225.

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AdolescenciayAlfabetidadVisual.Estudioapartirdelaunidad
RetratoyautorretratoenelprogramadeArtesVisualespara
SegundoAoMedio.
lvaroCovarrubiasFigueroa,autor.
1Ed.SantiagodeChile:MZO,2012.
335p.:15Il.,grficos,tablas;21,59X27,94cm.
Incluyebibliografas.

ISBN:

1.AdolescenciayAlfabetidadVisualEstudioapartirdelaunidadRetratoy
autorretratoenelprogramadeArtesVisualesparaSegundoAoMedio.
2.Autorchileno.

2013,lvaroCovarrubiasFigueroa.
InscripcinN225.786,SantiagodeChile.

DerechosdeEdicinreservadosparatodoslospasespor
lvaroCovarrubias
ArquitectoGonzaloMardones1171,SantiagodeChile.
alvaro.covarrubias@gmail.com

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oelectrnicos,incluidaslasfotocopias,
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TextocompuestoentipografaCalibri11/10/16

DISEODEPORTADAYDIAGRAMACIN
lvaroCovarrubiasFigueroa

PrimeraEdicin:marzode2008
SegundaEdicin:febrerode2013

IMPRESOENCHILE/PRINTEDINCHILE
ADOLESCENCIAYALFABETIDADVISUAL

EstudioapartirdelaunidadRetratoyautorretratoenelprogramadeArtesVisualespara
SegundoAoMedio.

TABLA DE CONTENIDOS

Agradecimientos
Introduccin
1. Adolescencia: moratoria social y pensamiento formal
1.1 Adolescencia y Tiempos Modernos
1.1.1 La Adolescencia como fenmeno no universal
1.1.2 La Adolescencia frente a la configuracin del poder
1.1.3 El rol del sistema escolar
1.2 El adolescente y la confrontacin generacional
1.2.1 El lugar del adolescente en la fantasmtica parental
1.2.2 La confrontacin generacional
1.3 Adolescencia desde la Psicologa del Desarrollo: el recurso cognitivo
1.3.1 El impacto de la formacin educativa en la adolescencia
1.3.2 La tarea del adolescente: la necesidad del pensamiento formal
2. La enseanza de las artes visuales: requerimientos pedaggicos en la enseanza
del autorretrato
2.1 La necesidad de la educacin artstica
2.1.1 La separacin dentro de lo visual entre arte y artesana
2.1.2 Las limitaciones del talento para dibujar
2.1.3 El currculum oculto, como vehculo de la intuicin y del azar
2.1.4 Discusin
2.2 Contexto de la asignatura en el Sistema Escolar
2.3 Contexto de la asignatura en el currculo
2.4 Perspectiva Curricular en la enseanza del autorretrato
3. Las artes visuales como lenguaje y la alfabetidad visual: perspectiva de las artes
visuales en el desarrollo del autorretrato
3.1 Retrato y autorretrato
3.2 La representacin
3.3 Expresin y comunicacin en el arte
3.4 Alfabetidad visual
Conclusiones
Bibliografa
Anexo: Una mirada al proceso del aprendizaje, artculo publicado en El
Gobierno

p. 5
p. 6
p. 9
p. 10
p. 10
p. 12
p. 16
p. 21
p. 21
p. 24
p. 30
p. 30
p. 33
p. 48
p. 49
p. 51
p. 55
p. 58
p. 65
p. 67
p. 72
p. 79
p. 82
p. 83
p. 85
p. 92
p. 97
p. 109
p. 118
p. 125

Este trabajo no habra sido posible sin el apoyo y gua de Alejandra Gmez, Psicloga Clnica,
y Hernn Apablaza, Licenciado en Artes Visuales y Profesor de Enseanza Media. Mis ms
sinceros agradecimientos a ambos profesionales por su paciencia y rigor educativo.

Introduccin
Este trabajo surge a partir de conversaciones sostenidas entre Marzo del 2004 y Diciembre
del 2007 con el artista visual y profesor de Artes Visuales Hernn Apablaza, que ejerce su
labor docente en los Liceos Comercial B-72 y Polivalente Guillermo Feli Cruz Ex A-71,
ambos pertenecientes a la comuna de Estacin Central.

La resistencia constatada por este profesor durante el proceso de aprendizaje del retrato y
del autorretrato, en la segunda unidad del Programa de Estudio de Segundo Ao Medio
evidente para l ya en el 2005, durante el segundo ao de ejercicio en dichos
establecimientos- lo llev frente a la Unidad Tcnico Pedaggica a plantear sus dudas sobre
la pertinencia de dicha unidad en los contenidos del programa anual: escasa capacidad de
abstraccin que se presentaba en menor medida en otras unidades del mismo ao-,
comportamiento inapropiado e infantil de los alumnos durante el mes y medio en que se
imparte la unidad y productos artsticos escasamente elaborados y muy por debajo del
nivel de los resultados obtenidos en el resto de las unidades del ao.

El anlisis que por entonces hizo la UTP en ambos establecimientos-, las recomendaciones
didcticas y el estudio en mayor profundidad de los Programas de Estudio hicieron que
Apablaza implementara una serie de modificaciones para aumentar el logro en esa unidad
especfica. Ms horas dedicadas al anlisis de obras en la primera unidad (de la figura
humana en la historia del arte y de representaciones de lo femenino y lo masculino), con
apoyo visual de diapositivas, con nfasis en la construccin histrica de dichas
representaciones y explicaciones de carcter sociolgico y filosfico para las mismas,
ejemplificando con figuras actuales, reconocibles para los jvenes, que les permitieran
acercarse a los contenidos presentados (Chile, Ministerio de Educacin [MINEDUC], 1998).

El rendimiento mejor, pero sigue siendo hasta la fecha- una unidad compleja, que
requiere de un manejo sutil y riguroso. Las constantes consultas que el docente me ha
hecho desde entonces fueron abriendo camino a este estudio terico sobre la adolescencia,
el desarrollo cognitivo y la enseanza de las artes visuales (en la alfabetidad visual, o la

manera en el que el aprendiente construye la representacin visual en sus aspectos

configurativos y dinmicos).
El presente trabajo est dividido en tres ejes:
1
El estudio de la adolescencia y el logro del pensamiento formal; la adolescencia
como una etapa propia de las sociedades industrializadas donde la escolarizacin y la
formalizacin del pensamiento son fundamentales, tanto para la construccin de la
identidad como para la insercin social.
2
La enseanza de las artes visuales, el lugar que stas tienen en la cultura y por
ende- en el sistema escolar, el lugar que la Escuela le otorga a las artes y la alfabetidad
visual, as como las dificultades que enfrenta el docente en el ejercicio de su rol, por las
representaciones que tienen los alumnos y sus colegas docentes del contenido que ste
entrega.
3
Lo que significa el arte, lo que desde la institucin artstica y en la psicologa del arte
se entiende por retrato, representacin, expresin artstica y alfabetidad visual. La
complejidad que traducir didcticamente estos conocimientos supone para el docente y la
importancia que tiene la rigurosidad en estos conceptos dentro del desarrollo de la imagen
que soporta el mundo audiovisual.
Veremos que tradicionalmente la psicologa ha comprendido y descrito el desarrollo de la
representacin visual en los nios desde una perspectiva inadecuada (Matthews, 2002),
teniendo esto mltiples repercusiones en la educacin, especficamente en la enseanza del
arte y fundamentalmente, en el desarrollo de los nios. Desde este punto de partida, se
hace necesario comprender el desarrollo representacional visual de los nios fundndolo en
las bases de su exploracin de la imagen, tanto en su estructura configurativa como
dinmica. Slo as se puede entender por qu los adolescentes enfrentan con tanta
dificultad una unidad como la del autorretrato, evidenciando una carencia de destrezas y
herramientas cognitivas.

Creo que rescatar el valor de los conocimientos que provienen de la psicologa del arte en la
construccin de la imagen, y analizar los efectos que esto puede tener sobre el adolescente
que se construye y en el conocimiento que se le media, es de una importancia capital para
facilitar la adaptacin del joven en el mundo contemporneo, global y eminentemente
visual.

La contrastacin, comparacin y reflexin a partir de mltiples textos polticos, filosficos,

artsticos, educacionales, psicolgicos y sociolgicos constituyen este trabajo a lo largo de
sus tres ejes con el fin de esclarecer la preocupacin que trasunta al Informe a la UNESCO
de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques
Delors: los programas escolares cada vez estn ms recargados. Por tanto, ser necesario
escoger () los elementos esenciales de una educacin bsica que ensee a vivir mejor
mediante el conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura personal.
(1996, p. 12).

Primer Eje:
Adolescencia: moratoria social y pensamiento formal

Captulo 1
ADOLESCENCIA Y TIEMPOS MODERNOS

La Adolescencia como fenmeno no universal

Por Adolescencia entendemos lo que Erickson (1980) denomin una moratoria social, un
comps de espera que la sociedad da a sus miembros jvenes mientras se preparan para
ejercer los roles adultos. (Palacios, 1990/1995, p. 299)

Palacios distingue entre

adolescencia y pubertad, sealando que sta ltima sera un proceso biolgico de carcter
universal, caracterizado por el conjunto de cambios fsicos que a lo largo de la segunda
dcada de la vida transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la
reproduccin. (p. 301)

La adolescencia en esta perspectiva- sera el correlato psicosocial de estos cambios

biolgicos. Alfredo Fierro (1990/1995a) destaca que este proceso no se desarrolla
uniformemente en todas las sociedades. Ni siquiera la duracin de la edad adolescente es
la misma en distintas culturas o pocas histricas. (p. 330)

Slo en Occidente, y recientemente, despus de la Revolucin Industrial a finales del siglo

XIX, la Adolescencia se ha marcado como un perodo de duracin dilatada en el que la
continuidad formativa cumple un rol relevante (Fierro, 1990/1995a). Consideremos la
descripcin que el autor hace de la etapa adolescente:

Muchos chicos y chicas occidentales a los que consideramos adolescentes pueden

caracterizarse por estar an en el sistema escolar o en algn otro contexto de
aprendizaje profesional o a la busca de un empleo estable; por estar an dependiendo
de sus padres y viviendo con ellos; por estar realizando la transicin de un sistema de
apego en gran parte centrado en la familia, a un sistema de apego centrado en el grupo
de iguales, a un sistema de apego centrado en una persona del otro sexo; por sentirse
miembros de una cultura de edad (cultura adolescente) que se caracteriza por tener

10

sus propias modas y hbitos, su propio estilo de vida, sus propios valores; por tener
preocupaciones e inquietudes que no son ya las de la infancia, pero que todava no
coinciden con las de los adultos. (1990/1995, p. 299)
Hasta antes de la Revolucin Industrial, los nios se incorporaban al mundo del trabajo en
algn momento entre los siete aos y comienzos de la pubertad (Palacios, 1990/1995, p.
300). Los estudios formales no proseguan despus de los doce aos, el joven formaba
pareja y se integraba al mundo adulto teniendo como soporte la trama social que lo acoga,
a modo de un proceso expedito en el que se lo iba considerando hombre o mujer adulta por
el hecho de formar familia, vivir autnomamente, reproducirse (Fierro, 1990/1995a).
Lo propio describen los antroplogos respecto de otras culturas, no occidentales, y por ende
no enmarcadas en la sociedad industrial y la urbe. Margaret Mead estudi los ritos de
iniciacin en Samoa (1928, citado en Fierro, 1990/1995a), constatando que las ceremonias
de pasaje e iniciacin son breves y transforman radicalmente al sujeto. En casi todas las
culturas, la identidad propia, el rol sexual y el reconocimiento social son consecuencia de un
ritual por el que se marca el paso del nio al hombre, de la nia a la mujer (Fierro,
1990/1995a). Occidente no conoce ritos generalizados de transicin a la vida adulta.
(Palacios et al, 1990/1995, p. 330) Segn Fierro, probablemente porque la dilatacin del
perodo en que se circunscriben los conflictos y cambios descritos para los adolescentes han
dificultado que alguno de los ritos de transicin disponibles en la cultura se asentaran y
llegaran a bastar como representacin cultural de la adolescencia como una etapa de
cambio (Fierro, 1990/1995a).

En sntesis, se observa que la adolescencia corresponde a la dimensin psicosocial de los

cambios biolgicos de la pubertad, constituyendo una etapa del desarrollo en nuestra
cultura occidental-industrializada por las caractersticas especficas de la sociedad que
hemos conformado en la urbe occidental. Esto no le resta relevancia a las descripciones
desarrolladas por los psiclogos evolutivos, por el contrario, lo que hace es enmarcar sus
estudios e investigaciones en un contexto socio-cultural que nos permite comprender la
conformacin de la adolescencia en la sociedad industrializada como un estadio que no se
puede separar de la educacin escolarizada. En ese sentido, es que se concibe como una

11

moratoria social (Erickson, 1993; Fierro, 1990/1995a; Obiols, G. & Segni, S., 1993).

La Adolescencia frente a la configuracin del poder

Como veremos a lo largo de este captulo, y siguiendo a Foucault (1977, 1999), el rito ha
sido reemplazado en las sociedades industrializadas por un mecanismo de sujecin que
inscribe al sujeto en el cuerpo social en lugar de hacer un pasaje, y que lo forja en la
disciplina educativa, sujetndolo de esta manera en las relaciones de poder que constituyen
la vida social. De esta manera, la adolescencia como moratoria social que describe Erickson
cumplira un rol fundamental en la estructuracin del sujeto al interior del aparato social,
haciendo la salvedad de que este proceso slo tiene sentido en la urbe moderna,
industrializada, que nos caracteriza. Las sociedades no industrializadas, lo hacen por medio
de ritos.

Lo que Foucault describe es el poder en relacin a su funcionamiento, como tecnologa, en

lugar de la concepcin legalista del poder como ley prohibitiva. Histricamente, Foucault
describe el paso de una concepcin legalista del poder ligada a la monarqua y la burguesa
frente al gobierno feudal, como una manera de dirimir litigios particulares relacionados con
el cobro de impuestos y la regulacin del comercio. Seala el surgimiento del Estado, su
crecimiento, en Europa como algo que fue parcialmente garantizado, o, en todo caso, us
como instrumento el desarrollo de un pensamiento jurdico. () El poder del Estado, est
esencialmente representado en el derecho. (1999, p. 17) Es el costo del aparato de control
legal, ligado a la fiscalizacin del cobro de impuestos y tributos al comercio, lo que marca la
necesidad de una nueva forma de control sobre los sbditos, en consecuencia, los sujetos.
Un poder que se ejerza sobre las personas hasta en sus ms mnimos detalles (1999,
p.19), permitiendo controlarlas a un costo menor, un poder que se ejerciera en el mismo
sentido del proceso econmico.

Surgen dos dimensiones que conforman lo que conocemos como tecnologa del poderque aparecen estrechamente vinculadas con la problemtica de la adolescencia en los
tiempos modernos. Por un lado, el surgimiento de la disciplina, y por el otro, la concepcin

12

del cuerpo social como poblacin, un cuerpo vivo biolgico susceptible de controles globales
y de masa.

Foucault entiende la disciplina como tcnicas de individualizacin del poder: cmo vigilar a
alguien, cmo controlar su conducta, su comportamiento, sus aptitudes, cmo intensificar
su rendimiento, cmo multiplicar sus capacidades, cmo colocarlo en el lugar donde ser
ms til (1999).

En el anlisis histrico, Foucault liga la disciplina a dos instituciones: el ejrcito y la

educacin. Respecto de la educacin seala:

Fue primero en los colegios y despus en las escuelas secundarias donde vemos
aparecer esos mtodos disciplinarios en que los individuos son individualizados
dentro de la multiplicidad. El colegio rene decenas, centenas y a veces millares de
escolares, y se trata entonces de ejercer sobre ellos un poder que ser justamente
menos oneroso que el poder del preceptor que no puede existir sino entre alumno y
maestro. All tenemos un maestro para decenas de discpulos y es necesario, a pesar
de esa multiplicidad de alumnos, que se logre una individualizacin del poder, un
control permanente, una vigilancia en todos los instantes, as, la aparicin de este
personaje que todos aquellos que estudiaron en colegios conocen bien, que es el
vigilante que en la pirmide corresponde al suboficial del ejrcito; aparicin tambin
de las notas cuantitativas, de los exmenes, de los concursos, etc., posibilidades, en
consecuencia, de clasificar a los individuos de tal manera que cada uno est
exactamente en su lugar, bajo los ojos del maestro o en la clasificacin-calificacin o
el juicio que hacemos sobre cada uno de ellos. (1999, p. 20)

Las relaciones de poder que Foucault concibe se estructuran en la escolarizacin son

ejercidas de manera mltiple sobre el alumnado y singularizadoras sobre cada alumno. Es
un poder que nombra, sujetando a los individuos a mltiples mecanismos de control
(Foucault, 1977; Lacn, 2005).

Fundamentalmente en Inglaterra, a mediados del siglo XVIII, se percibe que la relacin de

poder con el individuo no debe ser simplemente esa forma de sujecin que permite al poder
recaudar bienes sobre el sbdito. El poder se debe ejercer sobre los individuos en tanto que

13

constituyen un cuerpo social, una entidad biolgica capaz de producir bienes, riquezas,
otros individuos. Nace la biopoltica. Aparecen problemas como el hbitat y el control de
natalidad versus la mortandad. Las tasas de crecimiento de la poblacin. La regulacin de
los procesos migratorios, la higiene pblica. Y con ello surge la observacin de los procesos
sociales a travs de la estadstica, y la planificacin social a travs de los organismos
administrativos, econmicos y polticos del Estado (Foucault, 1977; 1999). Al respecto,
Foucault seala:

El poder se hace materialista. Deja de ser esencialmente jurdico. Ahora debe lidiar
con esas cosas reales que son el cuerpo, la vida. La vida entra en el dominio del poder,
mutacin capital, una de las ms importantes sin duda en la historia de las sociedades
humanas y es evidente que se puede percibir cmo el sexo se vuelve a partir de este
momento, el siglo XVIII, una pieza absolutamente capital, porque en el fondo, el sexo
est exactamente ubicado en el lugar de la articulacin entre las disciplinas
individuales del cuerpo y las regulaciones de la poblacin. El sexo viene a ser aquello a
partir de lo cual se puede garantizar la vigilancia sobre los individuos y entonces se
comprende por qu en el siglo XVIII, y justamente en los colegios, la sexualidad de los
adolescentes se vuelve un problema mdico, un problema moral, casi un problema
poltico de primera importancia porque mediante y so pretexto de este control de la
sexualidad se poda vigilar a los colegiales, a los adolescentes a lo largo de sus vidas, a
cada instante, an durante el sueo. Entonces el sexo se tornar un instrumento de
disciplinamiento, y va a ser uno de los elementos esenciales de esa antomo-poltica
de la que habl, pero por otro lado es el sexo el que asegura la reproduccin de las
poblaciones. Y con el sexo, con una poltica del sexo podemos cambiar las relaciones
entre natalidad y mortalidad. (1999, pp. 21-22).
Foucault arremete con la sexualidad como punto de integracin entre la dimensin
subjetiva y el cuerpo social, adentrndose en la tarea de la identidad sexual, las expectativas
sociales y el ajuste. Eso da pie, al convertir la sexualidad en identidad, para generar la
moratoria en el que el rol laboral puede desarrollarse, con caractersticas similares, en una
construccin identitaria (Foucault, 1977). La formacin del nio no persigue instruirlo en
conocimientos intiles, por el contrario, el colegio se concibe como un espacio preparatorio
para la vida adulta. Podr esperarse que el joven al salir de la escuela pueda afrontar las
tareas de la vida adulta en un oficio especfico, buscar una pareja sexual y asentarse, formar
su familia. Pasar a integrar la sociedad como un miembro ms (1977, 1999).

14

De esta forma, adquiere sentido el perodo de aplazamiento que Alfredo Fierro describe
para la adolescencia. En la sociedad rural el hombre aprenda un oficio y comenzaba a
ejecutarlo por cuenta propia, al tiempo que contraa matrimonio y formaba su hogar. Se le
reconoca adulto como trabajador y como hombre procreador. El autor seala que hay un
proceso gradual en el que este doble reconocimiento se separa (Fierro, 1990/1995a).

La adolescencia se extiende en el tiempo, se alarga. De la misma forma en que se alarga el

tiempo que permanece el joven dentro del aparato educacional. O sea, sin pasar a integrar
la fuerza laboral. Y con ello, aumenta el perodo en que el joven permanece ligado a su
ncleo familiar, dependiente econmicamente de sus padres. La adquisicin de la identidad
personal y del rol social se pospone y se complejiza porque se accede a una educacin ms
especfica, de mayor especializacin (Fierro, 1990/1995a). El ciclo productivo del sujeto
social se ha reducido comparativamente en las sociedades industrializadas respecto de hace
200 aos en las sociedad agrarias, y esta reduccin va de la mano con el alargamiento que
ha sufrido el perodo preparatorio o educativo en la escolarizacin (lvarez, A. & Del Ro, P.,
1990/1996b).

Los mecanismos de disciplinamiento ejercidos sobre la sexualidad

adolescente que describe Foucault se vieron facilitados a finales del siglo XIX por la
formacin de la disciplina victoriana y el influjo moral de la educacin religiosa (Foucault,
1977), pero a medida que el influjo de la moral religiosa disminuye, y producto de los
modelos que presentan los medios audiovisuales, la sexualidad en el adolescente se
desprende de esta modalidad disciplinaria y comienzan a propagarse nuevos usos y
costumbres, que se normalizan y extienden en las sociedades postmodernas. Las relaciones
sexuales adolescentes se han incrementado entre compaeros, y tienden a desaparecer las
diferencias entre sexos y entre clases sociales respecto a las relaciones prematrimoniales.
De los adolescentes, se espera que no tengan hijos (Fierro, 1990/1995a). La disciplina en
torno a la sexualidad adolescente sufre mutaciones que la contextualizan frente a la
especializacin que se le exige al adolescente para ingresar en los mecanismos de
produccin y producto precisamente de estos cambios y de las alternativas de identificacin
social que posibilitan.

El desarrollo tecnolgico constituye una instancia reformadora

respecto de la constitucin social que se le ofrece al adolescente, de la formacin de su

propia familia y de la autonoma econmico-social que asume como expectativa (lvarez,

15

A. & Del Ro, P., 1990/1996b). En el fondo, nada de esto se puede entender sin considerar
la formulacin central que plantea Foucault (1999), en que el poder ms que prohibir,
produce. El poder situado en una alianza con el placer (el poder involucrado en el
disciplinamiento de la sexualidad, para el control de la poblacin y la disciplina del cuerpo
individual), ese poder posibilita el desarrollo de relaciones y tecnologas de funcionamiento
social.

Ese poder hace posible y necesaria la educacin como la entendemos en la

escolarizacin, y hace necesaria la especializacin que coloca a los sujetos en la lnea de la

produccin y del desarrollo.

El rol del sistema escolar

Los alumnos son ubicados en fila, los ojos del profesor pueden individualizar a cada uno,
puede nombrarlos para saber si estn presentes, qu hacen, si divagan, si bostezan, etc.
(Foucault, 1999, p. 20) Concebir la educacin como una disciplina que produce al sujeto tal
y como lo conocemos en las sociedades industrializadas es el mayor aporte que Foucault
hace a la comprensin de la escolaridad como fenmeno de la modernidad. Amelia lvarez
y Pablo del Ro (1990/1996b) le piden a un curso formado por nios y nias de diez aos que
describan y/o enumeren lo que les ensean sus padres y lo que les ensean los profesores.
Del cuaderno de trabajo de uno de los nios, se extrae esta cita:

Los padres te ensean la mayora de las cosas. Tener cario, querer a las personas,
reconciliarse. Aparte de que te ensean a comer, andar y hablar. Los profesores te
ensean a comportarte, lenguaje () Tambin te ensean a aprovechar el tiempo y a
aprovechar los materiales. (1990/1996b, p. 225)
La escuela modifica la estructura del pensamiento en los nios, valindose de dos
caractersticas especficas del contexto escolar: el carcter descontextualizado del
aprendizaje y el lenguaje como forma predominante de transmisin de la informacin.
(Cubero, R. & Moreno, M. C., 1990/1995). Se podra llamar a los conocimientos que el nio
ha adquirido en el contexto familiar como conocimientos instrumentales, contextualizados,
y a los que est adquiriendo en el contexto escolar como conocimientos de manipulacin
simblica, formales. De esta forma, el cario o el reconciliarse se convierten en

16

comportamiento, el habla se convierte en lenguaje. El tiempo aparece como categora

gnoseolgica, medible y susceptible de limitar nuestra conducta a travs de la conciencia.
En suma, lo que los padres le han enseado pasa en la escuela a travs de un tamiz de
formalizacin que convierte los saberes en materias escolares calificables por su mayor o
menor dominio por parte del aprendiente. As el nio se convierte en alumno.

Estas caractersticas, propias de las actividades escolares, permiten formas de pensamiento

independientes del contexto y formas de razonamientos ms abstractas (Cubero, R. &
Moreno, M. C., 1990/1995). De esta forma se puede comprender el logro cognitivo ms
importante de la adolescencia: el pensamiento formal, que es finalmente, lo que le
posibilita desarrollar una imagen de s ajustada a la realidad, una moral autnoma, la
asuncin del rol sexual y social, y la construccin de su identidad (Berwart, H. & Zegers, B.,
1980; Inhelder, B. & Piaget, J., 1955). La escuela de Ginebra (basada en los trabajos de
Piaget) llev durante aos a los psiclogos a creer que el logro cognitivo del pensamiento
formal dependa exclusivamente de la maduracin de las estructuras cognitivas y la correcta
estimulacin en los procesos de asimilacin/acomodacin (Coll, 1990/1996; Coll, 1994;
Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A., 1990/1995;). Coll seala:
Ciertamente el proceso de desarrollo tiene una dinmica interna, como han puesto
de relieve los trabajos de Piaget, pero el despliegue, o mejor an, la forma que toma
esta dinmica interna es inseparable del contexto cultural en el que est inmersa la
persona en desarrollo, es inseparable de la adquisicin de unos saberes culturales, de
la realizacin de una serie de aprendizajes especficos. (1990/1996, p. 440)
No se puede concebir el desarrollo, y por ende, el desarrollo cognitivo sin los contenidos
especficos que provee el sistema escolar. La educacin designa un conjunto de actividades
mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieren la experiencia social
histricamente acumulada y culturalmente organizada. (Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A.,
1990/1995, p. 376)

Los autores sealan que el papel de la educacin es crear desarrollo,

mediante la promocin, orientacin y dotacin de contenido al desarrollo individual de los

seres humanos. As, el papel de la educacin consiste en llevar a la persona ms all del
nivel de desarrollo por ella alcanzado en un momento determinado de su historia personal
(Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A., 1990/1995). Entendido as, el desarrollo es un proceso

17

social y culturalmente mediado, y la funcin de la educacin consiste en hacer la mediacin

entre el sujeto y su medio cultural. De esta forma, las interacciones crean desarrollo,
promueven la evolucin y el cambio en las personas, en la medida que el sujeto haya
alcanzado el nivel de madurez estructural que el aprendizaje requiere, en la medida que las
interacciones especficas sean continuas y tengan la capacidad de andamiar el aprendizaje
hacia zonas de desarrollo potencial y, lo ms importante, en la medida que el sujeto est
motivado para desarrollar el aprendizaje. (lvarez, A. & Del Ro, P., 1990/1996a; Palacios,
J., Coll, C. & Marchesi, A., 1990/1995).

Retomando lo anteriormente expuesto acerca de la disciplina y la participacin especfica de

la educacin en la tecnologa de la disciplina como funcionalidad del poder, la escolarizacin
del aprendizaje y el desarrollo del nio y el joven es la manera en que en las sociedades
modernas transmitimos el rol social y el legado cultural a nuestros jvenes, preparndolos
para su insercin laboral y productiva, de manera que preserven la cultura y continen con
el desarrollo de la misma en sus esferas econmicas, polticas y sociales. Al final, se trata de
una manera ms compleja de realizar lo que la humanidad ha venido realizando por
siempre: criar a los cachorros humanos, prepararlos para el trabajo y la asuncin de su
sexualidad, y con ello a la reproduccin de la especie y la formacin de ncleos familiares,
que eternizan el ciclo de la vida y sostienen la construccin social en que nos apoyamos para
supervivir como especie. Lo que cambi con la industrializacin es el entorno cultural que
se hereda, desde la manera de trabajar y ganarse la vida hasta los conocimientos que se
requieren para entrar en esa fuerza laboral.

Desde la poblacin habitante (menor, hace 200 aos) a la forma particular en que vivimos,
en viviendas unifamiliares con un entorno social claramente ms delimitado, con una
participacin en la comunidad que aumenta progresiva y particularmente en el entorno
escolar. Si en las sociedades agrarias el nio comenzaba a trabajar a los siete aos en
labores menos exigentes, interactuando de esta manera con muchos otros adultos y viendo
el resultado de su trabajo de manera ms inmediata, la complejidad de los procesos
productivos y de aprendizaje en la modernidad lo aleja de esa inmediatez y lo circunscribe
etreamente en un proceso de desarrollo gradual, sistemtico y riguroso, que tiene como

18

resultado una preparacin ms especfica que espera desarrollar en l una capacidad de

abstraccin mayor y absolutamente necesaria en los mecanismos de produccin de la
sociedad moderna. El adolescente, entonces, es sometido a un proceso minucioso en el que
la sociedad lo prepara para protagonizar una construccin compleja y profunda: la identidad
que le permitir asumir su rol y el lugar especfico de desarrollo ocupacional y de
prolongacin de la especie (lvarez, A. & Del Ro, P., 1990/1996b).

Al llegar a este punto, la pregunta del por qu parece insoslayable. Qu ha hecho

necesario complejizar de este modo la vida social?

Foucault responde con el desarrollo del comercio en la burguesa, en la que se apoya la

monarqua para derrocar el poder legalista feudal. Esa misma burguesa que se valdr del
aparato legal para destituir a la monarqua. La complejidad del comercio y del contrabando
que incitan a cambiar los mecanismos de poder y control, que sugieren el nacimiento de
formas menos onerosas de control sobre cada individuo, y que mirados en perspectiva
histrica, una vez que se produce la escolarizacin y las polticas de control poblacional con
la proliferacin de los medios de produccin y enriquecimiento, y en la medida que la
poblacin aumenta y aumenta con ello la mano de obra, hacen necesario el aprendizaje y
mayor conocimiento para contribuir al desarrollo social (Foucault, 1999). La industrializacin
y los tiempos modernos no son otra cosa que una consecuencia del desarrollo social que
produce el comercio y la ruptura con la organizacin agraria de la vida social. Y con ellas
vino la ciudad y la necesidad de la escuela, como lugar de depsito de las cras y para
introducirlos en la disciplina educativa y sujetarlos en la socializacin (lvarez, A. & Del Ro,
P., 1990/1996b; Foucault, 1977). Asimismo, los medios de comunicacin y las redes globales
son el paso lgico en los intercambios comerciales que tienen lugar en estas nuevas
sociedades. Todo esto tiene y ha tenido un impacto en la familia, en sus cras y en el
proceso de desarrollo de stas (Dondis, D., 1973/1992). Han generado, de hecho, que la
juventud requiera pasar por una adolescencia tal y como la conocemos. Una adolescencia
que no est fija, esttica, como un proceso unvoco, sino en permanente cambio, de la
misma forma en que cambia nuestra cultura (Palacios, 1990/1995).

