Captulo 15

LOS ESTILOS
DE ENSEANZA
Y LAS DIMENSIONES
DE LA ACCION DIDACTICA
MARIA LOURDES MONTERO

En la preparacin de cualquier profesional de la educacin ha constituido un lugar

comn el estudio de las distintas posturas tericas, enfoques o ideologas
existentes sobre la educacin y, consecuentemente, sobre la escuela y la
enseanza, como la parte ms visible, mejor observable, del fenmeno educativo.
Estos enfoques se planteaban, y se plantean, como dicotomas: educacin
tradicional-educacin nueva (escuela tradicional-escuela nueva), educacin
cerrada y educacin abierta, tradicional y progresista, magistrocntrica y
puerocntrica. Cada una de las categoras se caracterizaba por un conjunto de
parmetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que se pretenda se hiciera
parta siempre de la categora mejor conocida, experiencialmente constatable y
generalmente criticada, a la categora propuesta como alternativa.
Este esquema conceptual se repeta bien se tratara de la educacin, de la
escuela, de la enseanza o del profesor. La base para estas propuestas fue
inicialmente especulativa, filosfica. Las experiencias educativas promovidas a
principios de siglo por el movimiento de la Escuela Nueva contribuyeron a llenarlas
de contenido emprico, en un primer momento ms asistemtico que sistemtico.
As las cosas, podra decirse que la lnea de investigacin didctica rotulada
como estilos de enseanza se propuso justamente contrastar empricamente
esas premisas.
Desde luego ste es el propsito declarado en la investigacin realizada por
Bennet y sus colegas en Gran Bretaa a comienzos de los setenta. As lo expresa
Entwistle en el prlogo de la obra publicada sobre esa investigacin y lo explicita
el propio Bennett (Bennett, 1979). Por qu no someter las nuevas ideas, los
nuevos enfoques educativos, al crisol de su comprobacin mediante la indagacin
sistemtica? Por qu aceptar sin ms una lnea de pensamiento y accin como
mejor que otra? Obtenan los alumnos de los profesores conceptualizados como
progresistas mejores resultados que los alumnos de los profesores
conceptualizados como tradicionales? Con todos los alumnos y con todas las
materias? Se dispona de una base emprica suficientemente razonable como
para permitir la prescripcin (lo que supone obligacin moral) de un tipo de
educacin, un tipo de escuela, un tipo de profesor, como mejor que otro? Cules son los
efectos que producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la
enseanza? Son todos ellos igualmente eficaces? Cul ser el criterio para determinar

su eficacia? Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre
estilos realizadas, sobre todo, en Gran Bretaa y los Estados Unidos en el marco
conceptual proporcionado por el paradigma proceso-producto, buscando la identificacin
de la enseanza eficaz o de distintos tipos de enseanza eficaz.
El propsito de este captulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas
cuestiones desde la investigacin emprica proceso-producto sobre la enseanza. La
estrecha relacin de la problemtica centrada en estilos con la problemtica centrada en
comportamientos especficos nos disculpa de insistir en cuestiones comunes. Dirigimos
pues al lector a la argumentacin utilizada en el captulo 14 al explicitar su estrecha
vinculacin con ste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual
proceso-producto, comn a las investigaciones sobre comportamientos instructivos y
estilos de enseanza, centradas en el captulo 14 en la reflexin sobre la eficacia docente.
Podemos contemplar ambos captulos como la bsqueda de las variables identificadas
empricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran
una versin de la enseanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigacin
sobre estilos se sita as en el proceso de evolucin del estudio sobre la eficacia docente
(Bennet, 1979,1986; Brophy y Good, 1986; Medley, 1979; Postic, 1978>Rosenshine,
1979). En el perodo de los sesenta y primeros setenta, la indagacin se dirige a la
bsqueda de evidencia emprica para los diversos enfoques sobre la enseanza
defendidos originariamente desde tomas de disposicin predominantemente ideolgicas,
con escaso apoyo emprico. El estilo es preexistente a la indagacin de los procesos
interactivos del aula o, en cualquier caso, se configura con escaso apoyo emprico. Los
trabajos de los setenta permitirn una caracterizacin progresiva de las dimensiones
empricamente identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel,
1981). En los ochenta el estilo de enseanza denominado enseanza activa,
instruccin directa o enseanza explcita es una configuracin de comportamientos
instructivos, identificados correlacionalmente y sometidos a la validacin experimental. El
estilo se <<construye>> con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y
validados experimentalmente.
La estructura del captulo ser la siguiente. El primer apartado recoger los
antecedentes que permitan enmarcar mejor los orgenes de los trabajos sobre estilos (un
punto en la evolucin del concepto de eficacia docente y de la investigacin realizada en
torno a l). El segundo abordar una seleccin de las aportaciones sobre estilos que
considero ms relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y
Rosenshine y Stevens. En mi opinin, las tres aportaciones pueden considerarse
representativas de la evolucin de la investigacin sobre patrones comportamentales
eficaces (en el apartado destinado a los antecendetes har una breve referencia a las
dems). Por ltimo, el tercer apartado propondr el constructo perspectivas como un
recurso heurstico para la indagacin de los estilos de enseanza de los profesores desde
el paradigma mediacional del pensamiento del profesor.

