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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

TALLER CORRESPONDIENTE A LA CLASE DE DIDACTICA DE LA
LENGUA DEL JUEVES 8 DE OCTUBRE DE 2015
PROFESOR: HCTOR YECID ARGELLO
ACTIVIDAD
En un documento de no ms de tres cuartillas, presentar un
informe que contenga su opinin personal acerca de las
respuestas dadas por el maestro Carlos Lomas en la siguiente
entrevista:
Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las
competencias comunicativas del alumnado
Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista espaol en didctica de
la lengua y la literatura
Por LUZ HELENA RODRGUEZ
CARLOS SNCHEZ LOZANO

Carlos Lomas es doctor en Filologa Hispnica, catedrtico de educacin secundaria y asesor de

formacin del profesorado en el Centro de Profesores y Recursos de Gijn, Espaa. Dirige
actualmente la excelente revista Textos -Didctica de la Lengua y la Literatura. Es autor de un libro
utilsimo Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin

lingstica (Paids, 1999) y ha participado en la compilacin y edicin (colaborando tambin como

LUZ HELENA RODRGUEZ es profesora del rea de lengua castellana en la Fundacin Universidad Autnoma de
Colombia Licenciada en Lingstica y Literatura de la Universidad Distrital de Bogot y Magister en Lingstica del Instituto
Caro y Cuervo. Recientemente ha publicado Textolingstica y didctica de la escritura. Correo electrnico:
luheronu@yahoo.com

CARLOS SNCHEZ LOZANO hizo estudios de Lingstica y literatura en la Universidad Distrital de Bogot. Es director del
Departamento de Lectura y Escritura de la Universidad Sergio Arboleda, consultor del CERLALC en formacin de editores, y
eventual crtico literario. En coautora con Deyanira Alfonso public en 2003 Intepretacin textual: la enseanza de la
comprensin lectora a nios y nias de primaria. Correo electrnico: csanchez@cerlalc.org

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autor) de los volmenes El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua (Paids, 1993), La
enseanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicacin

(Trea, 1994), La educacin

lingstica y literaria en la enseanza secundaria (Horsori, 1996). Sus preocupaciones sobre una
pedagoga crtica de los medios masivos de comunicacin y de la publicidad se ven reflejadas en
El espectculo del deseo. Usos y formas de la persuasin publicitaria (Octaedro, 1996). Sus libros
ms reciente son Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin
(Paids,1999) y La vida en las aulas (Pados, 2003).

Lomas es un entusiasta defensor y divulgador del enfoque comunicativo de la

enseanza de la lengua, un enfoque que se basa ms en el desarrollo de
competencias (leer comprensivamente, escribir diferente tipo de textos, hablar y
escuchar significativamente), que en la enseanza terica de corrientes
lingsticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y
universal.
Por correo electrnico y desde Barcelona amablemente nos ha concedido esta
entrevista.

Del enfoque gramatical al enfoque comunicativo

Por qu es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales) de
la enseanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque comunicativo?
En mi opinin, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la
educacin lingstica debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a
interrogantes como stos: Para qu enseamos lengua y literatura? Con qu
criterios deben seleccionarse los contenidos lingsticos y literarios? Aprenden

de veras los alumnos lo que les enseamos en las aulas? Qu debe saber (y
saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera
adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social?
Si consultamos al profesorado de lengua en la educacin primaria y en la
educacin secundaria, a lingistas (sea cual fuere la orientacin de la escuela
lingstica a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedaggicos sobre
la finalidad de la enseanza escolar de la lengua, veremos cmo unos y otros
coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educacin lingstica ha
sido, es y quiz deba ser siempre intentar contribuir a la adquisicin y al dominio
de las destrezas comunicativas ms habituales en la vida de las personas (hablar,
escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades
comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la
educacin lingstica es la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten desenvolvernos en
nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas
situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana.
Por esta razn, el aprendizaje lingstico en las aulas no debe orientarse de forma
exclusiva al conocimiento, a menudo efmero, de los aspectos morfolgicos o
sintcticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los
usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes,
lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intencin. El enfoque formal
o prescriptivo de la enseanza de la lengua parta de la idea de que slo el
conocimiento de las categoras y de las reglas gramaticales de la lengua hara

posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensin de la
enseanza obligatoria en las ltimas dcadas a alumnos y a alumnas
pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educacin escolar,
se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una
caricatura de cierta lingstica aplicada, sino que lo que se precisa es una
educacin lingstica orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.
Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la ltima en didctica de la
lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido comn es el
menos comn de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribi con irona hace ya
casi un siglo (1912): Si conocer a fondo la gramtica fuera condicin
indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, por qu no
son los mejores gramticos a la vez los ms grandes escritores?. Y, en la misma
direccin, escribira en 1924 el ilustre erudito Amrico Castro: "La gramtica no
sirve para ensear a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo
que el estudio de la fisiologa y de la acstica no ensean a bailar, o que la
mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que
avergenza tener que escribirlo una y otra vez.
En un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua castellana, cul
es la tarea del docente y cmo puede operar como mediador del cambio?
Hay quien piensa que ensear lengua en un contexto comunicativo es algo que
rebaja la calidad docente y que devala el nivel de los contenidos enseados.
Ante tal falacia yo pregunto: Qu es ms facil? Ensear el adverbio o ensear
a hablar de una manera fluida y adecuada? Ensear la estructura interna de una

oracin simple o ensear a escribir con correccin, coherencia y cohesin?

