ainda continuas a agredir ou a perseguir
algum desses colegas?
127
Da leitura do quadro 27 verificamos as razes que o sujeito aponta para seu

comportamento agressivo. No 1 estudo a varivel brincadeira a razo que os
adolescentes apontam em primeiro lugar (57,6%). Em segundo lugar, 28,8% dos alunos,
apontam a irritao como razo do comportamento agressivo. Segue-se 27,1% dos
sujeitos que o fazem em defesa de outros colegas. Em seguida encontram-se os
seguintes razes para o comportamento agressivo: vingana e reao a
provocaes, com uma frequncia de 23,7% e 20,3% respetivamente. Em ltimo lugar,
3,4% dos adolescentes referem serem agressivos por desprezo pela vtima.
No 2 estudo verificamos em primeiro lugar a varivel brincadeira como razo que
os adolescentes nomeiam (66,7%). Em segundo lugar, 29,2% dos alunos, apontam a
irritao como razo do comportamento agressivo. Em terceiro lugar encontramos as
razes Vingana e Reao a Provocaes, ambas com frequncia de 16,7%. Em
seguida encontram-se os seguintes razes para o comportamento agressivo:
Vingana e Desprezo, ambas com uma frequncia de 12,5%. Em ltimo lugar, 8,3%
dos adolescentes referem serem agressivos por Outra razo.
Ao comparar o resultado dos dois estudos verificamos uma alterao do 1 para o 2
estudo. Verificamos um aumento 9,1%, na razo Brincadeira, pois, apresentava uma
frequncia de 57,6% e passou no 2 estudo para 66,7%. Salientamos um aumento
significativo na razo Desprezo de 3,4% para 12,5%. Tambm houve um ligeiro
aumento na razo irritao, do 1 estudo (28,8%) para o 2 estudo (29,2%).
Notamos uma diminuio na razo Defesa de outros colegas, Vingana e Reao a
provocaes no 1 estudo (27,1%; 23,7 e 20,3) para o 2 estudo (12,5%; 16,7% e
16,7%).
Quadro 27 Distribuio da frequncia das respostas quanto s razes do
comportamento agressivo por parte do agressor
128
Razes do comportamento agressivo
1 Estudo
(n=59)
n
%
2 Estudo
(n=24)
n
%
Vingana
14
23,7
16,7
Defesa de outros colegas
16
27,1
12,5
Desprezo
3,4
12,5
Brincadeira
34
57,6
16
66,7
Reao a provocaes
12
20,3
16,7
Irritao
17
28,8
29,2
Outra
0,0
8,3
Tal como se pode ver, no quadro 28 apresenta o sentimento que o inquirido admite
sentir pelos colegas que agride. No 1 estudo salientamos que os agressores agridem
42,4% dos colegas por nada. Segue-se o sentimento raiva como o segundo
sentimento mais expresso pelos sujeitos, com um valor de 33,9%. Em terceiro
encontramos o sentimento Carinho com uma frequncia de 18,6%.por ltimo o
Desprezo e a Pena apresentam valores iguais, 13,6%
No 2 estudo os agressores continuam a agredir os colegas por Nada 37,5%. Seguese o sentimento Carinho como o segundo sentimento mais expresso pelos sujeitos,
com um valor de 33,3%. Em terceiro lugar o Desprezo com uma frequncia de 20,8%.
Seguindo os sentimentos Pena e Raiva ambos com 16,7%. Por ltimo temos Outra
com 8,3% de frequncia.
Salientamos que se verificou um decrscimo no sentimento agredir por Nada, mas
mesmo assim o sentimento mais expresso pelos alunos, no 1 estudo era de 42,4% e
passou para 37,5%.
Sentimentos tais como: Desprezo e pena aumentara do 1 estudo (13,6%) para o 2
estudo (20,8% e 16,7%). Outro sentimento que aumentou foi agressor dizer que o faz
por Carinho, sendo no 1 estudo de 18,6% e passou a ser no 2 estudo de 33,3%.
Verificou-se uma diminuio em relao ao sentimento Raiva no 1 estudo (33,9%)
tendo passado no 2 para 16,7%.
Quadro 28 - Distribuio da frequncia das respostas do agressor quanto ao

sentimento este nutre pela vtima
O sentimento que o agressor
tem pela vtima
Raiva
1 Estudo (n=59)
n
%
20
33,9
2 Estudo (n=24)
n
%
4
16,7
Desprezo
13,6
20,8
Pena
13,6
16,7
Carinho
11
18,6
33,3
Nada
25
42,4
37,5
Outra
0,0
4,2
Na anlise do quadro 29, apresentamos a caracterizao dos vitimizados quanto ao

gnero, idade, ano e turma, segundo o inquirido. No 1 estudo no que diz respeito ao
129
gnero dos alunos vitimizados, verificamos que os elementos da amostra do gnero

masculino apresenta maior percentagem (45,8%), enquanto que o gnero feminino tem
como frequncia 39,0% e de ambos os sexos com 15,3%.
Quanto idade dos alunos vitimizados, maioritariamente so da mesma idade (44,1%),
em segundo lugar encontramos os mais novos (22,0%), seguindo-se 20,3% de vrias
idades e, por ltimo, 13,6% so mais velhos.
Em relao turma e ao ano dos alunos vitimizados, 39,0% so da mesma turma,
35,6% so outra turma e de outro ano, 16,9% so de vrias turmas do mesmo ano e
de outros anos e 8,5% so de outra turma do mesmo ano.
No 2 estudo no que diz respeito ao gnero dos alunos vitimizados, verificamos que os
elementos da amostra do gnero feminino apresenta maior percentagem (37,5%),
enquanto o gnero masculino tem como frequncia 33,3% e de ambos os sexos com
29,2%.
Quanto idade dos alunos vitimizados, maioritariamente so da mesma idade (70,8%),
em segundo lugar encontramos os mais velhos (16,7%), por ltimo 13,6% so mais
novos.
Em relao turma e ao ano dos alunos vitimizados, 66,7% so da mesma turma,
16,7% so outra turma e de outro ano, 16,9% por ultimo temos de vrias turmas do
mesmo ano e de outros anos e 8,5% so de outra turma do mesmo ano ambas com
16,7%.
Ao compararmos os dois estudos notamos que houve uma alterao do gnero da
vtima, passamos a ter uma maior percentagem de vitimas do gnero feminino (37,5%)
em relao ao gnero masculino (33,3%), enquanto que no 1, o gnero masculino
(45,8%) sobrepunha-se ao gnero feminino (39,0%).
A idade das vtimas manteve-se mais elevada na varivel Da mesma idade e por outro
lado ainda teve um acrscimo significativo do 1 (44,1%) para o 2 (70,8%).
A turma e o ano da vtima mantiveram-se elevados na varivel Da mesma turma em
ambos os estudos, tendo aumentado significativamente a sua frequncia do 1 estudo
(39,0%) para o 2 estudo (66,7%).
A varivel De outra turma de outro ano salienta-se pela diminuio que teve do 1
(35,6%) para o 2 estudo (16,7%).
De outra turma do mesmo ano no teve nenhum caso em relao ao 1 estudo que
teve mesmo assim 5 casos (8,5%).
130
Quadro 29 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto ao

gnero, idade, ano e turma dos colegas que agride
1 Estudo
n
%
2 Estudo
n
%
Masculino
27
45,8
33,3
Feminino
23
39,0
37,5
Ambos os sexos
15,3
29,2
59
100,0
24
100,0
Mais velhos
13,6
16,7
Mais novos
13
22,0
12,5
Da mesma idade
26
44,1
17
70,8
De vrias idades
12
20,3
0,0
59
100,0
24
100,0
Da mesma turma
23
39,0
16
66,7
De outra turma do mesmo ano
8,5
0,0
De outra turma de outro ano
21
35,6
16,7
De vrias turmas do mesmo ano e de outros
10
16,9
16,7
59
100,0
24
100,0
Caracterizao da vtima pelo agressor

Gnero da vtima
Total
Idade da vtima
Total
Turma e ano da vtima
anos
Total
Da leitura do quadro 30, no 1 estudo verificamos que 59,3% das agresses so

presenciadas, enquanto que um nmero significativo de agresses no so
presenciadas (40,7%). No 2 estudo verificamos que 75,0% das agresses so
presenciadas, enquanto que 25,0% das agresses no so presenciadas.
No 2 estudo podemos notar um aumento significativo do nmero de agresses que so
presenciadas (75,0%) em relao ao 1 estudo (59,3%).
131
Quadro 30 Distribuio da frequncia das respostas do inquirido quanto s

agresses serem presenciadas
1 Estudo
n
%
2 Estudo
n
%
Sim
35
59,3
18
75,0
No
24
40,7
25,0
59
100,0
24
100,0
Nmero de agresses presenciadas
Total
Ao analisarmos o quadro 31, no 1 estudo verificamos, segundo o inquirido, as atitudes

dos observadores quando este agride os colegas. A maioria dos observadores no
fizeram nada (68,6%), seguindo-se duas situaes: Apoiaram o agressor e Riram-se
da situao ambas com 11,4% em segundo lugar encontram-se os observadores que
Aconselharam a afastar-se do agressor (5,7%) e, por ltimo, 2,9% pediram ao agressor
para parar.
No 2 estudo ao analisarmos as respostas dos inquiridos, verificamos as atitudes dos
observadores quando este agride os colegas. A grande maioria dos observadores no
fizeram nada (83,3%), seguindo-se 11,1% que riram-se da situao, por ltimo, 5,6%
Aproximaram-se para ver.
Ao compararmos os dois estudos verificamos um aumento significativo no observadores
que segundo os agressores No fizeram nada, no 1 estudo tivemos 68,6% enquanto
que, no 2 estudo tivemos 83,3% de alunos a responder a esta varivel. Tivemos um
aumento de 14,7%.
curioso que segundo o inquirido os observadores no 1 estudo ainda tiveram vrias
atitudes, tais como: Apoiaram o agressor (11,4%), riram-se da situao 811,4%),
Aconselharam a afastar-se do agressor (5,7%) e Pediram ao agressor para parar
(2,9%), em relao ao 2 estudo tiveram unicamente duas atitudes: riram-se da
situao (11,1%) e Aproximaram-se para ver (5,6%).
132
Quadro 31 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos quanto s

atitudes dos observadores quando estes agridem os colegas
No fizeram nada
1 Estudo
(n=35)
n
%
68,6
24
2 Estudo
(n=18)
n
%
83,3
15
Fugiram/tiveram medo
0,0
0,0
Recorreram a um adulto
0,0
0,0
Pediram ao agressor para parar
2,9
0,0
Aproximaram-se para ver
0,0
5,6
Apoiaram o agressor
11,4
0,0
Aconselharam a afastar-se do agressor
5,7
0,0
Riram-se da situao
11,4
11,1
Apoiaram o agredido
0,0
0,0
Outra
0,0
0,0
Atitudes dos observadores segundo o