19

Es al interior de los ncleos familiares donde el trnsito hacia la adultez se vuelve dramtico,
donde el joven se ve impulsado a buscar apoyaturas que le permitan estructurarse y superar
la crisis. El contexto social que le brinda el sistema escolar refuerza su desarrollo cognitivo,
blindndolo para construir dicha estructura identitaria y otorga el espacio para las
interacciones donde ejercita y desarrolla las habilidades y necesidades que van apareciendo
en su panorama vital (Berwart, H. y Zegers, B., 1980; Kancyper, 1997; Quiroga, 1998).
Una mirada al ncleo familiar en el contexto de la confrontacin generacional nos ayudar a
comprender mejor el fenmeno.

20

Captulo 2
EL ADOLESCENTE Y LA CONFRONTACIN GENERACIONAL

El lugar del adolescente en la fantasmtica parental

Referir la adolescencia a un escenario socio-cultural especfico nos impele a abandonar la

categora y preferir el hablar de adolescentes particulares, en contextos de generacin y
sujecin especficos. Para llegar a describir la etapa del desarrollo en sus caractersticas y
particularidades: el tema, la crisis, los logros y las tareas, es necesario revisar el contexto
microsocial donde estos cambios ocurren. El adolescente es un nio que deja de serlo, pero
que no acaba de entrar en la adultez (Palacios, 1990/1995). Es un sujeto en proceso de
sujecin confrontado a los adultos que le han dado un lugar de nio, de hijo, en el
entramado cultural que hasta ahora ha sido el que lo nombra (Kancyper, 1997; Lacn, 2005).
Esto hace referencia a la historia del desarrollo previo que posibilita al nio a desarrollar
aprendizajes y realizar un desarrollo normal o anmalo, en el contexto escolar frente a sus
pares y al docente (lvarez, A. & Del Ro, P., 1990/1996a; lvarez, A. & Del Ro, P.,
1990/1996b; Berwart, H. & Zegers, B., 1980; Coll, 1990/1996; Cubero, R. & Moreno, M. C.,
1990/1995; Fierro, 1990/1995a; Fierro, 1990/1995b; Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A.,
1990/1995).

Kancyper (1997) habla de un desarrollo previo que se reactualiza y que adquiere en la

adolescencia una complejidad y unas caractersticas propias y especficas. Habla del
adolescente (el sujeto) frente a la fantasmtica parental y habla de la confrontacin
generacional necesaria para que la individuacin se produzca, para que de una relacin
didica (padres/hijo) surjan individuos claramente diferenciados.

Respecto de la

fantasmtica parental, seala:

Representa una de las vas principales para estudiar de qu manera las relaciones de
poder fabrican sujetos e instauran una multiplicidad de tcnicas de constriccin
reversibles: desde los padres hacia el hijo y desde ste hacia los progenitores. Una de

21

estas tcnicas estara representada por el uso y el abuso del Eros, que sofoca el espacio
discriminado del otro mediante un solapado manejo de poder-seduccin; otro sera
ejercer el poder-sumisin para rellenar toda carencia, toda falta, todo apremio objetivo
(Anank) en los hijos, lo que impedira que manifestasen el odio y la agresividad. El
odio y la agresividad son dos emociones y mociones fundamentales que posibilitan la
admisin del objeto como exterior a uno, y que operan, adems, como condicin
necesaria para que se instale una tensin entre los opuestos, y as se despliegue el
movimiento dialctico de la discriminacin y la oposicin entre las generaciones.
(1997, p. 16)
La concretitud de un hijo supone unos padres. Que lo cren, que lo formen, que construyan
en l un sujeto.

El concepto de andamiaje que desarroll Vygotsky (1934/1977) es

particularmente til para entender este fenmeno. Toda relacin del nio con los objetos
requiere un adulto que le ponga estos objetos al alcance o lo acompae en el proceso de
reconocerlos y operar con ellos. Toda participacin (activa o pasiva) del nio con el o los
adultos que lo rodean, media en su funcionalidad, y por ende, en sus zonas de desarrollo
potencial, andamiando el desarrollo y la adquisicin (lvarez, A. & Del Ro, P., 1990/1996a).
Es en esa perspectiva que se puede entender que los padres construyen un sujeto: un ente
biolgico que se desarrolla y aprende gracias a una iniciativa ms o menos conciente- de
los adultos que lo rodean. Y es en ese sentido que el sujeto es nombrado, incluso en lo
concreto de su nombre, que revela la motivacin parental y las coordenadas en que se
desenvuelve el destino del cro (Eliacheff, 1993; Lacan, 2005; Rodulfo, M., Gonzlez, N.,
Garca, D. & Giberti, E., 1997).

Siguiendo este razonamiento, el nio se desarrolla al interior de verdaderos patrones de

cuidado y tuicin que le median el mundo de los objetos, el mundo social externo, las
relaciones sociales y hasta el comportamiento, las actitudes y los intereses.

En la

interaccin de la crianza, al nio le es presentado un mundo mediado, con el que ste se

desenvuelve, y frente al que genera un repertorio de conductas y significaciones que son
delicadamente observadas y aprobadas (o reprobadas) por sus progenitores (Dolto, 1990,
1998).

Por esto Kancyper habla de la instauracin de una multiplicidad de tcnicas de

constriccin reversibles, y especficamente del uso y abuso del Eros que sofoca el espacio
discriminado del otro mediante un solapado manejo de poder-seduccin (1997). La crianza
se da en un contexto profundamente amoroso, y cuando no es as precisamente hacemos

22

hincapi en la falta de ese amor por la importancia que ste tiene para que la crianza ocurra
en las condiciones que requiere. Lo interesante es que el autor nos sita frente a los
procesos que sigue el Eros (el amor) en la construccin del sujeto y las problemticas en que
sita a los participantes para el logro de la individuacin, porque el Eros nos vincula y la
individuacin nos separa. Desmantelar esos patrones de cuidado de interaccin- antes
referidos, es un trabajo que cuestiona fundamental y estructuralmente a los progenitores.
Para los padres, el crecimiento del hijo y su necesidad de ser reconocido como otro
individualizado, es un proceso difcil porque los desplaza en un trabajo enorme que han
hecho desde que el nio naci, y porque mientras el joven est en pleno proceso de
construccin y descubrimiento de s mismo, y con toda la energa disponible para su tarea,
los padres estn envejeciendo y en esa situacin se ven confrontados a una labor de duelo
eminente. El nio que era deja de existir y ellos se ven obligados a dejarlo ir, teniendo que
reconocer al joven que comienza a aparecer (1997).

Aqu entramos de lleno en la

fantasmtica parental frente al adolescente. El joven ya no quiere ser tratado como nio
aunque en alguna medida lo es-, ni quiere ser visto por sus pares en una relacin afectivodependiente con sus padres. No quiere que stos decidan cmo debe comportarse, ni
vestirse, ni cmo debe administrar su tiempo, no quiere responder a las normas en las que
ha crecido y la intimidad con la madre que fue primordial hasta hace algn tiempodecrece, dando paso en su hijo a un mundo interno e intereses radicalmente al margen de
ella (Berwart, H. & Zegers, B., 1980; Fierro, 1990/1995b). El psicoanlisis ha planteado que
este proceso de desasirse del hijo tal y como siempre lo vieron los padres, para
reconocerlo individuo, es un proceso de negociaciones intrapsquicas e intersubjetivas.

El manejo solapado de poder-seduccin al que se refiere es el apremio por sostener al nio

que reside an en su mente (fantasmtica representacional) en la realidad, y de someterlo a
esa relacin a pesar de la resistencia. Son los intentos seductores que empujan al joven a
permanecer nio y que se pueden observar fundamentalmente en la relacin del joven con
la madre, de la joven con el padre y del conflicto al interior de la dupla parental porque se
est malcriando al nio o la nia. Esto produce el comportamiento ambivalente del joven
o la joven, en que, en ciertos contextos, sigue siendo nio o nia, y en otros clama por su
libertad y adultez an no alcanzada ni reconocida (Kancyper, 1997).

23

Una mayor dificultad para su comprensin ofrece el planteamiento del odio y la agresividad
como emociones y mociones fundamentales que posibilitan la admisin del objeto como
externo y la dialctica de la oposicin de las generaciones. Kancyper se refiere con estas
emociones al procesamiento del rencor y de la frustracin que estn presentes en la
individuacin y en el duelo (en la polaridad del no reconocimiento de la independencia y la
libertad), en el rechazo que experimentan los padres frente a sus hijos, en la cada de estos
patrones que fueron fundamento del crecimiento y desarrollo de sus hijos. El contexto de
seduccin y el proceso que viven los progenitores con el joven nos hablan de sentimientos
de rechazo, rabia, frustracin y rencor. La oposicin de las generaciones tiene adems un
nivel que confronta contenidos, normas y costumbres tradas al interior del seno familiar
por el joven desde sus pares y desde el mundo externo que ste asimila, contenidos que son
confrontados con las costumbres, creencias y valores que los padres tienen y que han
implementado en la crianza de sus hijos (Kancyper, 1997).

Entender al adolescente como un joven aproblemado y en conflicto, incapaz de manejar sus

impulsos sobre todo en la prepubertad y en la pubertad- (Berwart, H. & Zegers, B., 1980)
parece una visin demasiado parcial si no se considera la dificultad que este proceso le
imprime a sus padres, en tanto padres y en tanto sujetos. Si no se observa lo que ocurre a
nivel de sus representaciones fantasmticas, a partir de las cuales uno puede observar en
los padres tantas conductas impulsivas e irreflexivas como las que aparecen en sus hijos
adolescentes (Aberastury, 1971; Freud, 1930; Kancyper, 1997).

La confrontacin generacional

Kancyper habla del adolescente frente a la fantasmtica parental y habla de la

confrontacin generacional necesaria para que la individuacin se produzca, para que de
una relacin didica (padres/hijo) surjan individuos claramente diferenciados (1997).
Respecto de la confrontacin generacional, el autor seala:

La confrontacin propiamente dicha y no la provocacin ni su desmentida, est

ntimamente ligada a la conflictiva de la libertad y la plasmacin de la identidad en los

24

planos individual y social. () El ejercicio de la libertad y el ejercicio de la

confrontacin que posibilita una vida creativa, requieren de un constante proceso de
liberacin de las amarras del inconsciente y de los obstculos del medio ambiental.
No existen confrontacin ni creacin sin riesgos, sin derecho a la divergencia, a la
posibilidad de estar juntos y de pensar distinto, a la posibilidad del crecimiento
personal a costa de nadie, al derecho de defender cada sujeto su marginalidad, su
atipicidad, su independencia, sus juegos de imaginacin para poder fundar una nueva
visin en un nuevo orden que le posibilite ante l mismo y ante los dems testimoniar
su verdad. La confrontacin generacional salvaguarda una estructura de alteridad y
reciprocidad, posibilita el desarrollo y el devenir de la vida subjetiva y preserva al
sujeto de eventuales alienaciones. (pp. 11-12)

Kancyper plantea que la confrontacin generacional preserva al sujeto de eventuales

alienaciones. (p. 12) Alienaciones como la provocacin y la desmentida.

Padres autoritarios pueden provocar en el adolescente una reaccin de rebelda y

resentimiento que niegue la confrontacin. Lo que se niega es el derecho del otro a existir
independientemente, a plantearse divergentemente frente al deseo parental y construir
una identidad propia. Es el joven que viene predestinado a cumplir las fantasas y deseos
parentales, como puede ser el caso del hijo de mdicos que no le queda ms remedio que
elegir el campo de la salud como vocacin y desarrollo. O puede ser tambin un caso
menos extremo, en el que deba elegir su destino vocacional a partir de las expectativas
econmicas para mantener o lograr un status social, an cuando sus intereses sean otros.
Como hablamos de ejemplos, las posibilidades y combinatorias son infinitas.

Lo que

trasunta la provocacin en el plano del autoritarismo parental es la imposibilidad de

reconocer y validar en el hijo un deseo ajeno al que fue depositado en l por los padres en la
crianza. Ejemplificarlo en la eleccin vocacional es una eleccin que simplifica el anlisis,
pero desde el rendimiento escolar y el xito social en la escuela (que debe o puede cumplir
ciertas expectativas parentales) hasta la eleccin de la pareja que asuma el joven, pasando
por las elecciones sociales (vestimenta, gustos, amistades y salidas), pueden estar afectas a
la represin parental, en tanto los lmites puestos por los padres sean ejercidos con
autoritarismo y negacin del crecimiento del hijo o hija. En este proceso normal y
consustancial de toda crianza, frente a la necesidad de limitar, controlar y dirigir el

25

comportamiento del joven que sigue siendo un nio en muchos aspectos- aparece la
complejidad que trae la resistencia del adolescente.

Resistencia que se manifiesta como rebelda o resentimiento, entendiendo que el

resentimiento se diferencia de la rebelda y la rabia en la rigidez con que se establece y
genera patrones de expresin de agresividad que fijan al adolescente a sus rasgos
narcisistas, impidindole madurar y desarrollar una identidad propia, alienndolo. Esta
alienacin se produce frente al autoritarismo y puede derivar en mltiples patologas,
siendo aqu que lo que nos interesa es la manera en que la adolescencia no se completa y
por ende, la identidad no se logra, con las deformaciones en el desarrollo cognitivo, moral,
social y sexual que esto pueda implicar (Aberastury, 1971; Kancyper, 1997).

La provocacin tambin puede tener un curso diferente: el autoritarismo puede provenir

del hijo hacia los padres provocando en stos un sometimiento. Kancyper describe:

Si bien en la gran mayora de los casos el acento de la polaridad sdica recae sobre los
progenitores autoritarios por el ejercicio, el uso y el abuso de una asimtrica
relacin de dominio condicionada por la dependencia biolgica, psquica y social del
hijo-, en otros casos son precisamente los hijos, cualquiera que sea su edad
cronolgica, los que operan en una relacin de complementariedad sdica, como los
tiranos domsticos de los padres que devienen finalmente en meros esclavos serviles
de sus hijos-amos. (1997, p.
159)

Esto tiene relacin con un funcionamiento insano en los padres, que satisfacen necesidades
masoquistas en la relacin con sus hijos, deseos y necesidades que remiten en la teora
psicoanaltica- a sus propios complejos fraternales y de Edipo (Kancyper, 1997). Son los
padres serviles, abnegados y sufridos que todo lo pueden aguantar, y que las afrentas
sufridas frente a sus hijos son un testimonio de lo buenos padres que son y piensan que
los otros piensan lo mismo (como cuando se dice: tu madre es una santa, cmo puede
aguantarte tanto). Con respecto al adolescente, se manifiesta en la permisividad y la falta
de lmites, en el abandono al que se somete al joven en el proceso de construccin en que

26

ste se encuentra (Kancyper, 1997).

El sometimiento tambin se observa en los padres distrados, que no ven los

comportamientos de los hijos, en una suerte de pacto de silencio.

El mecanismo

fundamental de esta relacin no es la indiferencia sino el hecho de ignorar, como

mecanismo activo. (Kancyper, 1997, p. 161). Es el padre o madre que no dice nada frente a
los excesos de su hijo o hija porque si hablo me desbordo o le pego o lo mato o me matan
como represalia (ejemplo clnico, citado en Kancyper, 1997, p. 161). Los hijos viven esta
inhibicin parental como si fuera desinters, angustindose ante la imposibilidad de
quebrar el muro de silencio (id, p. 162) Si bien esta manifestacin de la provocacin
alienante se enmarca fuertemente en el funcionamiento patolgico, es comn en la
constitucin de las familias no ver o no hablar de algunos comportamientos de los
jvenes, restarles importancia o ignorarlos por temor a consecuencias o por no saber cmo
abordarlos, con la esperanza de que se extingan a medida que los jvenes crecen. No es
menos cierto que parte del proceso en que los jvenes se desarrollan implica que
experimenten y descubran, y que el adulto se hace a un lado precisamente para dejarlos
conocer y caerse, manteniendo cierta distancia que le permita actuar cuando sea
conveniente, de la misma forma que se tiene paciencia y espritu de sacrificio para soportar
los estallidos impulsivos del prepber y del pber. La provocacin en sus dos dimensiones
(autoritarismo parental y sometimiento) comparte ciertas caractersticas con el desarrollo
normal de la confrontacin generacional, pero es precisamente la aceptacin del otro como
otro lo que posibilita el curso de la oposicin y la aceptacin de las partes para el devenir de
sujetos diferenciados (Kancyper, 1997).
La alienacin se produce tambin por la desmentida de la confrontacin.

El padre

pendeviejo (lolosaurio, traducido al lenguaje coloquial chileno) que compite con el hijo
(dem en el caso de la madre con la hija), que en lugar de asumir su edad y su rol adulto
frente al joven, busca en la comparacin patolgica una simetra que no existe en la
realidad. Es la madre que inconscientemente compite con su hija por la atencin de los
amigos de sta, el padre que le enrostra al hijo su superioridad fsica o intelectual, en los
resultados acadmicos o deportivos. Son padres que compiten con sus hijos en lugar de

27

criarlos y que basan la relacin en la enemistad en vez de la aceptacin. Otra forma de la

desmentida est en el padre blando, que promueve la inversin de la funcin paterna.
(Kancyper, 1997, p. 135) Es el padre o la madre que se apoya en el hijo como si ste fuera el
adulto y niega su propio rol. El hijo que en ausencia o enfermedad del padre se convierte
en el hombre de la casa, en que la demanda de dependencia se revierte y al final el hijo es
inducido precozmente a operar como soporte de los progenitores. Ambas manifestaciones
de la desmentida comparten ciertas caractersticas con el desarrollo normal de la
confrontacin, al igual que en la provocacin: los padres suelen compararse con el joven
para provocar en l una necesidad de superar un rendimiento mediocre o aumentar la cuota
de esfuerzo, para darle luces de cmo resolver una situacin que paraliza al joven o que lo
supera. Y en muchos casos la comparacin es una herramienta til que permite al otro
sentir que se le comprende y que la situacin compleja es realmente superable. Por otro
lado, el adulto en este proceso debe hacerse cargo de que envejece, cosa que no carece de
dificultad. Muchas veces este comportamiento competitivo tiene como base duelos no
resueltos frente al propio cuerpo y capacidades, aoranza de una juventud que ya no se
posee (Kancyper, 1997).

En el caso de los padres blandos la situacin se complejiza. Es comn que los padres se
apoyen en sus hijos y es parte del proceso de entregarles responsabilidades de acuerdo al
nuevo estatus adulto que van adquiriendo. El hermano mayor que se hace responsable de
sus hermanos menores (o hermana mayor), el hijo o hija que ingresan en el negocio familiar
o cooperan con la economa de la casa a partir de su trabajo extraescolar (o extrauniversitario). Es comn que en estos casos los lmites sean difciles de rayar y se caiga en
situaciones donde la demanda se invierte; las circunstancias familiares pueden cambiar (uno
de los progenitores quedar cesante, por ejemplo) y entonces la necesidad del trabajo del
hijo o hija cobrar una relevancia mayor e incluso llevar al estudiante a abandonar sus
estudios para cooperar con la manutencin del hogar (Kancyper, 1997).
En todo lo expuesto, lo que se ha querido sealar es que el proceso por el que atraviesa el
adolescente es un proceso que implica una enorme dificultad para el ncleo parental que
debe poner lmites y acompaar al joven en la construccin de su identidad y en cada uno

28

de los logros y tareas que ste enfrenta. Un proceso donde los padres deben desmantelar
una serie de expectativas y creencias, reflejadas en patrones conductuales que mantenan
hacia su hijo o hija en virtud de la crianza, con toda la carga afectiva que stos conllevan y
con el dolor que el rechazo de estos patrones conductuales implican, as como el propio
envejecimiento. La confrontacin generacional es el contexto donde esto se realiza y en el
que el joven (o la joven) interponen activamente exigencias y rebeldas en las que se juegan
su libertad y su autonoma, el rechazo frente a las normas impuestas y la confusin que les
provocan los cambios que padecen y las inconsistencias con que se encuentran, porque al
ser todo esto un proceso cargado de prdidas y novedades, los padres no suelen tener un
comportamiento claro y consistente para con ellos (Palacios, 1990/1995). El gran logro de
este proceso es la posibilidad de estar juntos y de pensar distinto, la posibilidad del
crecimiento personal a costa de nadie, el derecho de defender cada sujeto su marginalidad,
su atipicidad, su independencia y sus juegos de imaginacin para poder fundar una nueva
visin en un nuevo orden que le posibilite ante l mismo y ante los dems testimoniar su
verdad (Domb, 1996; Kancyper, 1997; Rodulfo, M., Gonzlez, N., Garca, D. & Giberti, E.,
1997).

29

Captulo 3
ADOLESCENCIA EN LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO: EL RECURSO COGNITIVO

El impacto de la formacin educativa en la adolescencia

Es indudable que el adolescente se enfrenta a un escenario particularmente complejo: la

confrontacin generacional es un cuerpo terico que permite describir la turbulencia
emocional y los enfrentamientos sucesivos en los que se ve envuelto el joven en la tarea de
desarrollarse e insertarse socialmente. Como veremos ms adelante, es el recurso cognitivo
el que le permite realizar el paso de nio a adulto en el proceso de individuacin que
implica la confrontacin generacional. Es precisamente fuera del ncleo familiar donde
nuestro adolescente en la urbe industrializada- puede adquirir las herramientas que
posibiliten este desarrollo cognitivo, hacia el pensamiento formal, permitiendo la resolucin
satisfactoria de la individuacin.

La confrontacin generacional tambin nos permite

entender que slo depositando al nio en el sistema escolar es posible para el ncleo
parental transitar por dicho conflicto redescubriendo la construccin que har el joven a
partir de sus logros cognitivos y sociales (Aberastury, 1971; Domb, 1996; Freud, 1930;
Foucault, 1977; Kancyper, 1997; Rodulfo, M., Gonzlez, N., Garca, D. & Giberti, E., 1997).

Ahora hay que hacer hincapi en la transformacin cultural que por un lado le exigimos al
adolescente en su insercin social y que por el otro, es efecto del actual estado de cosas. Si
asumimos que la adolescencia tal y como la conocemos actualmente- es una construccin
reciente, propia de las sociedades industrializadas (Palacios, 1990/1995), no podemos
aislarla del enorme proceso de desarrollo, tecnologizacin y crecimiento que ha sufrido la
humanidad y la cultura desde los tiempos modernos hasta la fecha.

Tanto como

consumidores y por ende, parte integrante del mercado y de acuerdo a sus leyes de
regulacin de la produccin y la investigacin tecnolgica- como en su rol de productores,
desarrolladores, promotores de cambio social y agentes de adaptacin cultural (lvarez, A.
& Del Ro, P., 1990/1996b; Dondis, D., 1973/1992; Palacios, 1990/1995; Palacios, J., Coll, C.

30

& Marchesi, A., 1990/1995).

Al respecto, Jess Palacios pone nfasis en los procesos de capacitacin y profesionalizacin

de los oficios. Primero se extendi el perodo de la escolarizacin, aumentaron las escuelas
y se desarrollaron programas especficos y ms complejos de enseanza.

Luego la

escolaridad obligatoria permiti que todos los nios y jvenes tanto de clases medias, altas
y obreras- se vieran insertos en esta nueva modalidad de participacin social. Finalmente se
extiende la formacin posterior y comienza la profesionalizacin de los oficios, el sistema
escolar incorpora la educacin tcnica y comercial en las escuelas municipales y ya es
imposible sustraerse a la modificacin que la formacin especfica y la especializacin de los
contenidos produce en el entorno cultural (Palacios, 1990/1995). Los nuevos profesionales
llegan al mercado laboral con una preparacin especializada que explica al menos en
parte- el desarrollo de las tcnicas, tecnologas y ciencias que han alcanzado en la actualidad
un desarrollo notable. lvarez y Del Ro sealan al respecto:

El paso de la recoleccin a la agricultura considerado en numerosos textos como la

revolucin agrcola- tuvo lugar a lo largo de miles de aos y los modos educativos
de cada cultura permanecan relativamente estables, la revolucin industrial [en
cambio] se ha implantado apenas en un siglo y medio. Dentro de ste, la poblacin
urbana se haba incrementado en un 28 por 100 en slo veinte aos (1950-1970) y la
escolarizacin general, gratuita y obligatoria en pases promotores del crecimiento
industrial se ha implantado salvo excepciones como Francia -nicamente a partir de
la II Guerra Mundial. (1990/1996b, p. 227)
Es indudable que la extensin de la escolarizacin, y el mismo proceso institucional de
escolarizar a los nios, ha sido un factor imprescindible en el desarrollo explosivo de las
sociedades modernas. El hecho de que el perodo productivo de los sujetos al interior de
la sociedad se vaya acortando en el ciclo vital a la par que aumenta la expectativa de vidarefiere a la necesidad de nuestra cultura de contar con individuos mejor preparados,
precisamente por la complejidad de la vida moderna, de la produccin y la diversidad de
plazas laborales por la cantidad de conocimientos y actividades que hoy involucra el campo
social (lvarez, A. & Del Ro, P., 1990/1996b). Esa mejor preparacin es lo que se consigue
durante la adolescencia, en la que se le pide al joven que al construir una identidad

31

personal, encuentre en ella el lugar que quiere y puede ocupar en el mundo, desde un
campo profesional y utilizando los conocimientos e inteligencia que ha adquirido en esta
etapa.
Concebir la adolescencia como un hecho inseparable de la institucin escolar (la escuela y la
educacin superior, concebidas como un solo proceso escolar), lugar y contexto donde el
joven frente a otros jvenes en similares condiciones-

y frente al conocimiento

sistematizado en donde se desarrollan sus estructuras y capacidades de pensamiento, es

comprender la tarea social que la sociedad y el Estado le imponen al sistema escolar.
Palacios, Coll y Marchesi, sealan al respecto:
Mediante la participacin de los miembros ms jvenes en las prcticas educativas,
los grupos humanos tratan de asegurar el desarrollo de aqullos en el seno de la
cultura que les es propia. Pero las prcticas educativas, al situarse en este punto de
engarce entre lo social y lo individual, cumplen igualmente otras funciones que van
ms all de su papel de promocin del desarrollo de los individuos. Las prcticas
educativas tienen igualmente la funcin de asegurar la cohesin y la continuidad del
grupo social, seleccionando y organizando de una forma adecuada para su
transmisin los elementos ms destacados y significativos de la experiencia colectiva.
La educacin en sus diversas formas vertebra y define lo que podramos denominar el
proyecto cultural en sentido amplio de un grupo social y, en tanto que tal, integra
elementos de muy diversa ndole (explicaciones de la realidad, instrumentos de
accin y transformacin de la misma, instrumentos cognitivos de naturaleza
simblica, valores ticos y estticos, creencias, costumbres, sentimientos, actitudes,
intereses, etc.) que tienen en comn el hecho de formar parte de la experiencia
colectiva. (1990/1995, p. 361)

Esta es la razn por la que la confrontacin generacional es tan relevante para comprender
el trnsito adolescente. Porque el mandato social que impele al joven a diferenciarse y
lograr una identidad propia es el mandato que lo impele a incorporarse en una tarea que
cohesiona, sostiene y transforma el grupo social al que pertenece y con ello, a toda la
cultura. Se puede decir que la escuela es en las sociedades modernas- el destino obligado
de todo nio y posteriormente del joven. El lugar para el que se lo prepara desde que se lo
trae al mundo, para que sta se haga cargo de socializar su conducta y pensamiento, de
forma que posteriormente el joven logre insertarse de manera creativa, productiva y

32

beneficiosa en el sistema al que todos pertenecemos. De esta manera, en la vida social de

la urbe, se engarza el ncleo familiar, el individuo, el sistema escolar y la vida productiva. Si
lo pensamos, la intensidad emocional que conlleva la confrontacin generacional es
directamente proporcional a la magnitud de la tarea que atraviesa el adolescente.
Se vuelve muy difcil analizar el fenmeno de la llamada crisis adolescente sin entender el
contexto macro-social en el que todos los actores se ven insertos, y en el que involuntaria e
ineludiblemente participan. La confrontacin generacional y la educacin son los polos que
posibilitan el dinamismo social que sostiene la cultura y a sus miembros en una dinmica
adaptativa (lvarez, A. & Del Ro, P., 1990/1996b; Cubero, R. & Moreno, M. C., 1990/1995);
Freud, 1908; Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A., 1990/1995).

La tarea del adolescente: la necesidad del pensamiento formal

Si la identidad personal identidad que es por antonomasia una identidad social- es la gran
tarea de la adolescencia (Erickson, 1980), debemos comprender qu elementos conforman
esta definicin y originan el plan de vida que se espera de un adolescente. Como se ha
enumerado en otros captulos de esta descripcin, se le pide al joven que se haga cargo de
los cambios madurativos y de la capacidad reproductora que logra. En esta lnea, que
desarrolle un autoconcepto corporal ajustado a la realidad, una imagen de s, un
autoconcepto que implique la autovaloracin y la valoracin del resto, un control sobre su
conducta que le permita adecuar su comportamiento a las exigencias sociales y dirigir su
comportamiento hacia el logro de objetivos y planes; habiendo controlado sus impulsos,
puede hacer frente a las demandas sociales de insercin en la comunidad: dirigir su inters
hacia temas sociales, desarrollar un cdigo moral que gue y regule su conducta,
entendiendo el sentido de las normas sociales y la necesidad de stas; por otro lado, le
permita desarrollar una nocin de s mismo, un autoconcepto que incluya su capacidad de
logro acadmico y en un sentido ms general- de logro intelectual, lo que le permite
finalmente realizar una eleccin vocacional que posibilitar la insercin en el mundo que se
describa en el captulo anterior, establecer relaciones amorosas e ntimas que

33

posteriormente permitirn que elija una pareja y forme una familia, en la vida adulta.
Ahora, cul es la herramienta de la que se vale para realizar todo este trabajo? Los autores
sealan que el gran instrumento para el logro psicosocial de la adolescencia es el
pensamiento formal, que le posibilita al joven desarrollar una mirada de s mismo y de los
otros, del mundo y el contexto social, de sus capacidades y posibilidades reales, que le
permite anhelar e implementar estrategias que lo acerquen a sus objetivos, que le permite
comprender las situaciones y exigencias a las que se le pide adecuacin, en suma, el recurso
a travs del que pasa de un funcionamiento concreto, normativo y situacional, a un
funcionamiento abstracto, racional, predictivo y con control eficaz de las consecuencias de
sus decisiones, que pueden incidir en la toma de decisiones, antes de implementar la
conducta (Berwart. & Zegers, B., 1980; Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995;
Cubero, R. & Moreno, M. C., 1990/1995; Fierro, 1990/1995a; Fierro, 1990/1995b).