Ensear la vida y obra de un autor consagrado por la tradicin literaria o ensear
a apreciar la expresin literaria y contribuir a formar lectores crticos? La tarea del
profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es ms compleja ya que
para ensear en esta direccin no basta con tener una cierta formacin lingstica
(casi siempre de orientacin estructuralista o generativista) sino que hay que
utilizar otros saberes lingsticos (pragmtica, lingstica del texto, semitica...) y
otras metodologas: frente a la clase magistral y a la calificacin acadmica del
texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e
intervenir en el proceso de elaboracin de los textos orales y escritos con
estrategias concretas de ayuda pedaggica.
En Amrica Latina la transicin a un enfoque comunicativo de la enseanza
de la lengua castellana ha sido difcil. La gran mayora de docentes quiere
ensear lo que ha enseado siempre (gramtica, reglas ortogrficas,
historia de la literatura). Cmo ha sido la transicin en Espaa?
En Espaa tambin hay una fuerte resistencia, especialmente en los ltimos aos
de la educacin secundaria, a esta manera de entender la enseanza y el
aprendizaje de la lengua y de la literatura. El aprendizaje lingstico an se orienta
de forma exclusiva en algunas aulas al conocimiento, a menudo efmero, de un
conjunto de conceptos gramaticales y de hechos literarios cuyo sentido, a los ojos
de los alumnos y de las alumnas, comienza y concluye en su utilidad para superar
con xito (o no) la calificacin acadmica de los aprendizajes escolares. Y por
qu es as? Es el profesorado de lengua y literatura en Espaa especialmente

insensato desde un punto de vista pedaggico? O son otras las razones que nos
ayudan a entender esta evidente inadecuacin entre lo que se piensa en teora
sobre los objetivos de la educacin lingstica y lo que en la prctica se hace en
algunas aulas?
Por una parte, en la mayora de las facultades de Filologa, encargadas hoy por
hoy en Espaa de la formacin inicial de quienes ensean (o aspiran a ensear)
lengua y literatura en la educacin secundaria, siguen an dominando aquellas
ciencias del lenguaje que excluyen de su mbito de estudio y de reflexin el uso
lingstico y comunicativo de las personas. De ah que con frecuencia casi nada
se ensee en tales facultades sobre el modo en que tienen lugar los intercambios
lingsticos y comunicativos, sobre la forma en que los hablantes cooperan en la
construccin del significado, sobre cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje,
sobre las estrategias del sentido en los actos del hablar, del escuchar, del escribir
y del leer o sobre los factores culturales que en nuestras sociedades condicionan
la produccin y la recepcin de los mensajes orales, escritos e iconogrficos. Por
el contrario, el nfasis en la formacin inicial del profesorado se sigue poniendo
en el estudio fonolgico y morfosintctico de la lengua, y en el conocimiento de
los diversos autores, obras y pocas de nuestra historia literaria. Es obvio que
tales asuntos pertenecen al saber lingstico y literario, pero tambin lo es que por
s solos no constituyen una herramienta especialmente eficaz para emprender la
ardua y difcil tarea de mejorar las habilidades comunicativas del alumnado.
Por otra parte, no conviene olvidar en qu tradicin didctica se inserta la
experiencia docente de la mayora del profesorado espaol de lengua y literatura

en la educacin secundaria. No hace falta ir demasiado atrs en el tiempo para

recordar cmo el programa oficial de la materia, debidamente traducido por las
editoriales en forma de manual o libro de texto, se converta en una gua de
actuacin pedaggica que indicaba con absoluta precisin qu hacer (y cmo,
cundo y de qu manera hacerlo) en cada momento. En cuanto a los contenidos
de los programas de enseanza de la lengua castellana y literatura (y de los libros
de texto que los ilustraban), unos y otros eran casi siempre una larga retahla de
conceptos lingsticos y de hechos literarios cuya seleccin se efectuaba teniendo
en cuenta las aportaciones de las teoras gramaticales (tradicional, estructural y
generativa), del formalismo y estructuralismo literarios y de la historia de la
literatura. De esta manera, las clases de lengua y literatura se convierten a
menudo en una tupida hojarasca de saberes gramaticales, o en un sendero
interminable de hechos literarios en detrimento de otras tareas orientadas a la
adquisicin y al desarrollo de competencias comunicativas.
Sin embargo, es justo sealar que, pese al enfoque formal de los programas de
enseanza y al tipo de contenidos habituales en los libros de texto, han sido
bastantes los profesores y profesoras en Espaa que con una enorme sensatez
pedaggica han entendido que ensear lengua no es ensear una de las
corrientes lingsticas al uso, sino mejorar las habilidades comunicativas del
alumnado, y que ensear literatura no es empearse contra viento y marea en
que los alumnos y las alumnas conozcan la vida y obra de decenas de autores y
autoras, sino intentar crear hbitos lectores, desarrollar sus capacidades de