l. Antecedentes: prcticas educativas y estilos de enseanza

Los supuestos en los que se asienta la investigacin sobre estilos de enseanza son los
de que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseanza, que
obtienen diferentes resultados en su concrecin en el aula y que, consecuentemente,
unas son ms deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de
aprendizaje que otros. Cules son? Qu hacen? La identificacin de esas maneras de
hacer distintas de los profesores es el objetivo de la investigacin sobre estilos.

En un principio son derivaciones de la identificacin de los estilos de liderazgo propuestos

por Lewin; de ah sus denominaciones, ms acordes con el carcter moral de la
educacin o de la enseanza que con la versin de la enseanza como conjunto de
acciones instructivas: autoritario-democrtico, dominador-integrador (el propio
lenguaje provoca ya una reaccin de valor).
Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor
definidos en sus ingredientes, se sometern a una mayor definicin conceptual y a la
constatacin emprica. Las diferentes tipologas de profesores, empricamente
constatadas, se propondrn despus como modelos, marcos de referencia a los que los
profesores pueden ajustar su comportamiento en el aula. Podramos decir que la ambicin
de los estilos es reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a
patrones suficientemente estables que faciliten el trabajo con los profesores.De esta
forma la propuesta del deber ser no viene ya slo de la mano de la teora de la educcin
sino de la mano tambin de la evidencia emprica.
Del anlisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigacin
sobre estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones:
I) El debate existente, primero en Estados Unidos y ms tarde en Gran Bretaa, en el
perodo comprendido entre los aos veinte y finales de los sesenta, acerca de las
finalidades y tareas de la escuela a travs de la influencia de la filosofa de Dewey y la
oposicin de los enfoques progresista y tradicional en la organizacin y tareas de las
escuelas y de los profesores. La fuerte polmica entre los partidarios de uno u otro
enfoque, sostenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducir a la
bsqueda de la evidencia emprica que justificar la opcin por un estilo de enseanza
determinado en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de
aprendizaje y actitudes ms positivas.
II) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939), de Lippitt (1940) y
de Lippitt y White (1943) sobre los estilos de liderazgo, con su propuesta de tres estilos de
direccin (autocrtico, democrtico y laissez-faire) y sus conclusiones respecto a la
bondad del estilo democrtico para favorecer unas mejores relaciones y resultados entre
los miembros de un grupo.
En la misma lnea de los trabajos anteriores, hay que situar los estudios de
Anderson y de Gordon. Anderson (1939,1946) realiz una propuesta de dos estilos
denominados dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrtico).
Una vez definidos operacionalmente ambos estilos, elabor un instrumento para proceder
a la observacin en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos
verbales y no verbales de los alumnos de jardn de infancia y de primaria.
Gordon (1959) distingui tres tipos de conducta del profesor que denomin
instrumental (orientada a los objetivos de aprendizaje), expresiva (orientada a satisfacer
las necesidades afectivas de los alumnos) y la instrumental-expresiva, mezcla de las
otras dos y con la que los alumnos obtuvieron un rendimiento ms elevado (un mayor
desarrollo de estos aspectos puede verse en Bennett, 1979; Nickel, 1981; Postic, 1978).
Para Nickel (1981), esta situacin no podra considerarse propiamente como
investigacin sobre estilos de enseanza. La investigacin sobre estilos propiamente
dicha comienza en el momento en que se dispone de dimensiones del comportamiento
del profesor aisladas empricamente y que se asocian con el comportamiento de los
alumnos, posicin que no implica negar la contribucin de las investigaciones sealadas
anteriormente. Se sugiere tambin la conveniencia de disponer de mayores oportunidades
de discriminacin de los comportamientos instructivos del profesor de otros
comportamientos tales como los referidos a su capacidad para promover la interaccin
social entre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En suma, la sugerencia es la
de situar el nfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los

profesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en funcin de los tipos de

alumnos, del nivel y la materia. Junto a esto, se seala tambin la progresiva ambigedad
de los trminos empleados. El anlisis ms detenido de las aportaciones de Handers
(1977) y Bennett (1979) permitir al lector observar de qu manera se intenta una mayor
precisin de los comportamientos incluidos dentro de las tipologas y, por tanto, una
mayor evidencia emprica acerca de si es o no un determinado estilo de enseanza
responsable de mejores actitudes y rendimiento en el aprendizaje. Finalmente,
Ronsenshine y Stevens (1986) permitirn la culminacin del proceso hacia una mayor
claridad de los comportamientos instructivos, integrantes de un estilo determinado.