Entonces, qu se entiende por pensamiento formal?

Inhelder y Piaget (1955/1972),

desarrollaron la descripcin ms precisa y ambiciosa que hasta la fecha se ha propuesto de

la adquisicin del pensamiento formal en el estadio de las operaciones formales. Utilizando
lo que llamaron mtodo clnico, Inhelder y Piaget le presentan a diferentes sujetos entre
los 5 y 16 aos, diferentes tareas relacionadas con la fsica newtoniana (qumica, fsica y
matemticas). En estas tareas, se le peda a los sujetos que explicaran qu factores
intervienen e influyen en los problemas presentados (en el caso del ejemplo que se
presentar en este captulo, la flexibilidad de las varillas). En cada tarea, se le entregaba al
sujeto el material o instrumentos necesarios que poda manipular para realizar as los
experimentos y comprobaciones que requiriera en su razonamiento. A medida que
verbalizaba sus explicaciones y conductas, stas eran observadas y registradas por el
experimentador.

El objetivo era determinar si el nio o el adolescente posean una

determinada habilidad o estrategia cognitiva. Como sealan Mario Carretero y Jos Antonio
Len Cascn, no se les preguntaba por la comprensin ni se tena en cuenta en la entrevista
el dominio conceptual involucrados en la realizacin de las tareas (como podran ser los de
velocidad o densidad) (Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995).

Uno de los experimentos realizados por Inhelder y Piaget fue el de la flexibilidad de las

34

varillas, en el que se le entregan al sujeto una fuente con agua y un grupo de varillas de
diferente material (acero, metal blando como estao y bronce- y madera), de diferente
espesor (5mm, 10mm y 15mm), diferente longitud (22cm, 40cm y 50cm) y de diferente
forma, en su seccin transversal (redonda, cuadrada y rectangular). (Vase figura 1).

Figura 1

En el extremo de cada varilla, se puede atornillar un muequito, y se le entregan al sujeto

muecos de tres pesos diferentes (100gr, 200gr y 300gr). Las varillas pueden fijarse
horizontalmente con respecto al agua, a un extremo de la fuente. La tarea que se le pide al
sujeto es que averige realizando los experimentos que estime conveniente- cuntos y
cules de los elementos que se le entregaron influyen en la flexin de las varillas (vase
figura 2). Ante cada afirmacin del sujeto a prueba, se le pide que compruebe sus dichos
(Inhelder, B. & Piaget, J., 1955/1972).

Figura 2

35

El resultado de estos experimentos llev a Inhelder y Piaget a considerar que el estadio de

las operaciones formales poda resumirse en una serie de caractersticas que se han
denominado caractersticas estructurales y funcionales (1955/1972).

Habiendo

determinado que el funcionamiento intelectual del adolescente corresponde a un estadio

con caractersticas propias, delimitando la aparicin de este funcionamiento entre los 11-12
aos y la consolidacin de la estructura entre los 14-15 aos, Piaget reconoce las
operaciones puestas en juego como parte de estructuras lgicas ms elaboradas que las
utilizadas en el campo de las operaciones concretas, operaciones que denomin formales,
basadas en el grupo INRC o grupo de las cuatro transformaciones- y el retculo de las 16
operaciones binarias. Para efectos de este anlisis (y siguiendo el desarrollo propuesto por
Carretero y Len Cascn), tomaremos la descripcin de tres caractersticas funcionales y en
el punto 4 (d), el de los esquemas de operaciones formales, que posibilitaran el
razonamiento.

a) La realidad concebida como con un subconjunto de lo posible:

Esta habilidad cognitiva es para Piaget la que mejor define el estadio de las operaciones
formales. Se puede concebir que en el estadio anterior (de las operaciones concretas), lo
posible est subordinado a lo real; el sujeto slo es capaz de pensar sobre los elementos de
un problema tal y como se le presentaron, sobre datos reales presentes. En cambio el
adolescente cuenta con los datos presentes (concretos) y puede prever todas las situaciones
y relaciones causales posibles entre sus elementos, analizndolas de manera lgica y
utilizando la combinatoria para relacionar causas aisladamente con el efecto, y
posteriormente considerar todas las combinaciones posibles,

alternativas que podr

contrastar con la realidad a travs de la experimentacin. Por eso se plantea que ahora la
realidad est subordinada a lo posible, como un subconjunto de un universo mayor
(Carretero, M. et al, 1990/1995).

b) El carcter hipottico-deductivo del pensamiento:

La abstraccin se apoya en la formacin de hiptesis, como conjunto de explicaciones

36

posibles susceptibles de ser sometidas a prueba para comprobar su confirmacin

emprica. (Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995, p. 315)

La capacidad de

comprobacin de los adolescentes permite llevar a cabo varias hiptesis simultneamente.

Se apoya en un razonamiento deductivo, que le permite sealar cules son las
consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. (Carretero, M. et al, 1990/1995,
p. 315). De esta manera, el adolescente opera sobre las posibilidades que le ofrece la
formulacin de hiptesis y asimismo, sobre los valores de cada una de estas hiptesis
desarrolladas mentalmente.

Utilizando el esquema de control de variables puede

comprobar, sistemticamente, el valor de cada una de estas hiptesis elaboradas sin la

necesidad de tener que experimentar con cada una de ellas. Lo que tiene que hacer es
variar sistemticamente un factor o variable cada vez, mientras que los dems factores se
mantienen constantes.
c) El carcter proposicional del pensamiento:

Las proposiciones verbales son el vehculo fundamental que utilizan los adolescentes para
expresar sus hiptesis y sus razonamientos. Estas proposiciones son afirmaciones de
naturaleza puramente abstracta o hipottica, independientes de la realidad concreta
(Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995, p. 315), afirmaciones sobre lo que puede
ser posible. De esta forma, el adolescente trabaja intelectualmente no slo con objetos
reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos. (Carretero, M. et al,
1990/1995, p. 315)

d) Los esquemas de operaciones formales:

Si bien la construccin de esquemas est presente en etapas anteriores del desarrollo

cognitivo (como los guiones y escenas en los preescolares), en el ingreso a las operaciones
formales stos se enriquecen notablemente, dotando al

sujeto con la capacidad de

aprender a aprender. La manipulacin simblica de la realidad sumada a la formulacin y

comprobacin de hiptesis en el razonamiento deductivo intensifican notoriamente las
posibilidades del aprendizaje. Los esquemas se modifican permanentemente y as aseguran

37

la flexibilidad del sujeto para acomodarse a las demandas del medio, a la vez que integra
nueva informacin a travs de su propia actividad intelectual porque estos esquemas
adquieren una capacidad predictiva y anticipadora de aquellos elementos externos que le
son significativos al sujeto.

Entre estos esquemas se incluyen la combinatoria, las

proporciones, el equilibrio mecnico y las correlaciones (Carretero, M. et al, 1990/1995).

El esquema es entendido como un proceso interno, organizado y no necesariamente

consciente, que descansa sobre la antigua informacin ya almacenada en nuestra mente.
(Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995, p. 317) A travs de estos esquemas, el
sujeto representa su conocimiento, que es el resultado de la interaccin de la nueva
informacin con su experiencia previa.

Al establecer el estadio de las operaciones formales, Inhelder y Piaget (1955/1972),

establecieron que las operaciones formales se sostienen como un estadio a travs de cuatro
supuestos bsicos: 1) Es universal, aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12
aos, consolidndose entre los 14 - 15 aos, en todos aquellos jvenes que hayan accedido
a niveles normales de escolarizacin. 2) Constituye un sistema conjunto de pensamiento,
uniforme y homogneo, mediante el cual el adolescente accede de modo simultneo a
todos los esquemas operacionales formales. 3) Dado su carcter proposicional, atiende a la
estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva que en
la actuacin del sujeto, sta se ver afectada por la complejidad de sus relaciones lgicas y
no por el contenido de las tareas. Y 4), dado que las operaciones formales constituyen el
ltimo estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es
similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.

Aqu es donde se genera el problema: la investigacin posterior al trabajo realizado por

Inhelder y Piaget ha demostrado que si bien en la adolescencia se adquiere un pensamiento
de caractersticas similares al descrito por los autores de la Escuela de Ginebra, hay un
claro desacuerdo con estos supuestos bsicos planteados por los autores (Carretero, M. &
Len Cascn, J. A., 1990/1995). Las investigaciones demuestran que el porcentaje habitual
de alumnos que muestran poseer un pensamiento claramente formal se sita alrededor del

38

50%, distando de ser un estadio universal. Por otra parte, se encontr que las distintas
tareas formales no presentaban la misma dificultad. En algunos trabajos se estableci que
las tareas de combinatoria resultaban ms sencillas que las de control de variables, y que, a
su vez, stas resultan ms fciles que las de proporcin (Len Cascn, J. A., Lpez Majn, A.
& Carretero, M., 1990) De esta forma, el pensamiento formal no podra constituir una
estructura de conjunto. El contenido de la tarea se mostr como una variable que influye en
gran medida en su resolucin. Dos tareas con idntica estructura y diferente contenido
ofrecan distinta dificultad, planteando que sujetos que poseen un pensamiento formal se
ven influidos en su utilizacin por los contenidos (Carretero, M. & Len Cascn, J. A.,
1990/1995).

La investigacin posterior desarroll un criterio para entender el dficit en las operaciones

formales de los adolescentes y adultos, postulando que stas deban analizarse bajo la
distincin competencia-actuacin. (Carretero et al, 1990/1995, p. 319) Muchos
adolescentes y adultos no lograran aplicar sus recursos o habilidades intelectuales al verse
enfrentados a una tarea por limitaciones de la tarea, en el modo de presentacin de sta,
demandas especficas de la misma o contenido de la tarea, por otro lado, el fracaso
tambin podra explicarse por limitaciones del sujeto:

diferencias individuales, nivel

educativo o diferencias sexuales.

Estos cuestionamientos a su teora llevaron a Piaget (1970, citado en Carretero, M. & Len
Cascn, J. A., 1990/1995) a reformular el rango etreo en el que se adquiriran las
operaciones formales, planteando que el pensamiento formal se alcanzara entre los 15 y 20
aos. Esto supone que los jvenes podran permanecer, en esta nueva mirada piagetana,
en las operaciones concretas durante la prepubertad y la pubertad. La discusin de fondo
se centra en la interaccin desarrollo/aprendizaje. En la mirada piagetana, para que el
aprendizaje se lleve a cabo es necesario haber alcanzado el nivel de desarrollo cognitivo
requerido, como un requisito, lo que implica a su vez- la madurez en otros aspectos y
dimensiones del desarrollo psicosocial (Berwart, H. & Zegers, B., 1980).

Hernn Berwart y Beatriz Zegers (1980) plantean al respecto que si bien el pensamiento

39

formal se adquiere durante la prepubertad, factores de maduracin emocional

bsicamente la excitabilidad general y el descontrol de impulsos- sumado al egocentrismo
de la etapa, le restaran su utilidad para la adaptacin. De esta forma plantean que si bien
los razonamientos son operacionalmente adecuados, la falta de consideracin de los datos
sobre los que opera (considerados subjetiva y egocntricamente) le restan eficacia. En
consecuencia, es un razonamiento vlido, pero sus conclusiones no necesariamente son
verdaderas. Se espera que en la adolescencia este pensamiento alcance su equilibrio, de la
misma forma que Piaget planteaba que la estructura se consolidaba alrededor de los 15
aos, logrando que la combinacin adecuada y de acuerdo a la lgica de los elementos que
componen el razonamiento se funde en una consideracin objetiva de la realidad.

Desde la mirada constructivista en cambio- es el aprendizaje el que empuja el desarrollo,

aprendizaje que est relacionado con la informacin y las habilidades aprendidas. De esta
forma, la herramienta cognitiva se desarrolla y fortalece, otorgndole al sujeto un recurso
eficiente con el que potenciar la madurez en otros mbitos (Palacios, J., Coll, C. & Marchesi,
A., 1990/1995).

Berwart y Zegers (1980) llevaron el problema a la estructuracin de la personalidad, a la

inmadurez. Y de esta forma, se desligan del componente de informacin al que est ligada la
adquisicin de una habilidad. El pber egocntrico razona lgicamente pero desde una
lgica subjetiva, no adecuada a la realidad, y con esto suponemos que si la tarea lo pone
frente a un problema de las ciencias sociales (como los procesos de desarrollo social en un
pas inventado), el tema lo impele subjetivamente, por lo que no puede argumentar
satisfactoriamente con las causas que se le entregan para que realice su anlisis (tomado de
un experimento realizado por Pozo, Asencio y Carretero, 1986, citado en Carretero, M. &
Len Cascn, J. A., 1990/1995, en el que se le presentaban siete causas o factores posibles,
relacionadas con aspectos blicos, econmicos, ideolgicos y personalistas para explicar la
prosperidad de un pas imaginario a grupos de pberes, adolescentes y adultos- jvenes, a
los que se les peda una explicacin global que implicara estos siete puntos. Los resultados
arrojaron que los pberes no establecan relaciones entre los factores y los adolescentes lo
hacan, pero su argumentacin era apenas satisfactoria, con explicaciones carentes de una

40

estructura coherente y de corte teleolgico. Los adultos-jvenes, en cambio, eran capaces

de realizar la tarea y argumentar satisfactoriamente).

La investigacin ha establecido la importancia que tienen los contenidos en la adquisicin

de las habilidades. En el experimento de la flexibilidad de las varillas, es altamente probable
que un sujeto familiarizado con los materiales y su resistencia (madera, acero y estao),
obtenga mejores resultados que un sujeto no familiarizado con stos. A medida que la
habilidad supone operar con contenidos ms especficos, como la incidencia del tipo de
corte transversal sobre la flexibilidad de las varillas, la informacin y familiaridad que tenga
el sujeto se vuelve ms relevante para la obtencin de resultados. Mara Jos Rodrigo
(1990/1995) describe en preescolares la habilidad para representarse secuencias
temporales de sucesos a travs de guiones familiares para el nio, comparando los
resultados de estos nios con adultos. Los guiones son estructuras conceptuales que
incluyen informacin prototpica sobre situaciones convencionales. (p. 145) Nelson (1985,
citada en Rodrigo, 1990/1995) observ importantes coincidencias entre los resultados de
nios y adultos frente a los guiones comer en casa y comer en un restaurante, en los
sucesos y su ordenacin temporal.

Segn la autora, coinciden en abstraer los

acontecimientos centrales y eliminar los detalles irrelevantes. La nica diferencia con los
resultados de los adultos estribara en que las metas de las acciones del guin y algunos
episodios estn totalmente ausentes en las respuestas de los nios. Estas respuestas no
presentaran un dficit por parte de los nios, dado que las metas en estas acciones
presentadas son establecidas por adultos (son los que deciden ir a un restaurante), y
algunas acciones son caractersticas de los roles adultos (pagar al camarero).

Lo novedoso de estos experimentos es que sitan el conocimiento y la familiaridad por

ende- en el centro de las habilidades y no como una consecuencia obtenible a partir del
logro de stas. La representacin de secuencias temporales es un logro del pensamiento
concreto en las descripciones de Piaget, pero adecuando la tarea tanto en su presentacin
como en sus contenidos- a situaciones familiares de un preescolar, se puede obtener un
rendimiento adecuado. En el caso de la flexibilidad de las varillas, si la tarea es presentada a
jvenes en cuya formacin estn contemplados los procesos fsicos involucrados en la

41

prueba, se puede obtener tambin un rendimiento adecuado. Todo parece indicar que en
palabras de Carretero y Len Cascn-:

El pensamiento formal no slo no es universal, y por tanto no surge

espontneamente, sino que tampoco es un pensamiento que posea una estructura
de conjunto. Ms bien est constituido por un conjunto de estrategias o esquemas
que no se adquieren unitariamente y que, como ya hemos analizado, dependen
decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los problemas
planteados. Todo ello hace pensar que tambin dependen fuertemente del grado de
instruccin recibida. (1990/1995, p. 322)
Lo expuesto sobre el pensamiento formal se complejiza al abordar la persistencia del error
lgico en la construccin del pensamiento; nuevas investigaciones de Pozo (1987) y
Carretero (1979) plantean que una nocin errada puede persistir a pesar de que la
educacin y el aprendizaje le demuestren al sujeto su error.

De esta forma, la experiencia y los conocimientos previos pueden ser un factor facilitador
para la adquisicin de habilidades y nuevos conocimientos, pero tambin pueden
entorpecer dichas adquisiciones y fijarse en teoras ms amplias, afectando a toda una
estructura conceptual (Carretero, M. et al, 1990/1995). Autores como Nisbett y Ross (1980)
han mostrado que las personas tendemos a mantener nuestras hiptesis e ideas previas a
pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. Sus trabajos revelaron que estos
prejuicios se fijan en una amplia variedad de dominios: desde las impresiones persistentes
que nos hacemos de las personas en la interaccin social hasta nuestras actitudes frente a
problemas polticos y sociales.

La psicologa cognitiva considera que el conocimiento humano se rige por criterios

pragmticos o funcionales en lugar de por criterios estrictamente lgicos, como Piaget
pretende en su caracterizacin del pensamiento formal. (Carretero, M. et al, 1990/1995, p.
322) De esta forma, el pensamiento humano respondera ms a la necesidad de controlar y
conservar los acontecimientos en el marco de la supervivencia- que a la estricta lgica
formal; de esta manera las concepciones espontneas con su alto poder predictivo en la

42

vida cotidiana- se mantendran fijas en nuestra estructura cognitiva generando esquemas de

operaciones (Pozo y Carretero, 1987, citado en Carretero, M. et al, 1990/1995).

En este punto la contraposicin terica entre el pensamiento formal y lgico desarrollado

por Piaget y el pensamiento pragmtico que plantean los autores cognitivistas carece de
argumentos suficientes para zanjar este tema, aunque el debate es muy interesante para
comprender la relacin entre la persistencia del error lgico y el currculum oculto en la
escuela, tema sobre el que se volver ms adelante.

Lo que se deduce de las investigaciones, que demuestran que el error (o prejuicio) puede
sostenerse a pesar de que el aprendizaje y la lgica lo vuelvan contradictorio para el sujeto,
sugiere una dificultad para que los sujetos puedan adquirir nuevos conocimientos en un
mismo dominio o en muchos, en el marco de los esquemas representacionales; lo que se
evidencia en la no universalidad del pensamiento formal es que hay sujetos que no logran
entrar en los procesos formales del pensamiento y hay sujetos que a pesar de operar
formalmente, sostienen reas de funcionamiento anteriores en ciertos dominios y reas de
funcionamiento formal en otros (Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995).

Esto nos sita en un escenario complejo: a lo largo de este captulo hemos observado la
importancia que supone para el desarrollo del sujeto la adquisicin del pensamiento formal,
la crisis en la que se encuentra inmerso durante la adolescencia y el complejo conflicto
social contextualizado en la confrontacional generacional- que esta adquisicin cognitiva
le ayuda a sortear exitosamente en la construccin de una identidad. Hemos visto que la
sociedad desde sus cimientos culturales y polticos- impele a este trabajo y a la
consecucin exitosa de la lgica formal. El fracaso de un 50% de los adolescentes fracaso
constatado en las investigaciones de los cognitivistas, y en muchos otros autores (Carretero
et al, 1990/1995)- nos induce al anlisis del fenmeno buscando explicaciones e
intervenciones que ayuden a revertir esta situacin.

Siguiendo el razonamiento de Carretero (1990/1995, en el que

43

los contenidos

son

centrales en el proceso de adquisicin de las habilidades), se podra hipotetizar que la

asimilacin deficiente de los contenidos formales en los procesos de escolarizacin fueran la
causa de las dificultades que enfrenta el adolescente para que estos procesos de
formalizacin se establezcan armnicamente.

Ms an cuando lo que se observa en el

aula regularmente es la baja motivacin de los estudiantes por realizar los aprendizajes
involucrados en los programas de estudio. Como seala Donis Dondis (1973/1992), la
educacin mantiene una enorme deuda con la alfabetidad visual, los contenidos que utilizan
imgenes para motivar al alumno suelen carecer de criterios para evaluar e interpretar los
efectos que se producen. (p. 10) De esta manera, el consumidor de la mayor parte de la
produccin de los medios educativos no es capaz de detectar, por emplear una analoga con
la alfabetidad verbal, el equivalente a una falta de ortografa, a una frase incorrectamente
formulada, a un tema mal estructurado. (p. 10)

Pensemos por ejemplo en el aprendizaje de la geometra, euclidiana y proyectiva. Se basa

en las construcciones de imgenes para establecer y desarrollar los conceptos involucrados.
Lo propio ocurre con muchos otros contenidos escolares. Lo que se observa en el aula es
que los jvenes y lamentablemente, sus instructores docentes cometen el mismo errorson incapaces de utilizar los esquemas de representacin visual para analizar
convenientemente la informacin contenida en estas imgenes.

En el ejemplo de la

geometra proyectiva: cuntos docentes son capaces de representar convenientemente la

tridimensionalidad

de la esfera, fundamental en la explicacin conceptual de sta?

(Matthews, 2002). Si atendemos a uno de los fundamentos del aprendizaje significativo,

vale decir, a que toda construccin de aprendizaje se vale del conocimiento previo que
posee el sujeto (Garca Madruga, 1990/1996), y lo relacionamos con el aprendizaje de la
representacin esfrica en la geometra proyectiva, el ejemplo o los ejemplos que utilice el
docente no pueden sine qua non- contradecir los fundamentos visuales que el nio posee
para comprender la tridimensionalidad en la esfera, tanto en su apariencia como en su
estructura dinmica, sin asumir el riesgo de que est contradiccin se traduzca en una
disonancia cognitiva e inhiba el aprendizaje.

En la figura 3, la dimensin esfrica del crculo es representada mediante sombreado. Es

44

altamente probable que el docente al dibujar una esfera en la pizarra utilice un molde como
ste (por las particularidades del soporte, la facilidad para sombrear con la tiza, y sobre
todo, por lo fcil que le resultar resaltar la representacin de las tres dimensiones del
crculo en un dibujo como ste). Para el nio de segundo bsico, ao en el que se pretende
que el alumno sea capaz de reconocer el nmero de dimensiones de las formas
geomtricas, este esquema es particularmente inadecuado. El recurso del sombreado no le
aporta a su conocimiento visual indicios de que se trate de un objeto en tres dimensiones:
para l, la representacin de la tridimensionalidad se ha sustentado a partir de mltiples
experimentos y corroboraciones que ha hecho durante su infancia- en las posibles vistas
que se puedan obtener del objeto mediante la manipulacin. En la nocin de perspectiva
con que opera el nio hace confluir una vista frontal y una lateral en la misma distribucin
espacial, permitiendo al dibujo contener y representar ms de una dimensin en la misma
forma (Arnheim, 1979/2005).

John Matthews (2002) plantea que el nio opera a partir de atractores visuales que captan
su atencin hacia las particularidades dinmicas y estructurales de los objetos. En el caso de
la tridimensionalidad, hacia los lados visibles que puede considerar en la manipulacin del
objeto, tanto exploratoria como de su movimiento.

De esta manera, para comprender que la esfera es un crculo en las tres dimensiones del
espacio, es necesario que la representacin que se le presenta contenga atractores visuales
que le sugieran al nio estar en presencia de un objeto con lados o vistas susceptibles
de ser representadas.

Figura 3, representacin esfrica a travs de la tcnica de claroscuro.

45

En la figura 4, el dibujo est inspirado en La Estrella de la Muerte de la pelcula La guerra

de las galaxias.

Como constata Matthews (2002) en sus investigaciones con nios en Inglaterra y Singapur,
este objeto inspir un enorme inters en los nios estudiados, verificndose cotidianamente
en su propio quehacer artstico. La hendidura en torno a un eje le permite al nio constatar
el aspecto slido de la esfera y comprender sus lados en la representacin grfica de ste.

Cuando el docente le presenta al nio el dibujo sombreado de la esfera, lo induce a

aceptar que dicha representacin es correcta, y al no contar el nio con recursos que le
permitan verificar activamente la informacin, se ve obligado a aceptar pasivamente su
veracidad. Si cotejamos esto con lo anteriormente expuesto por Mara Jos Rodrigo
(1990/1995), que plantea que las escenas y los guiones son las estructuras conceptuales que
contienen la informacin prototpica de las situaciones convencionales, podramos
hipotetizar que esta dificultad para decodificar y analizar la informacin visual sea una razn
importante que explique la dificultad que presentan los aprendientes al incorporar nueva
informacin en los esquemas operacionales. En el fondo, se producira una disonancia
cognitiva entre la informacin que se le presenta al sujeto y lo que entiende, lo que es capaz
de procesar (Matthews, 2002; Willats, 1997).

Donis Dondis (1973/1992) plantea que muchos de los conocimientos adquiridos a travs de
imgenes y utilizando medios audiovisuales en la educacin conducen a errores de
asimilacin o significacin por la pasividad con que el alumno recibe las imgenes (como

46

veremos ms profundamente en el segundo eje de este trabajo, Matthews plantea que no

slo se trata de pasividad sino de una contradiccin radical con las investigaciones
espontneas y sostenidas que ha venido haciendo el sujeto).
Si extrapolamos esta constatacin de Donis Dondis al peso especfico que tienen las
imgenes en un nuestra cultura audiovisual, gran parte de la informacin que almacenan los
nios y los adolescentes en sus esquemas de operaciones contiene errores o imprecisiones
(o prejuicios) basados en informacin visual que no ha sido analizada convenientemente.
Lo ms grave: a los adultos que los forman les pasa lo mismo (Matthews, 2002).
Si se ha podido constatar que los aprendizajes dentro del proceso escolar- estn asociados
a imgenes, se deduce que stas son familiares para los estudiantes (Dondis, 1973/1992).

Entonces, la educacin en torno a la construccin y decodificacin de la imagen (la

educacin artstica, en el proceso escolar), requiere de un proceso gradual que conduzca
hacia la formalizacin, incluso antes que este proceso comience en otros contenidos, de
modo que los aprendizajes se asienten en estructuras lgicas, permitiendo el desarrollo de
habilidades metacognitivas de una manera armnica y progresiva.

Si como plantean

Carretero y Len Cascn, el pensamiento formal no es una estructura de conjunto, sino que
est constituido por un conjunto de estrategias y/o esquemas que no se adquieren
unitariamente, y que, a su vez, dependen decisivamente de los contenidos o el dominio
conceptual, entonces es factible plantearse que respecto de la representacin visual y la
estructuracin de la imagen existira un smil pre-operatorio, operatorio concreto y
operatorio formal. Eso es lo que Donis Dondis y John Matthews, as como otros autores de
la psicologa del arte denominan alfabetidad visual. En los prximos captulos se analizar
la alfabetidad visual y su vinculacin con la educacin artstica, y posteriormente la
alfabetidad visual y la construccin de la imagen en la psicologa del arte.

47

Segundo Eje:
La enseanza de las artes visuales: requerimientos pedaggicos
en la enseanza del autorretrato

48

Captulo 1
LA NECESIDAD DE LA EDUCACIN ARTSTICA

A partir de la Reforma Educacional en 1990, se le reconoce al Arte su dimensin cognitiva y

un campo especfico de aprendizaje que le permite a los alumnos adquirir conocimientos,
habilidades y competencias que otra asignatura no podra darles, entendiendo stas como
la comprensin esttica del mundo, la expresin artstica y la alfabetizacin visual: saber ser,
saber hacer y saber, descritos como las dimensiones estructurantes del aprendizaje
significativo propuesto por el Marco para la Buena Enseanza para la docencia en Chile
(Errzuriz, 2002; MINEDUC, 2007).

La pregunta que se abre es por qu sera necesario desarrollar en el alumnado el saber de

la alfabetidad visual, las habilidades de la expresin artstica y las cualidades de la
comprensin esttica del mundo?

Dos afirmaciones que hace la Comisin Internacional

sobre la Educacin para el Siglo XXI en su informe a la UNESCO (1996) parecieran cobrar
especial relevancia para entrar en esta discusin. Por un lado, plantea la funcin esencial de
la educacin como va para hacer retroceder la pobreza y la exclusin.

Por el otro, se preocupa por la tensin entre las capacidades de asimilacin del ser humano
y los mltiples conocimientos desarrollados en la actualidad y la excesiva recarga de los
programas escolares, planteando que deben escogerse los contenidos ms adecuados para
la formacin educativa teniendo en cuenta las posibilidades que la enseanza debe abrirle a
los sujetos en la realizacin de sus proyectos personales, la capacidad de responsabilizarse
por s mismos y la actualizacin de los talentos y habilidades de cada uno (UNESCO, 1996).

Donis Dondis, diseadora del Massachussets College of Art y profesora asociada de

Comunicacin en la Boston University School of Public Communication, lleva esta reflexin
al campo de la sintaxis visual, en lo que denomin alfabetidad visual (1973/1992).

La

autora seala que: [las personas] buscamos un apoyo visual de nuestro conocimiento por
muchas razones, pero sobre todo por el carcter directo de la informacin y por su

49

proximidad a la experiencia real. (1973/1992, p. 4)

La proximidad que la imagen pueda tener con la realidad es algo discutible, sobre todo
porque se basa en convenciones y construcciones desarrolladas a lo largo de la institucin
artstica durante siglos (Gombrich, 1998),

y que cada

nio descubre e investiga

progresivamente desde las protoconversaciones con la persona que lo cuida (Trevarthen,

1980, 1995) hasta el juego representacional (Winnicott, 1982) y la prctica del dibujo y
exploracin de la representacin visual (Matthews, 1996a, 1997, 2002), pero es indudable
que con una apropiada alfabetizacin visual y un ejercicio riguroso de los elementos que nos
permiten componer las imgenes, esta proximidad se acenta y con ello, la posibilidad de
utilizar la imagen como una fuente de informacin directa, y que por ende, reduzca la
tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de
asimilacin del ser humano (Barthes, 1986; Dondis, 1973/1992). Este tema ser retomado
ms adelante, en la medida que el desarrollo pareciera indicar que la construccin de la
imagen fuera un proceso natural del nio. Sobre la necesidad de la mediacin en el
desarrollo de estas habilidades y la adquisicin de estos conocimientos nos referiremos a lo
largo de este captulo.