agressor
No quadro 32 no 1 estudo verificamos que segundo amostra dos inquiridos que agrediu
os colegas (n=59), somente um sujeito admitiu ter sido castigado (1,7%), em relao
aos 98,5% que referiram no terem sido castigados.
Dos 59 alunos, 17 alunos admitiram que foram ajudados a mudar o seu comportamento
(28,8%), enquanto 42 alunos no foram ajudados a mudar o comportamento (71,2%).
A maioria dos alunos que agrediu os seus colegas (66,1%) admitiu que no gostaria de
ter um comportamento diferente, enquanto 33,9% admitiu que gostaria de ter um
comportamento diferente.
No 2 estudo verificamos que segundo amostra dos inquiridos que agrediu os colegas
(n=24), nenhum sujeito admitiu ter sido castigado (0,0%), em relao aos 100%.
Dos 24 alunos, 8 alunos admitiram que foram ajudados a mudar o seu comportamento
(33,3%), enquanto 16 alunos no foram ajudados a mudar o comportamento (66,7%).
A maioria dos alunos que agrediu os seus colegas (62,5%) admitiu que no gostaria de
ter um comportamento diferente, enquanto que 37,5% admitiu que gostaria de ter um
comportamento diferente.
O que temos para salientar dos dois estudos o reduzido nmero de agressores
admitirem ter sido castigados pela sua conduta, no 1 estudo s um inquirido admitiu
que foi castigado e no 2 estudo nenhum sujeito admitiu ter sido castigado.
133
Pela positiva houve um aumento de agressores que admitiu do 1 estudo para o 2

estudo ter sido ajudado a mudar o comportamento, 28,8% para 33,3%.
Tambm na terceira varivel O agressor gostaria de ter um comportamento diferente
verificou-se um aumento de alunos a dizer que sim do 1 estudo (33,9%) para o 2
estudo (37,5%).
Quadro 32 Distribuio da frequncia das respostas do agressor quanto: a ter sido

castigado, ter sido ajudado a mudar o comportamento e se gostaria de ter um
comportamento diferente. (n=68)
Respostas do agressor quanto: a ter
1 Estudo
2 Estudo
sido castigado, ter sido ajudado a
mudar o comportamento e se gostaria
n
%
n
%
de ter um comportamento diferente.
O agressor foi castigado:
Sim
1,7
0,0
No
58
98,3
24
100,0
59
100,0
24
100,0
Sim
17
28,8
33,3
No
42
71,2
16
66,7
59
100,0
24
100,0
Sim
20
33,9
37,5
No
39
66,1
15
62,5
59
100,0
24
100,0
Total
O agressor foi ajudado a mudar o
comportamento:
Total
O agressor gostaria de ter um
comportamento diferente:
Total
Da leitura do quadro 33, analisamos o comportamento que o agressor passou a ter aps
mudana de comportamento. No 1 estudo o segundo o grupo dos agressores (n=20),
55,0% admitiu como meio para mudar o comportamento no reagir s provocaes e
controlar-se melhor. Uma outra opo mencionada pelos 40,0% dos agressores foi o
conviver mais com os colegas e por ltimo 5,0 % mencionou no fazer nada.
No 2 estudo o segundo o grupo dos agressores (n=9), admitiu como meio para mudar
o comportamento foi passar a ter os seguintes comportamentos: no reagir s
provocaes e controlar-se melhor, ambos com uma frequncia de 55,6%. Por ltimo,
134
encontramos 33,3% dos agressores admitir que passou a conviver mais com os
colegas
Em ambos os estudos os agressores admitiram ter praticamente a mesma frequncia
nos mesmos comportamentos aps a mudana no comportamento, s se verificou uma
ligeira diminuio no 2 estudo na varivel Conviver mais com os colegas.
Quadro 33 Distribuio da frequncia das respostas do agressor sobre o tipo de
comportamentos que passou a ter
Tipos de comportamentos que o
agressor passou de ter
1 Estudo
(n=20)
2 Estudo
(n=9)
No reagir s provocaes
11
55,0
55,6
Controlar-me melhor
11
55,0
55,6
Conviver mais com os colegas
40,0
33,3
Conviver menos com os colegas
0,0
0,0
Nada
5,0
0,0
Outro
0,0
0,0
O agressor que gostava de mudar de

comportamento passou:
Segundo o quadro 34, analisamos um resumo da frequncia quanto s vtimas, aos

observadores e aos agressores de bullying nos adolescentes da nossa amostra nos dois
estudos.
No 1 estudo, no que diz respeito s vtimas de bullying, temos 19 alunos (14,6%)
sujeitos a comportamentos agressivos sistematicamente. Dos inquiridos, 53 alunos
foram considerados observadores de comportamentos de bullying (79,1%). Os
agressores de bullying foram 14 alunos (10,8%), os quais estiveram envolvidos de forma
sistemtica em comportamentos agressivos. As vtimas so 18,1% dos adolescentes do
gnero feminino, 10,3% das vtimas pertence ao gnero masculino Os agressores so
12,1% dos rapazes, enquanto que as raparigas so 9,7%.
No 2 estudo, em relao s vtimas de bullying, temos 7 alunos (10,4%) sujeitos a
comportamentos agressivos sistematicamente. Dos inquiridos, 67 alunos foram
considerados observadores de comportamentos de bullying (79,1%). Os agressores de
bullying foram 5 alunos (7,5%), os quais estiveram envolvidos de forma sistemtica em
comportamentos agressivos. As vtimas so unicamente do gnero feminino, sendo
135
17,5% destas. Os agressores so na maioria raparigas (10,0%), sendo os agressores

rapazes 3,7% destes.
Quadro 34 Distribuio da frequncia quanto s vtimas, aos observadores, aos
agressores de bullying e ao gnero das vtimas e agressores
Tipo de envolvimento
1 Estudo
2 Estudo
No vtimas
111
85,4
60
89,6
Vtimas
19
14,6
10,4
Total
130
100,0
67
100,0
No observadores
27
20,8
14
20,9
Observadores
103
79,2
53
79,1
Total
130
100,0
67
100,0
No agressores
116
89,2
62
92,5
Agressores
14
10,8
7,5
130
100,0
67
100,0
Vtimas gnero masculino
10,3
0,0
Vtimas gnero feminino
13
18,1
17,5
Agressores gnero
masculino
12,1
3,7
9,7
10,0
Total
Agressores gnero feminino
Segundo o quadro 35, analisamos os dois estudos segundo a frequncia dos

comportamentos mais frequentes quanto s vtimas de bullying por gnero.
No 1 estudo, verificamos que 57,9% das vtimas de bullying verbal foram raparigas,
seguindo-se 42,1% as vtimas de bullying sexual direto que tambm foram raparigas e,
em terceiro lugar, 36,8% das vtimas de bullying fsico direto tambm foram raparigas.
Das 13 raparigas vtimas de bullying, 84,6% sofreram bullying verbal, 61,5% sofreram
bullying sexual direto e 53,8% sofreram bullying fsico direto.
Observamos que do gnero masculino, 21,1% das vtimas sofreu de bullying fsico
direto, 15,8% das vtimas sofreu bullying verbal e 10,5% das vtimas sofreu de bullying
sexual direto. Dos 6 rapazes vtimas de bullying, 66,6% sofreram bullying fsico direto,
50,0% sofreram bullying verbal e 33,3% sofreram bullying sexual direto.
136
No 2 estudo, verificamos que somente o gnero feminino sofreu como vtima, sendo
57,1% das raparigas vtimas de bullying verbal, seguindo 42,9% foi vtima de bullying
sexual direto e por ltimo 28,6% sofreu de bullying sexual direto.
O que salientamos que no houve vtimas do gnero masculino no 2 estudo do
estudo. Mas em ambos os estudos verificou-se em primeiro lugar o bullying verbal,
seguindo-se bullying sexual direto e por ltimo bullying sexual direto.
s vtimas de bullying por gnero
1 Estudo
Tipo de
envolvi
-mento
Vtimas
Comportamento
de bullying mais
frequente
Masc.
(n=6)
%
Fem. Total
(n=13) (n=19)
%
%
2 Estudo
Total
(n=19)
%
Masc
(n=0)
%
Fem.
(n=7)
%
Total
(n=7)
%
Verbal
(gozar; chamar
nomes; Intrigas)
50,0
(3)
84,6
(11)
73,7 15,8 57,9

(14) (3) (11)
0,0
(0)
57,1
(4)
57,1
(4)
Fsico direto
(bater, empurrar,
tirar coisas)
66,6
(4)
53,8
(7)
57,9 21,1 36,8

(11) (4) (7)
0,0
(0)
28,6
(2)
28,6
(2)
33,3
(2)
61,5
(8)
52,6 10,5 42,1

(10) (2) (8)
0,0
(0)
42,9
(3)
42,9
(3)
Sexual direto
(Apalpar contra a
vontade da
pessoa)
Segundo o quadro 36, analisamos os dois estudos segundo a frequncia dos

comportamentos mais frequentes quanto aos agressores de bullying por gnero.
No 1 estudo, verificamos que em 1 lugar encontram-se os agressores de bullying
verbal do gnero feminino (42,5%), seguindo-se 35,7% dos agressores de bullying fsico
direto que tambm foram raparigas e, em terceiro lugar, 21,4% dos das adolescentes
so agressores de bullying fsico direto. Das 7 raparigas agressores de bullying,
85,4% praticaram bullying verbal, 71,4% praticaram bullying fsico direto e 52,9%
praticaram bullying sexual direto.
Da leitura que fazemos, observamos que em relao ao gnero masculino encontramos
em primeiro lugar os agressores de bullying fsico direto (28,6%), em segundo lugar
encontramos os agressores bullying verbal direto (21,4%), e em terceiro lugar
observamos os agressores de bullying sexual direto com 14,3%. Dos 7 rapazes
137
agressores de bullying, 54,1% praticou bullying fsico direto, seguindo-se com 42,9%
que praticaram bullying verbal, e por ltimo encontramos os rapazes que praticaram
bullying sexual direto (28,6%).
No 2 estudo, observamos que as raparigas so mais agressoras do que os rapazes,
destacando-se na bullying verbal com 80,0%, seguindo-se o bullying fsico direto, em
ambos os gneros com uma percentagem de 20,0%, por ultimo tambm com 20,0% as
raparigas so mais agressoras de bullying sexual direto do que os rapazes (0,0%).
Salientamos que os adolescentes so mais agressores de comportamentos de bullying
verbal em ambos os gneros. So as raparigas as mais agressoras de comportamentos
de bullying sexual direto em ambos os estudos.