2. Distintas propuestas sobre estilos de enseanza

2.1. La aportacin de Flanders
Los trabajos de Flanders constituyen uno de los mejores ejemplos conocidos de
continuidad en una lnea de investigacin. Desde 1954, fecha del comienzo de sus
trabajos, hasta los aos setenta, su indagacin se ha centrado persistentemente en la
manera de hacer del anlisis de las interacciones profesor-alumno en el aula una tcnica
valiosa para la formacin inicial y continua del profesorado y para la investigacin sobre la
enseanza. As lo reconocen Brophy y Good (1986) y Biddle y Anderson (1986). Tambin
en el contexto espaol ha sido uno de los trabajos ms conocidos y con ms proyeccin
emprica durante los setenta (Montero, 1987). Pensamos que no es ajeno a este hecho la
publicacin en castellano de la revisin que el propio Flanders hizo del anlisis de la
interaccin (Flanders, 1977). Flanders es, pues, un hito irrenunciable en la investigacin
sobre la eficacia docente. Nos centraremos en el significado de su propuesta de dos
estilos de enseanza conocidos como directo e indirecto.
El punto de partida de Flanders es su revisin de los resultados obtenidos por las
investigaciones que haban utilizado el anlisis de las interacciones que tienen lugar entre
profesores y alumnos en las aulas (Flanders, 1977, pp. 32-37). Los resultados parecen
indicar que desde preescolar a universidad los profesores hablan ms que el conjunto de
los alumnos; que las preguntas que plantean a los alumnos son en su mayora de bajo
nivel cognitivo y van en la direccin de obtener una respuesta esperada; que apenas si
consideran las ideas y opiniones de los alumnos; que las preguntas de los alumnos
responden en su mayora a nivel cognitivo bajo; que la mayor parte de las actividades son
propuestas por iniciativa del profesor ... Junto a lo anterior, la constatacin de que
cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los
resultados obtenidos por stos son mejores y manifiestan actitudes ms positivas hacia el
profesor y el trabajo escolar. Los anlisis de interaccin realizados revelan, pues, una
intervencin dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. Por contra,
revelan tambin que las actitudes positivas y la mejora en el rendimiento parecen
asociarse con una mayor iniciativa del alumno.
Flanders extrapola esta tesis a la utilizacin del anlisis de la interaccin como un
medio para el autodesarrollo profesional de los profesores (lo que se espera que los
profesores hagan con los alumnos se espera tambin que lo hagan los formadores del
profesorado con los profesores futuros y en ejercicio. La mejor diseminacin, por tanto,