comprensin lectora, estimular el disfrute de la lectura y animar al ejercicio del

placer de la escritura de intencin literaria.
Por qu es necesario estimular los aprendizajes significativos en la
enseanza de la lengua. Cules son los costos de no hacerlo?
Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe
tener sentido para quien lo aprende y debe ser til ms all del mbito escolar. En
el caso de la enseanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que
se le ensea le va a ser til en su vida personal y social (y no slo a la hora de
aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que aprender a usar
de una manera competente la lengua no porque exista la lingstica o las clases
de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de
cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de
comunicacin y de emancipacin entre las personas o, por el contrario, una
herramienta de manipulacin, de opresin y de discriminacin. Esa conciencia
lingstica sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades,
es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado.

Leer y escribir habitualmente, compromiso de la escuela

La sociedad, los intelectuales, funcionarios del Estado, los padres, los
mismos maestros, la comunidad educativa, se quejan de que los
estudiantes no saben leer ni escribir. Cmo podemos analizar esta crisis
de la alfabetizacin?

Detrs de esta alarma social a veces se trasluce una cierta nostalgia del tiempo
pasado, al modo en que la evocaba el poeta Jorge Manrique: Cualquier tiempo
pasado fue mejor. Lo que pasa es que en ese tiempo pasado no estudiaban
todos los alumnos y todas las alumnas de cada pas sino slo los hijos y las hijas
de las clases medias y de las clases altas, es decir, de los grupos sociales
acomodados y privilegiados. Ahora, les guste o no, a las aulas acuden todos y
todas, sean como sean y vengan de donde vengan (y a m me gusta que esto sea
as). En este contexto el dficit cultural (entendido como el dficit del tipo de
cultura que la escuela difunde y bendice) de los alumnos y alumnas de los grupos
menos favorecidos se nota, porque la escuela sigue siendo esencialmente la
misma aunque la sociedad haya cambiado radicalmente. Por otra parte, es cierto
que el aluvin de mensajes audiovisuales ocupa el ocio cultural de la infancia y de
la adolescencia actuales, en detrimento de un ocio ocupado por la lectura, pero
habra que preguntarse si antes se lea ms o si en realidad antes unos pocos
lean ms y la mayora no lea nada. En Espaa tambin algunas personas y
algunas autoridades se lamentan de este presunto descenso de la lectura (que no
se corresponde, por cierto, con el increble aumento de la edicin de libros) pero
habra que responderles con las sensatas e irnicas palabras del profesor Jess
Tusn: Digan lo que digan los pesimistas, nunca como ahora haba habido tanta
gente capaz de escribir y de leer. Y resultan graciosas algunas encuestas en las
que se destaca que el 45% de la poblacin nunca lee libros. Lo que es realmente
sorprendente y alentador es que el 55% de la poblacin los lee!.

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Por qu en la sociedad global o sociedad de la informacin- leer y escribir

es fundamental?
Es cierto que nuestro hbitat comunicativo se sita cada vez ms en la iconosfera
de las imgenes, y que a travs de los medios de comunicacin de masas se nos
invita a comulgar con una determinada visin (o versin) del mundo que en
ocasiones se confunde con la propia realidad. Por ello, entender desde el
lenguaje (y no desde esa falsa analoga con la realidad a la que invitan las
imgenes televisivas o publicitarias) el mundo en el que vivimos es la antesala de
una mirada crtica sobre la realidad. De ah que cuando se habla de analizar
crticamente la imagen se habla de leer imgenes y no de ver imgenes. Por otra
parte, no olvidemos que an en estos mensajes icnicos de la cultura de masas la
palabra sigue siendo esencial, sin olvidar la importancia que el texto escrito tiene
en Internet y en todas las posibilidades expresivas y comunicativas que abre
(correo electrnico, chats de conversacin por escrito...). Leer crticamente los
textos que se difunden en estos nuevos soportes y escribir de una manera
coherente y apropiada son esenciales en esta sociedad de la informacin porque
debajo de toda la chatarra electrnica e informtica hay personas usan las
palabras en sus intercambios, en sus conflictos, en la expresin de sus
sentimientos, ideas y fantasas, en la comunicacin humana en definitiva. Y
tambin en la sociedad de la informacin se valora el poder de la palabra.
En nuestros pases es habitual creer que a leer se aprende leyendo y que
con la lectura decodificativa es suficiente. Le agradeceremos nos explique
por qu es fundamental desarrollar en las escuelas y colegios un programa

