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PROFESSORES DE APOIO AOS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO
REGULAR: NOVOS HABITUS PROFESSORAIS?
Sandra Novais Sousa1
Eliane Greice Davano Nogueira2
RESUMO: O presente artigo apresenta como objeto de estudo a constituio do
habitus professoral de professores de apoio que atendem nas classes do ensino regular a
alunos com necessidades educacionais especiais e a manifestao de um habitus
estudantil entre esses alunos. Tem como objetivo analisar, a partir do conceito
bourdiesiano de habitus, como tem sido materializado a relao pedaggica dos
professores de apoio, observadas em suas prticas docentes e no relacionamento que
constroem com os alunos atendidos e com os professores regentes ou titulares das
disciplinas. Como metodologia de pesquisa utilizamos os pressupostos da pesquisa
qualitativa que se vale de histrias de vida, coletadas por meio de entrevistas narrativas
a cinco professoras de apoio e seis alunos com necessidades educacionais especiais.
Como resultados, inferimos a constituio de um novo habitus professoral, manifestado
nas estratgias didticas prprias dos professores de apoio para adaptar sua metodologia
de ensino tanto s necessidades dos alunos quanto ao planejamento dos professores
regentes e aos contedos das sries em que os alunos se encontram, alm da
internalizao, pelos alunos, de valores e atitudes prprios de um habitus estudantil.
Conclumos, ainda, que as condies oferecidas pelo ensino pblico no favorecem a
uma verdadeira incluso desses alunos no sistema educacional regular.
Palavras-chave: Professores de apoio. Educao Inclusiva. Habitus.
INTRODUO
para atender suas necessidades, j que elas pressupem apoio tcnico e financeiro, entre
outros.
3. Os sujeitos da educao especial: novo campo de atuao, novos habitus
professorais?
O primeiro aspecto da histria de vida das professoras que buscamos foi em
relao aos motivos que as levaram, em sua trajetria profissional, a optar pelo trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais.
Encontramos histrias como a da professora Diana, 51 anos, graduada em
Pedagogia, 8 anos de magistrio e especialista em Atendimento Educacional
Especializado, que narra que havia trabalhado como professora das sries iniciais h
muitos anos, mas ao passar em um concurso pblico deixou a escola para trabalhar em
um banco, onde foi ficando, pois voc vai fazendo aquilo que te aparece no
momento.... No entanto, apesar de estar trabalhando no setor bancrio, em uma funo
muito distante da profisso escolhida na graduao (Pedagogia), o que l dentro pedia
era a rea da educao, ento, continuou se formando, fazendo cursos na rea da
educao especial. Ento, h trs anos, mudou completamente sua vida profissional,
fazendo inscrio para o trabalho como professora de apoio na rede municipal de ensino
e, finalmente, aps fazer uma prova classificatria, conseguiu pegar um aluno
especial.
Essa mudana, narra a professora, modificou profundamente sua forma de ver o
mundo. Ela conta: Eu me encontrei. Depois que eu comecei a trabalhar com eles eu
entendi tanta coisa que voc muitas vezes no d valor... e, com eles, no. Coisas
simples [so] momento de alegria para eles. Coisas que voc faz de forma to
automtica, muita alegria para eles. (Professora Diana). Enfatiza, ainda, que
necessrio gostar muito do que faz para encarar os desafios dessa modalidade da
educao, pois tudo que voc for fazer no tiver o amor, voc no vai fazer direito.
Tem que gostar mesmo. Tem que gostar de estar na sala de aula, ou de qualquer outra
coisa, tem que gostar. (Professora Diana). E responde, sem titubear, que se hoje
tivesse a possibilidade de escolha entre ser professora regente de uma classe ou ser
professora de apoio, escolheria a educao especial. Sobre a especificidade do trabalho
com alunos com necessidades especiais afirma: muito diferente. outra coisa, voc
sai, e pega uma criana assim, a sua cabea fica outra. Voc melhora cem por cento. O
seu jeito de ver o mundo, as coisas, modifica (Professora Diana).
Depois que passou a ser atendido por ela, a professora narra sua mudana:
Hoje ele fala, ele ri, ele grita, ele berra, ele se diverte. bacana ver
isso, apesar de que o que eu queria mesmo dele era a parte da
alfabetizao, mas toda criana tem o seu tempo. Toda criana
precisa do tempo. Eu acho que esse tempo que ele est aqui, se
relacionando com o outro, que eu estou colocando ele para se
relacionar com as outras crianas, e com os professores tambm, eu
acho que isso a que vai alavancar a alfabetizao. (Professora
Fernia)
At mesmo o fato de ele se divertir quando sabe que est quebrando as regras,
demonstra que esse [...] princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes
que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas (BOURDIEU, 1972, in
ORTIZ, 1983, p. 15), o habitus, est presente em suas aes.