aos agressores de bullying
1 Estudo
Tipo de
envolvimento
Comportament
o de bullying
Masc.
mais frequente (n=7)
%
Agressores
Fem. Total
(n=7) (n=14)
%
%
2 Estudo
Total
(n=14)
%
M
F
Masc.
(n=1)
%
Fem. Total
(n=4) (n=5)
%
%
Total
(n=5)
%
M
F
Verbal
(gozar; chamar
nomes; Intrigas)
42,9
(3)
85,1
(6)
47,4 21,4 42,5 100,0 100,0 100,0 20,0 80,0

(9)
(3) (6) (1)
(4)
(5)
(1) (4)
Fsico direto
(bater,
empurrar, tirar
coisas)
54,1
(4)
71,4
(5)
47,4 28,6 35,7 100,0

(9)
(4) (5) (1)
25,0
(1)
40,0 20,0 20,0

(2)
(1) (1)
Sexual direto
(Apalpar contra
a vontade da
pessoa)
28,6
(2)
42,9
(3)
26,3 14,3 21,4 0,0

(5)
(2) (3) (0)
25,0
(1)
20,0
(1)
0,0 20,0
(0) (1)
1.3 Autorreflexo
O quadro 37 apresenta autorreflexo dos inquiridos sobre o facto de se considerarem
vtimas de agresso e as suas atitudes perante a mesma.
No 1 estudo de salientar que a maioria dos alunos no se considera vtimas de
agresso (93,1%). Somente 6,9% admite ser vtima de comportamentos agressivos.
138
A maioria das vtimas no pediu ajuda para ultrapassar o problema (66,7%) e realamos
que s 33,3% pediu ajuda para ultrapassar o problema.
No 2 estudo mantm-se valores semelhantes, pois a maioria dos alunos no se
consideram vtimas de agresso (92,5%). Somente 7,5% admite ser vtima de
comportamentos agressivos.
A maioria das vtimas tambm no pediu ajuda para ultrapassar o problema (60,0%) e
realamos que 40,0% pediu ajuda para ultrapassar o problema.
Ao analisarmos os dois estudos verificou-se um aumento de 6,7% de adolescentes
vtimas a pedir ajuda.
Quadro 37 Distribuio da frequncia das resposta dos inquiridos sobre se

considerarem vtimas de agresso e qual a sua atitude perante a mesma
Resposta dos inquiridos sobre se considerarem
vtimas de agresso e qual a sua atitude
perante a mesma
1 Estudo
2 Estudo
Sim
6,9
7,5
No
121
93,1
62
92,5
130
100,0
67
100,0
problema:
33,3
40,00
Sim
66,7
60,00
100,0
100,0
Os inquiridos consideram-se vtimas de

agresso e perseguio:
Total
As vtimas pediram ajuda para ultrapassar o
No
Total
Da anlise do quadro 38, no 1 estudo verificamos que segundo o inquirido a maioria

dos colegas no o considera como uma pessoa agressiva (94,6%), em contrapartida
somente 5,4% admitiu que os colegas o consideram uma pessoa agressiva.
O inquirido concorda com opinio dos colegas (93,8%), segundo o inquirido no
concorda com os colegas (6,2%).
No 2 estudo verificamos tambm que segundo o inquirido a maioria dos colegas do
deste no o consideram como uma pessoa agressiva (95,5%), em contrapartida
somente 4,5% admitiu que os colegas o consideram uma pessoa agressiva.
139
O inquirido concorda com opinio dos colegas (92,5%), segundo o inquirido no

concorda com os colegas (7,5%).
Quadro 38 Distribuio da frequncia das respostas dos inquiridos sobre a opinio
de se considerarem uma pessoa agressiva e se seus colegas concordam com a
mesma opinio
Respostas dos inquiridos sobre a opinio de se
1 Estudo
2 Estudo
considerarem uma pessoa agressiva e se seus
colegas concordam com a mesma opinio
n
%
n
%
Os colegas consideram o inquirido uma pessoa
agressiva:
Sim
5,4
4,5
No
123
94,6
64
95,5
130
100,0
67
100,0
Sim
122
93,8
62
92,5
No
6,2
7,5
130
100,0
67
100,0
Total
O inquirido concorda com a opinio dos colegas:
Total
2 ANALISE INFERENCIAL
A apresentao da estatstica inferencial ser desenvolvida de acordo com cada uma

das hipteses previamente delineadas.
2.1. Relao entre os comportamentos de bullying, nos dois estudos

Para testar a primeira hiptese do nosso estudo: Os comportamentos de bullying
(vitimas, agressores, observadores) esto relacionados nos dois estudos, analisamos
os tipos de envolvimento em comportamentos de bullying, de acordo com o ano letivo
em que foram aplicados os questionrios. Para testar a relao verificamos em primeiro
lugar as condies para a aplicao do teste. Uma vez que os comportamentos de
bullying e o ano letivo so variveis nominais e pretende-se verificar se esto
relacionadas, isto , se no so independentes, aplica-se o teste de independncia do
Qui-quadrado. Pela aplicao do mesmo verificamos que se cumprem todas as
condies para a aplicao do teste com rigor (N> 20; todas as frequncias esperadas
140
so iguais ou superiores a 1 e no mais de 20% das clulas com frequncias esperadas

inferiores a 5).
Para um nvel de significncia de 0,05, e como se pode observar no Quadro 39, no
existem evidncias estatsticas para se afirmar que os comportamentos de
bullying (agressores, vitimas e observadores) estejam relacionados nos dois
estudos. No que diz respeito aos agressores, apesar de no haver diferenas
estatisticamente significativas entre estes e o ano em que foi realizado o estudo (2=
0,555; p= 0,456; gl= 1), verificou-se uma diminuio de 3,3% neste tipo de
comportamento de bullying nos alunos do 2 estudo (com 10,8% no 1 estudo e 7,5%
no 2 estudo). No caso das vtimas, tambm conclumos no haver relao significativa
entre estas e os anos estudados (2= 0,670; p= 0,413; gl= 1). Contudo, observa-se uma
maior percentagem de vtimas no 1 estudo (14,6%) relativamente ao 2 estudo (10,4%),
pelo que se verificou uma diminuio de 4,2% de alunos vtimas de bullying. A situao
dos observadores de bullying no teve qualquer influncia do ano em que foram
realizados os dois estudos (2= 0,000; p= 0,983; gl= 1). Ao compararmos os valores
percentuais das frequncias observadas, conclumos que os valores so semelhantes
nos dois estudos (com 79,2% no 1 estudo e 79,1% no 2 estudo), isto , os
observadores de situaes de bullying mantiveram-se, apesar da diferena temporal
dos dois anos e das aes de sensibilizao e preveno entretanto desenvolvidas pela
comunidade escolar.
141

comportamentos de bullying e os estudos dos dois anos letivos
Estudos
Variveis
No
Agressores
Agressores
Agressores
Total
No Vtimas
Vtimas
Vtimas
Total
No
Observadores
Observadores
Observadores
Total
Observadas
Esperadas
%
Observadas
Esperadas
%
n
%
Observadas
Esperadas
%
Observadas
Esperadas
%
n
%
Observadas
Esperadas
%
Observadas
Esperadas
%
n
%
Ano
Letivo
2009/2010
116
117,5
89,2%
14
12,5
10,8%
130
100,0%
111
112,8
85,4%
19
17,2
14,6%
130
100,0%
27
27,1
20,8%
103
102,9
79,2%
130
100,0%
Ano
Letivo
2011/2012
62
60,5
92,5%
5
6,5
7,5%
67
100,0%
60
58,2
89,6%
7
8,8
10,4%
67
100,0%
14
13,9
20,9%
53
53,1
79,1%
67
100,0%
Sig.
p
0,456
0,413
0,983
2.2 Influncia da varivel ano de escolaridade no envolvimento em

comportamentos de bullying, nos dois estudos.
No teste da segunda hiptese: Existem diferenas significativas, nos dois estudos,
entre o tipo de envolvimento dos comportamentos de bullying (vtimas, agressores e
observadores) e o ano de escolaridade, analisamos as diferenas entre o envolvimento
em comportamentos de bullying nos 7 e 8 ano de escolaridades, em ambos os
estudos. Uma vez que as variveis em estudo so qualitativas nominais e se pretende
verificar a sua independncia, utilizamos o teste do Qui-quadrado. No nosso estudo, h
situaes onde no se verificam todas as condies de aplicao do teste (frequncias
esperadas inferiores a 5 unidades em mais de 20% das clulas) para o clculo da
probabilidade associada ao valor de teste assimpttico. Nesses casos, utilizamos o seu
142
valor exato recorrendo a tcnicas de simulao de Monte-Carlo, de forma a obter uma

tabela de contingncia igual ou mais extrema do que a tabela observada. Nos casos em
que se rejeita a independncia das variveis, analisaremos os resduos ajustados
estandardizados para identificar quais as clulas que so responsveis pela rejeio.
Vtimas
No 1 estudo, e a partir dos dados apresentados no quadro 40, podemos observar um
maior nmero de vtimas no 8 ano (18,0%), comparativamente ao 7 ano (11,6%). Estes
resultados confirmam-se tambm no 2 estudo, com um maior nmero de vtimas no
8ano (15,6%) relativamente ao 7 ano (5,7%). Contudo, a anlise estatstica inferencial
permite afirmar que a incidncia de situaes de vtimas de bullying independente
do ano de escolaridade (1 estudo: 2= 1,076; p= 0,300; gl= 1; e 2 estudo: 2= 1,755;
p= 0,246; gl= 1). Podemos, assim, concluir que o ano de escolaridade no influencia
significativamente o envolvimento dos alunos em situaes de vitimizao de bullying.
Agressores
Atravs da anlise ao quadro 40, constatamos que no 1 estudo os agressores de
bullying so mais frequentes no 8 ano (16,4%) do que no 7 ano (5,8%). J no 2 estudo
no foi encontrado nenhum aluno agressor de bullying no 7 ano (0,0%), enquanto que
no 8 ano foram encontrados os 5 alunos agressores de bullying (15,6%). A partir da
anlise estatstica inferencial, encontramos uma tendncia de relao no 1 estudo
(2= 3,783; p= 0,052; gl= 1) e uma relao estatisticamente significativa entre o ano
de escolaridade dos inquiridos e ser agressor de bullying no 2 estudo (2= 5,910;
p= 0,021; gl= 1). A anlise dos resduos ajustados estandardizados tambm confirma a
relao de independncia entre as variveis qualitativas, como se pode observar no
Quadro 45, com valores de -2,4 e 2,4. Estes resultados permitem-nos afirmar que seriam
de esperar mais adolescentes agressores de bullying no 7 ano do que foram realmente
observados e menos agressores no 8 ano do que aqueles que foram observados.
Observadores
Pela observao do Quadro 40, verificamos que no 1 estudo os observadores de
bullying do 7 ano (79,7%) so semelhantes aos encontrados no 8 ano (78,7%). No 2
estudo observa-se um maior nmero de casos de observadores de bullying no 8 ano
143
(90,6%), comparativamente aos do 7 ano (68,6%). A anlise estatstica inferencial