La cita tomada del texto de Dondis (1973/1992) nos adentra en la urgencia que la
alfabetidad visual supone para la educacin:

En parte a causa de la separacin dentro de lo visual entre arte y artesana, y en parte a

causa de las limitaciones del talento para dibujar, mucha comunicacin visual se ha
dejado en manos de la intuicin y el azar. Como no se ha hecho ningn intento para
analizarla o definirla en trminos de estructura del modo visual, no se ha obtenido
ningn mtodo de aplicacin. En realidad, en este campo los sistemas educativos
evolucionan con lentitud monoltica, y todava persiste en ellos un nfasis en el modo
verbal con exclusin del resto de las sensibilidades humanas y prestando muy poca
atencin, si es que se presta alguna, al carcter aplastantemente visual de la
experiencia de aprendizaje del nio. Incluso la utilizacin de mtodos visuales en la
enseanza carece de rigor y fines claros. En muchos casos bombardea a los estudiantes
con ayudas visuales (diapositivas, pelculas, artificios audiovisuales, etc.) pero esta
presentacin refuerza su experiencia pasiva como consumidores de televisin. Los
materiales comunicativos que se producen y usan con fines pedaggicos suelen carecer

50

de criterios para evaluar e interpretar los efectos que se producen. El consumidor de la

mayor parte de la produccin de los medios educativos no es capaz de detectar, por
emplear una analoga con la alfabetidad verbal, el equivalente a una falta de ortografa,
a una frase incorrectamente formulada, a un tema mal estructurado. (pp. 9-10)
En esta contundente reflexin la terica nos plantea tres dimensiones que deben ser
ahondadas: a) la separacin dentro de lo visual entre arte y artesana; b) las limitaciones del
talento para dibujar y c) el currculum oculto, como vehculo de la intuicin y del azar en que
la autora plantea ha sido abandonada la comunicacin. Su texto, escrito en 1973, ha sido
discutido y profundizado a lo largo de la investigacin realizada por la psicologa del arte
(Costall, 1995, 1997; Matthews, 1996a, 1996b, 1997, 2002; Willats, 1997). Matthews
(2002), especficamente, nos muestra una visin evolutiva de la representacin visual y de la
perspectiva nocional en el dibujo, permitiendo de esta forma transferir este conocimiento a
la imagen en movimiento y otros soportes visuales. Los aportes desarrollados por estos
investigadores y por los tericos del arte y la comunicacin, nos permitirn una
profundizacin en estos temas que la autora refiere en el prrafo citado.

La separacin dentro de lo visual entre arte y artesana

Es la separacin entre el saber y el hacer, entre la esttica y la utilidad. Dondis (1973/1992)

seala que el diseo y la artesana responden a una necesidad del hombre. ste necesita
comer, por ende debe producir artefactos que le permitan sembrar, cosechar, cocinar, y
colocar los alimentos (herramientas, artefactos y vasijas). En cada objeto producido, hay un
componente de expresin y creacin, tanto en la solucin como en la forma que ste
adquiere. En el arte, este componente expresivo y creativo aumenta, y la utilidad ya no
responde a una necesidad referida a la supervivencia, pero sigue existiendo, porque qu
cosa salvo la utilidad- puede llevar a un grupo humano a generar un lenguaje? (Gombrich,
1998). La representacin icnica (los rudimentos del arte) estuvo ligada a la utilidad,
ciertamente; Gombrich (2003) lo refiere a los motivos religiosos: El arte poda valerse de la
imaginacin de los fieles, capaces de dotar de vida a las historias sagradas sugeridas en esas
representaciones. (La pregunta del por qu, 14) De hecho, sugiere que el realismo ese
engao que induce en el observador la creencia de estar frente a un objeto real- proviene

51

de esta funcin del arte en el arte religioso. Pero continuando con la cita, la investigacin
en lo que originalmente no era ms que un mero recurso tcnico, adquiere una cierta
autonoma dando lugar a la idea del arte por el arte. (La pregunta del por qu, 14) El
logro del artista, dir el terico, le da fama y eso mueve a otros artistas a intentar
sobrepasar sus propios logros. El arte por el arte nos remite a que la representacin, la
estructura amplia de la obra, recursivamente se complejiza y de esta forma se separa del fin
que la origina. Los artistas comienzan una conversacin tcnica y terica en la que el
espectador es el cmplice que enlaza un logro con el otro (Gombrich, 1998; 2003). Lo
importante a efectos de este anlisis es que el nuevo lenguaje que surge de este trabajo es
el lenguaje que sostiene lo que hoy conocemos como imagen. Y esas imgenes en la
actualidad- nos bombardean desde todos lados en los medios de comunicacin, y lo curioso
es que todas ellas llevan en su construccin las reglas y formulaciones que el artista
generara hace tantos siglos (Moholy-Nagy, 1925/2005). Si bien no toda produccin
artesanal o artstica supone grados tan altos de profundidad y creatividad en la construccin
viva y dinmica de este lenguaje visual, todas ellas se rigen por las mismas leyes
compositivas (Matthews, 2002). Y como el lenguaje visual est vivo y es dinmico, no acaba
nunca de construirse. Por ejemplo, con el movimiento, que lo incorpora el video- arte; o la
situacin, que la incorpora el happening (Marchan, 1972/1997).

Es notable que la investigacin del artista en la construccin del lenguaje artstico produzca
soluciones y reflexiones que salen rpidamente del campo del arte y entran en el campo del
entretenimiento y la tecnologa. El ejemplo ms evidente est en la composicin de la
imagen, que lo toma la publicidad y desarrolla el logotipo (Pelissero, 2007). Pero a un nivel
menos fundante, la investigacin en torno a la imagen y el movimiento que desarrolla el
video-arte, es campo fecundo para el desarrollo del cine, tanto europeo como el de la
industria en Hollywood. Como ejemplo: en el video-arte, Juan Downey, entre Noviembre de
1976 y Mayo de 1977, en la tribu de los Yanomami (Alto Orinoco), realiz un video con el
registro que testimoniaba la interaccin de los indgenas con una cmara de video. Para un
Yanomami, la cmara es literalmente algo que toma el doble de otra persona. Por ello
conlleva el riesgo de verse tomado por otro (en la grabacin). La obra muestra la relacin
de retroalimentacin que los Yanomami sostienen con la cmara, que a veces usan como

52

espejo y en donde luego la imagen desaparece (est-no est).

De esta forma, realizan un retrato de Downey, grabando y jugando con la cmara,

invirtiendo los papeles de observador y observado, convirtindolo en parte de la tribu que el
autor ha ido a observar (Pastor Mellado, 2006, Junio). Esta ruptura con la narrativa
audiovisual es llevada posteriormente al cine e incorporada en el gnero que se conoce
como falso documental, generando el subgnero del terror documental. Ruggero
Deodato, en 1979, muestra bajo una premisa antropolgica- el comportamiento de una
tribu antropfaga en la pelcula Holocausto Canbal. Fue tal la veracidad que le imprimi a
sus recreaciones, que el director tuvo que demostrar frente a un tribunal en Miln que se
trataba de ficcin y no de imgenes reales (las imgenes eran terrorficas y provocaron un
gran escndalo en la Italia de los 80). Sin el quiebre que implica introducir al observador
dentro de lo observado y desarticular el concepto de edicin y tomas de planos que hasta
ahora producan el efecto-realismo, esta pelcula jams habra logrado esa simulacin de la
realidad que consigue acercarla al documental y producir ese efecto en la poblacin (Garrat,
2004, Septiembre 01). Se puede seguir rastreando el efecto que tuvo la obra de Downey en
el cine, y llegar al cine de industria, en la pelcula de Daniel Myrick y Eduardo Snchez, El
Proyecto de la Bruja Blair. La cinta, de 1999, es una clara heredera del cine mondo
(Deodato), que valindose de Internet como un medio de informacin global e inmediata,
sustent el mito de esta bruja que acechaba a los excursionistas que iban a conocerla. Los
testimonios de los vecinos que atestiguaban haberla visto, los ruidos fuera de cmara y las
carreras en medio de la noche para huir de lo desconocido hicieron que mucha gente
alrededor del mundo creyera en este mito-urbanoficticio y aseguraran que la cara de pnico
de esa supuesta alumna fueran una realidad incuestionable. Una vez ms, romper la lgica
de la narrativa visual, incorporando elementos amateur que sugirieran que el registro
poda ser verdico nos induce a creer que es un documental hecho por alguien presente,
involucrado y asustado por la situacin en que se encuentra, que es un guio al personaje
que se enfrenta con la tribu antropfaga y a la vez un guio mayor al Downey que cuestiona
lo que nos presenta el reportaje en la noticia y en la mirada etnocntrica de occidente sobre
los indgenas de la tribu Yanomami (Garrat, 2004, Septiembre 01; Pastor Mellado, 2006,
Junio).

53

Se seal ms arriba que es notable que la investigacin del artista en la construccin del
lenguaje artstico produzca soluciones y reflexiones que saltan desde el campo del arte
hacia la tecnologa y el entretenimiento. Es notable porque muestran la utilidad que tiene la
indagacin en el lenguaje visual y la manera en que produce el engao al que nos sume el
cine y la televisin. Engao que nos permite entretenernos. Pero llevmoslo a un nivel
educativo, para que tenga sentido en este trabajo. Hroes, la serie de telenovelas
histricas que nos entrega Canal 13 en el contexto del Bicentenario. Si el profesor de
historia comprendiera ms de imagen y construccin de la imagen, le sera fcil entender
entre lneas la construccin de la historia que estas novelas audiovisuales ofrecen. En suma,
podra entender por qu el Manuel Rodrguez que nos muestra Cristin Galaz (el director) es
un personaje atractivo para los jvenes, en la medida que la imagen (los planos, la edicin)
refuerza el mito de este hombre que defiende la independencia de Chile frente a los
realistas, y en otro nivel, por qu todos estos hroes nos son mostrados como sedientos de
fama y poder y en virtud de ello, hombres imprescindibles en la construccin de la historia.

Est claro que la novela es ficcin, y que est plagada de errores y vacos histricos. Pero los
jvenes la ven, los estudiantes. Y es un referente que permite abrir la discusin. Para ello
hay que sacarse primero el prejuicio de que es una historia llena de imprecisiones, y
entender las fijaciones que esta historia pudo lograr en las estructuras cognitivas de los
alumnos y desde ah, trabajar cmo se proyectan ellos sobre sta y promover una discusin
que los ayude a resignificarla, a entender una mayor amplitud de movimientos y datos
histricos y, en suma, modificar su actitud frente a la historia y el conocimiento que han
adquirido de sta. Es un poderoso apoyo educativo, que sin alfabetidad visual en el docente
y en los alumnos se pierde, porque ambos se quedan en los prejuicios que se les generan en
la incomprensin de la narrativa audiovisual (profesor y artista visual Hernn Apablaza,
comunicacin personal, 09 de Septiembre, 2007). Basta recordar la discusin que sostuvo
Carretero con el trabajo piagetano, y los esquemas operacionales formales, y la manera en
que los prejuicios pueden establecerse como parte de una construccin terica general,
afectando las estructuras cognitivas, en la medida en que se fundan en concepciones
espontneas (Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995).

54

Las limitaciones del talento para dibujar

No cabe duda que la representacin en el arte es un tema complejo, y dibujar es hacer

representaciones (Gombrich, 1998). En el captulo dedicado a la representacin se volver
sobre esto, pero ahora se hace relevante hablar del dibujo (la produccin artstica) y su
relacin con el talento. O la manera en que el talento influye sobre la capacidad para
dibujar.

Que Dondis (1973/1992) hablara del dibujo como una dificultad que ayuda a librar el
fenmeno comunicacional en manos de la arbitrariedad azarosa no debiera sorprendernos.
Ella hace una defensa de la fotografa como una herramienta no-sujeta a los avatares del
talento artstico y susceptible de ser entrenada en una alfabetizacin visual consistente.
Pero este supuesto del que esta terica parte es en alguna medida una simplificacin
odiosa, en parte porque la fotografa para llevarnos a reflexiones ms complejas, que
experimenten con la imagen y lo capturado- requiere por parte del espectador de un
dominio artstico-terico no menor, y que est muy lejos de lo que ella describe en su libro.

Como seala Matthews (2002), la construccin de las representaciones visuales no es tanto

un tema de talento para dibujar como de investigacin sostenida en los aspectos
configurativos y dinmicos de los objetos y eventos, as como de la subestructura del dibujo.
Tomando como base el concepto de mediacin desarrollado por Vygotsky (1934/1977) y los
aportes de Colwyn Trevarthen (1980, 1995), Matthews plantea que la construccin de la
representacin visual comienza en las protoconversaciones que sostiene el beb con el
adulto que lo cuida, en las que a travs de un delicado intercambio emocional y expresivo,
aparecen los rudimentos de la exploracin visual o estructuras de primera generacin: el
arco vertical, el arco horizontal y el vaivn (2002). Estos son movimientos de los brazos con
los que el beb puede explorar el mundo, lo que inicia una serie de actividades en las que el
infante en acciones mediadas por la madre y en acciones exploratorias individualesinvestiga los objetos y el movimiento de stos encontrando las primeras configuraciones
dinmicas y estructurales que posteriormente desplazar al dibujo bidimensional, en la mal
llamada etapa del garabateo.

55

Desde ah, la actividad de la representacin visual se acompaa del juego y contiene un alto
input motivacional, donde el nio va progresivamente descubriendo las estructuras de
segunda y tercera generacin hasta llegar al simbolismo y al juego representacional,
intercalando en sus actividades la escultura, la performance, la emisin de sonidos, la danza
y la representacin con personajes imaginarios, juguetes y objetos. Esto lo conjuga con el
dibujo, en un todo indisoluble que le permite dar continuidad a sus esfuerzos investigativos
y constructivos, a modo de un sistema dinmico.

Es su proceso de comprender el

movimiento, la situacin y los cambios de posicin. Matthews (1996a, 1997, 2002) plantea
que el movimiento, la situacin y los cambios de posicin actan como atractores que
gatillan en el nio el descubrimiento de estas estructuras de primera, segunda y tercera
generacin. Estos atractores se traducen en la preocupacin que manifiestan los nios en
problemas como las relaciones dentro/fuera, arriba/abajo, ascender y descender por un eje
vertical, atravesar, dar vueltas, la posicin y la forma de los objetos, el descubrimiento de lo
invisible (est/no est), en fin. Los atractores guan la interaccin del nio con el mundo,
orquestando acciones por parte del nio que se convierten en plantillas para el uso de
smbolos. Mediante el juego, el nio logra una flexibilidad combinatoria, transportando las
estructuras del mbito de un medio a otro, entre dos y tres dimensiones (los
descubrimientos obtenidos en la escultura hecha con Lego al dibujo, o a la danza, o a la
articulacin de sonidos con movimiento, o marcas pictricas, o representaciones de escenas
desarrolladas con juguetes).

Las estructuras de segunda generacin son las rotaciones continuas, lneas con extremos
delimitados, desplazamientos en zigzag, lneas continuas y desplazamientos seriados en el
tiempo y en el espacio. La prctica sostenida con cada una de estas estructuras por
separado y en los diferentes soportes que el nio busca y utiliza (en el entorno, con todas
las posibilidades que ste ofrece), le permite adquirir un conocimiento acerca de la
estructura topolgica de los objetos y las personas y de los aspectos dinmicos de los
eventos y acciones. Estos configuran su conocimiento del mundo y sus posibilidades de
manipularlo (Costall, 1995, 1997; Matthews, 1996a, 1997, 2002; Willats, 1997).

Las estructuras de tercera generacin son la forma cerrada, los centros con radios, el

56

paralelismo, la colinealidad, las uniones en ngulo, estructuras en ngulo recto y formas en

U sobre una lnea base. Utilizando una metfora, el proceso de dibujar e investigar el
entorno es como un boceteo permanente en el que el nio resuelve temas que lo inquietan
acerca de la identidad de los objetos, de s mismo, de la dinmica del movimiento y sus
potencialidades; las posibilidades de configuracin son muchas.

La mejor manera de

entender el desarrollo de las representaciones visuales no es vindolo como una nica

progresin lineal hacia unas imgenes visualmente realistas, sino como un desarrollo
espontneo a partir de la elaboracin de reglas y principios estructurales en el que la
mediacin por parte de los adultos facilita la integracin de estos sistemas participantes y la
interaccin fluda con el entorno (Matthews, 1996a, 1997, 2002; Willats, 1997).

Esta investigacin que espontnea y naturalmente hacen los nios- muchas veces se
trunca por la oposicin de los padres en la educacin y sobre todo, al ingresar al sistema
escolar y enfrentar una inadecuada educacin artstica. La representacin del dibujo infantil
que tienen los adultos y en especial, algunos profesores- es una muralla que frena las
indagaciones infantiles respecto al objeto y a los eventos representados visualmente,
castrando el desarrollo de la alfabetidad visual y sus posibilidades cognitivas y metacognitivas (Costall, 1995; Matthews, 1996b, 2002).

De esta manera, no es el talento para dibujar lo que dificulta la utilizacin de imgenes en el

mbito escolar. Como veamos en el captulo anterior, en la enseanza de la geometra
proyectiva, los docentes suelen utilizar el dibujo y/o la representacin de esferas para
ensearles este concepto a los nios. La dificultad que tienen la mayor parte de los adultos
para representar bidimensionalmente la esfera en su forma tridimensional no es tanto un
problema de dibujo sino de lo que quiere transmitrsele al nio, la manera en que se devela
la estructura topolgica de la esfera, de forma que el nio la comprenda.

La instruccin opera a partir de imgenes que el nio no entiende y que no constituyen una
representacin adecuada del objeto que se observa, y/o a partir de la copia de un objeto o
modelo presente, o en una prescripcin dirigida del objeto a representar (Matthews, 1996b,
2002).

57

El nio no suele dibujar espontneamente en base a la observacin de modelos, sino guiado

por estos atractores que descubren en el entorno objetos y situaciones que contienen la
topologa y el dinamismo que le interesan, los cuales no copia, sino que los indaga y
posteriormente los representa desde su comprensin. La estrella de la muerte de la
pelcula La guerra de las galaxias contiene un ejemplo interesante de esfera con una
hendidura tallada alrededor de la esfera, que permite observar la representacin
tridimensional de sta. Matthews alerta del enorme impacto que este objeto tuvo entre los
nios (2002).

Situaciones como la referida en la representacin de la esfera en la enseanza de la

geometra proyectiva son comunes al interior de la escuela (Matthews, 1996b), y van
minando el proceso investigativo con el que el nio construye las representaciones visuales
y se relaciona con el entorno.

En suma, la alfabetidad visual no es algo que pueda ensearse instruccionalmente, sino que
es un proceso que debe desarrollar el nio libremente, con la gua y mediacin de un adulto
entendido. Un ambiente adecuado que le permita al nio desenvolverse en su actividad
exploratoria le permite perfeccionar la utilizacin de las estructuras de primera, segunda y
tercera generacin, combinarlas en plantillas para la representacin en el dibujo y otros
soportes visuales y del juego, y sostener la aficin al dibujo sin la interrupcin que Gardner
constata al ingresar al sistema escolar y a lo largo de la adolescencia (Gardner, 2005).

El currculum oculto, como vehculo de la intuicin y del azar

Matthews (2002) no se refiere a la alfabetidad visual, la explica. Porque describe cmo el
nio construye una representacin visual y explora la estructura de los objetos y eventos en
sus aspectos configurativos y dinmicos. Esto es, desde luego, el proceso de desarrollo que
le permite al nio relacionarse con el entorno y por ende operar en l y conocerlo,
generando plantillas que le permitan representarlo en todos sus aspectos. Lo anterior
podra llevarnos a la suposicin de que la alfabetidad visual es algo que se obtiene
espontneamente durante la infancia a partir de este intrincado proceso representacional e

58

investigativo, pero eso no es tan evidente.

Es claro que el dibujo de los nios no muestra ni los objetos ni las situaciones tal y como las
vemos los adultos. Se hace evidente en el garabateo, pero es tambin vlido para las
descripciones centradas en objetos (Willats, 1997) o los modos del realismo fortuito y del
realismo intelectual (Piaget, 1969/1997). Esto hace que Matthews (2002) plantee que la
mejor manera de entender el desarrollo de las representaciones visuales no es vindolo
como una nica progresin lineal hacia unas imgenes visualmente realistas, sino como
un desarrollo espontneo a partir de la elaboracin de reglas y principios estructurales. La
perspectiva lineal es uno de los sistemas proyectivos que reproduce informacin especfica
de la vista de acuerdo a una escena representada en una escena congelada, pero como
todos los otros mtodos, ofrece sus propias limitaciones y posibilidades. Por lo tanto, es
uno de los caminos que toma el nio cuando es libre para investigar y desarrollar sus
inquietudes en los medios del entorno, y especficamente en el plano del dibujo. El dibujo
forma parte de todo un programa de maneras de expresar y describir la realidad. Estos
modos de expresin y representacin surgen de la misma fuente hacia una multitud de
direcciones ofreciendo todo tipo de posibilidades y maneras de codificar la realidad, como
por ejemplo pueden serlo las proyecciones oblicuas verticales de las pinturas persas e indias
(Willats, 1997).

La perspectiva lineal congela escenas y objetos en una alusin a un espacio tridimensional

creble, como si se vieran desde un emplazamiento fijo. Tambin especifica la relacin del
observador con una escena. Estas vistas de escenas se construyen a partir de la concepcin
de la superficie de la imagen como una ventana que se abre a un entorno fsico (Matthews,
2002). Este paradigma de la representacin visual proviene del Renacimiento,
especficamente de Giotto en La anunciacin a los pastores (1306), fresco en el que hace
uso de la figura vista desde atrs (Gombrich, 1998).

El desafo que Giotto le impone al espectador es situarse frente a la escena, como si

estuviera vindola a travs de una ventana, completando la informacin

59

visual para

representarla en su imaginacin- espacialmente y en relacin a un punto de vista nocional.

Esta es la manera preponderante en nuestra cultura audiovisual occidental y la que est a la
base del desarrollo televisivo, fotogrfico, cinematogrfico y digital. La imagen a la que nos
hemos acostumbrado. Saber interpretarlo es decodificar esta informacin, relacionarla con
otras posibles vistas e ir ms all de la imagen, entendiendo cmo las combinaciones y
complejizaciones que le introduce el movimiento, los cambios de planos y la edicin pueden
afectarnos e inducirnos a creer en una determinada informacin visual que sta presenta.
Eso es lo que entendemos por alfabetidad visual. Lo que nos vuelve espectadores activos.

Segn Matthews (2002), el nio puede avanzar gradualmente hacia esta forma de concebir
la imagen o hacia otras. Porque va descubriendo progresivamente las estructuras que
permiten representar los objetos y las acciones. Es algo natural, que requiere de una
adecuada mediacin que le permita desarrollar libre y auto-motivadamente estos
descubrimientos y discuta con l sobre imgenes tanto las propias como las que el nio
encuentra en el entorno (televisin, libros de cuentos, etc.)-; esto le permite al nio
comprender la imagen como una muestra de un conjunto visual mayor. La ganancia de
este proceso es que el nio descubre el mundo de la representacin visual y adquiere la
capacidad de decodificarlo y por ende, de aprovecharlo. Esto es lo que el autor descubre en
sus investigaciones en Singapur y Londres, y lo que constata en el anlisis y observacin de
estos descubrimientos en sus propios hijos.

La constatacin de que este proceso se trunca en los nios, tanto porque los padres inhiben
estas investigaciones en la primera infancia por mltiples razones que van desde ordenar los
juguetes de los nios, en los que ellos van elaborando en el tiempo una determinada
bsqueda, que alterna de un plano a otro, hasta inhibir conductas exploratorias, como
cuando ven que el reloj del padre se deja caer experimentalmente en el inodoro
(Matthews, 2002, p. 105), conducta a travs de la cual algunos nios exploran las relaciones
dentro/fuera, que como vimos opera por el atractor de la comparacin del tamao y de la
forma en relacin con estas relaciones dentro/fuera, y que eventualmente podra llevarse al
dibujo en la estructura de la forma cerrada que contiene un punto, en el que el nio dibuja
bebs en el agua (tomado de un caso de Joel, descrito en Matthews, 2002, pp. 104-106, en

60

el que el nio, a los 2 aos, 5 meses y 22 das de edad transfiere el descubrimiento del
interior a un dibujo de forma cerrada y punto). El autor hace hincapi en que el contenido
del dibujo no es lo relevante y es culturalmente variable, lo que importa es la estructura y el
proceso indagatorio que lo lleva a generar una representacin de estas caractersticas,
atendiendo a atractores especficos que despiertan su inters (2002).

Otra forma en que este proceso puede castrarse es con la incorporacin del nio en el
sistema escolar, por la instruccin que utiliza imgenes de apoyo o por la propia enseanza
del arte (Matthews, 1996b, 2002). Como se describi en el apartado anterior, este proceso
es comn y se basa en la representacin que tienen los adultos-docentes del dibujo infantil,
as como en la eleccin de objetos a representar, el uso de modelos para copiar y la
conviccin de que el nio debe ser conducido gradualmente hacia un dibujo visualmente
realista. A la base de estos dos procesos castradores de la investigacin estructural de la
representacin visual se haya el mismo fenmeno: la representacin que tiene el adulto de
la imagen. Representacin que es la que se ha descrito ms arriba, renacentista, en la
perspectiva lineal.

Uno de los problemas de evaluar el arte de los nios ha sido el de definir qu es lo que
constituye una representacin visual. Si el observador no puede reconocer un objeto
dentro del dibujo, lo ms normal es que no se considere un dibujo y que, en el peor de los
casos, se considere un garabato y, en el mejor, una configuracin extraa y anormal que
acabar siendo abandonada cuando los nios aprendan formas correctas de
representacin. Muchas formas de diferenciacin en los dibujos de los nios pequeos
suponen un pensamiento episdico que se produce a lo largo del tiempo. Esto significa que
estas formas no suelen ser tan evidentes para el observador adulto que ve el dibujo como
un producto final. La observacin y comprensin del proceso de dibujo en los nios supone
estar atento al desarrollo que hacen de ste y de las conductas exploratorias en otros
medios, de modo que la interaccin con el entorno que el nio hace, conducido por los
atractores, se nos haga evidente y de esta forma, descubrir el proceso constructivo que lleva
a cabo (Matthews, 1996a, 2002).

61

Sealaba ms arriba que la constatacin de que este proceso se trunca en los nios es lo
que lleva a Gardner (2005) a plantear la distribucin en U para el desarrollo del arte en la
educacin. La alta productividad que se constata en los preescolares se estanca al ingresar
en el sistema escolar y luego vuelve a ascender, pero en una proporcin mucho menor, en la
adolescencia. Luis Hernn Errzuriz (2002) plantea que esto frustra a los profesores de arte,
que ven cmo los nios ya no muestran un alto inters en las actividades propiamente
artsticas. Lo que no se preguntan es qu influencia tienen ellos, y el propio sistema escolar,
en esta baja motivacional. En qu medida truncan el desarrollo de la representacin visual
por una inadecuada entrega de los contenidos. Este es un tema que se desarrolla con ms
detalle en la vinculacin de la asignatura con el currculum, siendo ahora que lo que nos
interesa es ver cmo se articula un currculum oculto a partir del analfabetismo visual, que
corresponde al truncamiento de la indagacin visual del nio en el sistema, y en alguna
medida desde antes, en la familia.

La enseanza de las artes visuales se enfrenta a un hecho insoslayable: el mundo de hoy no

es ajeno a la imagen. Los jvenes y los nios ven televisin. Los docentes, ven televisin.
Sus padres incluso- ven televisin. Toda la realidad conocida del joven tiene una relacin
cercana y cotidiana con la televisin y por ende- con la imagen. El joven tiene una relacin
directa con la imagen todos los das de su vida, y para operar con ella ha debido aprender
de alguna parte los rudimentos bsicos que le permiten asumir una actitud pasiva frente a
la imagen (Dondis, 1973/1992). Si ya ha quedado claro, como espero, que el proceso de
representacin visual en el nio es un proceso activo y altamente motivado, el anlisis
sugiere que la pasividad frente a la imagen y lo representado visualmente provienen del
truncamiento, en la educacin, del proceso indagatorio del nio, y la imposicin de
plantillas estandarizadas (que se imponen a las que el nio va autogenerando). Estas
plantillas surgen en la educacin inicial como veremos ms adelante- y se refuerzan con
la televisin y los recursos audiovisuales a los que se abandona al nio sin atender a sus
consultas sobre aspectos visuales y sin mediar una gua adecuada (Matthews, 2002).

Los rudimentos bsicos del lenguaje visual nos remiten a la capacidad de ver. As como
Chomsky (1957/1999, citado en Dondis, 1973/1992) plantea que la estructura profunda del

62

lenguaje es biolgicamente innata,

la la capacidad de ver imgenes tiene sus

fundamentos en nuestra estructura biolgica y especficamente en nuestro aparato visual.

Dondis seala:

Captamos la informacin visual de muchas maneras. Las fuerzas, perceptivas y

kinestsicas, de naturaleza fisiolgica, son vitales para el proceso visual. Nuestra
manera de permanecer de pie, de movernos, de mantener nuestro equilibrio y de
protegernos, as como de reaccionar a la luz, la oscuridad o los movimientos bruscos
son factores importantes para nuestro modo de recibir e interpretar los mensajes
visuales. Todas estas respuestas son naturales y actan sin esfuerzo; no tenemos que
estudiarlas ni aprender a darlas. (1973/1992, pp. 10-11)

Es fascinante comprender la complejidad que subyace a nuestro aparato visual y la manera

en que sta nos permite operar en el mundo sobre la base de imgenes mentales que
realizamos a partir de los objetos y situaciones. El problema es que esto no resuelve el
problema de la imagen que consumimos, de la imagen que ha sido construida por el
hombre. La gran debilidad del consumidor de imgenes visuales en los medios de
comunicacin es la facilidad con que asumi que lo que estaba viendo era algo real, que no
miente.

Cuando en 1927 la BBC de Londres transmite por primera vez imgenes

televisivas, la emocin de los auditores debe haber sido tal que olvidaron que lo que vean
haba sido construido por alguien, con una intencionalidad, con una narrativa que alteraba
el curso de las situaciones que presentaba (Bullaude, 1969; Cagliani, 1998). Y esa costumbre
ha perdurado hasta nuestros das. Se puede hipotetizar que ese error de juicio est influido
por el realismo que el cine, la televisin y la fotografa han buscado a lo largo de su historia
como lenguaje y representacin, desarrollando tcnicas que permitieran inducir ese engao
en el espectador tal y como se analizaba en el falso documental del que se hablaba en el
punto anterior- (Barthes, 1986; 1990; Dondis, 1973/1992; Gombrich, 1998; Mander, 1978;
Moholy-Nagy, 1925/2005).

Ahora, cuando este error de juicio o prejuicio- se instala en la cultura popular haciendo
creer a la gente que sabe lo que ve, cuando en realidad estn asumiendo lo que ven, nos
enfrentamos a lo que Dondis denomina pasividad frente a la televisin (1973/1992). Y

63

podemos ir ms lejos, es la pasividad frente a la imagen. Esta pasividad se puede aumentar

cuando la imagen que se nos presenta es presentada con mayor rapidez (Mander, 1978).
Vale decir, cuando la pelcula es de accin, y las escenas se suceden vertiginosamente, la
adrenalina nos sube y estamos ms comprometidos con la trama. Mientras ms cosas
pasan en la pantalla, ms fcil es sumirse pasivamente en lo que relatan. El cine europeo ha
sido conocido como cine arte precisamente porque es ms lento, porque le permite al
espectador salir de la secuencia narrada y analizarla. Y no es que sea ms lento, es que los
planos son ms largos, dndole la ilusin al espectador no alfabetizado de una mayor
lentitud. En el caso del cine de accin, nuevamente no se trata de velocidad, sino del uso de
planos y edicin. No es que la pantalla se llene de smbolos, sino que el uso que el director
hace de los planos y secuencias en el tiempo de edicin induce en el espectador un ritmo y
una composicin que le sugiere velocidad, o que lo implica emocionalmente (Bullaude,
1969; Fernndez-Tubau, 1994).