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para ensear explcitamente las competencias y habilidades que exige la

comprensin lectora.
El desarrollo de las capacidades de comprensin de textos escritos exige, por una
parte, adquirir una serie de recursos especficos (estrategias y conocimientos) que
permiten a quien lee operar con la informacin contenida en el texto. Por otra
parte, exige aprender a enfrentarse a una situacin de comunicacin especfica,
caracterizada por la ausencia del interlocutor, a quien no se puede apelar de una
manera directa. Finalmente, exige ser conscientes de que la lectura y la
comprensin de textos es una actividad a la que debe enfrentarse cada lector y
cada lectora con un grado de autonoma elevado. En cualquier caso, la mejora de
las capacidades de comprensin de los diferentes tipos de textos exige una
enseanza de la comprensin lectora orientada a favorecer el aprendizaje de
estrategias y conocimientos especficos. El dominio de estas estrategias y de
estos conocimientos permitir mejorar las habilidades relacionadas con la
identificacin de la idea principal del texto y de la intencin del autor, con la
distincin entre tema y argumento del texto, con la consciencia sobre el papel de
los conectores y de los recursos estilsticos, con la identificacin de la estructura
textual, del tipo de texto que se trate y del contexto al que se dirige...
Llegar a potenciar la competencia ideolgica y argumentativa en los
estudiantes es uno de los mayores retos que los docentes de los ltimos
aos de secundaria. Cree usted, que este tipo de competencia deba
potenciarse en la clase de espaol o, por el contrario, que el espacio
indicado sean las clases de sociales y ciencias exactas? Acaso debera el

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maestro de literatura privilegiar la competencia literaria y el estudio de este

tipo de textos?
La adquisicin y el desarrollo de actitudes crticas es una tarea de todas las
materias porque en todas las reas del saber se encuentran fenmenos de
manipulacin, engao, injusticia, opresin, ocultacin y discriminacin. Una
escuela abierta al mundo (y a la posibilidad de cambiar ese mundo, como
sugiriera Rimbaud) no debe abandonar su identidad utpica, y, por tanto, debe
ensear en su seno los tiles de la cultura que permiten el desarrollo de esa
competencia ideolgica y argumental a la que aluden. Como escribiera Freire,
debe ensear a leer e interpretar el mundo.

Escribir es algo ms que escribir caligrfica y ortogrficamente

bien
Es notorio en nuestro medio docente la sobrevaloracin de la ortografa y
de la caligrafa en demrito del carcter comunicativo del lenguaje. No hay
inconsistencia en esta forma de enseanza?
La ortografa, no lo olvidemos, tiene un valor social indudable y por eso la
correccin ortogrfica debe ser enseada en las clases. Pero, como cualquier otra
enseanza lingstica, esta labor no es exclusiva de la clase de lengua. Slo si en
todas las materias se corrige la ortografa de los escritos escolares ser posible
que los alumnos y las alumnas le vean sentido, porque si no slo cuidarn su
ortografa cuando escriban para la clase de lengua y eso est condenado de
antemano al fracaso. Cuando su calificacin en matemticas o en historia

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disminuya a consecuencia de la incorreccin ortogrfica, empezarn a tener en

cuenta la idea de que hay que escribir correctamente la lengua propia. Por lo
dems, escribir no es slo evitar los errores ortogrficos: un escrito correcto no es
necesariamente un buen escrito, mientras que un escrito incorrecto puede ser
extraordinario desde un punto de vista comunicativo. Aunar correccin,
coherencia e imaginacin es la utopa a la que debemos tender. En cuanto a la
caligrafa, afortunadamente ustedes han recibido mis respuestas a travs de una
computadora porque si les hubiera contestado de manera manuscrita an
seguiran intentando descifrar cada una de mis letras. Mi caligrafa es un desastre
y no presumo de ello. Pero no me ha impedido escribir libros ni ser profesor de
lengua. As que por qu obsesionarse con ello? No obstante, es de agradecer
que un texto sea legible y en alguna medida hay que indicrselo al alumno, pero
sin obsesionarse, porque no es lo esencial.
El proceso de redaccin de un texto es una tarea de constante construccin
y reconstruccin. Un profesor promedio tiene que desarrollar este proceso
en ms o menos en 150 estudiantes con los que se encuentra cada semana
(30 por curso) Cul es su punto de vista al respecto?
Ciertamente intervenir en el proceso de escritura del alumnado es un trabajo
notable si se tienen tantos alumnos. Es ms fcil corregir de vez en cuando la
ortografa del alumnado que estar pendiente de las distintas fases de elaboracin
de un texto escrito. En cualquier caso, y teniendo en cuenta que el resto de los
alumnos tambin pueden intervenir en el proceso de correccin de los textos,
quiz la clave consista en no querer corregirlo todo sino en atender en cada

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momento a algn aspecto especfico (coherencia, cohesin, ortografa...). Daniel