permite-nos afirmar que, no 1 estudo, a incidncia de observao de situaes de
bullying independente do ano de escolaridade (2= 0,021; p= 0,886; gl= 1).
Contudo, no 2 estudo, h evidncias estatsticas para afirmar a relao entre o
facto de ser observador de bullying e o ano de escolaridade (2= 4,919; p= 0,027;
gl= 1). A anlise aos resduos ajustados estandardizados, constantes do Quadro 45,
para alm de confirmar a relao entre as variveis no 2 estudo, indica-nos que h
mais adolescentes observadores de bullying no 8 ano do que aqueles que seria de
esperar.
A anlise comparativa dos resultados entre os dois estudos, permite-nos verificar que o
envolvimento em situaes de bullying (vtimas, agressores e observadores) mais
frequente 8 ano, com exceo dos observadores de bullying que semelhante, mas
apenas no 1 estudo.
144

comportamentos de bullying e o ano de escolaridade, nos dois estudos
Estudo
1 Estudo
2 Estudo
Ano
Sig
Ano
Escolaridade
p
Escolaridade
7
8
7
8
Ano
Ano
Ano
Ano
Observadas 65
51
35
27
Esperadas
61,6
54,4
32,4
29,6
No
%
94,2
83,6
100,0 84,4
Agressores
Resduos
1,9
-1,9
2,4
-2,4
Ajustados
Observadas 4
10
0
5
Agressores
0,052
Esperadas
7,4
6,6
2,6a
2,4a
Agressores
%
5,8
16,4
0,0
15,6
Resduos
-1,9
1,9
-2,4
2,4
Ajustados
n
69
61
35
32
Total
%
100,0 100,0
100,0 100,0
Observadas 61
50
33
27
Esperadas
58,9
52,1
31,3
28,7
No
%
88,4
82,0
94,3
84,4
Vtimas
Resduos
1,0
-1,0
1,3
-1,3
Ajustados
Observadas 8
11
2
5
Vtimas
0,300
Esperadas
10,1
8,9
3,7a
3,3a
Vtimas
%
11,6
18,0
5,7
15,6
Resduos
-1,0
1,0
-1,3
1,3
Ajustados
n
69
61
35
32
Total
%
100,0 100,0
100,0 100,0
Observadas 14
13
11
3
Esperadas
14,3
12,7
7,3
6,7
No
%
20,3
21,3
31,4
9,4
Observadores
Resduos
-0,1
0,1
2,2
-2,2
Ajustados
Observadas 55
48
24
29
Observadores
0,866
Esperadas
54,7
48,3
27,7
25,3
Observadores %
79,7
78,7
68,6
90,6
Resduos
0,1
-0,1
-2,2
2,2
Ajustados
n
69
61
35
32
Total
%
100,0 100,0
100,0 100,0
Variveis
Sig
p
0,021b
0,246b
0,027
2 clulas (50%) tm frequncias esperadas inferiores a 5. b Os resultados so do teste exato,

que so consonantes com a simulao de Monte-Carlo, uma vez que as condies de
aproximao da distribuio do teste distribuio do Qui-quadrado no se verificaram.
145
2.3. Influncia do gnero no envolvimento em comportamentos de bullying,

nos dois estudos.
Para testar a terceira hiptese: O envolvimento em comportamentos de bullying
(vtimas, agressores e observadores) influenciado pelo gnero, analisamos a
associao entre o envolvimento em comportamentos de bullying e o gnero dos alunos
que constituem as amostras de ambos os estudos. Uma vez que os comportamentos
de bullying e o gnero so variveis qualitativas nominais e se pretende verificar a sua
independncia, utilizamos o teste do Qui-quadrado. Iremos utilizar os resultados do teste
exato, que so consonantes com a simulao de Monte-Carlo, uma vez que as
condies do teste distribuio do Qui-quadrado no se verificam em todas as
situaes (pelo menos 80% dos valores esperados sejam superiores ou iguais a 5). A
anlise aos resduos ajustados estandardizados permite-nos identificar quais as clulas
da tabela que so responsveis pela no independncia dos dados.
Vtimas
No sentido de analisar a influncia do gnero nas situaes de agresso de bullying,
realizou-se o teste de independncia do Qui-quadrado. A anlise dos dados
apresentados no quadro 41 permite concluir que, no 1 estudo, no existem
diferenas estatisticamente significativas entre ser vtima de bullying e o gnero
dos adolescentes (2= 1,530; p= 0,216; gl= 1). Apesar de no se confirmar a influncia
do gnero nestes comportamentos so as raparigas quem percentualmente (18,1%)
mais se envolve em situaes de vtimas, comparativamente aos rapazes (10,3%). No
entanto, no 2 estudo, os dados sugerem que existe relao entre o gnero e o
facto de ser vtima de bullying (2= 5,276; p= 0,036; gl= 1). A influncia do gnero
nas situaes de vitimizao de bullying, confirma-se tambm pela anlise aos resduos
ajustados estandardizados, expressos no Quadro 46. Essa associao resulta do facto
de no existirem rapazes (0,0%) vtimas de bullying no 2 estudo, quando comparados
com as raparigas (17,5%). Concluiu-se ento que o envolvimento em situaes de
vtimas de bullying atinge mais as raparigas, verificando que no 2 estudo que essa
diferena mais se acentua.
146
Agressores
Tendo em vista verificar se o gnero dos adolescentes influencia o seu envolvimento
em situaes de agressores de bullying, recorremos ao teste de independncia. A
anlise inferencial no revela relao significativa do ponto de vista estatstico
entre o gnero e o facto de ser agressor de bullying em ambos os estudos (1
estudo: 2= 0,184; p= 0,668; gl= 1; 2 estudo: 2= 0,925; p= 0,405; gl= 1). Como se
pode analisar atravs do Quadro 41, apesar do gnero ser independente do
envolvimento em situaes de agresso de bullying, observou-se um maior
envolvimento dos rapazes (12,1%) no 1 estudo do que das raparigas (9,7%). No 2
estudo os resultados inverteram-se, sendo as raparigas (10,0%) mais agressoras de
bullying do que os rapazes (3,7%).
Observadores
Procurando verificar a relao entre o gnero e as situaes de observadores de
bullying nos adolescentes, testamos a hiptese recorrendo ao teste de independncia.
Em ambos os estudos, conclumos que no existem evidncias estatsticas para se
afirmar que o gnero influencia a observao de situaes de bullying nos
adolescentes (1 estudo: 2= 2,957; p= 0,085; gl= 1; 2 estudo: 2= 2,087; p= 0,149;
gl= 1). Contudo, e atravs da anlise do quadro 41, verificamos que so as raparigas
que observam mais situaes de bullying, facto que se confirma em ambos os estudos.
Ao compararmos os resultados entre os dois estudos, verificamos que o envolvimento
em situaes de bullying (vtimas, agressores e observadores) maior nas raparigas.
Este aumento mais significativo nas situaes que envolvem as raparigas como
vtimas de bullying.
147

comportamentos de bullying e o gnero, nos dois estudos
Estudo
1 Estudo
Variveis
Gnero
Observadas
Esperadas
No
%
Agressores
Resduos
Ajustados
Observadas
Agressores
Esperadas
Agressores
%
Resduos
Ajustados
n
Total
%
Observadas
Esperadas
No
%
Vtimas
Resduos
Ajustados
Observadas
Vtimas
Esperadas
Vtimas
%
Resduos
Ajustados
n
Total
%
Observadas
Esperadas
No
%
Observadores
Resduos
Ajustados
Observadas
Observadores
Esperadas
Observadores %
Resduos
Ajustados
n
Total
%
a
Masc.
Fem.
51
51,8
87,9
-0,4
65
64,2
90,3
0,4
7
6,2
12,1
0,4
7
7,8
9,7
-0,4
58
100,0
52
49,5
89,7
1,2
72
100,0
59
61,5
81,9
-1,2
6
8,5
10,3
-1,2
13
10,5
18,1
1,2
58
100,0
16
12,0
27,6
1,7
72
100,0
11
15,0
15,3
-1,7
42
46,0
72,4
-1,7
61
57,0
84,7
1,7
58
100,0
72
100,0
2 Estudo
Sig
p
0,668
0,216
0,085
Gnero
Masc.
Fem.
26
25,0
96,3
1,0
36
37,0
90,0
-1,0
1
2,0a
3,7
-1,0
4
3,0a
10,0
1,0
27
100,0
27
24,2
100,0
2,3
40
100,0
33
35,8
82,5
-2,3
0
2,8a
0,0
-2,3
7
4,2a
17,5
2,3
27
100,0
8
5,6
29,6
1,4
40
100,0
6
8,4
15,0
-1,4
19
21,4
70,4
-1,4
34
31,6
85,0
1,4
27
100,0
40
100,0
2 clulas (50%) tm frequncias esperadas inferiores a 5. b Os resultados so do teste exato,

que so consonantes com a simulao de Monte-Carlo, uma vez que as condies de
aproximao da distribuio do teste distribuio do Qui-quadrado no se verificaram
148
Sig
p
0,405b
0,036b
0,149
CAPTULO VI DISCUSSO DOS RESULTADOS
1. DISCUSSO DOS RESULTADOS

A discusso dos resultados uma parte crucial do estudo, porque permite ao
investigador discutir os resultados luz de trabalhos anteriores, do quadro conceptual
ou terico e dos mtodos de investigao utilizados no estudo (Fortin, 2009). Sendo
assim, este captulo dedicado discusso dos resultados obtidos, considerando os
objetivos deste estudo e as hipteses formuladas. Sero destacados os resultados mais
relevantes, procurando, sempre que possvel, encontrar justificao para eles e
confront-los com o quadro conceptual de referncias, previamente definido.
Pretendemos, com esta discusso, perspetivar novas propostas para futuros estudos
de investigao.
1.1. Caracterizao sociodemogrfica dos adolescentes