Desmitificar lo que se ha convertido en la experiencia del espectador frente a los medios

de comunicacin implica no slo decirle al espectador que la imagen visual presentada le
miente, sino y sobre todo, llevarlo a comprender que sus construcciones tericas a partir
de lo que ha aprendido a travs de imgenes pueden ser o son, falsas y/o prejuiciosas
(Bullaude, 1969). Volvamos al tema del conocimiento pragmtico que sealaban los
cognitivistas (Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995):

uno de los rasgos

caractersticos de las concepciones espontneas corresponde a su alto poder predictivo en

la vida cotidiana. (p. 322) Lo que el espectador aprende a travs de imgenes representa
para l un conocimiento incuestionable, porque no lo ley, lo vio. En palabras de Dondis
(1973/1992): aceptamos el ver como lo experimentamos: sin esfuerzo. (p. 3) Recordar el
aprendizaje social de Bandura (1976, citado en Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A., 1990 /
1995), nos induce a replantearnos frente a las concepciones espontneas y luego, teoras
integradoras, que el sujeto realiza a partir de lo que asimila de las imgenes que consume.
En el aprendizaje por observacin, Bandura nos introduce en la importancia que adquiere la
imagen para el modelamiento de la conducta. El sujeto ve una situacin y asimila el
refuerzo sobre el comportamiento observado como una ganancia que puede tener para s
en la imitacin de ste comportamiento. Un juicio errneo puede ser transmitido utilizando

64

una imagen, y asimilado pasivamente por el espectador slo por el efecto anticipatorio que
ste atribuye a la imagen reforzante (Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A., 1990/1995).

Pero el tema no se agota en lo que el sujeto aprende mirando a otros hacer en una imagen
(y que considera como algo real); el sujeto cree que sabe leer e interpretar imgenes,
porque las ve, porque convive con ellas todo el tiempo. Esto es lo que hace ms relevante la
afirmacin de Carretero y Len Cascn, que dice que estas concepciones espontneas
pueden formar parte de teoras ms amplias () su cambio afectar a toda una estructura
conceptual cuya modificacin en bloque no resulta tan sencilla. (1990/1995, p. 322)

La

conviccin que presentan muchos jvenes y lamentablemente, muchos docentes- de que

saben de imagen y representacin de imagen es lo que vuelve particularmente complejo
introducirlos en la sintaxis visual, llevarlos a comprender cunto no saben. Ni qu decir
sobre el mal uso de los recursos didcticos audiovisuales (Bullaude, 1969; Dondis,
1973/1992).

No extraa entonces que el currculum oculto que adquieren el alumno y el docente en

mltiples interacciones no formales al interior de la escuela- sea considerado por Dondis
como el vehculo que transporta hacia el azar y la intuicin a la comunicacin visual.
Aparentemente, Dondis se refera con azar e intuicin, a la ignorancia y el prejuicio, y esto
es lo que explica que en este campo los sistemas educativos avancen con lentitud
monoltica, y que todava persista en ellos un nfasis en el modo verbal, prestando nula
atencin al carcter

aplastantemente visual de

la experiencia del aprendizaje.

Probablemente muchos no se den cuenta de este aplastante proceso en que participan

(Dondis, 1973/1992; Matthews, 1996b, 2002).

Discusin

La comprensin esttica del mundo, el saber ser que persigue la enseanza de las artes
visuales, es algo que se logra articulando el hacer expresivo con el anlisis y comprensin de
las obras de arte (Errzuriz, 2002). Ms especficamente: con la comprensin del raciocinio

65

que toda obra implica, en el que un artista ha desarrollado una representacin para plasmar
en ella algo. No es el objeto lo que ha de descubrirse, como si ese fuera el mensaje, sino la
manera en que lo construy, la estructura global en la que lo inserta y en cmo lo transmite.
En otras palabras, a travs de qu lenguaje ya construido, el artista puede decirle algo
(mostrarle algo) a un espectador, que debe realizar un trabajo para decodificar la imagen
presentada (Gombrich, 1998; 2003). Es en esta medida que el sujeto se alfabetiza en la
sintaxis visual y con ello puede procesar la informacin visual que masivamente lo invade en
el mundo moderno y utilizar la proximidad que esta informacin le ofrece para adquirir y
significar los conocimientos a ella asociados. Le permite adaptarse. Esto se refiere a algo tan
fundamental como los recursos didcticos audiovisuales, pero y en mayor medida, se refiere
a la televisin.

La vinculacin que el saber tiene con el hacer (que el desarrollo y produccin artsticas,
canalizadas en la expresin, tienen con la alfabetidad visual y el desarrollo del lenguaje
visual) se traduce en un aprender a entender imgenes, a construir imgenes y con ello, a
construir realidades que representan otras realidades (por el proceso de simbolizacin). El
pensamiento crtico, la plasticidad cognitiva y la creatividad son las grandes ganancias que
otorga la educacin artstica. En un mundo audiovisual como el nuestro, ninguna otra
disciplina puede darle al estudiante tantas herramientas como el arte (Errzuriz, 2002).

66

Captulo 2
CONTEXTO DE LA ASIGNATURA EN EL SISTEMA ESCOLAR

La situacin de la asignatura de Artes Visuales o Expresin Artstica (en Media y Bsica,

respectivamente) a lo largo de la historia de la Educacin en Chile permite explicar en
alguna medida- el fracaso en la adquisicin de una comprensin esttica y del desarrollo
artstico-expresivo en el alumnado. Errzuriz explica que la valoracin de la asignatura a lo
largo de la historia ha tenido una proporcionalidad directa con el carcter obligatorio u
optativo de la asignatura en la enseanza formal, o en la relevancia de los resultados en los
mecanismos para la promocin escolar (Errzuriz, 2002).

Al no ser considerada la asignatura en los mecanismos de promocin, el valor percibido de

sta por los alumnos, los docentes del ramo y los otros miembros de la comunidad escolar,
es bajo.

El currculo representa diversos intereses y formas de conocimiento, maneras de

percibir y construir el mundo, los cuales, fuera del mbito escolar, estn sujetos a una
evaluacin permanente en distintos niveles y contextos sociales, polticos y culturales.
Asumiendo esta perspectiva, la escuela como institucin social no hace sino poner
en prctica y reproducir formas de valoracin que, aunque puedan escolarizarse,
responden a modos de concebir y evaluar el conocimiento en la sociedad. Algo similar
ocurre con los procesos y productos artsticos, en tanto y cuanto forman parte de
sistemas y circuitos sociales, son evaluados desde diversas perspectivas y contextos:
estticos, econmicos, etc. Con qu consistencia podra postularse entonces que las
artes no deberan ser evaluadas en el sistema escolar? Dicho de otra forma, qu tipo
de seal o de enseanza se estara promoviendo si slo las artes fueran marginadas
de los procesos de evaluacin? (Errzuriz, 2002, pp. 20-21)

Desde el siglo XX, la asignatura de artes plsticas (como se llamaba antes de la Reforma) fue
percibida como una actividad recreativa, una extensin del recreo de los alumnos al interior
del aula. Basndose en mitos y prcticas ajenas al quehacer artstico, se supona que la
razn por la que se inclua la asignatura en el currculo responda a un fin teraputico, de

67

darle descanso y relajacin a los alumnos agobiados por las tareas que le exigen los ramos
importantes del currculum (Cabrera, 2004; Errzuriz, 2002; Sztern, 2004).

O bien,

quitndole toda vinculacin con la apreciacin esttica, se fundamentaba en el quehacer

prctico, funcional, considerndola un medio auxiliar para apoyar o complementar otras
reas del currculo () Esta tendencia ha contribuido a que la asignatura de Arte asuma una
condicin marginal, de inferioridad y dependencia en el sistema escolar. (Errzuriz, 2004, p.
2)

A partir de la reforma educacional impulsada por el Ministerio de Educacin en 1990, la

asignatura se considera obligatoria en el Plan General de Estudios y es considerada en los
mecanismos de promocin escolar; adems se incluy un anexo especfico sobre las
propuestas metodolgicas y orientaciones para la evaluacin de las Artes Visuales en los
programas de Educacin Bsica y Media (MINEDUC, 1997; 1998; 1999; 2005). Esto porque
se le reconoce al Arte su dimensin cognitiva y el campo especfico de aprendizaje que se
seal en el captulo anterior (MINEDUC, 2007).

Errzuriz en su calidad de coordinador del subsector de Artes Visuales en la Unidad de

Currculo y Evaluacin del Ministerio de Educacin- alerta sobre la complejidad de la
evaluacin en la enseanza de las Artes Visuales y exhorta a utilizar un enfoque pluralista:

Una cosa es diversificar y ampliar los enfoques y prcticas de evaluacin, y otra muy
distinta es premiar y/o hacerse cmplice de la mediocridad. De hecho, si no existieran
ciertos parmetros de logro y calidad no tendra sentido la evaluacin. (Errzuriz, 2002,
p. 163)

En la actualidad, un profesor que pretenda evaluar rigurosamente los procesos de

enseanza/aprendizaje en la asignatura de Artes Visuales, con la complejidad de estilos y
sensibilidades que el campo del arte presenta, con la dimensin histrica, productiva y
crtica que sta implica, se ver impelido a realizar una evaluacin que no se ajusta con el
rendimiento de los alumnos. Tal como ocurra con la asignatura antes de la Reforma, el
descrdito de la asignatura dentro del sistema formal de enseanza induce a una prdida de

68

inters del alumno por trabajar y desarrollar las actividades con el esfuerzo y dedicacin que
stas requieren ya que no se considera que alguien pueda repetir el ao escolar por la
asignatura de Arte (profesor Hernn Apablaza, comunicacin personal, 04 de Diciembre,
2006). La presin que ejerce la Unidad Tcnico-Pedaggica [UTP] sobre el docente frente a
la evaluacin sistemtica de los alumnos reprobados como si la reprobacin en las Artes
fuera consecuencia

nica y exclusiva de una mala entrega de los contenidos e

instrucciones- induce a pensar que los alumnos, a pesar de no haber desarrollado los
trabajos requeridos, a pesar de no haber obtenido una buena calificacin en una prueba de
contenidos tericos y a pesar de que el proceso no se ajuste a ninguno de los criterios que el
Ministerio propone para la evaluacin de las Artes Visuales, no puedan ser reprobados
porque eso indicara que el docente no ha efectuado convenientemente su trabajo.

Ciertamente la evaluacin funciona como regulacin, en la medida que permite valorar los
procedimientos utilizados por el profesorado de acuerdo a las necesidades y dificultades
que encuentran los alumnos y alumnas en su proceso de aprendizaje. (Errzuriz, 2002, p.
208) En este sentido, la reaccin de UTP en los colegios respecto del fracaso del alumnado
en Artes Visuales es comprensible si no se entiende que la asignatura trae un legado de
minusvala a travs de la historia curricular en el Sistema Educacional, y que es slo
aumentando la exigencia en el trabajo como puede reposicionarse la asignatura en la
comunidad educativa (Cabrera, 2004; Errzuriz, 2004; Sztern, 2004).

La evolucin que tuvo la asignatura en la Reforma no se observa al interior de las

instituciones educativas porque persiste el prejuicio de no evaluar o evaluar
mediocremente, en el entendido de que la evaluacin es un proceso y como tal, un garante
del

aprendizaje y un promotor del mismo, traducido en habilidades y competencias

adquiridas (MINEDUC, 2007; Sztern, 2004).

Pero esta mirada quedara incompleta si no considera las dificultades expuestas por John
Matthews y desarrolladas en el captulo anterior. La asignatura de artes visuales ha sido
considerada un ramo menor porque no ha sido evaluada y con ello, ratificada como

69

conocimiento relevante (Foucault, 1999)-, pero el descrdito que acarrea en la historia y en

la actualidad tambin se relaciona con la incomprensin de sus aspectos cognitivos y la
importancia que stos tienen para el desarrollo intelectual, y asimismo, del desarrollo social,
moral y afectivo del sujeto. La representacin que tienen los docentes del dibujo infantil, el
supuesto evolutivo del que parten, est errado.

Basado en un hbrido de las teoras de Jean Piaget sobre la representacin y la imagen y del
terico francs Georges Luquet (y de un error contenido en la psicologa experimental
basada en el centro perceptual donde se ubicara la perspectiva no-lineal como
decodificadora de la imagen percibida), la enseanza del arte concibe el dibujo en funcin
de un proceso de resolucin de problemas mediante el cual los nios construyen una
representacin racionalista y realista de objetos en el espacio. Se supone que este
proceso pasa de unos modos iniciales primitivos e inferiores, empezando con actividades
que en esencia carecen de sentido, a representaciones que, aunque son reconocibles, se
considera que son los torpes inicios de un largo aprendizaje hacia una representacin
correcta.

Los curriculistas de la educacin inicial se refieren al renacuajo y la figura

convencional, situndolos dentro de los procesos de simbolizacin (Arnheim, 1979/2005;

Costall, 1995; Matthews, 2002). Matthews (2002) seala que la teora original de Piaget
sobre el desarrollo del dibujo no es una dicotoma simplista entre ver y conocer, tal y
como se concibe actualmente por los curriculistas de la educacin artstica inicial. Piaget
crea que la percepcin es un proceso cognitivo diferente de la representacin,
considerando la visin como un proceso dinmico donde el acto de percibir transforma el
objeto. De esta forma, la interrelacin cambiante entre la percepcin y la cognicin es el
mecanismo subyacente al desarrollo de la representacin visual (Matthews, 2002; Piaget,
1959/1954). Por desgracia, la complejidad de las teoras originales de Piaget y de Luquet se
han ido reduciendo con el tiempo hasta convertirlas en un conocimiento convencional que
normalmente adopta la forma de una teora de estadios generalizada. Y lo que es peor,
en una serie de plantillas estandarizadas con las que se desarrolla la instruccin hacia una
forma correcta de representacin. En sus inicios, se concibe el garabateo como la primera
etapa, posteriormente el realismo fortuito, el realismo intelectual y el realismo visual, que
corresponde a lo que entendemos por alfabetidad visual (Costall, 1995; Matthews, 2002).

70

Posteriormente David Marr (en Willats, 1997) sustituye el realismo intelectual por centrado
en el objeto y el realismo visual por centrado en el observador, conservando la visin
nocional del objeto como paradigma fundante del desarrollo de la representacin visual
(Matthews 2002).

Plantear que el supuesto bsico de la educacin artstica es errneo tal y como lo

comprueban las investigaciones cualitativas de Matthews- implica decir que la enseanza de
las artes desde la educacin preescolar hasta el primer y segundo ciclo bsico- carece de
elementos que le permitan al nio hacer un desarrollo adecuado, y por ende, sostener los
requisitos formales e intelectuales que les permitirn en la adolescencia abordar la funcin
psicolgica, metacognitiva y representacional de los grandes temas del arte (paisaje y
cuerpo humano), como se plantea en los planes y programas, y como estipula la
investigacin en la psicologa del arte para dicha etapa. No slo la asignatura no es
importante dentro del sistema escolar por toda una carga histrica y poltica, sino que
tambin es presentada y mediada inadecuadamente por los docentes a lo largo de la
escolarizacin. Es comprensible que se plantee que los jvenes lleguen muy mal equipados
a abordar la unidad del autorretrato. Tambin es comprensible que lleguen muy mal
equipados a los procesos formales que se requieren en la enseanza media. Analizar la
asignatura en el contexto del currculo nos permitir ahondar en este tema.

71

Captulo 3
CONTEXTO DE LA ASIGNATURA EN EL CURRCULO

De acuerdo a lo planteado por Errzuriz (2004), la Reforma Educacional se sustenta en un

conjunto de criterios que orientan la Enseanza Artstica, los cuales, en cierto modo,
constituyen su lnea editorial. (p. 4)

Es un continuo que comienza con la adquisicin de la potencialidad expresiva y

reconocimiento del entorno a travs de los materiales y las superficies, que luego incorpora
la forma y el color, para posteriormente entender en el hacer y en el conocimientonuestra historia originaria y colonial (la manufactura, el diseo y la artesana), el diseo, la
arquitectura y la escultura contemporneas. Al entrar en la Educacin Media se adquirir
sistemticamente una comprensin del paisaje y el entorno natural como tema de la
creacin artstica a lo largo de la historia, de la escultura y la conciencia ecolgica como
resultado de la valoracin del paisaje y su riqueza expresiva (MINEDUC, 1998/2004, 2002).

De acuerdo a la propuesta curricular, el alumno haciendo un proceso de significacin

adecuado a lo largo de este proyecto educativo- estara preparado para observarse y
conocerse a s mismo, y de esa manera conocer y comprender su entorno social y el
posterior desarrollo tecnolgico a partir del cuerpo humano (en el diseo ergonmico,
teatral y el comic) (MINEDUC, 1998).

Es importante destacar que esta comprensin del aprendizaje artstico supone una
progresin lineal desde el campo operatorio en el proceso de la creacin y comprensin
artstica hasta la adquisicin de una mirada y comprensin estticas del entorno en un
sentido global y temtico (Errzuriz, 2002).

Errzuriz plantea a partir de los estudios de Howard Gardner- que en la esfera artstica los
nios no tienen una trayectoria lineal ascendente. (Errzuriz, 2002, p. 113) Gardner es
codirector del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, proyecto que se aboca a

72

investigar la psicologa evolutiva de las Artes. Sus aportes en el mbito del desarrollo del
pensamiento artstico son una referencia obligada en las innovaciones educativas en el
campo de la enseanza de las Artes. En su libro Arte, Mente y Cerebro, postula:

La primera parte de la U (superior izquierda) se refiere al nivel aparentemente

elevado de creatividad que se encuentra entre los preescolares; el arco de la U
representa el periodo de la literalidad, cuando las creaciones artsticas del nio son
menos llamativas a ojos de muchos observadores; el resurgimiento triunfal de la
ltima parte de la U marca el logro (por parte de al menos algunos adolescentes) de
un nivel de realizacin artstica nuevo y ms elevado. (Gardner, 2005, p. 130)

Durante el perodo en que el Sistema Escolar propone el descubrimiento del Arte y la

expresin artstica, el nio se encuentra en lo que Gardner llama la fase realista. Se
caracteriza por una marcada tendencia a la literalidad y al realismo. Su produccin artstica
est marcada por el intento de copiar la realidad y se encuentra obviamente, por la
precareidad tcnica que posee- con el permanente fracaso en su intento expresivo.
Paradjicamente, el culmen de su actividad artstico-exploratoria se produce entre los dos y
siete aos, en la etapa pre-escolar. Es entonces cuando observamos al nio indagar en
materiales y superficies, para desarrollar formas libres y diversas con que expresa las cosas
que le interesan (Gardner, 2005). La alta productividad que puede observarse en nios
pre- escolares sumado a la libertad creativa que el nio posee en desmedro de una
representacin simblica formal es un factor que desalienta a los profesores de expresin
artstica en el primer ciclo de la Educacin Bsica (Errzuriz, 2002).

El escolar en su interpretacin literal del trabajo artstico- se esfuerza por copiar la realidad
en su produccin artstica y valora la obra de otros autores de acuerdo a su similitud formal
con los objetos y situaciones representadas. No es un perodo donde el escolar desarrolle
su imaginacin, donde se manifieste principalmente creativo. Al respecto, Errzuriz plantea:

Se trata de una poca privilegiada para que el hacer se realice en trminos de

aprender a mirar la produccin propia y la del entorno. Una derivacin importante
de esta actitud es el diseo de instrumentos de evaluacin de estos procesos de
alfabetizacin visual () la madurez del artista depende en importante medida de los

73

niveles de dominio que haya logrado sobre los medios que tuvo a su alcance.
(Errzuriz, 2002, p.125)
En esta senda se ubican los experimentos educativos de las Escuelas Artsticas. Samuel
Sztern, Profesor Agregado efectivo del Primer Perodo de Estudios del Instituto Escuela
Nacional de

Bellas Artes y orientador y coordinador responsable del proyecto de

investigacin Creacin de un Sistema de Educacin Artstica en Uruguay, describe la

experiencia de un proyecto desarrollado en la Escuela Nacional de Bellas Artes con
profesores de artes plsticas para cursos de 4, 5 y 6 Bsico y sus alumnos (Sztern, 2004).
El primer

semestre de 1997 capacitaron a los profesores en la utilizacin del color y el

dibujo en la actividad expresiva de los nios y posteriormente, en el segundo semestre, se

realiz el curso Introduccin al manejo del Color con los nios. Se tom como eje
temtico el color para organizar forma, dibujo y materia con referencias a la luz y volumen,
espacio, tiempo y lenguajes, a partir de la fisiologa de la percepcin, sin prescripciones
estticas (pero utilizando la apreciacin de obras luego que el producto personal se hubiera
concretado). Es importante destacar que el principio que rega este curso era la libertad
para manipular los objetos la libertad exploratoria- y la concepcin del dibujo como un
proceso, utilizando la prctica del boceto, unido a la libertad para explorar en otros
medios y planos. Los logros de este experimento se citan a continuacin:

Iniciar a los maestros en el manejo del Color, reconociendo y practicando el

movimiento en el matiz y en el tono por mezclas y por contrastes.
Reflexionar sobre el concepto renacentista de Dibujo, sus recursos plsticos para
representar fielmente la realidad y su ubicacin como paradigma en nuestro
medio.
Redimensionar los alcances de la definicin de Dibujo, relativizando, al igual que en
otros terrenos, la existencia de un paradigma y ampliando su definicin no
restringindola al plano.
Experimentar a partir de las posibilidades expresivas de la Materia, definiendo el
concepto genrico de paleta aplicado a los distintos elementos de la expresin
plstica.
Descubrir la interrelacin de los distintos factores en la concepcin y realizacin de
la obra y la injerencia en sta de la ubicacin esttica de quien manipula y
ordena los ingredientes de la misma, e incluso -para muchos en que an no
haba ocurrido- descubrir la no objetividad del sistema perceptivo sensorial y la
influencia de la formacin (experiencia) personal y cultural en la interpretacin, o

74

lectura que el cerebro realiza, de lo percibido (Sztern, 2004, p. 9).

El experimento de la Escuela Nacional de Bellas Artes descrito por Sztern intenta quebrar la
lnea de desarrollo descrita por Gardner sin desconocer su realidad y el conocimiento del
desarrollo cognitivo-plstico que nos entrega del escolar- para alfabetizarlo visualmente.

Como se seal en la exposicin de Matthews y otros autores de la psicologa del arte, la

libertad para explorar y desarrollar una mayor comprensin sintctica visual en los nios,
permite que stos llenen los vacos que se producen durante la escolarizacin en el
desarrollo artstico. La necesidad de encajar en un contexto de normas y operaciones
concretas de imitacin de un modelo que el sistema escolar impone al nio a partir de la
instruccin y la descontextualizacin de su proceso constructivo anterior se puede
suponer- va en desmedro del estmulo a su capacidad expresiva e inquietud plsticas
(Cabrera, 2004; Errzuriz, 2002; Sztern, 2004).

Retomando la teora del desarrollo artstico de Gardner, los adolescentes transitan entre su
impulso innovador y este apego a la realidad, como podra describirse el conocimiento de
lo socialmente aceptado. Gardner lo denomina la fase relativista (Gardner, 2005). Al
llegar a la adolescencia, los criterios estticos del sujeto descansan en una nocin de gusto,
prescindiendo de elementos ms rigurosos como la singularidad o integridad de una obra de
arte. (Errzuriz, 2002, p. 127)

Lo que el adolescente puede lograr, entonces, depender de su talento innato, de su

necesidad de sobresalir respecto del curso, de sus condiciones subjetivas para comunicar
sus intuiciones (y percepciones e ideas) en un lenguaje propio y original, de su capacidad de
riesgo y perseverancia y de la estimulacin que reciba para desarrollar rigurosamente estas
capacidades. Esto a partir de las habilidades y destrezas tcnicas adquiridas previamente, el
grado de alfabetizacin visual que posea, el grado de dominio de sus aptitudes y el
pensamiento crtico desarrollado respecto de su trabajo y del de otros.

Lo que hace distintiva a esta etapa es, probablemente, la capacidad reflexiva que los
jvenes ponen en juego en este nivel y la calidad de sntesis que se pueda hacer con

75

las capacidades productivas y perceptivas que participan de la comprensin artstica.

(Errzuriz, 2002, p. 126)
Gardner propone enmarcar esta etapa a travs del encargo de un proyecto, unitario y
sostenido en el tiempo (Errzuriz, 2002). Estudiar el paisaje como tema en las Artes o el
cuerpo (el rostro) en el Retrato son maneras de encauzar el trabajo del alumno en un
proceso reflexivo sostenido y permanente, pero que requieren una mediacin eficaz,
objetivos claros y didcticas apropiadas que sostengan la comprensin del sujeto y no el
cumplimiento de tareas.

Es relevante enfatizar lo que Gardner describe como criterios estticos del adolescente, que
descansan sobre una nocin de gusto prescindiendo de elementos ms rigurosos como la
singularidad o integridad de una obra de arte. (Errzuriz, 2002 p. 127) Al contrastar esto
con lo que se expuso anteriormente sobre el currculum oculto y la nocin que tienen los
jvenes de que saben de imagen visual, resalta lo expuesto por Carretero y Len Cascn
(1990/1995) acerca de las concepciones espontneas. El docente se enfrenta con las
nociones de lo bonito y lo feo cada vez que intenta introducir en el joven elementos
rigurosos de anlisis y apreciacin sobre la singularidad o integridad de la obra de arte,
tanto del producto generado por ellos como de obras hechas por artistas visuales (profesor
y artista visual Hernn Apablaza, comunicacin personal, 26 Mayo, 2007). La nocin sobre
lo bonito o lo feo, conforma uno de los prejuicios que afectan la enseanza de las artes a
lo largo del currculum (Acha, 1994, citado en Errzuriz, 2002; Mandoki, 1994, citado en
Errzuriz, 2002). Probablemente esta dificultad se pueda abordar desde la nocin de
educacin que sostienen Palacios, Coll y Marchesi (1990/1995), fundamentados en la teora
de Vygotsky (1956, citado en lvarez, A. & Del Ro, P., 1990/1996a) que destaca la
importancia del aprendizaje como proceso que crea el rea de desarrollo potencial,
estimulando el desarrollo del sujeto. Si tal y como la Escuela Nacional de Bellas Artes en
Uruguay ha intentado hacerse cargo de la brecha que se abre en el desarrollo artstico del
escolar- nos preocupamos de la alfabetizacin visual de los nios, es altamente probable
que nuestros jvenes desarrollen un criterio esttico ms fundamentado en la singularidad
e integridad de la obra de arte y menos en su gusto personal, o integrando su particular
gusto en criterios de reconocimiento de sus referentes visuales, tanto como de su capacidad

76

creativa. En el fondo, se trata de blindar al joven con argumentos que le permitan

desarrollar y apreciar, no tanto las obras de arte en s, como los procesos racionales
subyacentes (Sztern, 2004).

A lo largo de la propuesta curricular elaborada por el Ministerio de Educacin, tomando

como fundamento la U del desarrollo artstico descrita por Gardner y el trabajo de
investigacin de Samuel Sztern en el IENBA de Uruguay, lo que preocupa es el grado en que
el desarrollo progresivo de alfabetidad visual se restringe a unos pocos alumnos al llegar a la
adolescencia, dejando excluidos a la gran mayora de los jvenes; por ende, impele a
reflexionar sobre el proceso y las razones por las cuales esta exclusin se produce (Errzuriz,
2002).

El logro de la alfabetidad visual es contrastable con el logro de un funcionamiento formal

respecto de la imagen, por ende el proceso de formalizacin de la imagen durante la fase
realista y desde la experimentacin y descubrimiento pre-escolar, debe andamiar al alumno
hacia una progresiva autonoma frente al objeto, y al manejo de ste con fines expresivos.
Esto se aprecia mejor en un ejemplo: mientras que el nio ms pequeo se esfuerza por
representar las relaciones fsicas de delante y detrs, el adolescente emplea ste y los otros
ejes preposicionales para hacer referencia a otros niveles de significado que no siempre son
visuales. Las ideas sobre el aspecto que tienen las cosas desde otros puntos de vista tienen
ahora varios niveles de significado. En un dibujo hecho por Ben, durante su adolescencia (en
Matthews, 2002) muestra a un hombre que est de pie delante de una puerta que se abre a
un vaco totalmente blanco. El hombre sonre y con su mano extendida parece indicarle al
espectador que lo siga, a modo de maestro de ceremonias. El lugar al que indica est fuera
del alcance de la vista del observador (ms all de los bordes de la imagen). Tiene un
aspecto autoritario y seguro de s mismo, pero no sabe todo lo que est pasando. Por
detrs de l, desde el otro lado de la puerta, surge una mano huesuda que parece estar a
punto de agarrarlo por el hombro. La direccin de la mirada del hombre crea un eje
direccional que es vital para el significado del dibujo. El observador puede ver algo que el
hombre no puede ver, pero no puede decrselo (Matthews, 2002).

77

Tanto en la incorporacin del color y la gama cromtica,- como lo refiere Sztern de manera
preponderante desde 3 y 4 bsico y no en 6 (como lo estipulan los programas), hasta el
ejercicio del dibujo con una prescindencia total del modelo y en la manipulacin y
exploracin por parte del nio en todos los medios posibles y a su alcance- de los objetos y
de su movimiento para descubrirlos, es posible andamiar una progresin en el desarrollo
representacional visual de los nios, independientemente del logro de una perspectiva
lineal u otro modo de representacin nocional, al que lleguen (Matthews, 2002). No se
trata de forzar al pre-adolescente en los cuatro aos que contempla el 5, 6, 7 y 8, a
despegarse de su preferencia realista e imitativa, sino de posibilitarles reanudar los
experimentos comenzados en la infancia y reprimidos en el ingreso al sistema preescolar y
escolar. Para de esta forma reforzar la construccin del modelo en sus representaciones
mentales y desarrollar la capacidad de observacin: los procesos de atencin, retencin y
percepcin. Si el joven es capaz de incorporar en la representacin aspectos subjetivos
conscientes, es recomendable que se lo aliente, y fundamentalmente en 7 y 8, porque lo
que se pretende es andamiar en l los procesos formales en relacin a la imagen,
alfabetizarlo.