Cassany, en su libro Reparar la escritura (Gra, 1994), da algunos consejos
prcticos para la correccin de los escritos escolares que pueden sernos muy
tiles: corregir slo lo que el alumno puede aprender, corregir el texto cuando el
alumno an tiene reciente lo que ha escrito, corregir las versiones previas, dar
instrucciones prcticas y concretas, dar instrumentos para la autocorreccin, no
tener prisa por corregirlo todo, utilizar la correccin como recurso didctico y no
slo como un pretexto para sealar los defectos de los escritos...
Se insiste en varios de los pases latinoamericanos que los estudiantes de
grado once deben salir produciendo ensayos. Cree usted que este logro
sea posible de alcanzar en la justa medida de lo que es este gnero?
Podra considerarse como una ms de las quimeras pedaggicas de la
educacin?
Yo codirigo desde hace siete aos una revista de Didctica de la Lengua y de la
Literatura (Textos), y les puedo asegurar que muchos docentes de la materia no
dominan el ensayo como gnero textual especfico con sus propias reglas y
convenciones. Y no deja de ser lamentable que entre los tipos de textos que
siempre se trabajan en las clases (narrativo, descriptivo...) apenas se reserve un
tiempo especfico para la exposicin argumentada, para el ensayo... Y
ciertamente no es un gnero fcil. Todo depende de si hay un trabajo previo en
torno a este gnero y si se es consciente de la dificultad que entraa a la hora de
evaluar los ensayos escolares. En cualquier caso quiz sea algo atrevido

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considerar que todos los alumnos y todas las alumnas han de dominar el ensayo
a determinada edad. Y por qu no la poesa? O el periodismo?

Para qu el fomento de competencias en el lenguaje?

En este momento en Amrica Latina hay una discusin tarda, sin duda
alguna- sobre qu son competencias y por qu es necesario desarrollarlas
en los estudiantes. Qu nos dira al respecto?
Tengo la impresin de que ustedes manejan una idea de las competencias ms
amplia de la que utilizo yo habitualmente, y que se refiere a los conocimientos y a
las capacidades que hacen posible la competencia comunicativa de las personas.
Cules son en concreto esos conocimientos y esas capacidades que hemos de
ensear con el fin de contribuir desde la educacin al aprendizaje de la
competencia comunicativa? A juicio de autores como de Canale, Swain y Hymes,
la adquisicin de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de
forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y normas que son hoy
esenciales para comportarse comunicativamente no slo de una manera correcta
sino tambin, y sobre todo, adecuada a las caractersticas del contexto y de la
situacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo. O sea, cuando se posee
a) una competencia lingstica, entendida como capacidad innata para hablar
una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el
dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de los enunciados
lingsticos;

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b) una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas

socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes
mbitos del uso lingstico. La competencia sociolingstica est asociada a la
capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de
la situacin de comunicacin;
c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y
habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de
textos con cohesin y coherencia;
d) y una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de recursos que
podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en
el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente
conocimiento del cdigo), y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del
significado entre los interlocutores.
Quiz fuera adecuado aadir a estas competencias otros dos tipos especficos de
competencias que, aunque cabe incluirlos en el mbito de la competencia textual,
tienen en mi opinin una especial significacin pedaggica: la competencia
literaria (que incluye los conocimientos, las habilidades y los hbitos que hacen
posible el uso y disfrute de los textos literarios) y la competencia semiolgica
(que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una
interpretacin crtica de los usos y formas de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad).
Desde hace tres aos se vienen realizando en nuestro continente
evaluaciones de competencias bsicas en escuelas pblicas y colegios

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privados- que demuestran, entre otras cosas, que el nivel de competencia

comunicativa (comprensin lectora, produccin de textos escritos) de los
estudiantes de primaria y secundaria es altamente deficiente. Por ejemplo,
cerca del 70 por ciento de los nios y jvenes no hace lectura inferencial o
global, no reconocen la estructura ni el tipo de texto que leen, y menos la
intencin de los emisores. Sin nimo de comprometerlo, qu demuestran
estos resultados negativos y qu informacin ofrecen en va de mejorar la
calidad de la enseanza?
En primer lugar, conviene advertir del peligro de algunos usos y abusos de
evaluaciones en las que se analizan los datos sin tener en cuenta el contexto no
slo escolar sino tambin cultural y social de lo que se evala. En el caso que
usted refiere, hay que sealar que el auge de los enfoques comunicativos de la
enseanza de la lengua coincide con la extensin progresiva de la escolarizacin
a toda la poblacin infantil y adolescente. Por ello, hay que tener en cuenta que la
enseanza y el aprendizaje de competencias lectoras y escritoras es ms difcil
ahora ya que no slo se educa a unos privilegiados (que en su contexto familiar y
social ya tenan posibilidades de adquirir por su cuenta esas competencias) sino a
toda la poblacin. Por otra parte, ahora se evala con mayor precisin y de una
manera cualitativa por lo que el diagnstico puede parecer desesperanzador.
Sera absurdo negar las dificultades de algunos alumnos y de algunas alumnas
en la comprensin de los textos y, en consecuencia, en el aprendizaje de los
contenidos trasmitidos por esos textos. Cules pueden ser las causas de esta
situacin? Conviene evitar la fcil tentacin de evocar con nostalgia el tiempo