Quanto caracterizao sociodemogrfica da amostra, verificmos que em relao
ao ano de escolaridade a amostra de certa forma equilibrada pelo 7 e 8 ano (quadro
9). Nos dois estudos apresenta um ligeiro predomnio no 7 ano de escolaridade (1
estudo - 53,1% e 46,9% e 2 - estudo - 52,2% e 47,8%).
No que diz respeito idade, os adolescentes do 1 estudo tm uma mdia de idades
de 13,22 anos, e oscila entre os 12 e os 15 anos. Podemos verificar que o maior grupo
de alunos se situa nos 13 anos (38,5%). No 2 estudo os resultados so semelhantes,
tem uma mdia de idades de 13,07 anos, e tambm oscila entre os 12 e os 15 anos.
Tambm neste 2 estudo o maior nmero de alunos se encontra nos 13 anos, tendo
maior expressividade este grupo em relao ao 1 estudo, pois, quase metade da
amostra tem 13 anos (49,3%).
No 1 estudo o gnero feminino tem uma maior representatividade (55,4%) em relao
ao gnero masculino (44,8%). Enquanto no 2 estudo a maior representatividade
verifica-se no gnero masculino (59,7%) em relao ao gnero feminino (40,3%).
No 1 estudo as habilitaes dos pais dos adolescentes variam entre possurem o 4
ano e o ensino superior, o maior grupo possui o 9 ano como habilitaes acadmicas
149
(pai - 30,0% e me - 29,2%). No 2 estudo mantm-se um resultado semelhante para o

pai (32,8%), mas a me apresenta como maior grupo o 12 ano (40,3%). de salientar
que o nmero de pais com o 4 ano diminui significativamente (1 estudo: Pai - 22,3%,
Me 13,8% e 2 estudo: Pai 7,5%, Me 4,5%).
Em ambos os estudos a maioria dos pais nasceu em Portugal (1 estudo: pai - 92,3% e
me - 90,0% e 2 estudo: pai - 82,1% e me - 91,0%).
Em relao ao estado civil em ambos os estudos, maioritariamente possui o estado civil
de casado (1 estudo - 74,7% e 2 estudo 74,6%).
No 1 estudo, o nvel socioeconmico dos pais apresentou maior expressividade no
nvel Baixo (60,0%), mas no 2 estudo houve uma pequena alterao no nvel
socioeconmico, mais de metade dos pais passou a fazer parte do nvel Mdio
(55,2%). O que espervamos neste 2 estudo era um aumento da frequncia do nvel
Baixo, devido crise econmica que o pas atravessa. Pensamos que esta alterao
pode ser devido ao aumento na frequncia da varivel Habilitaes acadmicas dos
pais dos adolescentes (quadro 11).
Nos dois estudos os resultados so muito semelhantes em relao caracterizao dos
irmos (quadro 12), a maioria dos sujeitos tem irmos (87,7% e 86,6%), sendo que
mais de metade tem s um irmo (53,8% e 62,1%).
No 1 estudo quanto idade verifica-se valores muito prximos em relao a serem
mais novos com 37,7% e mais velhos com 36,9%, no 2 estudo a maior
expressividade serem mais velhos com 44,8%.
Nos dois estudos os sujeitos na maioria vivem no seio de famlias nucleares (76,2% e
74,6%). A estrutura familiar mais representativa pais e irmos (1 estudo: 55,4% e
2 estudo: 59,7%).
Relativamente aos comportamentos de bullying, destacam-se 3 grupos: as vtimas;
agressores e observadores.
1.2. Comportamentos de bullying segundo o tipo de envolvimento

A nossa investigao colocou em evidncia que os comportamentos de bullying esto
presentes nas escolas portuguesas, o que dificulta a interao entre os pares e os
restantes intervenientes.
150
O estudo que efetumos mostra o tipo de envolvimento dos comportamentos de bullying

dos adolescentes do 7 e 8 anos da Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos de Santa Iria em
dois anos letivos (2009/2010 e 2011/2012) distintos.
No que diz respeito percentagem de vtimas, o nosso 1 estudo mostra que 14,6% dos
alunos so vtimas de comportamentos de Bullying sistematicamente. Esta forma de
agresso sistemtica distingue-se da agresso ocasional, pela sua persistncia no
tempo (Olweus, 2000).
Do 1 para o 2 estudo, verificou-se um decrscimo da frequncia de vtimas (14,6 para
10,4%). Podemos dizer que bastante positivo esta diminuio de 4,2%, pois, as
vtimas tendem a sofrer a vrios nveis: diminuio da autoestima e do rendimento
escolar, alm do absentismo escolar ser grande nestes alunos (Farrington e Ttafi 2009),
sendo assim, h um benefcio pessoal para os adolescentes, como por exemplo: poderse- traduzir num maior autoconceito dos adolescentes a nvel da competncia
intelectual (Veiga, 2012), o que por sua vez, poder conduzir a melhores resultados
acadmicos, traduzindo-se em melhor aproveitamento escolar (Strm, et al., 2013),
logo, beneficia tambm a visibilidade da prpria escola.
Alm da autoestima baixa, as vtimas tendem a ter queixas psicossomticas, sade
frgil e sintomas depressivos (Kim, et al 2006; Menesini, Modena e Tani, 2009; Richter,
et al 2007; Sansone e Sansone, 2008), ao termos uma diminuio de vtimas,
poderemos esperar provavelmente, uma reduo na procura de cuidados de sade
especializados na rea da sade mental por parte dos adolescentes e por outro lado,
uma diminuio do absentismo dos pais por causa da sintomatologia a cima referida.
Outro benefcio poder ser quando em adultos jovens, menor probabilidade procurarem
tratamentos psiquitricos (Fosse, 2006 apud Olweus e Limber, 2010).
Tem-se conhecimento por meio de alguns estudos que a varivel nvel socioeconmico
dos pais tem influncia na vitimizao, Due, et al. (2009) numa pesquisa internacional
com uma amostra de 162305 alunos de 5998 escolas de 35 pases da Europa e da
Amrica, concluiu que alunos de maior desvantagem socioeconmica ficavam em maior
risco de vitimizao. Segundo os autores, os adolescentes que frequentam escolas e
vivem em pases onde as diferenas socioeconmicas so maiores, estes esto em
maior risco de serem vtimas de comportamentos de bullying, verdade que no nosso
2 estudo verificou-se uma melhoria ao nvel socioeconmico dos pais dos
adolescentes, passando de nvel Baixo para o nvel Mdio, e por outro lado, tambm
se verificou uma diminuio na frequncia de vtimas, um dado curioso, mas por si s,
151
no nos permite afirmar que esta diminuio do nmero de vtimas foi consequncia da
alterao do nvel socioeconmico.
Em relao aos agressores, no 1 estudo verificamos que 10,8% dos adolescentes
apresentam comportamentos de bullying de forma sistemtica. No 2 estudo tambm
observamos uma diminuio dos comportamentos agressivos (7,5%).
Este resultado pode dever-se a vrios fatores, tais como: uma maior conscincia para o
problema por parte da Direo educativa, pois houve um 1 estudo de avaliao em
2009 e posterior apresentao dos resultados ficando, assim, exposta a gravidade do
problema (vitimizao - 14,6% e agresso 10,8%), e/ou provavelmente tambm os
diretores de turma podero ter ficado mais sensibilizados aps receberem informao
sobre os resultados do 1 estudo e possivelmente passaram atuar perante os
comportamentos de bullying de uma forma mais proativa e menos tolerantes quanto a
esses comportamentos (Beane,2006; Carvalhosa, Moleiro e Sales, 2009), segundo
Olweus e Limber, (2010) essencial aumentar o conhecimento, de forma adequada
sobre o fenmeno do bullying para a consciencializao dos educadores, segundo os
autores importante a compreenso deste fenmeno, pois a melhor prtica de
preveno do bullying (pg. 131).
Mesmo assim este resultado da vitimizao (10,4%) e agresso (7,5%) fica muito aqum
das autoras Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006) (4,5% - vitimas; 2,5% - agressores),
tendo as prprias admitido: a incidncia do fenmeno nesta escola fica um pouco
aqum do que foi observado noutros estudos (pg. 169). O que demonstra alguma
admirao no resultado que obtiveram no seu estudo. Os nossos dados encontram-se
mais prximos do estudo de Olweus (1999), sendo verdade que a metodologia utilizada
foi diferente, incluindo o instrumento que no foi o mesmo.
Um outro tipo de envolvidos so os observadores, tambm neste grupo a percentagem
de alunos superior (1 estudo-79,2% e 2 estudo-79,1%) em relao ao estudo de
Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006), as autoras encontram 68,6% de observadores.
partida poderamos pensar que este grupo no seria lesado pelos comportamentos de
bullying, mas, segundo Jeffrey, Miller e Linn (2001), so preocupantes as repercusses
vivenciadas por estes alunos. Os autores consideram-nos de vtimas secundrias, ou
seja, este tipo de envolvidos poder sofrer com o clima de medo que os agressores
criam sua volta. Tal medo poder dificultar a participao dos comportamentos de
bullying por parte dos observadores.
Swearer, et al. 2010), tambm mencionam que os adolescentes no querem envolverse, pelo fato, de puderem ser os prximos alvos, mas, s se poder intervir nestes dois
152
grupos: vtimas e agressores, se a comunidade educativa tiver conhecimento dos

comportamentos de bullying que ocorrem no contexto escolar, infelizmente, as crianas
que testemunham o bullying no parecem utilizar o seu potencial para reduzi-lo, conclui
Salmivanlli (2010, pg. 114).
Dentro da mesma linha de raciocnio Costa e Pereira (2010) referem que a violncia
sistemtica preocupante no s pelos efeitos que causa nos atores diretamente
envolvidos (vitimas/agressores), a curto e longo prazo, como pelo efeito nos prprios
observadores (pg. 1819).
Uma das medidas do OBPP que os Assistentes Operacionais das escolas poderiam
intervir ao observar comportamentos de bullying (Olweus e Limber, 2010), pois, estes
ao serem treinados podero intervir adequadamente. A observao uma importante
funo de qualquer agente escolar, sendo assim, os observadores so uma ferramenta
indispensvel para o conhecimento geral (professores, funcionrios, pais e colegas) de
tal conduta, por parte dos colegas agressores.
No nosso estudo em ambos os anos letivos as vtimas so predominantemente do
gnero feminino (1 estudo - 18,1% e 2 estudo - 17,5%) semelhana do estudo Freire,
Veiga Simo e Ferreira (2006) (Costa, et al., 2011).
No que respeita ao tipo de comportamentos de bullying mais referidos pelas vtimas
do gnero feminino em ambos os estudos, so: o bullying verbal direto (ameaar;
gozar; chamar nomes); o bullying sexual direto (Apalpar contra a vontade da pessoa) e
o bullying fsico direto (magoar de propsito, bater, empurrar, tirar coisas).
Segundo as vtimas do gnero masculino, os comportamentos de bullying a que estes
estiveram mais sujeitos no 1 estudo, foram os seguintes: bullying fsico direto (magoar
de propsito, bater, empurrar, tirar coisas); bullying verbal direto (ameaar; gozar;
chamar nomes) e bullying sexual direto (Apalpar contra a vontade da pessoa), pois, no
2 estudo no houve nenhuma vtima do gnero masculino.
No mbito da vitimizao, no 1 estudo, verifica-se uma maior incidncia de
comportamentos
de
bullying
diretos
(nomeadamente
fsicos)
nos
rapazes
comparativamente s raparigas (Barrio, et al., 2001;Costa, et al., 2011; Pereira, 2008 e