Estas no son recomendaciones que se contrapongan a los planes y programas, sino ms bien
a la formacin docente. Aunque puede cuestionarse en estos programas el inters y la
capacidad motivadora que el folclor presente para los estudiantes; finalmente el sentido de
la Educacin Artstica no es desarrollar la identidad nacional, ni hacer proselitismo
patritico, sino desarrollar la comprensin esttica y alfabetizar visual mente al sujeto, lo
que se hace con contenidos familiares para el sujeto (imgenes sobre las que posan su
atencin mediante los atractores, recordemos La estrella de la muerte). Facilitando el
desarrollo de estos procesos formales en lo visual desde la pre-adolescencia, las habilidades
meta-cognitivas podrn ser transferidas a otros campos y dominios del conocimiento, y
utilizados para la maduracin y desarrollo cognitivo en otras reas. De esta forma, llegar
mejor preparado a Segundo Medio, a la unidad del retrato y autorretrato, en la que se
pretende se conozca y reconozca, para que de esta forma reconozca a los otros, y desde ah,
su pertenencia a un contexto social ms amplio, la sociedad en la que se integra (Errzuriz,
2002; 2004; Sztern, 2004).

78

Captulo 4
PERSPECTIVA CURRICULAR EN LA ENSEANZA DEL AUTORRETRATO

El Ministerio de Educacin plantea en la segunda unidad del programa anual- la inclusin

del estudio del rostro (su presencia y ausencia), desarrollando el retrato y el autorretrato
(MINEDUC, 1998). Al respecto, seala:
Se pone especial nfasis en la bsqueda de la experiencia personal y colectiva a travs
del arte, de manera que los y las adolescentes puedan aproximarse desde una
perspectiva esttica a su realidad corporal, psicolgica y social.
Afinar la mirada para profundizar en el conocimiento de la naturaleza implica
reconocer que el cuerpo forma parte del mundo orgnico. De ah entonces que
resulte pertinente transitar del escenario natural al mbito personal, no slo porque
ambas realidades pertenecen a un mismo tejido, sino tambin porque es necesario
acortar la distancia que se ha ido generando entre stas. (p. 9)

Los objetivos centrales propuestos en el programa hacen referencia al reconocimiento del

cuerpo, la valoracin de la dimensin masculina y femenina, la singularidad de cada rostro y
la identidad propia a ste, y la constatacin del crecimiento y desarrollo corporal y
psicolgico-en concordancia con la pertenencia a un grupo social (MINEDUC, 1998).

Al respecto, el MINEDUC (1998) seala que: Contamos con la experiencia vital de los y las
adolescentes, quienes, en esta etapa, son particularmente sensibles a los cambios que estn
experimentando, debido a lo cual necesitan conocerse, reflexionar y expresarse
artsticamente.
(p. 9)

El MINEDUC recomienda especial consideracin y respeto para con las diferencias

individuales, la diversidad de modos de ser y las particulares sensibilidades (MINEDUC,
1998), hacindose consciente de que en esta actividad el alumno devela su mundo privado
por medio de la creacin artstica, involucrando activamente sus sentimientos y

79

emocionalidad. Para esto, sugiere desarrollar el programa en un enfoque progresivo, con

una visin desde lo general a lo particular: la primera unidad, Arte, persona y sociedad
como aproximacin a la figura humana en la historia del arte, vista como un contenido
terico, y posteriormente Descubriendo y ocultando el rostro, segunda unidad, en la que
al alumno se le pide creacin artstica a travs del retrato, autorretrato y la mscara.
Asimismo, el MINEDUC recomienda: Procurar cierto equilibrio entre las necesidades de
desarrollo personal, de acuerdo a los intereses y talentos del alumnado, con los
requerimientos para cumplir el programa segn los OF-CMO. (p. 11)
En la lnea de producir aprendizajes significativos en el alumnado, el hacer relacionado con
la creacin artstica en esta unidad apunta a: 1) Agudizar la capacidad de percibir los
aspectos formales del rostro, 2) Expresar ideas y sentimientos. Trabajar de un modo
personal, demostrando originalidad y sensibilidad, y 3) Reconocer diversos estilos y maneras
de concebir el autorretrato. (MINEDUC, 1998, p. 35)
Los aspectos formales del rostro se observan a travs de los siguientes parmetros:

Forma de la cara (redondeada, delgada, alargada, etc.).

El color, el tamao y la distancia de los ojos.
El color y la textura de la piel.
El color, el largo y el corte de pelo.
El color y la forma de las pestaas.
La forma de la boca y los labios.
El color y la forma de los dientes.
El estado de humor (feliz, triste, indiferente, atento, introvertido, extrovertido,
serio, melanclico, molesto, inquieto, etc.).
El rasgo ms caracterstico.
Proporciones del rostro
Otros rasgos importantes de la fisonoma personal. (p. 36)

Dichos parmetros hacen referencia al realismo, estilo que se basa en el engao que se
induce en el observador mediante una tcnica depurada que hace ver una imagen de
manera real, casi fotogrfica (Gombrich, 1998). La tcnica descrita exige del artista un alto

80

desarrollo del oficio grfico, pictrico o escultrico de modo que pueda plasmar en el
soporte lo que ve con sus ojos. En el siguiente captulo se retomarn estos conceptos desde
la perspectiva del arte y finalmente, en la alfabetizacin visual.

81

Tercer Eje:
Las artes visuales como lenguaje y la alfabetidad visual:
perspectiva de las artes visuales en el desarrollo del
autorretrato

82

Captulo 1
RETRATO Y AUTORRETRATO

Trabajar el autorretrato es trabajar sobre lo observado, que por definicin es uno mismo.
Uno mismo como objeto, como representacin objetivada. El terico Juan Alberto Molina
dice al respecto:

Pintor y modelo se repiten en la tela. La mirada es frente a frente. La pintura gira en

un eje vertical, donde el ojo del modelo se vuelve sobre s mismo y el pintor ve
colocar el pincel en su pupila. Doble accin la del pintor, la de la pintura, la del reflejo.
Y toda accin es tiempo, y el tiempo lo dir Lezama- es lo que nos destruye; pero
tambin lo pintado, el retrato, es tiempo detenido. Doble fascinacin, la repeticin y
la destruccin que se congela. La repeticin es la conquista del autorretrato, el
mundo reflejado, su calma. Pero tambin podra pensarse en la cada en las aguas
donde se mira complacido el Narciso. La accin del autorretrato es doble: de
refleccin y de pregunta, de contemplacin y de reflexin. () El personaje en el
juego conceptual y formal del espacio, en las figuras invertidas, en la pose del retrato,
es siempre el mismo. El hacer plstico parece vivir aferrado a la figura del personajepintor que se repite. (El viaje y el autorretrato, 2002, El autorretrato, 1)
La repeticin como conquista del autorretrato.

Repeticin que pasa a un plano

bidimensional un objeto percibido en tres dimensiones (Gombrich, 2003), y que por ende,
lo representa. En esto, el autorretrato es una de las formas del retrato.

Accin de

representar que le exige al autor un conocimiento cabal de la forma externa que es

capturada, y en mayor medida de la emocionalidad que refleja dicha forma. (Gombrich,
1998)

La realidad que es copiada, siguiendo la reflexin del terico, pone nfasis sobre la
observacin exhaustiva y el anlisis de la interrelacin de elementos, de modo que sobre la
forma que es copiada, se abstrae y se atribuye un estado anmico particular que rubrica el
retrato. Molina (2002) lo dice de manera ms potica: En la tela, en el doble de nuestra
persona, la accin de la pintura es la de ir desplegando finas o toscas capas de intimidad.

83

(El autorretrato, 1)

Se hace necesario, entonces, entender lo que se entiende por representacin en el arte,

como una construccin de la imagen que le es propia a esa disciplina.

84

Captulo 2
LA REPRESENTACIN

Gombrich se refiere a las races de la forma artstica (o de la representacin) a travs de un

juego icnico sobre el caballo de madera:

Suele estar contento donde est, en el rincn del cuarto de jugar, y no tiene
ambiciones estticas. En realidad, le molestan las presunciones. Est satisfecho con
su cuerpo de palo de escoba y su cabeza, toscamente tallada, que no hace ms que
marcar el extremo de arriba, sirviendo para enganchar las riendas. (1998, p. 1)
El palo es caballo para el nio en virtud de que su forma puede prestarse al uso que le
quiere dar, es decir, cabalgarlo. El palo no es un signo que signifique caballo, ni un retrato
del caballo. No hay nada en el palo que nos pueda remitir a un caballo, salvo que cumple las
exigencias que le confiere el nio.

Es un sustitutivo funcional, que podramos incluir en el grupo de los arre-arre y que podra
merecer un nombre propio. En otras palabras, el nio crea su caballo a partir de que puede
usar el palo y de su deseo o motivacin. Cuanto mayor sea el deseo de cabalgar, menos
numerosos sern los rasgos exigidos al palo para poder crear con l un caballo (Gombrich,
1998).

Ahora bien, este objeto representado es una creacin del nio, pero no es una obra de arte.
Gombrich refiere la sentencia de Ricci: el nio no dibuja lo que ve, sino que lo que sabe.
Conforme a esta idea, el tpico dibujo infantil, el monigote, es en realidad una enumeracin
grfica de los rasgos humanos que recordara el nio. (1998, p. 8) El artista, en cambio,
muchas veces dibuja o pinta lo que ve. Como dice Gombrich: El artista que se dispone a
representar el mundo visible no se encuentra delante simplemente una mezcolanza neutral
de formas que l trata de imitar. (1998, p. 6). En una conferencia en la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Complutense, Gombrich afirma:

85

El rbol nos parece alto porque realmente es alto. Hemos sido dotados de nuestra
visin para orientarnos en el entorno, y no podramos orientarnos si al movernos en
ese entorno nuestros ojos no ofreciesen al cerebro una informacin exacta sobre los
objetos exteriores. (2003, La pregunta del por qu, 10)

Gombrich (2003) plantea que la produccin de imgenes es la manera ms profunda de

tomar conciencia del mundo en tres dimensiones. Todo arte es una produccin de
imgenes y esta produccin est enraizada en la creacin de sustitutivos (representaciones).
No se puede simplemente imitar la forma externa de un objeto. En el caso de la escultura
ms tradicional (bronce, piedra), nos faltar el color, en el caso de la grfica o de la pintura,
nos faltar la forma tridimensional. Al igual que en el sustituto que crea el nio, la
representacin del artista se basar en la funcionalidad, en cunto le sirve para representar
la oposicin de fuerzas que observa (ms que en los aspectos estrictamente formales del
objeto). Es el proceso de abstraccin que necesariamente debe realizar para llevar a cabo
su tarea. Al respecto, Gombrich refiere:

Una vez que se acepta con todas sus implicaciones esta idea de que la imagen sugiere
algo ms all de lo que realmente est ah y ciertamente, no se la acept de la noche
a la maana-, nos vemos obligados a dejar que nuestra imaginacin juegue en torno a
la imagen. La dotamos de espacio alrededor de sus formas, lo cual slo es otro
modo de decir que entendemos como tridimensional la realidad que evoca; que ese
hombre se poda mover y que exista el aspecto momentneamente oculto.
Cuando el arte medieval se desprendi de ese simbolismo conceptual narrativo en
que haban quedado congeladas las frmulas del arte clsico, Giotto hizo uso
particular de la figura vista desde atrs, que estimula nuestra imaginacin espacial
obligndonos a imaginar el otro lado. (1998, pp. 9-10)
Aqu es donde aparece la idea de la proyeccin geomtrica, o perspectiva lineal. La
composicin en la grfica o en la pintura. Se alude a una realidad imaginaria en la obra
porque la imagen nos permite inferir, adems de la forma externa el tamao relativo y su
posicin en la composicin.

Esto encierra una paradoja: no podemos concebir ningn punto dentro del marco de una
obra que no sea significante, que no represente algo, y por otro lado, el artista descansar

86

en nuestra disposicin para aceptar sugerencias, para leer contextos, para evocar nuestra
imagen conceptual bajo su gua. En palabras de Gombrich:

La mancha que en el cuadro de Manet equivale a un caballo ya no es una imitacin de

su forma externa ms de lo que puede serlo nuestro caballo de madera. Pero el
pintor lo ha organizado tan astutamente que evoca esa imagen en nosotros, con tal,
por supuesto, de que colaboremos. (1998, p. 10)
La evolucin del arte en la historia, es la complejidad de las transformaciones que ha sufrido
la representacin en el quehacer de los artistas. En su ltima conferencia, Gombrich (2003)
esboza una teora al respecto: sugiere que la funcin religiosa de las imgenes fue la
causante de la bsqueda del realismo. Al igual que en el teatro, el arte poda valerse de la
imaginacin de los fieles para dotar de vida a las historias sagradas, sugeridas en los frescos.
Refiere la investigacin de Plinio y Vasari, donde hablan del lento y metdico desarrollo de
estas tcnicas, desde el descubrimiento de Giotto en adelante. Pero advierte sobre la
parcialidad de los argumentos histricos.

Cuando los hechos ocurren en la realidad, provocan un gran nmero de consecuencias,

algunas esperadas y otras totalmente inesperadas. En el caso del arte, un artista que
progresa y hace mejorar su tcnica y su arte, normalmente obtiene fama, lo que incita a
otros artistas a intentar sobrepasar sus logros.

De esta forma, la investigacin que

originalmente no era ms que un mero recurso tcnico adquiere una cierta autonoma,
como recurso, dando lugar a la idea del arte por el arte.

Esta emancipacin de los recursos tcnicos hacia estilos y corrientes investigativas en lo que
conocemos como produccin artstica (y que constituye nuestra nocin de arte como
actividad para ser admirada, coleccionada y mostrada en museos) se manifiesta en otros
ejemplos histricos, como la literatura, los rituales, los juegos y el deporte. Cada una de
estas actividades tiene sus propios aficionados que se convierten en expertos en lo que se
podra denominar los aspectos ms sutiles de sus respectivas tcnicas. (Gombrich, 2003,
La pregunta del por qu, 15)

87

Gombrich alude al arte como institucin. Lugar en el que espectador y artista interactan y
se retroalimentan constantemente (el pblico y el artista a travs de la obra exhibida, as
como el artista en el proceso de produccin de su obra).

En el ensayo Metforas visuales de valor en el arte, Gombrich describe este proceso de

complejizacin que sufre la representacin a travs de los estilos- en el uso de metforas
visuales de valor. Se refiere a lo bueno, lo limpio, lo noble, lo verdadero, lo
saludable, lo natural, lo sincero y lo decente. Resumiendo: estos valores estaran
presentes a lo largo de la historia de los estilos no tanto por lo que contienen en s mismos
como cualidades metafricas sino por lo que niegan en contraposicin a la poca anterior,
de los que son respuesta. Ejemplificando: al llegar a la poca victoriana, el ornamento es
concebido como una metfora del arte.

El mobiliario de una casa victoriana estaba

cubierto de alusiones ornamentales al arte de todas las pocas respetadas, a imagen de un

museo, proclamando que el habitante de ese lugar era un entendido. La modernidad
traer la consigna de que esa ornamentacin es ostentacin de mal gusto, y el rea de
metforas que asumir el arte provendr de la ingeniera, mandando a los hombres cultos a
botar los ornamentos, sacar los cortinajes, dejar entrar la luz y barrer los rincones cargados
de polvo que tanta figura impeda limpiar. Bajo la premisa de la limpieza y lo saludable,
Mondrian y Pevsner buscarn la pureza constructivista en su obra.

Pero sera iluso creer que la higiene o la salud fueron las motivaciones reales y absolutas
que dirigieron este proceso (hay que reconocer que estos hechos coinciden con el
descubrimiento de los grmenes por Pasteur), porque gran parte del diseo moderno no es
tan higinico en sentido objetivo, sino ms bien sugerente de limpieza y de vida racional.

La principal objecin contra el interior victoriano es que es vulgar, con lo que se quiere
decir que permite una satisfaccin pueril y demasiado fcil con lo postinero y lo barato.
(Gombrich, 1998) Al respecto, Gombrich seala:

En el contexto de nuestra cultura, el arte no slo lleva incorporadas esas metforas

naturales que tan frecuentemente han atrado la atencin de los esteticistas colores

88

violentos para emociones violentas-, sino tambin su negacin, y que,

frecuentemente, esa misma negacin, o contencin o renuncia, es lo que permite al
arte crear nuevas metforas de valores ms altos. (1998, p. 21)

La historia del arte est marcada por la renuncia que menciona Gombrich. Renuncia que
alude al dominio de la emocin, por parte del artista y de la satisfaccin inmediata, por
parte del espectador. Es una interaccin permanente, ineludible. Al respecto, Gombrich
escribe: La renuncia noble, en arte, es renuncia a los efectos parciales en obsequio a la
sumisin a la estructura ms amplia. (1998, p. 23)

La institucin del arte es la construccin del contexto en el que lo representado puede ser
entendido por el espectador como una representacin de algo existente, y lo existente en la
representacin ha sufrido infinitas mutaciones en la medida que se iba construyendo un
lenguaje. Lenguaje visual, donde el espectador reconoce un mensaje o idea en la obra,
donde el raciocinio se traduce en imgenes (Gombrich, 1998).

Esto es fcil entenderlo en el impresionismo, donde basta echar para atrs la cabeza y
descubrir en la configuracin de manchas el objeto representado por el artista. Pero el
proceso es igualmente vlido para el cubismo, donde Picasso nos esconde la figura de la
mujer en una guitarra vista desde diferentes ngulos concurrentes, en sus curvas y su
cuerpo hueco (Naturaleza Muerta, 1913).

Lo que diferencia el proceso que el espectador tiene que hacer frente a una u otra obra nos
remite al goce esttico. Al goce oral como lo expondr Gombrich frente a la Sociedad
Psicoanaltica Britnica, en 1953- hipotetizando que los nios pequeos disfrutan los
dulces de la misma manera que el adulto lo encuentra empalagoso y busca un placer menos
obvio y entregado.

En alguna medida, el hombre culto dice Gombrich- el sofisticado, el crtico, es un artista

frustrado que no puede satisfacer sus ideales creando, por lo menos quiere proyectarse, y
este es un afn, al parecer, que aumenta fcilmente con su satisfaccin. (Gombrich, 1998,

89

p. 40). Gombrich vincula este placer con una tendencia narcisista, con la necesidad de
sentirse capaz de disfrutar de algo que es inescrutable para los dems. (Gombrich, 1998)

Al referirse al artista, la renuncia como dominio de la emocin testimonia el desarrollo de la

tcnica. De la tcnica pictrica, grfica, escultrica o del grabado.

A esto se refera

Gombrich con la autonoma que adquiere la investigacin del artista en el desarrollo

tcnico:

Sin los factores sociales, lo que podramos llamar las actitudes del pblico, el estilo o
la tendencia, no podran transmutarse en arte las necesidades personales. En esa
transmutacin, el significado personal queda prcticamente absorbido. () Cada
centmetro cuadrado de pintura en cualquier estilo puede testimoniar una entrega a
impulsos regresivos en el color empleado, y una dominacin de tales impulsos en el
disciplinado manejo del pincel, que administra su fuerza para la culminacin. () Es el
ego el que adquiere la capacidad de transmutar y canalizar los impulsos que parten
del ello, y para unirlos en esos multiformes cristales de milagrosa complejidad que
llamamos obras de arte. Son smbolos, no sntomas de tal dominio. (1998, pp. 43-44)

El desarrollo de la tcnica requiere del contexto en que el espectador (o terico) disfruta y

comprende la obra de arte. Pero no se agota ah. La obra de arte es la construccin del
artista, y en uno de sus niveles, los estilos en el arte y la misma historia del arte, es la obra
de muchos artistas a lo largo del tiempo.

No se puede leer este proceso histrico sin considerar las interacciones en las que nace, se
desarrolla y crece. Pero tampoco se puede desconocer a las personas que dan vida a las
obras que originan dichas interacciones. El arte es en suma- la traduccin en imgenes del
raciocinio del artista, que en la representacin compartida nos invita a entender lo que
quiere decirnos, y con esto, a sostener la conversacin histrica.

Si tenemos, por tanto, que comprender la genialidad del trabajo artstico en una perspectiva
histrica, esto nos remitira a la construccin de la imagen como un lenguaje recursivo, en el
que la evolucin del simbolismo responde a la necesidad expresiva de la traduccin del
modelo (objeto o idea) a una imagen contenida en un lienzo o soporte (Gombrich, 1988;

90

2003).

El trabajo del artista, en este sentido, es similar al del cientfico matemtico, que genera
teoremas a partir de axiomas e inferencias, produciendo un corolario, que es un
conocimiento especfico de su rea (ingeniero y gerente de Ciudad Digital, Cristin Lpez,
comunicacin personal, 02 de Diciembre, 2007).

Haciendo una sntesis de lo expuesto: la representacin es la descontextualizacin formal

progresiva de la imagen. Podra entenderse que representar implica solamente pasar un
modelo real a un plano bidimensional, pero esto sera incompleto. Ese es el punto de
partida. Desde ah y en la introduccin del espectador,-se genera la idea del arte por el
arte, se crean los estilos y comienza la investigacin tcnica, estructural y representativa
que estn a la base del desarrollo de la imagen en la institucin del arte, donde cada imagen
remite a otra imagen y reformula lo que se ha desarrollado hasta ese momento en la
bsqueda de una manera ms perfecta para desarrollar, expresar y comunicar una idea.

Lo que se comunica no es el objeto, sino la estructura y las particularidades de la forma que

involucra la imagen en que ste se representa. (Gombrich, 1998, 2003). Por eso cuando se
abandona el arte realista es posible entender que el concepto desplace al objeto, en cuanto
idea de complejidad mayor que pretende ser representada (Marchn, 1972/1997). Pero
esto nos confronta con el problema de la comunicacin y la expresin en el arte.

Si la representacin es el proceso que sigue el artista en la construccin de una obra y en

este contexto, la participacin del espectador es la exigencia que le hace al artista en virtud
de la apreciacin que la colaboracin exige,- en la comunicacin es el espectador el que
construye un contexto para que la construccin de la imagen se desarrolle, en tanto el
espectador es parte de la institucin artstica, y el artista recoge esta institucin en su
construccin y expresa en la estructura de la obra la idea que pretende desarrollar
(Gombrich, 1998). Veamos entonces qu se entiende por expresin y comunicacin en el
arte.

91

Captulo 3
EXPRESIN Y COMUNICACIN EN EL ARTE

Entendido el arte como produccin de imgenes que contienen un raciocinio del artista, y
stas en lo representado- aluden al contenido de una obra, nos encontramos frente a una
paradoja cuando intentamos analizar la expresin emocional del artista en estas imgenes y
el carcter comunicativo que supone la interaccin con el espectador (y la entrada, por
ende, en lo que se ha llamado la institucin del arte).

Todo raciocinio implica una emocionalidad subyacente, y por una extraa razn la
preocupacin de los historiadores y tericos del arte se ha centrado en la emocin y no en
el raciocinio expresado en la obra (Gombrich, 1998; 2003). En una sesin conjunta de la
Sociedad Aristotlica y la Asociacin Mind, en 1962, Gombrich se refiere a lo que se ha
conocido como el lenguaje de las emociones:

Si tomamos una comparacin de la radio, el artista es el emisor, la obra de arte, el

medio, y el espectador, el receptor para que llegue el mensaje, el receptor debe
estar ms o menos sintonizado con el emisor ah est la dificultad, pues el mensaje
de una obra de arte es inmensamente complejo () Lo que parece implicar esa
analoga de las emisiones radiofnicas () que el artista emite su mensaje con la
esperanza de alcanzar una mente que vibre al unsono con la suya, y que su medio (la
obra de arte) es slo un instrumento para alcanzar ese fin. Cualquier fallo por nuestra
parte para responder debe atribuirse, en definitiva, a una incapacidad para captar las
vibraciones que nos llegan a travs de ese medio. (1998, p. 56)

La expresin de la emocin se produce mediante manifestaciones (como la risa, el rubor, las

lgrimas), que obviamente son naturales y no aprendidos. La comunicacin, en cambio, se
producira mediante el uso de signos y cdigos, como la escritura y el lenguaje, que se basan
en la convencin. Para efectos de este problema, constituiran extremos de un continuo. La
sonrisa en un saludo responde ms a las buenas costumbres y a la bienvenida que al gozo,
y la conversacin si bien usa palabras aprendidas culturalmente- requiere del tono de la
voz y la velocidad de pronunciacin, que a su vez sirven como salida para algunos sntomas

92

de emocin.
Al analizar el arte desde la comunicacin y la expresin, se vuelve menester colocarlo en
algn punto entre esos extremos. La metfora sinestsica aludira a lo convencional y a las
manifestaciones emocionales que creemos detectar en la gestualidad del pintor, a la
expresin. Lo interesante es que ni la metfora ni la gestualidad se hallaran realmente en
uno de los extremos tericos, y abordar seriamente la dimensin comunicacional del arte
es descubrir cmo participan el artista y el espectador en el mensaje.

C. E. Osgood dise un instrumento experimental para caracterizar un espacio semntico

entre la dimensin visual, auditiva y los estados emocionales, trabajo que lo ubica dentro de
la teora de la resonancia natural. En este experimento, se ubica al individuo frente a
preguntas tales como: si el negro es ms triste que alegre, ms pesado que ligero, ms
poderoso que dbil, o ms viejo que joven. Las alternativas explica Gombrich- pueden
sonar irracionales, pero las respuestas no parecen azarosas (Gombrich, 1998).

Si se imagina que las reacciones bsicas humanas estn basadas en el apremio biolgico por
sobrevivir, se puede decir que lo que se percibe como hostil nos pone tristes, y lo que nos
parece amistoso es de tonalidad alegre.

En la esfera de las experiencias sensoriales, en el campo de la sensacin corporal del cambio

de temperatura, la amistosidad se percibe como clida, y el calor como amistoso; la
hostilidad como fra y el fro como hostil.

En la lnea de las sensaciones visuales, la oscuridad es melanclica y hostil, y la luz, clida y

amistosa. En los colores, el rojo (por ser ms claro que el azul), se percibe como equivalente
del calor y la alegra. Y el azul, con el fro y la tristeza. Remitmonos a la teora del color: en
que el azul es el color fro por definicin y el rojo el summum de lo clido (Gombrich, 1998).

Los parmetros que son incluidos en cada campo sensorial pueden aumentarse, para incluir
el campo auditivo, la escala de intervalos o acordes (y as incluir la tensin y la resolucin en
base a la distancia a la tnica), o la escala de lneas y formas, en que las configuraciones

93

angulosas iran al extremo fro y tenso del espectro, y las lneas curvas y onduladas, al polo
amistoso y clido. Al respecto, Gombrich plantea:
Si esta doctrina de la equivalencia contuviera la verdad y nada ms que la verdad, nos
permitira explicar la teora de la resonancia natural. Un pintor sera una persona
dispuesta por naturaleza a proyectar sus sentimientos en la escala de la visiones, y un
msico hara lo mismo con escalas de sonido. Sintindose tristes en un mundo hostil,
ambos elegiran de sus medios el matiz exactamente equivalente, y el receptor de su
mensaje experimentara idntica emocin, ya que participara del cdigo natural de
equivalencia posedo por el artista. Pero precisamente por haber resultado tan
persuasiva esta teora es por lo que tenemos que poner a prueba su debilidad. Desde
el punto de vista del crtico, ciertamente, su principal debilidad reside en su total
incapacidad para justificar la estructura. No es extrao, en efecto, que su popularidad
llevara a un abandono de la estructura y al creciente culto del sntoma natural
espontneo en el expresionismo abstracto, y, yendo an ms all, al lienzo de azul
uniforme que expresa la melancola los blues-del artista. (1998, p. 59)

Subyacente a esta afirmacin se haya la teora expresionista, que alude a una especie de
contagio emocional que produciran las obras de arte. De esta manera y sin quedar muy
claro cmo- se supone que la expresin estara arraigada en la naturaleza de nuestras
mentes, no necesitando signos convencionales sobre los que ampararse.

Como lo afirma Gombrich, es el tema de la estructura el que nos permite cuestionar la

veracidad de la teora de la resonancia natural. Un lienzo azul sin estructura impresionar
ms a los crticos por la carencia de estructura que por la esencia entristecedora del azul.
Es el efecto de choque, lo inesperado de encontrarse frente a una pintura que desafa de tal
modo la convencin artstica (de la representacin y la estructura compositiva) lo que
mover al crtico al aplauso. Precisamente porque el desafo a la convencin vuelve la
atencin hacia la importancia de la convencin en la apreciacin y crtica del arte.

Este ejemplo le aporta al problema de la comunicacin y de la expresin emocional en el

arte una nueva arista: el contexto en que la informacin aparece. Gombrich afirma: Lo que
se esperaba por completo, obviamente, no aporta ninguna informacin nueva; lo
inesperado es lo que resulta noticia. (1998, p. 60)

94

Las seales transmiten informacin en virtud de su potencial para hacer selecciones,

actan sobre las alternativas que forman la duda del perceptor. (Cherry, C., citado en
Gombrich, 1998).

En el ensayo Imaginera y arte en el perodo romntico, Gombrich nos enfrenta con la

novedad en el arte. La serie de pinturas antinapolenicas de Goya (El 2 de Mayo de 1808
en la Puerta del Sol, El 3 de Mayo de 1814 en Madrid: los fusilamientos en la montaa del
Prncipe Po, ambas de 1814, en el Museo del Prado y No se puede mirar, de la serie de
grabados los desastres de la guerra) no podran entenderse ni existir sin la existencia
previa y demostrada- de los grabados de R. K. Porter (Bonaparte ordenando la matanza
3.800 hombres en Jaffa; Bonaparte ordenando la matanza de 1.500 personas en Toln,
ambos de 1803).

Las escenas de Goya provienen de la imaginera existente de atrocidades, contenidas en los

grabados de Porter, y es este hecho el que le ofrece a Goya la posibilidad de desarrollarlo
como tema en su obra posterior. Las referencias de Porter vienen del grabado y la
ilustracin inglesa, que como Gombrich analiza en el ensayo, desarrollan la fantasmagora y
la stira poltica como desplazamiento de la funcin de la imagen (al margen de la
institucin formal del arte ingls).

Esto puede ser comparado con lo expuesto en el captulo de la representacin. Volver a

mencionarlo en el contexto de la comunicacin y la expresin en el arte es reafirmar la
dimensin relacional ineludible del artista y el espectador, el entendido que busca
satisfaccin en lo creado por el artista. Toda imagen en el arte hace alusin a otra imagen,
ms que a la realidad. Toda obra tiene un antecedente en el vasto edificio del arte. Y es
precisamente por eso que un espectador puede esperar una simbologa que le exprese algo,
un campo de duda que ofrezca alternativas susceptibles de ser seleccionadas (Gombrich,
1998).

Gombrich utiliza un relato de la antigedad para explicar estos efectos: Cuando Egeo, padre
de Teseo, contemplaba el mar en espera del regreso de su hijo, en la expedicin contra el

95

Minotauro, pensaba en el cdigo previamente concertado. Una vela blanca implica el xito
de la expedicin, una vela negra, el fracaso. Teseo, habiendo perdido a Ariadna en Naxos,
se olvid de izar la bandera blanca, y su padre se suicid. Indudablemente este cdigo
podra haberse enriquecido con otras posibilidades, pero en alta mar, difcilmente Teseo
poda transmitirle a su padre que su melancola se deba a razones totalmente imprevistas.
La vela por ende- slo poda funcionar sobre las alternativas que formaban la duda del
perceptor (Gombrich, 1998).