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pasado y afirmar que hace unas dcadas quienes estudiaban escriban y

comprendan mejor. Como dije antes, se olvida a menudo que hace unas dcadas
la educacin obligatoria conclua a edades tempranas y que slo una parte de la
poblacin (casi siempre los hijos y las hijas de las clases acomodadas) cursaban
estudios secundarios y universitarios. Hoy, afortunadamente, las cosas estn
cambiando. Este hecho, tan saludable desde un punto de vista tico y
pedaggico, conlleva sin embargo algunas dificultades a la hora de ensear las
habilidades de comprensin y expresin escritas a toda la poblacin escolar. Si a
ello se aade un ocio cultural que no es ocupado en la actualidad casi nunca por
la lectura sino por el consumo indiscriminado de mensajes televisivos, musicales y
cinematogrficos, la escasa animacin a la lectura en las familias con un bajo
nivel de instruccin, y la ausencia casi siempre de un trabajo coordinado en todas
las reas orientado a la mejora de las habilidades de escritura y de comprensin
del alumnado (pese a que en todas las reas se escribe y se lee), entenderemos
cmo las causas de que los alumnos y las alumnas tengan dificultades expresivas
y comprensivas con la lengua escrita son bastante complejas.
Para desarrollar la competencia textual en el aula es necesario explicar una
teora lingstica textual o discursiva a los estudiantes de secundaria, o es
suficiente con generar ejercicios en donde pongan en prctica el uso de
aspectos

de

coherencia

cohesin

como

macroestructuras,

superestructuras, sustitucin, elipsis, anforicos, catafricos, decticos,

etc.?

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Estoy ms de acuerdo con la segunda opcin. No es necesario tener un

conocimiento terico exhaustivo para ejercitarse en la prctica de una manera
adecuada. O es que los escritores son especialistas en lingstica del texto? Lo
que s conviene es que el profesorado tenga esa formacin terica ya que le
permitir intervenir con acierto en la correccin de errores expresivos, pero
convertir el habla y la escritura en un pretexto para ensear conceptos de la
lingstica actual me parece un error.
Qu opinin le merecera un currculo en donde el anlisis del lenguaje se
hiciera desde el punto de vista puramente pragmtico y sociolingstico a
expensas de la teora lingstica estructural?
Estoy en contra de convertir la educacin lingstica en lingstica aplicada, sea
de la orientacin que sea. Por ello, de la misma manera que he criticado en el
pasado la incorporacin a las clases de lengua del corpus conceptual y de la
terminologa de la gramtica estructural o generativa, en el presente hago lo
mismo en relacin con la incorporacin injustificada de los conceptos de la
pragmtica, de la lingstica del texto o de la semitica. No se trata de cambiar los
trminos tradicionales por otros como implicatura, macroestructura textual o acto
perlocutivo,

sino de ensear a reflexionar sobre el uso lingstico con

herramientas menos sofisticadas y menos sectarias.

La gramtica tradicional

puede ser til para explicar muchas cosas con fines pedaggicos, aunque no sea
una gramtica cientfica. A efectos pedaggicos es ms til de lo que se cree, y
desde luego ms comprensible que el aluvin de trminos de las teoras
lingsticas actuales. Dicho de otra manera, los estudiantes no tienen ninguna

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culpa de que lingistas como Saussure, Chomsky, Austin o van Djik tengan puntos
de vista diferentes sobre el lenguaje. Las necesidades educativas del alumnado
son distintas de los intereses (cientficos y acadmicos) de las diferentes
lingsticas. Por ello, quien debe estar al da de la lingstica contempornea es el
profesorado, pero no para aplicar literalmente lo que sabe, sino para ayudar al
alumnado desde la reflexin a mejorar su uso lingstico y comunicativo.

Crtica frente a los mass media

Usted ha escrito sobre una pedagoga para analizar, comprender y criticar
los medios de comunicacin desde la escuela. Una de los lugares comunes
del discurso docente es que la televisin es enemiga de la lectura (de
libros). Esta oposicin es cierta? Qu justifica? Qu explica?
La televisin ocupa el ocio de las personas en gran medida y ello es, nos guste o
no, inevitable. Pero si somos capaces de ensear que los libros encierran mundos
atractivos y sugerentes, que nos muestran otras cosas y que nos divierten de otra
manera, quiz la lectura siga teniendo un hueco en el tiempo y en el corazn de
las personas. Si adems los libros estn al alcance de todos, si se realizan
actividades ldicas en torno a ellos, si en cada casa hay una biblioteca, si leer se
convierte en algo habitual y cotidiano (y no slo en una tarea escolar), estupendo.
Pero de nuevo en este terreno unos lo tienen casi todo ganado de antemano,
mientras que otros parecen haber nacido sin el derecho a leer y a disfrutar con los
libros.
Diversos trabajos tericos sobre el mundo cultural de los adolescentes en
Amrica Latina (Barbero, 2003; Morduchowicz, 2004) sealan que los