Pensando em alunos como Eros, Apolo e Hera, e em tantos outros em condies
semelhantes, mesmo sem algum CID ou laudo, nos questionamos se ao serem pensadas
polticas pblicas de formao de professores, como o PNAIC Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, esses so levados em considerao. Ou o tempo certo
se refere somente aos outros alunos, no a todos, a toda a diversidade de sujeitos
inseridos nas classes de alfabetizao ou no inteiro sistema pblico de ensino?
Por exemplo, Dris, aluna de 10 anos de idade, matriculada no 2 ano em uma
escola estadual, que apresenta: CID Q87 (Sndrome com malformaes congnitas que
acometem mltiplos sistemas), G80 (Paralisia cerebral), F72 (Retardo mental grave),
G20 (Doena de Parkinson) e H26.0 (Catarata infantil, juvenil e pr-senil), pode ser
includa no pacote de alfabetizao na idade certa?
Sua professora de apoio Irene, 42 anos, graduada em Cincias Biolgicas,
cursou Magistrio, possui 15 anos na profisso docente e especialista em Educao
Especial. Com toda a sua ateno e dedicao, assim como a professora regente,
conseguiu avanos significativos na aprendizagem de Dris. Ela j reconhece vrias
letras do alfabeto e conhece alguns nmeros.
Quando perguntamos para Dris se ela gostava da escola, a aluna balanou
enfaticamente a cabea que no, mas com um grande sorriso no rosto. A professora
Irene veio em nosso apoio, explicando que para Dris, o no significava sim: Essa
negao, por conta do autismo. O pai j me perguntou: s vezes a gente v que ela
quer alguma coisa, mas ela fala no. Eu expliquei que esse gesto dela significa sim,
na linguagem prpria dela. (Professora Irene).
Assim, em sua linguagem prpria, s vezes em LIBRAS, s vezes com falas
pouco compreensveis para quem no convive diria e diretamente com ela, Dris conta
que gosta da escola, que na escola toma sorvete e faz atividades no computador. Mas,
no quer muita conversa. Perguntamos quem era sua professora, ela apontou para Dris
e disse Acabou!, oralmente e por gestos, encerrando de vez a entrevista.
Na histria de vida da professora Irene a educao especial entrou por convite.
Havia um aluno, na escola em que ela trabalhava como professora de Cincias, que era
autista, e estava sem acompanhamento especializado. A diretora da escola, sabendo que
ela, alm de Cincias Biolgicas, possua o curso de Magistrio, pelo fato de Irene
constantemente fazer substituies no contra-turno da mesma escola em que trabalhava,
a convidou para trabalhar como professora de apoio desse aluno, pois no havia
nenhum profissional na escola que pudesse atend-lo. Assim, a partir do momento
que comeou a acompanha-lo, passou a buscar informaes, tendo como nico
elemento concreto o CID constante no laudo do aluno, encontrado em seus arquivos de
matrcula na escola. A formao que teve, ento, foi por intermdio de suas pesquisas
pessoais, das informaes da tcnica do NUESP (Ncleo de Educao Especial da
Secretaria de Estado de Educao) e da frequncia s reunies da AMA (Associao de
Pais e Amigos dos Autistas). Narra a professora:
Consideraes finais.
Ao analisar as entrevistas desses alunos mais do que especiais, ouvi-los e
entend-los, percebemos o quanto estamos longe de inclu-los realmente no sistema
pblico de ensino regular e, ainda, o quanto o papel da professora de apoio importante
nesse processo, embora suas funes ainda estejam sendo definidas nesse novo campo
de atuao, imbricado, mas totalmente diferente do campo em que atuavam, e do
habitus que possuam, como professoras regentes ou de disciplinas especficas. Ou seja,
esse novo campo, como um sistema de desvio de nveis diferentes somente ser
compreendido, somente ter sentido, se considerado relacionalmente, por meio do
jogo das oposies e das distines. (BOURDIEU, 2003, p.179).
Ser professora de apoio confunde-se, muitas vezes, com o que essa condio se
ope a no ser professora de apoio, e sim regente. Como professora regente, h um
corpus de atribuies e se espera um determinado comportamento. Como professora de
apoio, esse corpus de atribuies muda, embora o trabalho seja feito no mesmo
ambiente, sob as mesmas condies e, de certa forma, com os mesmos objetivos:
conseguir com que o aluno aprenda, considerando-o em sua condio de sujeito mpar,
com ritmo de aprendizado prprio e com caractersticas nicas.
Percebemos, ainda, que a presena dos professores de apoio nas salas de aula do
ensino regular, ou a sua ausncia, no caso aqui tratado da aluna Hera, tem a ver com a
instituio de um novo campo profissional, com habitus e expectativas prprias,
caracterizados por uma relao que no permite um trabalho autnomo aos professores
de apoio, visto que precisam sempre levar em considerao o planejamento feito pelos
titulares, embora no tenhamos percebido nas entrevistas que haja o firmamento de
uma parceria pedaggica, com vistas ao desenvolvimento de todo o potencial criativo e
de aprendizagem desses sujeitos.
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