En el ensayo Metforas visuales de valor en el arte, Gombrich sugiere que hay metforas
sinestsicas que nos hablan de valores y estados que las sociedades han asumido como
significantes. Como el negro en el ejemplo de Teseo y Egeo, que significa la derrota y la
tragedia. En muchas culturas y muchos contextos el negro tender a representar lo mismo.
Pero el negro tambin es el color con el que se imprimen las letras en un libro, y ah no tiene
ningn carcter expresivo que le sea especfico (al negro).

La metfora en el espacio semntico nos hace sentido porque efectivamente compartimos

significantes en la simbologa visual, en la intensidad gestual, en la escala de lneas y formas
y en la mayor parte de las dimensiones sensoriales. Pero esos significantes no son parte de
la naturaleza del hombre, han sido construidos en las diversas instituciones artsticas (de las
artes visuales, musicales y escnicas), a lo largo de la historia en cada disciplina.

La expresin y la comunicacin (como vasos comunicantes de un mismo fenmeno) nos

remiten a la realidad compartida del artista con el espectador, a travs de la obra. Es el
efecto del pblico que observa, aprecia y analiza. Que aplaude o rechaza. Al recordar que
la imagen que observamos en un lienzo o en un televisor- no existe, sino que ha sido
creada, se puede entender que este proceso de creacin

requiere una estructura

representacional y un contexto de smbolos que puedan ser conjugados para transmitirnos

una idea (Gombrich, 1998).

96

Captulo 4
ALFABETIDAD VISUAL

La discusin que realiza Gombrich (1998) con la teora de la resonancia natural, desarrollada
por el psiclogo experimental Charles Osgood, nos sita frente a un problema relevante en
el campo de la alfabetidad visual. Ya no en el campo de los significantes y significados
(oposicin nominalismo-realismo frente a la concepcin de la metfora o los valores
asociados a los conceptos), sino frente a las bases biolgicas de la representacin y del
aparato perceptual visual, especficamente en el campo de la perspectiva no-lineal y su
relacin con el desarrollo de la configuracin espacio-temporal de la imagen en la
perspectiva lineal.

Alan Costall (1995, 1997), psiclogo de la Universidad de Portsmouth, hace una revisin del
constructo de centro perceptual, desarrollado por la psicologa experimental en el siglo XIX y
de su relacin con el anlisis del dibujo infantil y el logro de la perspectiva lineal a travs de
etapas o estadios, especficamente el realismo intelectual y el realismo visual, a partir de
lo que denomina el paradigma de la inocencia del ojo.

Hatfield y Epstein (1979),

reconocen la aceptacin generalizada por las teoras de la percepcin visual del siglo XIX de
dos caractersticas que la constituyen: la representacin mental de la imagen bidimensional
de la retina y la experiencia de un mundo visual, en donde los objetos estn distribuidos
en profundidad.

La correlacin mental de la imagen captada por la retina es el componente inmediato de la

percepcin, y provee al sistema nervioso el material bsico que le permite generar una
visin tridimensional del mundo.

Como el material entregado por la retina pasa

inadvertido, se supone la existencia de un centro perceptual que le permita al sujeto

experimentar la tridimensionalidad de su experiencia de manera directa.

De esta forma, el centro perceptual es la unidad que estructura el nivel bsico de

97

experiencia visual en perspectiva, a partir de una informacin carente de profundidad. La

perspectiva no lineal con la que nacen los nios, de la que habla William Preyer, en 1888, y
lo que se conoce como un ojo inocente.

Esto explicara, segn plantea James Sully en 1895, por qu los nios no dibujan en
perspectiva cuando son capaces de tomar un lpiz y enfrentar un soporte. Han perdido la
inocencia visual; el acceso a este centro perceptual se vera bloqueado por el advenimiento
simblico, teniendo el nio que desarrollar la perspectiva lineal gradualmente, a travs de la
instruccin. Segn Kart Bhler, ya en 1930, la formacin conceptual tomara el lugar de las
imgenes concretas en la memoria del nio fortaleciendo este proceso represivo de la
perspectiva no-lineal natural y encaminndolo al aprendizaje de la perspectiva lineal,
caracterstica del mundo adulto (ciertamente, para ellos, es una caracterstica de la realidad,
no del mundo adulto).

Este constructo del siglo XIX estara vigente en las teoras modernas de la psicologa del arte
y de la percepcin visual (Costall, 1995, 1997). Lorna Selfe analiza los dibujos de nios
autistas especficamente los de Stephen Wiltshire y Nadia Chomyn- que muestran una
perspectiva no lineal en la distribucin espacial de los objetos. De esta forma demuestra la
existencia de este centro perceptual, dado que el acceso a ste que en un nio normal
estara suprimido por el desarrollo conceptual; en estos casos es posible precisamente por
la ausencia de un desarrollo conceptual y simblico. El surgimiento de la perspectiva en
estos dibujos sera un sntoma del dficit conceptual de los autistas.

Los desarrollos de Selfe fueron recogidos por Arnheim (1979/2005), quien sistematiza el
desarrollo de la representacin visual a partir del principio de simplicidad con que se
estructurara el campo visual. Posteriormente, Rhoda Kellogg sistematizar una enorme
cantidad de dibujos infantiles permitiendo de esta forma describir el desarrollo en estadios
de la representacin visual infantil.

A esto haca referencia en el captulo de la educacin al hablar de la representacin que los

98

adultos tienen del dibujo infantil, como un hbrido entre la teora de Luquet y los desarrollos
de Piaget en relacin a la formacin de los smbolos.

Segn Costall (1995, 1997), no hay evidencia cientfica que permita establecer la existencia
de este centro perceptual.

En sus propias investigaciones, el autor establece que los

autistas no necesariamente son buenos artistas ni representan en perspectiva. Los casos de

Nadia y Stephen constituyen excepciones de nios altamente adiestrados en el dibujo y que
copian estas imgenes a partir de sus libros favoritos.

Comparando las imgenes producidas por nios autistas y nios no autistas, no existen
mayores diferencias en el desarrollo

representacional ni en el uso de algn tipo de

perspectiva (no se observa uso alguno de plantillas para representar una configuracin
nocional del objeto).

Costall (1997) plantea que la perspectiva lineal no es ms que una convencin pictrica
desarrollada en el Renacimiento y que ha tenido un fuerte impacto en Occidente, pero de
ninguna forma se puede suponer que tiene bases neurofisiolgicas. El realismo intelectual
(y el uso de la perspectiva no lineal), como mtodo preferentemente utilizado por los nios
en el estadio pre-operatorio y escolar (Willats, 1997), es una forma de concebir el espacio y
los objetos, al igual que en el realismo visual suele ser la perspectiva lineal. De hecho,
ambos seran construcciones convencionales. De otra forma, no podra entenderse que los
orientales utilicen la perspectiva no lineal como forma preponderante de representacin en
el plano bidimensional (Costall, 1997).

Lo que se desprende del trabajo de Alan Costall es que si bien el aparato viso-perceptual
humano ha de tener bases neurofisiolgicas que lo soporten, la interpretacin filosfica de
dichos mecanismos est errada. El principio que gua a Rudolf Arnheim para describir la
estructuracin de un campo visual en el aparato perceptor humano es el de la simplicidad,
descrito por los gestlticos en la psicologa experimental de la percepcin (1979/2005). La
complejidad que supone un organismo en movimiento, recibiendo estmulos diferentes para

99

un mismo objeto o situacin a travs de dos ojos simultneamente, en el que se

entrecruzan distancias y profundidades diferentes, permiten imaginar el caos en el que nos
sumiramos de no contar con un centro de control que organice la informacin y nos la
presente en un espacio coherente a nuestro funcionamiento.

Para Arnheim, la realidad que estimula nuestros rganos receptores debe ser reconstruida y
ordenada a modo de un mecanismo de supervivencia. Ese es el rol que cumple el centro
perceptual y que lo justifica en una materialidad neuroanatmica no demostrada (Costall,
1997). No hay duda de que la informacin visual que encontramos en entorno es traducida
a un campo visual compartido por nuestra especie. Lo que puede cuestionarse es la
necesidad de traducir esa informacin en una perspectiva especfica, en una nocin de
campo geomtrica a partir de puntos de fuga y paralelismos. A este respecto, hay mucha
evidencia en la teora y la historia del arte. Partiendo porque la perspectiva lineal es una
convencin renacentista. Y por otro lado, porque ningn otro mtodo de composicin en el
plano bidimensional altera tanto lo representado como la perspectiva lineal, ni ningn otro
mtodo es tan azaroso en la historia como lo es dicha perspectiva. La perspectiva lineal
surge en un lugar y un momento histricos, de manera especfica y nica. Otros modelos de
representacin en profundidad surgen, por el contrario, en mltiples lugares en diversos
momentos espontneamente (Arnheim, 1979/2005).

Los procesos de abstraccin y anlisis de la imagen que soportan la perspectiva lineal se

explican nicamente por desafos que el soporte pictrico le supone al artista, como un
proceso de mejora tcnica que slo pudo imponerse el artista en el desarrollo de los estilos,
lo que fue explicado en captulos anteriores.

Esto nos lleva al principio bsico de que lo que vemos y lo que hacemos en el dibujo o en la
pintura no es, no fue y nunca ser lo mismo, ni siquiera en el llamado estilo realista del arte.
Hay una distancia entre lo que se percibe y lo que es, que es insoslayable para nuestra
especie, y esto porque lo que percibimos es una construccin til para nuestra
supervivencia. El escollo filosfico se centra entonces en lo que consideramos como
conductas propias de lo humano y del sobrevivir.

100

En el siglo XIX y comienzos del siglo XX, perodo en el que se sitan las investigaciones de la
Gestalt alemana en la percepcin, el hombre era concebido como el escenario en el que se
libran grandes batallas tendientes al equilibrio. Se concibe al sujeto como unidad biolgica
que se adapta al medio cultural y ambiental en el que se desarrolla y lo transforma. Es en
pocas muy posteriores donde la evidencia de la interaccin social y el enfoque sistmico
pasarn a ser el prisma con que se entienda el desarrollo humano. La supervivencia
entonces transmutar en un axioma que se supedita a la sujecin social y la incorporacin
del sujeto en el lenguaje.

En la mirada que he sostenido en este trabajo, el arte y la representacin visual son

concebidos como un lenguaje. Por eso la denominacin alfabetidad visual. Anteriormente
se plante la teora de Chomsky, de que los rudimentos del lenguaje estn contenidos en el
sistema nervioso humano. Aprendemos a hablar porque la deriva filogentica de nuestra
especie requiere la incorporacin en el lenguaje para sostener las interacciones sociales que
nos caracterizan y nos posibilitan la existencia. Vigotsky a principios del siglo XX- sealaba
que la existencia humana es incomprensible si no se considera la cultura en la que se
desarrolla, y por ende, la entrada en la cultura a travs del lenguaje y el smbolo es un
pasaje obligado de nuestra funcionalidad biolgica (1934/1977). Todo parece sugerir que
lo que nos impulsa a la percepcin visual y posteriormente a la expresin y representacin
con imgenes es parte de un proceso biolgico que nos vincula en interacciones propias de
la adquisicin del lenguaje y la asuncin como seres propiamente humanos.

Esto es lo que aparentemente motiva a John Matthews en investigacin y descripcin del

desarrollo infantil de la representacin visual. Matthews relaciona la indagacin espacial y
objetual del nio con las protoconversaciones descritas por Trevarthen (1980, 1995).

Colwyn Trevarthen, psiclogo infantil de la Universidad de Edimburgo, desarrolla una teora

para explicar la transformacin de los instintos biolgicos del beb recin nacido en reflejos
ms complejos que evidencian la formacin de un vnculo e interacciones con la madre. De
esta forma describe una compleja y sutil danza interaccional en el que respuestas y acciones
son coordinadas sosteniendo la primera relacin del sujeto con el mundo. Matthews (2002)

101

analiza estas primeras interacciones hasta los 8-9 meses, describiendo cmo surgen las
estructuras de primera generacin en el desarrollo representacional. De esta forma vincula
el accionar de las primeras horas de vida con el posterior reconocimiento de la madre, de
los objetos y la manipulacin de los mismos, que describe Piaget en los primeros meses de
vida. Matthews relaciona las protoconversaciones con los rudimentos de la actividad
indagatoria y representacional en las estructuras de primera generacin, que
posteriormente sern llevadas al plano bidimensional, normalmente cerca del ao de vida.
Y lo relaciona con los atractores que guan este proceso, que surgen de emociones
originadas en estructuras subcorticales profundas (las mismas que se involucran en el
establecimiento de estas protoconversaciones con la madre) (Matthews, 2002).

El empleo por parte del nio de medios visuales se basa en el empleo expresivo del cuerpo
durante la primera infancia y forma parte del mismo continuo. Al hablar de un proceso
sostenido de representacin y expresin en una investigacin de la estructura y dinmica
de los objetos y eventos, resignifica el garabateo, el realismo fortuito, el realismo intelectual
(o perspectiva centrada en el objeto) y el realismo visual (o perspectiva centrada en el
observador).
Con esto plantea que la necesidad de lograr una representacin visual es universal, lo que
cambia es el destino de estos esfuerzos, en algn tipo de perspectiva (centrada en el
observador o en el objeto, o en la accin, y en las mltiples plantillas que reconoce), porque
con la perspectiva lo que Matthews reconoce es la configuracin del espacio y la estructura
y dinamismo de los objetos, personas y eventos; del movimiento, la situacin y los cambios
de posicin. Los nios registran el evento de sus propios procesos de percepcin y
pensamiento acerca del objeto en relacin con el medio. Los nios muy pequeos, en su
empleo de los medios visuales, no dibujan objetos per se, sino que dibujan su propio
proceso de atencin (Matthews, 1996a, 1997, 2002).

Si bien Matthews (2002) no desconoce la instruccin artstica, plantea que es necesario

erradicar de la representacin de los docentes la idea de que hay un dibujo correcto en
una perspectiva especfica, y de formas con caractersticas que correspondan a las
contenidas en los manuales de educacin inicial. Vale decir, que el renacuajo implique la

102

primera representacin de un ser humano hecha por un nio en el garabateo, y que lo

acerque a etapas ms evolucionadas de la representacin visual. Por el contrario, los
nios no solamente representan figuras humanas mediante el renacuajo, ni ste representa
someramente- una proporcin significativa de la actividad indagatoria y representacional
en su vasto trabajo grfico, dentro de la etapa que denominan de realismo fortuito. Mucho
menos son descubrimientos debidos al azar o fortuitos- sino fundados en una actividad
autodirigida e intencional.

La mirada ecolgica al dibujo infantil que realiza Matthews permite reconocer en la alta
motivacin que los nios presentan, en el acto de dibujar, la dimensin de juego que
caracteriza su actividad durante la infancia. Sabemos que el juego es la actividad en la que
el nio se relaciona con el entorno y construye sus estructuras cognitivas, posibilitando su
desarrollo (Piaget, 1959/1954, 1969/1997; Vygotsky, 1934/1977; Winnicott, 1982).

Tanto desde el enfoque de la epistemologa gentica, del constructivismo social y del

psicoanlisis, se reconoce que el nio va interactuando con el entorno en una accionar
mediado por el adulto que lo cuida a travs de la manipulacin de objetos y del juego
simblico. En el juego, elabora. Y el dibujo y todo el accionar artstico de la infancia- es la
realizacin de un largo y complejo juego episdico en el que elabora sus procesos de
conocimiento, construccin y representacin.

Por eso el aporte de Matthews es tan

relevante, y contrastarlo con las investigaciones de Gardner se vuelve urgente por el

continuo evolutivo que ste asume y la constatacin de que el arte es abandonado en el
perodo escolar y retomado slo por algunos- en la adolescencia.

Gardner (2005) constata que algunos nios abandonan el dibujo al entrar en el sistema
escolar. Y los sita en la fase realista. Plantea que la inclinacin a someterse a las
convenciones, a adaptarse a los pares afecta por igual sus juegos y su dibujo: acatan las
reglas y no toleran ninguna desviacin: tampoco en el empleo de smbolos habrn de
aceptar ni la experimentacin ni la novedad. (p. 129)

Entonces, segn Gardner, la realizacin grfica se limita a la copia fiel de las formas que los

103

rodean. En los trabajos de nios en edad escolar (y en el sistema escolar) analizados por
Matthews (2002), esto tiene otro devenir. Ben, Joel, Hannah no copian objetos, ni
representaciones de libros ni usan ningn tipo de modelo observable. Probablemente
porque su trabajo de exploracin de la imagen, de la estructura de los objetos y del
dinamismo de los eventos no se vio truncado como el de la mayor parte de los nios.
Tampoco se observa este proceso que describe Gardner en los nios estudiados por
Matthews en Singapur. S se evidencia esta inclinacin por la representacin fiel de los
objetos tal y como los conocen.

Estos nios siguen explorando los objetos y el movimiento, Ben especficamente intenta
acceder a una visin nocional que intenta representar en mltiples estudios y series de
dibujos. La Estrella de la Muerte es un ejemplo, as como muchas de los dibujos en que
representa las naves de La guerra de las galaxias. En ellos explora las formas geomtricas,
problemas con los que se encuentra en los objetos que estudia y explora
permanentemente. Juega con ellos, los mueve en el espacio, los observa tapndose un ojo
para obtener una slo imagen y no dos (por los dos ojos). Pero cuando se sienta a dibujar,
no tiene el juguete al frente, tiene la informacin que necesita en su memoria.

Probablemente lo que pasa con Ben (y pasa con Hannah y Joel, y los nios de Singapur) es
que su dominio del dibujo y de las estructuras de primera, segunda y tercera generacin, as
como la configuracin de stas para generar plantillas que pueda utilizar en el dibujo y por
el hecho en paralelo de haber sostenido por aos conversaciones con adultos entendidos
sobre diversos aspectos de las imgenes, sea mayor que el de muchos nios estudiados por
Gardner en su descripcin del desarrollo del arte infantil.
Matthews (2002) plantea algo muy interesante a este respecto:

algunos dibujos se

describen mejor diciendo que estn centrados en el dibujo: tienen que ver con las
posibilidades que surgen dentro del dibujo. (p. 174)

El acto constante y episdico de dibujar, sumado a todas las otras actividades exploratorias
que se relacionan con la atencin y el inters del nio, despliega en el acto de dibujar
posibilidades y acciones que slo son coherentes con el medio especfico en que realiza su

104

trabajo (el papel en que dibuja, los lpices que ocupa, los recursos que contienen estos
lpices y el papel, llmese color, cera, pastel, scripto, pintura o grafito, gramaje del papel,
textura etc.).

Esto significa que la representacin de ese trabajo en particular no est relacionada a

objetos o eventos exteriores sino a procesos de atencin gatillados por el soporte y los
materiales con que trabaja, vinculndose de un modo que slo el nio conoce con el
proyecto mayor en que se encuentra, sea ste de configuracin, dinamismo o de accin, o
de todos ellos relacionados.

A la vez que esto ocurre, el nio adquiere frente al medio especfico una soltura y un
dominio tcnico que le permite desarrollar su trabajo conforme a las exigencias realistas
de la etapa en que se encuentra. Por eso no abandona.

Es bueno recordar la metfora del boceteo planteada en el captulo anterior, de este largo
desarrollo organizado como una gran actividad de bocetear. Hipotetizo apoyndome en
lo expuesto por Errzuriz (2002) y Gardner (2005)- que muchos de estos nios que
abandonan el dibujo en la poca escolar, lo hacen porque sienten que no lo hacen bien,
porque experimentan el fracaso de su produccin frente a las exigencias que se
autoimponen en el contexto normativo y comparativo en que se encuentran, y al que el
sistema escolar apoya tanto.

Probablemente tambin este abandono se deba a que en la educacin preescolar

frecuentemente las aproximaciones del nio al entorno desde el dibujo no tienen una buena
acogida en los adultos entendidos que imponiendo su propia representacin- abordan
los productos desde los errores que perciben y no desde lo que son: sus intereses
(Matthews, 1996b, 2002). Es comn que los docentes reparen en el en el cielo morado de
un paisaje o en la falta de ngulos en una casa. Olvidan que el cielo en un atardecer puede
asimilarse a un morado rojizo, coherente con los intereses particulares de ese nio, y que la
correccin de que el cielo es azul no slo es incorrecta, sino que pone al nio frente a la
desconfianza de sus propios procesos de atencin y conocimiento. Por otro lado, los

105

docentes suelen olvidar que la primera forma cerrada que el nio realiza es ms cercana al
crculo que al cuadrado. La circularidad es ms simple de percibir y por ende constituye la
forma cerrada por excelencia. Slo ms tarde aparecer el ngulo recto y con ello, la unin
de lneas en ngulo y formas en ngulo. Cuando la docente se enfrenta al preescolar y
corrige la forma cerrada con que se ha representado una casa (desde plantillas o desde su
concepcin de una casa), para inducir al nio a representarla

mediante una forma

cuadrada o rectangular, olvida que para el nio el cuadrado y el rectngulo an no existen.

Ni el crculo. La forma medianamente circular que aparece en la forma cerrada es el smil de
la formidad, el percepto que representa la forma en s misma (Arnheim, 1979/2005). Lo que
se evidencia en ambos casos es una centracin sobre el producto y no en el proceso de
dibujar, el adulto intenta reconocer una forma o representacin en el dibujo del nio, una
forma o dibujo que se acerquen a sus propias nociones de un dibujo bien hecho.

Aqu la idea de Winnicott (1971) del padre suficiente es til: una relacin perfecta entre
mediador y aprendiente no es posible y, suponiendo que lo fuera, tampoco sera deseable.
Mientras se cumplan las condiciones ptimas y el desarrollo reciba apoyo suficiente, los
llamados errores se convierten en una parte importante de su estructura. Muchos errores
no lo son, porque en el contexto de la estructura mayor son las aproximaciones que hace
hacia lo que le interesa.

Pero tambin muchos de estos intentos contienen alternativas que el nio no controla y/o
no lo conducen aparentemente a nada en la propia lgica de su trabajo, y que una buena
mediacin puede ayudarlo a resignificar estos descubrimientos.

En esta medida y como ni el nio ni el adulto tienen ninguna idea de hacia adnde ir el
dibujo, es importante sostener la mirada en el proceso que ste desarrolla y los
descubrimientos que realiza en la superficie del dibujo y que exterioriza como parte de una
estructura mayor, para prestarle un apoyo emptico y comprensivo que le permita sostener
el inters en lo que realiza, de modo que se preserve el placer derivado del aprendizaje y
contine, sosteniendo un aprendizaje autnomo y automotivado (Matthews, 2002).
No es de extraar que slo un grupo notablemente reducido llegue en la adolescencia a

106

retomar o continuar su aficin al dibujo y ms an-llegue alfabetizado en la sintaxis de la

imagen. Si la alfabetidad visual es la capacidad de decodificar imgenes y construirlas,
entendiendo las perspectivas centradas en el objeto, en el observador y en la accin, siendo
capaz de usar y de entender los recursos expresivos con libertad (Dondis, 1973/1992),
obviamente con esto nos estamos refiriendo a las operaciones formales en relacin a la
imagen, a la capacidad de abstraccin y razonamiento hipottico-deductivo frente a la
representacin visual. Y ya sabemos, slo el 50% de los adolescentes lo logra, segn las
investigaciones (Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995).

Es de destacar que la descripcin que hace Matthews (2002) del proceso que lleva a cabo el
nio se parece al desarrollo que ha tenido el arte como disciplina y creacin de lenguaje. El
concepto de representacin es el mismo, y lo que se entiende por expresin y
comunicacin, tambin.

Hay una diferencia en el arte infantil y en el arte adulto.

Corrigiendo a Ricci, y

parafraseando a Gardner, el nio construye lo que va viendo, en la medida que lo

descubre porque lo atrae. La necesidad de aprender y descubrir del nio no puede
compararse a la del adulto (Matthews, 2002). El adulto, en cambio, reorganiza una realidad
que cuestiona, dibuja sobre lo que ve, y que para l ya est construido, pero a lo que le
puede asignar mltiples recombinaciones y significados.

Esta diferencia comienza a germinar en el arte adolescente, que es lo que precisamente nos
hace sostener que la alfabetidad visual es la formalizacin de la representacin visual. El
adolescente se hace sensible a la metfora, al simbolismo que se encuentra entre
bastidores.

Se da cuenta de que el significado pleno de una obra quiz no se pueda captar a partir de la
descripcin de la composicin superficial o formal de una obra de arte. Este es un cambio
importante en

el desarrollo de la metacognicin, como medio de pensar sobre el

pensamiento. El arte se emplea para reflexionar sobre el arte. En el arte adulto estas

107

metforas se refinan, se explora el concepto y cambia incluso la nocin de objeto en el arte.

No es este el lugar para hablar del arte contemporneo, pero incluso el artista puede volver
a la perspectiva centrada en el objeto y trabajar a partir de sus propios procesos de
representacin atencional. Fue lo que hizo Czanne en su naturaleza muerta, y desde
entonces ha sido una cuestin de legtimo inters para el arte contemporneo (Matthews,
2002).

108

CONCLUSIONES

El objetivo central de este trabajo es esclarecer la preocupacin que trasunta al Informe a la

UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por
Jacques Delors.
recargados.

Y citaba, al respecto: los programas escolares cada vez estn ms

Por tanto, ser necesario escoger ()

los elementos esenciales de una

educacin bsica que ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y

la formacin de una cultura personal. (1996, p. 12).

Los tres ejes sobre los que se plante este trabajo: 1) la adolescencia como moratoria social
y la necesidad del pensamiento formal, 2) la enseanza de las artes visuales y su legado de
minusvala y 3) la alfabetidad visual, como el logro en las operaciones formales del
desarrollo cognitivo-artstico, en la construccin y decodificacin de imgenes, se apoyan en
la hiptesis de que los jvenes enfrentan una dificultad cognitiva frente a la unidad del
autorretrato, en la asignatura de Artes Visuales, en Segundo Ao Medio.

Primero se describi el contexto poltico y sociolgico en que se produce el sistema

escolar, donde el nio es transformado en alumno y posteriormente se construye la
representacin del adolescente tal y como lo conocemos en la sociedad industrializada
(sealando adems que en otras sociedades esto no es ni ha sido as), describiendo el
contexto en que el joven se enfrenta a una confrontacin generacional en la que lucha por
su individuacin, frente a las fantasmticas parentales, estableciendo as las bases de la
intensidad emocional e impulsiva que se asocia a la adolescencia. Se analiz el impacto de
la formacin educativa en el adolescente, hacindose cargo de las transformaciones sociales
que el joven ha hecho en la cultura, desde que el estadio se configura tal y como lo
conocemos en la sociedad industrializada, as como del imperativo social que engarza a la
familia y al sistema escolar en la tarea de guiar al adolescente en este proceso que sostiene
y transforma la cultura, y finalmente se articul la descripcin en torno al desarrollo del
pensamiento formal, como logro cognitivo que le permite al joven abandonar la niez y el
funcionamiento concreto, para desarrollar una identidad que posteriormente utilice para su

109

integracin social.

En este intento, se puso especial nfasis en la descripcin de las operaciones formales de

acuerdo a la teora piagetana y los desarrollos cognitivistas, revelando que no todos los
jvenes (ni todos los adultos) alcanzan un funcionamiento formal en todas las reas,
ligando esta inmadurez cognitiva con los

procesos deficientes

de aprendizaje en el

sistema escolar, con las contradicciones del currculum oculto y el currculum formal y
especficamente- con la analfabetidad visual.

Los cognitivistas demostraron como se describi ampliamente en un captulo anterior- que

el logro de las operaciones formales est ligado al contenido de las tareas.

Es un

pensamiento que no posee una estructura de conjunto, ms bien est constituido por un
conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente, y que dependen
decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los problemas que se le
plantean al sujeto. (Carretero, M. & Len Cascn, J. A., 1990/1995, p. 322)

La investigacin de la psicologa cognitiva demostr que utilizando tareas familiares para el

sujeto, permite que an en preescolares se pueda lograr un funcionamiento similar al que
presenta el adulto (Rodrigo, 1990/1995), como en el caso de la representacin de
secuencias temporales de sucesos a travs de guiones. De esta forma, se plante en el
captulo sobre la enseanza de las artes visuales que la abstraccin

que implica la

alfabetidad visual puede irse logrando desde la infancia, a travs de la exploracin de los
objetos y del movimiento, de una mediacin adecuada con un adulto entendido, que se
centre en los procesos de construccin, representacin y descubrimiento del nio, y no en
los productos finales contrastados con sus propias representaciones del dibujo infantil,
que podran contener suposiciones erradas. Dentro del NB2 y sucesivamente desde quinto a
octavo bsico, es posible sostener este proceso a travs del descubrimiento del color y de la
gua en la integracin del tono y del color, para integrar y diferenciar estos dos continuos.
Tambin se puede sostener el desarrollo previo y potenciarlo hacia nuevos descubrimientos
facilitando la continuidad de la investigacin auto-generada con una mediacin adecuada y
conversaciones sobre aspectos de la imagen (que normalmente se orientarn hacia la

110

tridimensionalidad, pero cada nio lo har desde las formas y aspectos dinmicos y
estructurales que lo atraen). Conservando el respeto por el proceso que desarrolla el nio,
es decir, evitando la imposicin de representaciones adultas. Puede ser til organizar la
instruccin en el aula a partir de la polaridad trabajo personal/conversacin grupal
moderada por el adulto entendido, en el anlisis de sus obras y de imgenes que ellos
traigan al aula (no necesariamente imgenes artsticas). Matthews plantea un ejemplo
interesante de mediacin adulta: cuando a los 2 aos y 6 meses de edad, Ben miraba junto
a su padre los cuentos ilustrados del oso Rupert, Ben hace preguntas sobre el significado
de las imgenes. En una ilustracin concreta, aparece una vista parcial de Rupert cuyas
piernas estn ocultas por los bordes de la ilustracin. Ben pregunta por qu Rupert no
tiene piernas? (2002, p. 232). Su padre le ofrece explicaciones que le ayuden a comprender
las convenciones de este recurso pictrico: Bueno, imagnate que el dibujo es como una
ventana y que no podemos ver las piernas de Rupert porque estn debajo del marco. (p.
232) En esencia, y como hemos visto, as es como han concebido la superficie de dibujo los
artistas occidentales desde el Renacimiento y Ben comprende enseguida estas
explicaciones, como se observa posteriormente en su propio trabajo grfico. Otros nios
pequeos y mayores pueden comprender con rapidez este tipo de explicaciones sobre la
superficie del dibujo (Matthews, 2002).

Se expuso el trabajo de Sztern en el IENBA de Uruguay, donde se ha trabajado en el

desarrollo artstico de los nios a partir de las investigaciones del Proyecto Zero en que
participa Howard Gardner. La familiaridad que tiene la imagen con el mundo cotidiano del
nio permite que un trabajo sostenido en procesos de alfabetidad se desarrolle,
andamiando los procesos formales incluso en los primeros aos de la pre-adolescencia
(Sztern, 2004).