Martins, 2009;). Outros autores verificaram que as raparigas se encontram mais
frequentemente sujeitas a comportamentos agressivos indiretos de natureza relacional
(Olweus, 1997; Rivers e Smiths, 1994).
Comparativo com o nosso estudo, Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006), tambm
encontraram as vtimas do gnero feminino associadas agresso no fsica.
153
semelhana do estudo de Costa e Pereira (2010), no nosso 1 estudo o gnero

feminino apresenta valores relativamente superiores ao masculino, nas categorias de
natureza verbal (57,9% fem. e 15,8% masc.) e sexual (42,1% fem. e 10,5% masc.).
Podemos constatar que 42,1% das raparigas e 10,5% dos rapazes foram vtimas de
bullying sexual direto (apalpar contra a vontade), isto deve-se provavelmente ao facto,
de a nossa amostra ser exclusivamente com adolescentes, os autores referem que
nesta altura que se observam os nveis mais elevados de assdio sexual (McMaster, et
al., 2002; Pellegrini, 2002).
No que respeito ao tipo de comportamentos de bullying mais referidos pelos
agressores, no 1 estudo, os agressores do gnero masculino (12,1%) apresentaram
uma frequncia superior em relao aos agressores do gnero feminino (9,7%), tal
como no estudo de Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006). Enquanto que, no 2 estudo,
o gnero feminino (10,0%) predominante em relao ao gnero masculino (3,7%).
No que diz respeito ao tipo de comportamentos de bullying mais referidos pelos
agressores do gnero feminino, so: o bullying verbal direto (ameaar; gozar; chamar
nomes); o bullying fsico direto (magoar de propsito, bater, empurrar, tirar coisas) e o
bullying sexual direto (Apalpar contra a vontade da pessoa).
Em relao aos agressores do gnero masculino, os comportamentos de bullying que
estes mais praticaram foram os seguintes: o bullying fsico direto (magoar de propsito,
bater, empurrar, tirar coisas); o bullying verbal direto (ameaar; gozar; chamar nomes)
e o bullying sexual direto (Apalpar contra a vontade da pessoa).
Em ambos os estudos observamos que o gnero feminino encontra-se em 1 lugar no
envolvido do bullying verbal direto (ameaar; gozar; chamar nomes), pois segundo
Martins (2009) a forma de bullying mais identificada em Portugal o bullying verbal
(insultar, chamar nomes). Enquanto no 1 estudo encontramos um nmero superior de
raparigas agressoras de bullying fsico direto (magoar de propsito, bater, empurrar, tirar
coisas) em relao aos rapazes, pois um dado novo em relao a outros estudos
(Barrio, et al, 2001; Martins, 2009 e Perry, Kusel, e Perry, 1988), no 2 estudo, os
rapazes e a raparigas apresentam uma frequncia igual no envolvimento de bullying
fsico direto.
Em concluso no 1 estudo as raparigas agressoras apresentam-se com uma
frequncia superior nas vrias categorias (verbal, fsico e sexual) em relao aos
rapazes (42,5%; 35,7%; 21,4% fem. e 21,4%; 28,6%;14,3% masc.), j no 2 estudo as
percentagens so um pouco diferentes, as raparigas mantm percentagens superiores
154
nas categorias (verbal e sexual), mas a nvel fsico os valores so iguais em ambos os
gneros (80,0%; 20,0%; 20,0% fem. e 20,0%; 20,0%;0,0% masc.).
Um dado curioso o gnero masculino mencionar que no pratica bullying sexual, uma
das razes poder ser pela amostra no ser muito representativa ou pelo fato do gnero
feminino cada vez mais apresentar comportamentos muito parecido ao gnero
masculino, como resposta de sua emancipao.
Segundo o nosso estudo, os locais onde ocorrem com mais frequncia os
comportamentos de bullying, nos trs grupos (vtimas, observadores e agressores), so:
no recreio; corredores; sala de aula e imediaes da escola.
Os trs grupos de inquiridos (vtimas, observadores e agressores) mencionaram que o
recreio o local onde ocorrem o maior nmero de agresses (1 estudo: 63,9%; 80,6%
e 80,6%, 2 estudo: 77,4%; 83,0% e 83,0%). O nosso estudo vai no sentido dos
resultados obtidos em muitas outras investigaes (Barro, 2012; Costa e Pereira, 2010;
Pereira, et al., 2008; Pimenta, Pereira e Loureno 2011 e Rivers e Smiths, 1994). Ao
verificarmos que o recreio o local com maior frequncia de comportamentos de
bullying, pensamos que se deve ao fato de ser um espao onde usualmente os adultos
no se encontram presentes. Os autores Astor, Meyer e Behre (1999) designaram este
territrio de espaos sem dono.
Podemos constatar um aumento de agresses no recreio do 1 estudo para o 2 estudo,
uma razo pode ter sido devido reduo de Assistentes Operacionais (restruturao
do agrupamento). Os autores vo no sentido de que espaos exteriores equipados e
com maior superviso dos adultos ajuda na reduo de comportamentos de bullying
neste local (Olweus e Limber 2010 e Pereira, 2008). As autoras Pimenta, Pereira e
Loureno (2011) chegaram a essa mesma concluso, num programa de interveno no
recreio escolar, com a introduo de materiais ldicos, no qual verificaram uma
diminuio dos comportamentos agressivos principalmente no gnero masculino.
No 2 estudo verificou-se uma reduo acentuada de comportamentos de bullying na
sala de aula, provavelmente as aes de sensibilizao produzir efeitos nos
professores, que de alguma forma tenderam a dissuadir os comportamentos agressivos
na sala de aula, passando atuar perante os comportamentos de bullying de uma forma
mais proactiva e menos tolerantes em relao aos mesmos (Beane, 2006 e Carvalhosa,
Moleiro e Sales, 2009).
No que diz respeito s atitudes dos prprios alunos, perante os comportamentos de
bullying, nos trs grupos (vtimas, observadores e agressores), mais de metade admitiu
155
no fizeram nada, evidencia-se uma atitude passiva perante a agresso. OConnell

(2000), designa-os por observadores passivos, segundo o seu estudo, passam em
mdia, 53% do seu tempo a observar passivamente episdios de bullying. Tambm
Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006) verificaram uma tendncia para a passividade dos
observadores.
A sua atitude passiva pode ser por duas razes: uma, os comportamentos agressivos
so vistos como normais; outra os adolescentes no se manifestam por medo (Jeffrey,
Miller e Linn, 2001), os autores Swearer, et al. (2010), tambm mencionam que os
adolescentes no querem envolver-se, pelo fato, de puderem ser os prximos alvos.
A atitude no fizeram nada segundo o agressor, no 1 estudo (quadro 25) j era
elevada (68,6%), mas no 2 estudo a frequncia desta atitude dos observadores, ainda
apresentou-se significativamente mais elevada (83,3%), enquanto que no 1 estudo
ainda houve alguns observadores que pediram ao agressor para parar (2,9%) e
aconselharam a afastar-se do agressor (5,7%), o que demonstraram ser defensores
da vtima, tomando uma atitude proativa. O que no se verificou no 2 estudo, pois,
observamos dois tipos diferentes de apoiantes: passivos aproximara-se para ver
(5,6%) e os apoiantes do agressor riram-se da situao (11,1%) Olweus (2001a,
2001b, apud Olweus e Limber, 2010).
notrio no 2 estudo, alterao das caractersticas dos observadores, alem no
fizeram nada tambm no pediram para parar e aproximaram-se para ver, tendo a
atitude no fizeram nada um aumento de 14,7%, vrios autores falam da importncia
de intervir neste grupo de adolescentes (Swearer, et al. 2010 e Olweus, 2001a, 2001b,
apud Olweus e Limber, 2010).
Constatamos que mais de metade dos adolescentes que tem comportamentos
agressivos apontam, como razo para os seus comportamentos, meros atos de
brincadeira, e pensamos que isto se deve ao facto de alguns comportamentos serem
vistos pelos alunos como normais. Em segundo lugar, aponta como razo para o seu
comportamento a irritao e em terceiro lugar fazem-no em defesa de outros colegas.
Verificamos que os adolescentes que praticam conduta agressiva, quando questionados
sobre o que sente pelos colegas que agridem ou perseguem, quase metade responde
que no sente nada, ou seja, tm esses comportamentos, mas no tm uma razo
aparente para o fazerem. Isto denota que as condutas agressivas so vistas pelos
adolescentes como algo normal, mesmo sem sentir nada, o adolescente agride. Alguns
dizem que sentem raiva, provavelmente, estes so as vtimas-agressivas, aps serem
vitimizadas agridem por raiva, Olweus (1999) refere que as vtimas-agressivas tendem
156
a retaliar quando atacadas, pois, no nosso 1 estudo do estudo encontramos 5 vtimasagressivas de comportamentos de bullying de forma sistemtica (3,8%), fora as vtimasagressivas que agridem de forma ocasional.
No que concerne percentagem de alunos com comportamentos agressivos que foram
castigados em consequncia do seu comportamento, no 1 estudo, s 1,7% alunos
foram sujeitos a um castigo, fica claro pelos resultados a necessidade de
estabelecimento de regras na escola contra comportamentos de bullying e sanes por
incumprimento das regras (Olweus e Limber, 2010)
Menos de metade dos alunos (1 - 28,8%; 2 - 33,3%) foi ajudado a mudar o
comportamento e mais de metade no gostaria de ter um comportamento diferente (1
- 66,1% e 2 - 62,5%). Isto mostra a importncia de intervenes que tenham por base
objetivos de aprendizagem (treino de competncias sociais), por forma, a alterar os
comportamentos dos adolescentes (Stevens, Bourdeaudhuij e Van Oost, 2001).
Ao analisarmos a autorreflexo dos adolescentes sobre o fenmeno de bullying,
podemos verificar que, no 1 estudo uma pequena percentagem, 9 alunos, se
consideram vtimas de bullying (5,2%) e desses, s 3 que solicitaram ajuda, no 2
estudo a percentagem de alunos que se considerou vtima foi ligeiramente superior
(7,5%). Alguns autores referem que as vtimas so pessoas que tendem a ter poucos
amigos, sentem-se fracassadas e tm dificuldade em comunicar (Egan e Perry, 1998;
Martins, 2009; OMoore e Kirkham, 2001), ou seja, podemos concluir que uma das
razes para o reduzido nmero de adolescentes solicitarem ajuda, deve-se ao facto,
destas apresentar dificuldades comunicacionais e de terem uma rede de amigos
reduzida. Para ajudar a esta concluso, auxiliamo-nos da observao naturalista
realizada pelos autores Wilton, Craig e Pepler (2000), que verificaram que muito poucas
vtimas no eram capazes de pr em prtica estratgias de resoluo de problemas
eficazes como pedir ajuda ou conversar sobre a situao.
Os alunos em ambos os estudos, acham que os seus colegas no os consideram uma
pessoa agressiva (1 estudo - 94,6% e 2 estudo - 95,5%) e os prprios concordam com
a opinio dos colegas (1 estudo - 93,8% e 2 estudo - 92,5%).
Podemos concluir que a maior parte da conduta agressiva entre os adolescentes
considerada normal, pois estes acham que no so agressivos e, como tal, no sentem
necessidade de alterar o seu comportamento. Muitos associam os comportamentos
agressivos como sendo uma mera brincadeira (quadro 21).
157
1.3. Comportamentos de bullying, ano letivo, ano de escolaridade e gnero