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tiempos

comunicativos

de

los

docentes

los

estudiantes

son

completamente opuestos. Mientras los jvenes viven en el mundo de la

imagen la televisin, los videoclips y videojuegos, Internet- los docentes
siguen anclados en una cultura tradicional de la lectura y la escritura.
Cmo ensear a cuestionar el funcionamiento de los medios si estos se
detestan o se desconocen?
Yo no dira que Espaa los docentes se pasan la vida leyendo y escribiendo sino
que estoy convencido de que ven tanta televisin como cualquier otra persona de
cualquier otra profesin. Pero es cierto que hay un cierto alejamiento de esos
otros textos tan cercanos a los alumnos (cmics, videojuegos, Internet...). La
educacin es un dilogo cultural y quiz haya que tender puentes entre la cultura
adolescente y la adulta, porque si no la educacin se ver como una imposicin
de la cultura tradicional de los adultos sobre la cultura juvenil y sobre la cultura de
masas, ambas tan cercanas y atractivas para los estudiantes. A la hora de
seleccionar los tipos de textos habra que tener en cuenta esos otros textos y
proyectar sobre ellos una mirada crtica. Por otra parte, establecer puentes entre
narracin y cine, entre poesa y publicidad, no es tan difcil y es desde el punto de
vista pedaggico y semitico- muy interesante.
La polmica sobre medios de comunicacin y escuela es cada vez ms
compleja. Piensa usted que un fenmeno de tanto impacto en la cultura
popular latinoamericana como la telenovela pueda ser un medio til para
desarrollar la competencia semiolgica de los estudiantes? Considera que
se pueda elevar a objeto de estudio en el aula de espaol este tipo de texto?

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Por qu no? En la fotonovela estn todos los estereotipos narrativos y sociales

que aparecen en los relatos cannicos de la literatura. Otra cosa es que sobre ella
no slo se proyecte un anlisis formal de estructuras y de tcnicas narrativas sino
que, adems, eduquemos a los espectadores de esos textos televisivos en una
mirada crtica sobre las rutinas expresivas, sobre los tpicos temticos y sobre los
estereotipos sociales, raciales y sexuales que se transmiten en las fotonovelas.
Una va posible de trabajo sera comparar esos tpicos y esos estereotipos con
otros tpicos y estereotipos literarios, y ofrecer algunos textos en los que se
muestren otras posibles formas de narrar y de representar el mundo.
Frente a los medios de comunicacin masivos, qu distingue al estudiante
crtico del que no lo es?
Por una parte es necesario un cierto conocimiento de los mecanismos discursivos
(lingsticos, retricos, narrativos, visuales...) mediante los cuales se manipula la
representacin de la realidad al servicio de determinadas ideologas. Por otra, un
cierto saber cultural que incluye desde ideologas alternativas a las dominantes
hasta actitudes de indagacin crtica sobre la realidad. De todo ello se deriva una
capacidad lectora de esos mensajes (una competencia semiolgica) que nos
permite distinguir la apariencia de la realidad, los intereses ocultos bajo el
camuflaje textual, y la ideologa escondida bajo la aparente objetividad de la
informacin.

De la lectura obligatoria al fomento de la lectura

Hay docentes de secundaria que consideran que la clase de espaol es
clase de historia literaria. Su actitud habitual es defender la lectura de los

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clsicos (aunque su nocin de clsico sea cuestionable). Si la intencin

es desarrollar competencia comunicativa, estn en lo correcto?
Cualquier respuesta a este interrogante exige antes ponerse de acuerdo en los
objetivos de la educacin literaria. Si el objetivo de la educacin literaria es que
los alumnos tengan un conocimiento acadmico a menudo efmero- de las obras
y autores ms sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal,
entonces parece coherente ensear a travs de la vida, de la lectura y del
comentario de los clsicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisicin de
hbitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresin literaria, y si se tiene
en cuenta cmo son y de dnde vienen los adolescentes que acuden a las aulas,
quiz haya que utilizar otros criterios de seleccin de los textos y otras estrategias
de acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura.
Los jvenes tienden cada vez ms a preferir lecturas cuyo sentido y
referentes les sean ms cercanos y fciles de encontrar. Como respuesta a
ello, algunos colegios han dejado de lado la lectura de los llamados textos
clsicos cambindolos por novelas breves, de autores contemporneos y
que tratan las temticas juveniles. Qu opinin le merece esta opcin que
tiende cada vez ms a generalizarse?
A m me parece muy bien. La literatura juvenil y de aventuras de calidad
constituye un gnero enormemente adecuado a la hora de acercar a los
adolescentes a la experiencia literaria. Se trata de textos cuyos personajes,
argumentos y situaciones son cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y de las
alumnas, y por tanto la lectura de estos textos adquiere para ellos un sentido que