En el captulo de la alfabetidad visual se plantea la universalidad del proceso de

representacin visual, reconociendo que ste no est ligado a una perspectiva especfica (ni
centrada en el objeto, ni centrada en el observador, ni centrada en la accin), y que,
consecuentemente, no utiliza ninguna plantilla especfica como podra serlo la perspectiva
lineal, preponderante en la cultura occidental.

111

Esto implica que los trabajos de descripcin evolutiva del desarrollo del dibujo infantil en
que se han basado la educacin inicial y e infantil-artstica estn errados. Los aportes de
Arnheim a partir de Luquet y Piaget fueron revisados por David Marr, posteriormente por
Willats y desarrollados en la teora de Matthews con un enfoque radicalmente diferente.
Esta concepcin dinmica de la representacin visual fue cotejada en este trabajo con las
descripciones de Gardner, de la distribucin en U del desarrollo artstico.

La preocupacin de los investigadores en la educacin artstica se centra en la evidencia de

que los nios preescolares manifiestan una gran inquietud y productividad artstica, en el
descubrimiento de materiales y en el desarrollo de la expresin. Es al entrar al sistema
escolar que esta produccin decrece y el nio se inhibe. Esto aumenta conforme el nio
atraviesa por los ciclos educativos, abandonando esta expresin artstica un buen nmero
de estudiantes al momento de llegar a la adolescencia. Los pocos adolescentes que
mantienen el inters por el desarrollo artstico oscilan desde un funcionamiento concreto
frente a la imagen (se mantienen realistas) y un funcionamiento operacional-formal, pero el
desapego a los aspectos formales

del objeto que evidencian incorpora elementos

subjetivos, no apegados a criterios de valoracin artstica formales (Errzuriz, 2002). Esto es

sutilmente similar a lo que describen Berwart y Zegers como el desarrollo cognitivo de los
pberes. Tal y como se replic en el captulo del desarrollo cognitivo, este egocentrismo del
pber podra implicar tambin un andamiaje no adecuado de contenidos escolares
formales e informales- que rescaten su subjetividad y la coloquen en procesos de bsqueda
y raciocinio, para que el joven precisamente pueda desarrollar sus recursos cognitivos e
integrar sus impulsos en una conducta racional y controlada. Es lo que trasunta a la teora
de Matthews, en que uno puede leer el desarrollo infantil de la representacin visual como
un proceso de manipulacin y racionalizacin del movimiento, la situacin y los cambios de
posicin. Esto es lo que luego se explica para la unidad del autorretrato, incorporando los
referentes visuales que los jvenes poseen y vinculndolos con la produccin artstica
contempornea y la antigua, permitindole al joven comprender cmo se ha construido la
imagen al interior del arte, cmo stos influyen a las imgenes provenientes de los medios
de comunicacin y cmo influyen en la informacin que recibe diariamente a travs de la
televisin y en todos los soportes visuales que lo rodean.

112

La articulacin de los aprendizajes en torno a la alfabetidad visual pretende convertirlo en

un consumidor activo de imgenes, pudiendo analizarlas y utilizarlas para andamiar otros
procesos de aprendizaje, que se pueden valer de imgenes para volverlos accesibles. En
suma, para lograr la madurez cognitiva en otros mbitos, fortaleciendo el uso de los
procesos formales como modalidad de pensamiento en otros dominios cognitivos,
aprovechando al mximo las instancias educativas y permitindole mayores herramientas
para la construccin de su identidad.

Pero volvamos a la hiptesis de que los jvenes enfrentan una dificultad cognitiva frente a la
unidad del autorretrato, en la asignatura de Artes Visuales, en Segundo Ao Medio.

Parece evidente que el joven que sigue interesado en el desarrollo artstico en la Educacin
Media, pero que sostiene un grado de apego al realismo en la imagen y una alta centracin
subjetiva que lo lleva a analizar de acuerdo a criterios centrados en lo bonito y lo feo,
tiene una alfabetidad visual deficiente, y por ende, funciona concretamente frente a la
decodificacin de imgenes (es un consumidor pasivo). Es altamente probable que este
sujeto tenga problemas con la produccin de un autorretrato, dado que como se explica en
los captulos de la disciplina artstica (en el tercer eje de este trabajo), la representacin en
el autorretrato es la construccin de una imagen a partir de lo observado (en el caso del
realismo), pero que incorpora las modificaciones que hacen posible que un fenmeno
tridimensional pueda ser llevado a un plano bidimensional. E incluso ms all, que la
investigacin artstica que genera los estilos dentro del arte incorpora tcnicas y desarrollos
que permiten inducir este engao realista en los ojos del espectador, que no es otra cosa
que una invitacin al espectador a participar de la obra y cooperar para decodificarla,
conformando as la institucin del arte, que premia algunas investigaciones y reprueba
otras. Hay una enorme variedad de procesos de formalizacin de la imagen en la estructura
que soporta una obra, procesos de abstraccin que este joven no alcanza a vislumbrar
porque es un analfabeto, parcial o total. Por eso se enfrenta necesariamente a una
dificultad, que cuando menos, lo hace pensar que su trabajo es feo, y cuando menos
tambin lo lleva a emitir juicios de bonito o feo frente a una obra.

113

Esto se contextualiza en el segundo eje de este texto, en el que se habla de la importancia

de la enseanza artstica y del contexto de la asignatura de las artes visuales en el Sistema
Escolar y dentro del currculo, describiendo un legado de minusvala de la disciplina frente
a las otras disciplinas curriculares. El arte no es valorado dentro del sistema escolar (al
menos no en su medida y consecuentemente), no ha tenido un status dentro del currculo
que permita evaluar y andamiar aprendizajes cognitivos, centrndose ms bien en permitir
el descanso de los alumnos agobiados con otros aprendizajes ms importantes (Errzuriz,
2002), y no se considera serio que un alumno repruebe por la asignatura de arte, con lo
que difcilmente los alumnos se toman en serio el trabajo en la asignatura cuando se les
exige rendimiento (Cabrera, 2004). Por eso fue necesario hacer un captulo en el que se
analiza la necesidad de una educacin artstica, planteando lo que Dondis (1973/1992)
denomina como la urgencia en la educacin de reducir la tensin entre el extraordinario
desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano.

Porque el objetivo de este trabajo es responder a la preocupacin que se plantea el

Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, en el que se plantea la necesidad de escoger los elementos
esenciales de una educacin bsica que ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, la
experimentacin y la formacin de una cultura personal. (1996, p. 12)

Ahora, si la

dificultad que se hipotetiza vive el joven en segundo medio, frente a la unidad del
autorretrato, es patente en el joven analfabeto-visual que sostiene un inters por el
desarrollo artstico, es aterrador pensar en lo que le pasa al joven que ha abandonado del
todo el desarrollo artstico durante la escolaridad.

Si es que la comprensin esttica, la expresin a travs de la representacin visual y la

alfabetidad visual posibilitan procesos formales de abstraccin en la imagen, y la imagen es
lo que rodea al sujeto en esta cultura audiovisual, no poseer esa habilidad cognitiva, ser
analfabeto, es una carencia empobrecedora e inhabilitante. No puede demostrarse cun
inhabilitante es, no puede establecerse cuantitativamente; pero a la luz del desarrollo
terico en este trabajo, y de la descripcin de la investigacin cualitativa desarrollada por
Matthews, en las que se ha explicado lo que implica el desarrollo de las artes para nuestra

114

cultura, la importancia de la imagen en la construccin del conocimiento informal

(currculum oculto) a travs de la televisin y otros soportes audiovisuales- y formal en el
uso de recursos didcticos apoyados en imgenes-, parece evidente que la enseanza de las
artes visuales en el sistema escolar necesita lograr su reconocimiento en cuanto disciplina
de conocimientos tericos y prcticos que andamian el desarrollo cognitivo y que son
fundamentales para el desarrollo humano en nuestra cultura.

Parece evidente, tambin, que el adolescente necesita este recurso para lograr una mayor
madurez en su pensamiento, y con ello integrar en mejor medida sus recursos para el logro
de su identidad y el rol social que le corresponde en nuestra cultura (Matthews, 2002).

Se ha hecho un esfuerzo a lo largo de este trabajo por mirar al adolescente como un

producto de nuestra cultura y de nuestras necesidades sociales, para prestarle la contencin
y el apoyo que requiere, para tomarse en serio su formacin educacional. Se ha hecho un
esfuerzo tambin- para analizar el tipo de andamiaje que requiere en el sistema escolar, y
especficamente para darle un andamiaje respecto de la imagen, en la alfabetidad visual;
una alfabetidad consistente, respetuosa de la institucin del arte y su desarrollo histrico,
de la produccin artstica contempornea en un mundo globalizado y vertiginoso.
Considerar la disciplina que se le ensea y reconocerla como un hito importante de nuestra
cultura occidental abre las puertas de un desarrollo cognitivo ms profundo que, quizsafecte nuestra capacidad de aprender y razonar en una medida que ni siquiera
sospechamos.
Por eso, la dificultad que el adolescente enfrenta en segundo medio en la unidad del
autorretrato es un sntoma de una educacin que ha dejado de lado la formacin artstica
sistemticamente, desmerecindola como una disciplina no cognitiva, no racional. Y por
eso los estudiantes llegan con una mala base.

Siendo la escuela en palabras de Palacios, Coll y Marchesi- el lugar en el que se selecciona y

organiza de una forma adecuada para su transmisin, los elementos ms destacados y
significativos de la experiencia colectiva (1990/1996b, p. 227), es preciso que recoja la
importancia de la formacin artstica, que impele a los docentes de la disciplina a ejercerla

115

de manera adecuada y estudie la distribucin curricular ms conveniente para producir

jvenes alfabetizados adecuadamente.

Esto es fundamental. El problema no est solamente en la representacin que el sistema

escolar y la sociedad tienen respecto a la educacin artstica. El problema de fondo es que
los docentes manejan una representacin del arte infantil que es inhabilitante, que castra el
desarrollo y la utilizacin de este recurso, que por lo dems lo viene utilizando el nio de
manera natural y espontnea en su primer y ms importante proceso de desarrollo.

Parece relevante en el rol de psiclogo educacional rescatar lo que una formacin adecuada
en torno a la imagen y las implicancias que sta tiene en el desarrollo cognitivo- pueden
aportar para la formacin integral de los alumnos. Tanto en la capacitacin de profesores
en torno a la didctica como en la deteccin de problemas de aprendizaje y adaptacin
social. Un trabajo preventivo que puede plantearse el psiclogo, a la luz de este estudio,
implica profundizar sus conocimientos en torno a la imagen y a la particular manera en que
la imagen incide en la construccin de los esquemas mentales a lo largo del desarrollo
cognitivo infantil, escolar y adolescente, con las consecuencias que esto tiene para el
desarrollo psicolgico de las personas.

Es fundamental que el psiclogo educacional tome una postura respecto del desarrollo
infantil y adolescente de la representacin visual, desde una mirada ecolgica, respetuosa
del trabajo indagatorio y constructivo del nio y del adolescente. De esta manera protege
su subjetividad y es posible que desarrolle en la comunidad escolar el respeto por la
singularidad del nio y del adolescente, por su trabajo constructivo e indagatorio (en la
infancia), de su trabajo metafrico (en la adolescencia) y de sus necesidades psicolgicas en
la escolarizacin.
Esta exhaustiva discusin psicolgica de temas de la percepcin, representacin y expresin
visual, desarrollo infantil, escolar y adolescente, y del contexto socio-poltico en que se
llevan a cabo estos procesos de enseanza/aprendizaje tiene como objetivo responder a la
UNESCO que la enseanza del arte y la alfabetidad visual, as como el cambio paradigmtico
en los docentes (y en sus representaciones), y en el propio sistema frente a la disciplina, es

116

algo fundamental para que nuestros nios y nuestros adolescentes devengan en adultos
capaces de vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la formacin de
una cultura personal. (UNESCO, 1996, p. 12)

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123

Winnicott, D. (1982). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.

124

ANEXO:
UNAMIRADAALPROCESODEAPRENDIZAJE
ReflexionesapartirdellibroElartedelainfanciayla
adolescenciadeJohnMatthews

ArtculopublicadoenElGobierno,Martes15deJuniodel2010.

Un
naMiradaalProceso
odeApren
ndizaje
Martes,15deJu
uniode201011:34|EscrittoporlvaroCovarrubias|

ReflexionesapartirdellibroElartedelainfanciaylaadolescenciadeJohnMaatthews

Intrroduccin
A partir de laa experiencia de John Matthews en la invesstigacin del desarrollo
dio del arte in
nfantil, surgee un caso esp
pecialmente conmovedor
c
representacional y del estud
relaatadoenellib
broElarted
delainfanciaylaadolesceencia.Esunaaescenaentreeunpadrey
un hijodondeco
onversansob
breunaimageenqueprodu
uceunacrisis enelnio.EEsapartirde
onocer esta crisis como un
u sociodeseequilibrio coggnitivo y de analizar
a
el caaso desde la
reco
teora del apren
ndizaje de Vyygotsky como
o nos internaamos en la psicologa
p
del arte, en el
delosnioseeneldibujoyenalgunosconceptosdelapsicologa
dessarrollorepresentacionald
coggnitiva,demo
odoquesea posibledescrribirlaactitudqueserad
deseableenu
unmediador
fren
nte al apren
ndiente y lass consideraciiones para con
c
el otro que parece importante
desstacar.

Elaarteinfantil

ntenemoscon
nversacionessobreimgeenesysobreccmofuncion
nanyello
Benyyoman
l ayuda a co
le
omprender laa imagen com
mo una muestra de un co
onjunto visuaal mucho
m
mayor.Mso
omenosapartirdelos2aaosy6meseesdeedadcu
uandomiramosjuntos
l
loscuentosil
lustradosdelosoRupert, Benhacepreeguntassobrreelsignificadodelas
i
imgenes.Po
orejemplo,enunailustraccinconcretaapuedeaparrecerunavisttaparcial
yaspiernaseestnocultas porlosbord
d
deRupertcu
desdelailusttracin.Benp
pregunta:

PorquRu
upertnotieneepiernas?.EEntoncesleoffrezcoexplicaacionesqueleayuden
a comprende
a
er las convenciones de este recurso piictrico: Bueeno, imagnatte que el
d
dibujo
es com
mo una venttana y que no
n podemos ver las piern
nas de Ruperrt porque
e
estn
por debajo del marrco.En realid
dad, en esen
ncia, as es co
omo han concebido la
s
superficiede
dibujolosarrtistasocciden
ntalesdesdeelRenacimieentoyBencomprende
e
enseguidaest
tasexplicacio
ones.(Mattheews,1999/20
002,p.232)

presentacin
LaimagendelossoRupertaludeaunodelosproblemasfundamentalesdelarep
visu
ual en Occid
dente: la co
onfiguracin espacial oco
omposicineen la que una
u
realidad
tridimensionale
esrepresentad
daenunmed
diobidimenssional,comoeelplano,lah
hojadellibro

126

ilustrado.A simple vista, ste podra ser un problema sencillo.Unovelas cosas en

perspectivalinealporqueorganizaelcampovisualsegnlasleyesdelaGestalt.Porende,si
Ben atiende a ese aspecto particular de la ilustracin es porque lo que est mirando es
coherenteconloqueveadiario,condichaconfiguracinespacialpresentadaensucampo
visual.PerocomosealanArnheim(1979/2005)yCostall(1995,1997),vernoeslomismo
quepercibir;elperceptoesconstruidoporelnioenlainvestigacindelosobjetos,enun
procesomediadoporadultossobreladimensinvisual,auditiva,cinestsicaynarrativade
la dinmica y la estructura de los aspectos constituyentes del medio (los objetos, las
relaciones,laspersonasquelorodean,etc.).Esainvestigacineselobjetodeestudiodela
psicologadelarteinfantil,yselellamaartenoporsusimilitudconelarteadulto(Gardner,
2005),sinoporsusistematicidad,periodicidadyporlastransferenciasqueelniogeneraen
un todo coherente.Vale decir, el nio comienza su investigacin representacional en los
primeros das de su vida (en las protoconversaciones con la madre, a travs de las
estructuras de primera generacin), a nivel sensoriomotor, y luego de unos meses
comienzaallevardichainvestigacinasoportesomediosdeexpresin:pictricos,sonoros,
narrativos, escultricos, etc.El proceso de dominar las estructuras de primera, segunda y
tercera generacin en un soporte implica la investigacin de estos mismos atractores en
otros soportes.El resultado es la configuracin de esquemas personales que le permiten
concretarlarepresentacin,combinardichosesquemasparaobtenermltiplesresultadosy
de esta forma, lograr mecanismos de expresin y construccin del conocimiento
representacional(Matthews,1999/2002).
La investigacin de Matthews aporta el concepto deatractores.La relacin dentro/fuera,
arriba/abajo, atravesar, la configuracin topolgica de los objetos, el movimiento, entre
muchos otros, son atractores que despiertan la curiosidad del nio y lo conducen en la
exploracin de los aspectos dinmicos y estructurales de los objetos y eventos.Se podra
plantearquelosatractoresintroducenunsociodesequilibriocognitivo,queelnioresuelve
investigando el objeto o evento y desarrollando estas estructuras de primera, segunda y
tercerageneracincomoprocesodeconstruccindelosesquemasrepresentacionales.
Las estructuras de primera generacin ms importantes son el arco vertical, el arco
horizontalyelvaivn,ysecorrespondenconlasconductasmotorasdebrazosymanosen
vaivn, horizontal y verticalmente.En un comienzo seala Matthews es parte de una
danzadondeempleandounlenguajetetradimensional,lasexpresionesfaciales,lossonidos
ylasaccionesdebrazosymanosdelnioydequienlecuidaseorquestanconjuntamente.
(1999/2002,p.36)Posteriormente,elautorsealaqueselepresentanobjetosalnio,los
que son insertados en el espacio interpersonal entre l y quin lo cuida.Normalmente, al
nioselesuelenofrecerlosobjetosalaalturadesupecho.Elnioexaminalosobjetoscon
atencinyrealizamovimientosenformadearcoconelbrazohacial,golpendolodevez

127

encuando(id,p.37).Elmovimientoenarcodescritoporelautorpresentalapeculiaridad
de una sincrona casi perfecta con el movimiento oscilante del cubo (id, p. 38).De esta
forma, Matthews plantea que dichas estructuras son la base para los inicios del dibujo
(donde volvern a observarse, al acercarse al ao de vida).Aqu comienzan a aparecer las
estructurasdesegundageneracin:rotacionescontinuas,lneasconextremosdelimitados,
desplazamientosenzigzag,lneascontinuasydesplazamientosseriadoseneltiempoyenel
espacio. Coincide con la exploracin topolgica del objeto, hacerlo rotar, moverlo de un
ladoaotro.Matthewsplanteaqueatravsdeestasestructuraselniotraduceenelplano
sus procesos de atencin relacionados con la estructura y la dinmica de dichos objetos
explorados.El proceso contina con las estructuras de tercera generacin, llegando al
dibujorepresentacionaloimagen.
EsimportantedestacarqueparaMatthewsesteprocesoconstructivonuncasefundamenta
enelazar,sinoenlabsquedacontinuaysistemticaapartirdelosatractoresyeldominio
del soporte, de la tcnica que se va adquiriendo (Matthews, 1999/2002).Utilizando una
metfora,elprocesodedibujareinvestigarelentornoescomounboceteopermanenteen
elqueelnioresuelvetemasqueloinquietanacercadelaidentidaddelosobjetos,des
mismo, de la dinmica del movimiento y sus potencialidades; las posibilidades de
configuracin son muchas.La mejor manera de entender el desarrollo de las
representaciones visuales no es vindolo como una nica progresin lineal hacia unas
imgenes visualmente realistas, sino como un desarrollo espontneo a partir de la
elaboracin de reglas y principios estructurales en el que la mediacin por parte de los
adultos facilita la integracin de estos sistemas participantes y la interaccin fluda con el
entorno.
JohnMatthewselautordelacitapresentadaalcomienzoesunartistaypedagogoingls
que ha investigado el desarrollo de la representacin visual y sus implicaciones cognitivas
durante dos dcadas en Inglaterra y Singapur.Como muchos otros investigadores del
desarrolloinfantil,Matthewsestudiacualitativamenteasushijos.Lacitadatomadaesdesu
hijo mayor Ben hoy artista visual, y fue tomada porque de todas las vas posibles que
puedetomarelnioenlarepresentacinvisualsegnelautor,Benescogelaperspectiva
lineal para representar la profundidad del espacio.La importancia de esta mediacin
paternaenelprocesoconstructivodelnioseranalizadaacontinuacinalaluzdelacita
anteriorydelaproduccinposteriordeBen,queelautorentregaenellibroreferido.

LaMediacinylaZonadeDesarrolloPrximo

128

Una de los fenmenos que se destacan en la lectura de El arte de la infancia y la

adolescencia es la dinmica de relaciones que Matthews instaura en su hogar, como
espacio para que sus hijos desarrollen una investigacin artstica infantil.Pero no se trata
solamentedeladisponibilidaddematerialesydelalibertadconqueellospuedentomarlos
yutilizarlosendiferentestiposdesoportes,sinodelapresenciapermanente,observantey
respetuosaconquesuspadresacompaanelquehacerproductivodesushijos.Departida
se establece un lugar especfico donde se puede pintar, manchar y jugar libremente (el
taller,lascosasqueseencuentranenste,lasparedesyelpiso),dondelosniosobservana
supadrehacerlomismo,endondelosmaterialesestntodosdisponiblesydefcilacceso
para ellos.Pero, por otro lado, tambin este padre est presente cuando el nio quiere
comunicar algo de su proceso, cuando hace preguntas, cuando busca aprobacin,
participacinoentendimiento.Esteprocesoindagatorionoserestringealespaciodeltaller,
sinoquepermaneceamododeinquietudesdeconfiguracinytopologaenlainteraccin
queestosniosestablecenenmltiplesydiferentescontextos,comolalecturaqueaparece
en la cita.Y en stos, tambin pueden acudir a su padre (o a su madre) en busca de
respuestas,participacin,apoyooaprobacin.
A mi entender, la lmina del oso Rupert acta como un sociodesequilibrio cognitivo en
Ben.A sus dos aos y medio, la imagen de Rupert sin piernas lo angustia.Aqu vemos la
accindelosatractores:ensuniveldedesarrolloreal,Bensabequeelosotienepiernas.Lo
haindagado.Elosoestdotadodevida,lepasancosasyactaenunmundoliterarioconel
quelhaoperadoprofusamente.ComosealaGardner,lamembranaqueseparalorealde
la fantasa an es permeable (Gardner, 2005), por lo tanto no puede justificar esta
carencia en virtud de que Rupert es un dibujo.Tiene que haber unaraznpor la que
Rupert se ve as.El hecho de estar leyendo esta aventura con su padre le permite
preguntarle como tantas otras veces por qu es que Rupert no tiene piernas.Y es aqu
dondeMatthewsactacomomediador,blindndoloenlaZonadeDesarrolloPrximocon
una explicacin que Ben logra entender y que resuelve la disonancia visual y cognitiva,
llevando la resolucin de este problema al nivel de desarrollo potencial (lvarez, A. & Del
Ro,P.,1990/1996;Vygotsky,1988).
Primerollevarestareflexinalamanipulacindeobjetos,reproduciendoelocultamiento
de porciones materiales en una superposicin de planos desde un punto de vista
nocional.Deestaformallegadominarlacomposicinespacialdelplano(elarribayabajo,la
izquierda y derecha en el papel, para simular adelante y atrs).Posteriormente en sus
dibujos, Ben seguir indagando sobre la ocultacin o acentuacin de aspectos del objeto,
llegando en poco tiempo a componer planos en perspectiva isomtrica.As, en un dibujo
haceelpiedeunindiodeuntamaoevidentementesuperioralrestodelcuerpoydelotro
pie, dndole un efecto de proximidad al pie ms grande y de movimiento al indio en

129

cuestin, que se acerca caminando.Mientras haca este dibujo, comentaba en voz alta la
aproximacin del indio y actualizaba la narrativa con marcha de acercamiento que actu
consecutivamente.
Noslolainformacin(lalminasinpiernasdeloso)espresentadaporsupadre,tambinla
oportunidadparadialogarsobresta.Yconesto,loqueselepermiteaBenesquellevesu
curiosidadporlaocultacin(lapermanenciayconservabilidaddelobjeto)aunnuevonivel:
el de la composicin en un plano.Se puede argumentar que esta curiosidad no habra
tomado este rumbo sin la crisis que la falta de piernas de Rupert le produjo a Ben.Pero
tampocosehabrageneradoeldesarrolloposteriorsinlamediacinquelebrindsupadre.
Laexplicacindelaventanalepermitecomprenderelpuntodevistanocional.
Ben conoce las ventanas, sabe que al mirar por una de ellas ve las cosas de un modo
diferenteacmolasveradirectamente.Supadrerelataquesepasdasmirandoatravs
de toda ventana a la que tena acceso.Cuando lleva esta indagacin a la manipulacin de
objetos, se puede hipotetizar que la disposicin de stos en el espacio era un intento por
reproducir una vista de ventana, que posteriormente lleva al plano bidimensional en la
composicin isomtrica, planteando la cercana y la lejana segn la disposicin de los
objetosolosaspectosdelosobjetoshaciaarribaoabajo,hacialaizquierdaoladerecha.
Esteprocesofuepaulatinoyperidico,noseresolvideinmediato.Ysepuedehipotetizar
que hubo ms sociodesequilibrios en la misma lnea temtica, que lo llevaron a ms
preguntas y a ms indagacin.El resultado es que Ben a los seis aos ya dominaba la
composicinisomtricaycomenzabaaindagarlaperspectivalineal,quenormalmentelos
chicosnoentiendenhastalaadolescencia(Gardner,2005).

Aprendizajeydesarrollo

La inquietud por la perspectiva lineal a travs de una ventana llevar Ben a indagar la
disposicin de los objetos en el plano para producir efectos de acercamiento o lejana.A
concebirelespacio.Perocomosuinquietudrepresentacionalesrealista,setransformaren
una necesidad de investigar las proporciones, entrando de lleno en el campo del
clculo.Matthewsconstataestevirajeeneldesarrollodesuhijoenmltiplesproducciones
posteriores.
A mi juicio, lo ms relevante en el caso presentado es la mediacin rica y constante que
Matthews brinda a su hijo.sta le permite incorporar explicaciones y razonamientos que

130

estnclaramentefueradesualcanceindividual,peroqueeltinoconquesonpresentadas,
elconocimientodelosaprendizajespreviosdelnioydesuscapacidades deaprendizaje,
permitenquesteincorporelainformacin,lamodifiqueyresuelvalasdisonanciasconque
su curiosidad se enfrenta.Adems, la mediacin de Matthews no es omnipresente ni
agobiante, permite que el nio siga indagando posteriormente lo que ha entendido,
utilizandolainformacinparaasentarestedescubrimiento(Coll,C.,1990/1996).
Esto no habra sido posible si es que Matthews considerara como Piaget que su hijo
necesitaba cumplir con una secuencia del desarrollo especfico (Matthews, 2002; Piaget,
1959/1994; Piaget, J. & Inhelder, B., 1969/1997).Lossaltos cualitativosque presenta Ben
respectodelpuntodevistanocional,delaperspectivaisomtricaydeldescubrimientodela
perspectivalinealmuchoantesqueusualmenteestoselleveacaboenlossujetosesalgo
quesorprendeenlalecturadeestelibro.Loquetrasuntaesteprocesoeslacapacidadque
adquiere Ben para adoptar puntos de vista, capacidad que comienza a adquirir al
enfrentarseconelosoRupert,yqueluegoactualizaensusdibujos.Elaprendizajepromueve
el desarrollo cognitivo, permitindole a Ben realizar estos saltos.Y esto se basa en la
confianzaquesupadretieneenlascapacidadesdesuhijo,enelrespetoporsudesarrolloy
su aprendizaje.Porque su padre descubre que sus actividades de juego y dibujo no son
azarosas,sinointeligenteseintencionadas,ylaempataconqueabordaelquehacerdesu
hijo para mediar y ayudarlo en los sociodesequilibrios cognitivos que ste enfrenta se
fundamentaenelreconocimientodeunhechoesencial:
El nio y la madre comparten un campo de visin que tambin es un campo de
accin.stenosloconsisteenlasuperficiefsicadelpapel,losbotesdepintura,los
pinceles, etctera, sino que tambin es una ventana que se abre a una variedad de
futuros potenciales pero desconocidos.Empleando los trminos con los que Ray
Jackendoff(1994)describaellenguaje,esunaventanaalaconciencia.Nilamadre
nielniotienenningunaideadehaciadndeirlapintura.(Matthews,1999/2002,p.
288)

Laclaveestenpermitirlealniolaindagacin,eldominiodelatcnicaylaresolucinde
losconflictosqueesteprocesoconlleva.Noadelantarse,notransformarloenfrmulasque
introduzcan la nocin que los adultos tenemos del dibujo y de la representacin, y
acompaarloensushallazgosyensusdificultades,parabrindarelapoyoquerequiereny
nos manifiestan.Sobre todo al considerar que los primeros dibujos de los nios no son
comprensibles como producto, sino como proceso.Hago hincapi en un punto
fundamental: Matthews descubri que su hijo Ben tena una especial inclinacin hacia la
perspectiva lineal, la que comenz a manifestarse desde muy nio.Sabiendo que las
investigaciones describen que dicha perspectiva es un logro adolescente y que requiere
instruccindirigida,Matthewsalentasuhijoparaqueladescubrieraasuritmoydesde

131

susinquietudes,lograndoelniodominarlaantesdelosnueveaos.Bsicamente,paral,
la forma en que se concreta la composicin en el dibujo por parte de los sujetos no es
nica,sinoquedependedesuseleccionesydesusaprendizajes.Esdehecho,laadquisicin
depuntosdevista:nocionales,deobjetooreferidosalatcnica.
Las implicancias que esto tiene para la educacin son mltiples: la importancia de la
mediacin adecuada y suficiente.De basar el aprendizaje en la interaccin y no en la
adquisicindeinformacin.Elreconocimientodequeelnioconstruyeelconocimiento,y
esresponsabledesupropioaprendizaje.Elrespetoquedebemostenerporesteprocesoy
por el proceso y los productos de los nios.La necesidad de llevar estos criterios a la
evaluacin, de modo que haga justicia con el desarrollo y aprendizaje del nio.En fin, es
tomarsealnioenserio.
Paraeleducadorestotieneunagananciafundamental:lepermiteconoceralnio,entender
suproceso,aprenderdesteyestolleveaqueprobablementemuchasdesusconvicciones
ycreenciassemodifiquenenelintertanto,alestarinmersoenunprocesodeproduccinde
conocimiento.Porqueenelfondo,habrasidoposibleparaMatthewsconcebirsuteoray
su investigacin sin estar alerta y permeable al proceso de estos chicos?Probablemente
no.Yomeatrevoahipotetizarquesinlapasinquedemostralobservaryacompaara
Ben,HannahyJoel(lostreshijosdeMatthews)suteoranoseralamisma.

132

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