Ano letivo
Passaremos, em seguida, discusso dos dados em relao s hipteses formuladas.
Assim, no que diz respeito hiptese relativamente relao entre o tipo de
envolvimento dos comportamentos de bullying (vitimas, agressores e observadores) e
o ano letivo. Em relao aos agressores, no h diferenas estatisticamente
significativas entre estes e o ano letivo, no caso das vtimas, tambm conclumos no
haver relao significativa entre estas e o ano letivo e a situao dos observadores de
bullying no teve qualquer influncia o ano letivo em que foram realizados os dois
estudos.
O facto de ter havido uma diminuio de vtimas e agressores foi uma mudana positiva,
mas o facto de no ter havido relao estatisticamente significativa entre o
envolvimento em situaes de vtimas e agressores de bullying poder-se- dever ao
facto das amostras serem diferentes.
A verdade que entre os dois estudos passaram-se trs anos, logo aps, o 1 estudo
houve a divulgao dos resultados aos professores, tambm ocorreram vrias
conversas individuais com o Diretor da Escola sobre os resultados e os alunos foram
visitados todos os anos por uma equipa da polcia, no mbito da escola segura, com
apresentao duma sesso com o tema: Bullying, mas esta sensibilizao, por si s,
no foi preponderante, pois a diminuio, no foi estatisticamente significativa, de forma
a influenciar os comportamentos de bullying, ao ponto de os tornar estatisticamente
significativos.
Vrios estudos (Pereira, 2008, Olweus e Limber, 2010) mostram a importncia da
sensibilizao para dar incio a um programa de preveno antibullying, mas, por si s,
no suficiente para reduzir este tipo de. Segundo Farrington e Ttofi (2009) o
desenvolvimento e implementao de um programa antibullying deve basear-se em
teorias empiricamente validadas, que tenham sido implementadas em larga escala e
avaliados em diversos pases. Para os autores, neste tipo de programas devem constar
os seguintes elementos: mtodos disciplinares; reunies de pais; superviso dos
recreios; informao para os pais; regras na sala de aula e gesto de sala de aula.
Segundo os mesmos autores a durao e intensidade do programa para professores e
alunos est significativamente associada com a diminuio do bullying.
158
Podemos dizer que a reduo foi positiva, mas estas concluses vm mostrar a
importncia da aplicao dum programa antibullying para que esta reduo possa ser
mais efetiva.
Ano de escolaridade
No que diz respeito segunda hiptese: Existem diferenas significativas, nos dois
estudos, entre o tipo de envolvimento dos comportamentos de bullying (vtimas,
agressores e observadores) e o ano de escolaridade, da anlise comparativa dos
resultados entre os dois estudos, permitiu-nos verificar que o envolvimento em situaes
de bullying (vtimas, agressores e observadores) mais frequente 8 ano, com exceo
dos observadores de bullying que semelhante, mas apenas no 1 estudo.
Os estudos tm demonstrado que os alunos mais novos e que frequentam anos de
escolaridade mais baixos tm maior probabilidade de se encontrarem envolvidos em
comportamentos de bullying, havendo uma tendncia para a sua diminuio medida
que os alunos vo sendo mais velhos (Martins, 2009; Olweus, 1997). Negreiros (2003),
constatou relativamente incidncia dos comportamentos agressivos, um aumento do
7 para o 8 ano, seguido de um decrscimo progressivo do 9 ao 11 ano, verificandose um pico no 8 ano. Martinho e Quaresma (2010) puderam verificar uma clara
tendncia para a estabilizao da agresso com o nvel de escolaridade, no seu estudo
os agressores e as vtimas de bullying quase que foram inexistentes no 9 ano de
escolaridade. Os estudos so unnimes ao considerar que os nveis de incidncia dos
comportamentos de bullying atingem o seu mximo pelo 8 ano (Espelage e Holt, 2001;
Matos e Carvalhosa 2001b; Martinho e Quaresma, 2010).
Em relao aos observadores vem confirmar a relao entre as variveis no 2 estudo,
indicam-nos que h mais adolescentes observadores de bullying no 8 ano do que
aqueles que seria de esperar. Provavelmente isto, dever-se- ao facto de tanto os
agressores como as vtimas pertencerem mais ao 8 ano e estes observadores podero
ser colegas da mesma turma e ano.
Gnero
No que diz respeito terceira hiptese: O envolvimento em comportamentos de bullying
(vtimas, agressores e observadores) influenciado pelo gnero, da anlise
comparativa dos resultados entre os dois estudos, verificamos que o envolvimento em
situaes de bullying (vtimas, agressores e observadores) maior nas raparigas. Este
159
aumento mais significativo nas situaes que envolvem as raparigas como vtimas de
bullying.
Estes resultados so o contrrio de um nmero significativo de investigaes que
confirmam a existncia de comportamentos de bullying como sendo significativamente
mais frequentes no gnero masculino, comparativamente ao gnero feminino,
independentemente do tipo de envolvimento, sejam enquanto agressores, sejam
enquanto vtimas (Carvalhosa e Matos, 2004; Craig, Pepler e Atlas, 2000 e Martins,
2009).
Ao compararmos o nosso estudo com o de Freire, Veiga Simo e Ferreira (2006),
tambm estas autoras constataram que o grupo das vtimas era maioritariamente do
gnero feminino e a frequncia dos agressores do gnero masculino foi ligeiramente
superior (com uma percentagem acima de 0,6%) aos agressores do gnero feminino.
Este dado vem reforar a ideia da alterao dos valores sociais que a mulher
desempenhava e que esto a modificar em relao ao passado.
Em sntese podemos verificar no existem evidncias estatsticas para se afirmar que
os comportamentos de bullying (agressores, vitimas e observadores) estejam
relacionados nos dois estudos. No entanto verificou-se uma diminuio de vtimas e de
agressores do 1 estudo para o 2 estudo. Podemos observar que o envolvimento em
situaes de bullying (vtimas, agressores e observadores) mais frequente 8 ano, com
exceo dos observadores de bullying. Verificamos ainda que o envolvimento em
situaes de bullying (vtimas, agressores e observadores) maior nas raparigas. Este
aumento mais significativo nas situaes que envolvem as raparigas como vtimas de
bullying.
160
CONCLUSO
Os comportamentos de bullying nos adolescentes no seu contexto escolar constituem

um aspeto importante de investigao, pois muitas crianas e adolescentes vem-se
confrontados frequentemente, no seu quotidiano escolar, com situaes de
agressividade (quer como vtimas, quer como observadores), com as quais no sabem
lidar. As implicaes ao nvel da sade podero ser muitas, decorrentes da vivncia de
episdios de bullying, cujas repercusses vo alm dos alunos envolvidos (agressores,
vtimas e observadores), estendendo-se igualmente ao clima da escola e comunidade
em geral (sob a forma de criminalidade e problemas de sade mental), os quais exigem
uma ateno privilegiada.
Ao estudarmos uma amostra de adolescentes do 7 e 8 anos do 3 ciclo, pretendemos
sensibilizar os prprios adolescentes e principalmente a comunidade educativa para
esta problemtica to atual, pois, tambm caber a estes dois grupos um papel ativo
para a alterao deste tipo de comportamentos.
A partir da anlise e discusso dos resultados obtidos, retiramos como principais
concluses, as que a seguir descrevemos.
No que diz respeito percentagem de vtimas no nosso estudo, h a salientar o
decrscimo de vtimas dos alunos com comportamentos de bullying do 1 estudo
(14,6%) para o 2 estudo (10,4%). Em relao aos agressores tambm se verificou
uma diminuio destes comportamentos, passando de 10,8% para 7,5% dos
adolescentes com comportamentos de bullying de forma sistemtica. Um outro tipo de
envolvidos so os observadores, a maioria dos alunos fazem parte deste grupo, estes
mantiveram uma frequncia praticamente igual (1 estudo-79,2% e 2 estudo-79,1%)
nos dois estudos.
As vtimas so predominantemente do gnero feminino em ambos os estudos. No que
respeita ao tipo de comportamentos de bullying mais referidos pelas vtimas do gnero
feminino, so: o bullying verbal direto (ameaar; gozar; chamar nomes); a seguindose o bullying sexual direto (Apalpar contra a vontade da pessoa) e em terceiro lugar o
bullying fsico direto (magoar de propsito, bater, empurrar, tirar coisas).
161
Em relao s vtimas do gnero masculino, os comportamentos de bullying a que estes