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no tiene la lectura de unos textos clsicos cuyo lxico, estilo, valores y contexto
cultural e histrico les son bastante ajenos. Otro aspecto interesante puede ser el
de fomentar la experiencia de la creacin literaria a travs de talleres de escritura
creativa en los que se manipulen las formas literarias. De esta manera la literatura
ya no es slo un modo de expresin de las lites ilustradas, sino una herramienta
de comunicacin al servicio de cualquier persona.
Nada ms lejos de mi nimo que negar la relevancia cultural y esttica de los
textos clsicos, pero s conviene tener alguna cautela a la hora de utilizarlos en
las clases. Slo cuando a travs de estrategias como las antes indicadas los
alumnos y las alumnas entiendan que la literatura es algo til en su vida estarn
en condiciones de acercarse a textos ms complejos, a los textos ya consagrados
por la tradicin literaria.
Con el nimo de incrementar el hbito lector, algunas escuelas y colegios
han impuesto una lectura obligada de veinte minutos o una hora. Esta se
hace en diferentes horas de la jornada acadmica, despus de escuchar una
campana que indica el inicio de la actividad. A los estudiantes se les permite
escoger el libro, pero no se les permite leer historietas, selecciones de
chistes, libros de cocina, y literatura de este nivel. Cree usted que este tipo
de actividad puede contribuir efectivamente a la solucin del bajo ndice de
lectura?
No lo s, porque todo lo que es obligatorio a menudo es rechazado por el
alumnado, pero tambin hay aspectos positivos en esa experiencia: la libertad de
eleccin de los textos, el acotar un tiempo especfico de lectura... Quiz la clave

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est en si se prepara al alumnado para esa actividad, en si hay unas estrategias

de animacin a la lectura antes de esa actividad, en si la lectura se asocia con
alguna tarea y por tanto tiene un cierto sentido prctico...
Cmo podemos lograr desde la escuela consolidar una cultura lectora y
escritora?
No hay recetas mgicas. Cada escuela, en funcin de las caractersticas
personales y culturales del alumnado y del contexto social en que se inserta, debe
inventar las estrategias ms adecuadas para crear en torno a ella una comunidad
de lectores y de escritores, y para persuadir a los estudiantes de que leer y
escribir son actividades sociales y no slo tareas escolares. Para ello hay que
insistir en la dimensin ldica y creativa del lenguaje, as como en su uso social, y
no slo en su dimensin acadmica.
En un programa masivo de formacin y actualizacin de docentes que
enseen lengua castellana, cules seran los objetivos y logros principales
que se deben alcanzar?
Algo he dicho al comienzo de esta entrevista al aludir a las carencias de la
formacin inicial del profesorado en Espaa. Yo creo que la formacin de quienes
enseen lengua castellana y literatura debe conjugar la mayor informacin
lingstica y literaria posible con la educacin en actitudes de indagacin crtica
ante la realidad (escolar y social), con el fin de que sean conscientes de las
funciones sociales de la educacin y del lenguaje, de sus miserias y de sus
grandezas, de sus lmites y de sus utopas. Slo as ser posible evitar tanto el

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desnimo ante la lentitud de ciertos aprendizajes, como estimular la voluntad de

contribuir desde la enseanza a la transformacin de la sociedad.

Un libro clave de Carlos Lomas

Cmo ensear a hacer cosas con las palabras (Teora y prctica de la
educacin lingstica) es un libro curioso en su presentacin. Es algo as
como un puzzle donde se mezclan sin prejuicio los resultados de la
investigacin acadmica ms reciente con las estrategias didcticas y de
evaluacin ms sencillas. Qu idea subyace a esta propuesta textual?
En efecto, en este libro intento acercar a quienes ensean lengua y literatura tanto
a lo que se ha ido investigando en el mbito de las teoras lingsticas y literarias
y en el mbito de la enseanza de las lenguas, como a lo que otras personas han
escrito sobre aspectos concretos del lenguaje y de su enseanza. De ah que en
bastantes ocasiones el libro ceda la palabra (a travs de citas amplias de textos
ajenos) a otros autores y autoras que se han ocupado de aspectos parciales con
mayor conocimiento y rigor que yo. En este sentido el texto conjuga la autora
personal con la voluntad de democratizar el saber pedaggico y lingstico, y tiene
la voluntad de ser un manual que aborda los asuntos esenciales que afectan al
oficio de ensear lengua y literatura. Pero no es slo un libro terico, y por ello
aporta ideas, sugerencias y propuestas para el aula, as como intenta dialogar con
quienes lo lean a travs de interrogantes, de encuestas, de comentarios de texto,
de anlisis de casos y de libros de texto, etc...