sujeitos mais referiram foram os seguintes: bullying fsico direto (magoar de propsito,
bater, empurrar, tirar coisas); bullying verbal direto (ameaar; gozar; chamar nomes) e
bullying sexual direto (Apalpar contra a vontade da pessoa).
Podemos constatar que das vtimas, 42,1% das raparigas e 10,5% dos rapazes foram
vtimas de bullying sexual direto (apalpar contra a vontade).
No nosso 1 estudo, os agressores do gnero masculino (12,1%) apresentaram uma
frequncia superior em relao aos agressores do gnero feminino (9,7%). Enquanto
que, no 2 estudo, o gnero feminino (10,0%) foi predominante em relao ao gnero
masculino (3,7%).
No que diz respeito ao tipo de comportamentos de bullying mais referidos pelos
agressores do gnero feminino, so: o bullying verbal direto (magoar de propsito,
bater, empurrar, tirar coisas); bullying fsico direto o (Apalpar contra a vontade da
pessoa) e o bullying sexual direto (ameaar; gozar; chamar nomes).
Em relao aos agressores do gnero masculino, os comportamentos de bullying que
estes estiveram mais sujeitos foram os seguintes: o bullying fsico direto (magoar de
propsito, bater, empurrar, tirar coisas); o bullying verbal direto (Apalpar contra a
vontade da pessoa) e o bullying sexual direto (ameaar; gozar; chamar nomes).
O local onde ocorrem com mais frequncia os comportamentos de bullying, nos trs
grupos (vtimas, observadores e agressores), no recreio. Salientamos que no 2
estudo verificou-se uma reduo acentuada de comportamentos de bullying na sala de
aula.
No que diz respeito s atitudes dos prprios alunos, perante os comportamentos de
bullying, nos trs grupos (vtimas, observadores e agressores), mais de metade admitiu
no fizeram nada, evidenciando-se uma atitude passiva perante a agresso. notrio
no 2 estudo, alterao das caractersticas dos observadores, alem no fizeram nada
tambm no pediram para parar e aproximaram-se para ver.
Constatamos que mais de metade dos adolescentes (66,7%) que tem comportamentos
agressivos aponta como razo para os seus comportamentos, meros atos de
brincadeira.
162
No que concerne percentagem de alunos com comportamentos agressivos que foram

castigados em consequncia do seu comportamento, s no 1 estudo 1,7% houveram
alunos sujeitos a um castigo, menos de metade (1 - 28,8%; 2 - 33,3%) foi ajudado a
mudar o comportamento e mais de metade no gostaria de ter um comportamento
diferente (1 - 66,1% e 2 - 62,5%)
S uma pequena percentagem, 9 alunos, se consideram vtimas de bullying (5,2%) e
desses, s 3 que solicitaram ajuda. No 2 estudo a percentagem de alunos que se
consideraram vtimas foi ligeiramente superior (7,5%).
A maioria dos inquiridos em ambos os estudos, acha que os seus colegas no os
consideram uma pessoa agressiva (1 estudo - 94,6% e 2 estudo - 95,5%) e os prprios
concordam com a opinio dos colegas (1 estudo - 93,8% e 2 estudo - 92,5%).
Em relao hiptese H1, no existem evidncias estatsticas para se afirmar que os
comportamentos de bullying (agressores, vitimas e observadores) estejam relacionados
nos dois estudos No que diz respeito aos agressores, apesar de no haver diferenas
estatisticamente significativas entre estes e o ano em que foi realizado o estudo (2=
0,555; p= 0,456; gl= 1), verificou-se uma diminuio de 3,3% neste tipo de
comportamento de bullying nos alunos do 2 estudo (com 10,8% no 1 estudo e 7,5%
no 2 estudo). No caso das vtimas, tambm conclumos no haver relao significativa
entre estas e os anos estudados (2= 0,670; p= 0,413; gl= 1). Contudo, observa-se uma
maior percentagem de vtimas no 1 estudo (14,6%) relativamente ao 2 estudo (10,4%),
pelo que se verificou uma diminuio de 4,2% de alunos vtimas de bullying. A situao
dos observadores de bullying no teve qualquer influncia do ano em que foram
realizados os dois estudos (2= 0,000; p= 0,983; gl= 1). Ao compararmos os valores
percentuais das frequncias observadas, conclumos que os valores so semelhantes
nos dois estudos (com 79,2% no 1 estudo e 79,1% no 2 estudo), isto , os
observadores de situaes de bullying mantiveram-se, apesar da diferena temporal
dos dois anos e das aes de sensibilizao e preveno entretanto desenvolvidas pela
comunidade escolar.
Em relao hiptese H2, a partir da anlise estatstica inferencial permite-nos afirmar
que a incidncia de situaes de vtimas de bullying independente do ano de
escolaridade. Em relao a ser agressor de bullying e o ano de escolaridade
encontramos uma tendncia de relao no 1 estudo e uma relao estatisticamente
significativa 2 estudo. A incidncia de observadores de situaes de bullying
independente do ano de escolaridade no 1 estudo, contudo, no 2 estudo, h evidncias
163
estatsticas para afirmar a relao entre o facto de ser observador de bullying e o ano
de escolaridade.
Da anlise comparativa dos resultados entre os dois estudos, permite-nos verificar que
o envolvimento em situaes de bullying (vtimas, agressores e observadores) mais
frequente 8 ano, com exceo dos observadores de bullying que semelhante, mas
apenas no 1 estudo.
Em relao hiptese H3, no 1 estudo, no existem diferenas estatisticamente
significativas entre ser vtima de bullying e o gnero dos adolescentes, no entanto, no
2 estudo, os dados sugerem que existe relao entre o gnero e o facto de ser vtima
de bullying. A anlise inferencial no revela relao significativa do ponto de vista
estatstico entre o gnero e o facto de ser agressor de bullying em ambos os estudos.
Em ambos os estudos, conclumos que tambm no existem evidncias estatsticas
para se afirmar que o gnero influencia a observao de situaes de bullying nos
adolescentes.
Ao compararmos os resultados entre os dois estudos, verificamos que o envolvimento
em situaes de bullying (vtimas, agressores e observadores) maior nas raparigas.
Este aumento mais significativo nas situaes que envolvem as raparigas como
vtimas de bullying.
Podemos concluir que este trabalho apresenta algumas fragilidades, tais como: amostra
do 2 estudo que inferior (cerca de metade) da amostra do 1 estudo. Uma proposta
de melhoria, para futuramente seria conhecer a perceo: dos professores; dos
assistentes operacionais e dos pais acerca dos comportamentos de bullying nesta
escola, passando pela aplicao de questionrios a esta populao para avaliar a
perceo deste sobre o bullying, para que futuramente se possa desenvolver um
programa de interveno mais adequado s necessidades desta escola.
Mesmo assim, de acordo com os resultados, possvel traar um programa de
interveno adequada realidade desta escola. O primeiro passo seria a divulgao
dos resultados obtidos desta avaliao, deve-se procurar promover informao
adequada e real sobre a violncia na escola, repercusses, efeitos a curto e longo prazo,
de forma a aumentar a conscincia para o fenmeno e o reconhecimento generalizado
do bullying como um problema srio entre a comunidade escolar.
164
No mbito desta sensibilizao, torna-se fundamental desmistificar alguns mitos,

nomeadamente a perceo, muitas vezes partilhada por alunos e alguns agentes
educativos (pais e professores), de que as brigas, e outras formas de comportamento
agressivo, so aceitveis e fazem parte do normal desenvolvimento das crianas
(Hamilton e Mauro, 2003)
Um outro aspeto muito importante no programa de interveno refere-se superviso
dos espaos escolares. essencial, por parte da instituio escolar, um esforo para
haver a presena de adultos (professores e pessoal auxiliar) em reas consideradas de
risco. No nosso estudo, os alunos identificaram o recreio e os corredores como locais
onde ocorrem maior nmero de episdios de bullying.
Finalmente, uma outra iniciativa institucional refere-se ao clima da escola e mensagem
transmitida de tolerncia zero face ao comportamento agressivo dos alunos, o que
implica o estabelecimento de regras e sanes relativas ao comportamento considerado
como aceitvel e inaceitvel. Alguns autores tm defendido uma poltica de tolerncia
zero (Limber, 2002; Olweus, 1997 e Olweus e Limber, 2010).
Na nossa amostra ficou evidente que grande maioria dos alunos so observadores de
comportamentos de bullying (considerados na literatura como vitimas passivas), existe
um conjunto de medidas que os incentiva a assumir uma ao responsvel, no sentido
de ajudar os colegas em sofrimento, passando de uma atitude passiva para uma atitude
ativa.
As vivncias que os alunos tm nos recreios e nas salas de aulas, transmitem a
perspetiva de que o bullying aceitvel e apropriado em certas circunstncias. Os
resultados obtidos por Craig, Pepler e Atlas (2000) demonstram que os alunos
observadores se encontram frequentemente cientes do bullying (agresso e
vitimizao), proporcionam uma audincia ao mesmo, mas raramente intervm. Deste
modo, qualquer medida de interveno dirigida aos pares que altere o seu
comportamento consegue, por um lado, reduzir o seu reforo ao agressor (deixando de
lhes proporcionar uma audincia) e, por outro, encorajar o seu suporte vtima
(Lumsden, 2002).
Os estudos mostram que as escolas com nveis elevados de bullying apresentam um
nvel baixo de aproveitamento escolar (Strm, et al., 2013), e por outro lado, escolas
com elevado apoio, por parte dos professores, influenciam os adolescentes nas
respostas aos processos de vitimizao (Aceves, et al., 2010). Sendo assim, passaria
165
por dotar os professores de competncias que os ajudem a desenvolver medidas em

sala de aula, tais como: aprendizagem cooperativa; competncia de amizade;
competncia de assertividade; competncia de resoluo de conflitos; competncia de
mediao; competncias sociais; autossugesto positiva e ensinar os alunos a fazer
servio comunitrio (Beane, 2006).
As estratgias de interveno especializadas a alunos agressores e a alunos vtimas
incluem um conjunto de medidas que devem ter como objetivos de aprendizagem.
No caso dos alunos agressores, contempla um treino ao nvel do controlo dos

impulsos (autorregulao), ao nvel da empatia e cognio, assim como de
outras formas de liderana no agressiva (treino de competncias sociais);
No caso dos alunos vitimizados, enfatiza-se a implementao de um sistema de

suporte aos pares, um treino da assertividade e de melhoramento da
autoimagem, e a procura de estratgias de evitamento de situaes de bullying.
Em ambos os grupos procura-se um melhoramento dos dfices.
No caso dos agressores, a falta de empatia, as fracas competncias sociais e o

autocontrolo, e os dfices cognitivos;
No caso das vtimas a falta de assertividade, as fracas competncias

comunicacionais, a fraca autoimagem e o isolamento social.
Seria muito importante a existncia de programas de mediao de pares que visam

envolver os alunos na resoluo dos seus prprios conflitos. Entre as competncias
ensinadas nestes programas, incluem-se a escuta ativa, o trabalho de equipa, a procura
de uma soluo pacfica, a utilizao do humor quando lidam com os agressores e o
trato amigvel (Bosworth, Espelage, e Simon, 1999 e Pereira, 2008).
Em suma, vrios autores (Pereira, 2008; Olweus,1993, 1994; Olweus e Limber, 2010)
recomendam que o foco da interveno deve centrar-se em diferentes nveis:
Escola (melhorar a superviso);
Turma (regras contra o bullying);
Individuo (apoio individualizado a vtimas e agressores);
Famlia (ajudar os pais a reconhecer os sinais de uma situao de agresso e

ajudar o filho, quer seja agressor ou vtima).
166
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Comportamentos de Bullying no 3 Ciclo: 2008 - 2012