del anlisis de la interaccin sera su utilizacin como instrumento de desarrollo

profesional).
Flanders parece pues estar convencido, y pretende convencer, de que la sima que suele
separar los pensamientos y la accin de los profesores, sus intenciones y su prctica,
puede salvarse mediante la disponibilidad de instrumentos de observacin sistemtica de
los comportamientos de los profesores en las aulas. En su caso, las interacciones se
reducen a las interacciones verbales. De esta manera, el anlisis de la interaccin puede
convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseanza y para su
autodesarrollo profesional. Para Flanders, como para la mayora de los investigadores
sobre comportamientos del profesor y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, el
comportamiento docente constituye el factor ms potente, aislable y controlable
que puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders,
1977, p. 32).
El anlisis de la interaccin es definido como toda tcnica orientada al estudio
de la cadena de acontecimientos en el aula de tal modo que todos ellos sean objeto
de consideracin (Flanders, op. cit., p. 23). Por tanto, no se refiere a un slo sistema,
sino a aquellos sistemas que permiten la interaccin verbal (como el propuesto por
Flanders), no verbal y paraverbal (puede verse en Medina, 1988; Postic, 1978, un elenco
de sistemas de anlisis de la interaccin).
Flanders espera que el anlisis de las interacciones que tienen lugar en el aula
permita introducir explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos
producidos por un determinado tratamiento de enseanza.
Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observacin
sistemtica en el aula, el anlisis de la interaccin de Flanders selecciona determinados
acontecimientos, entre los eventos que ocurren en el aula. Su pretensin no es en
absoluto la omnicomprensividad. Su finalidad expresa, comn con la de cualquier
investigador sobre la enseanza, es la de contribuir a mejorar la enseanza y el
aprendizaje en el aula. Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto,
tambin a Flanders le interesa lo que ocurre en el aula, focalizndolo en lo que el
profesor hace, no en lo que el profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo que
debera ocurrir. El principio de parsimonia (disponer de las menos variables posibles
para describir y explicar lo que acontece en el aula) preside su investigacin.
Del registro de los episodios del aula -los comportamientos de interaccin del
profesor con sus alumnos- y la comprobacin de la repeticin de secuencias, surge la
identificacin de pautas o patrones. Para Flanders (1977, pp. 20-21), una pauta es
una reducida cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en
digna de inters para ser denominada y entrar as en el conjunto de conceptos que
permiten pensar analticamente sobre la enseanza.
En este contexto, muy brevemente descrito, desarrollar Flanders su propio
sistema de anlisis de las interacciones del aula (FIAC). Desde el principio queda
clara su bsqueda de comportamientos docentes que se asocien consistentemente
con el rendimiento acadmico de los alumnos y con actitudes positivas de stos hacia
el aprendizaje.
Para el autor, el progreso realizado en este campo se ha producido gracias al
desarrollo de mejores instrumentos de registro. En ningn momento parece adoptar la
seguridad de completitud de su conocimiento. Ms bien plantea su contribucin como
parte integrante de la indagacin constitutiva del desarrollo profesional. No se detecta,
pues, una postura prescriptiva, dogmtica, sino una propuesta de utilizacin del
anlisis de la interaccin como un instrumento de bsqueda personal antes que como
una incorporacin segura de lo que se debe hacer en el aula.

El sistema de anlisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders

consta de 10 categoras (vase Flanders, 1977, pp. 57-83). Las siete primeras se
emplean cuando el profesor habla. Las categoras ocho y nueve se emplean cuando
habla algn alumno. La categora 10 se emplea cuando se producen momentos de
silencio o confusin. De las siete categoras reservadas a la actuacin verbal del
profesor, las cuatro primeras se asocian con un estilo indirecto, las categoras
restantes se asocian con un estilo directo. Como ya vimos, el supuesto del que se parte
es el de una actitud ms positiva y un mejor rendimiento de los alumnos de profesores
con un estilo indirecto de enseanza. Para una mejor comprensin, el cuadro 1 ofrece
la reproduccin del sistema propuesto por Flanders.
El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de
enseanza es el de que una mayor independencia del comportamiento de los
alumnos respecto a las directivas del profesor supone un mayor aprendizaje. El
profesor con un estilo indirecto favorecer la independencia del alumno y permitir la
obtencin de mejores resultados del aprendizaje. Lo contrario suceder con un
profesor de estilo directo (Postic, 1978, pp. 75).
Cul es el significado de los comportamientos incluidos en los trminos
directo e indirecto? Un profesor representa un estilo directo de enseanza cuando
hace un uso preferente de la exposicin, da instrucciones, critica la conducta de los
alumnos y justifica su autoridad (categoras 5, 6 y 7). Representa un estilo indirecto de
enseanza aquel profesor que plantea preguntas, acepta y clarifica las ideas y
sentimientos de sus alumnos, anima a la participacin, alaba y estimula (categoras 1
a 4).
Entre los dos estilos, Flanders recomienda el estilo indirecto (los propios profesores
podrn identificar su estilo de enseanza mediante la utilizacin del FIAC).
La revisin que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que
Cuadro 1. Categoras para el anlisis de la interaccin de Flanders (FIAC)
Responde

Habla
el profesor
Inicia

1. Acepta sentimientos. Acepta y pone en claro una actitud

o el tono afectivo de un alumno de manera tino amenazante. Los
sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se incluyen tambin en
esta categora la prediccin y evocacin de sentimientos.
2. Alaba o anima. Alaba o alienta la accin o comportamiento del alumno.
Gasta bromas o hace chistes que alivian la tensin en clase, si bien no a
costa de otro individuo. Se incluyen aqu los movimientos afirmativos,
aprobatorios, de
la cabeza y expresiones como um, um? o adelante.
3. Acepta o utiliza ideas de los alumnos. Esclarecimiento, estructuracin o
desarrollo de ideas sugeridas por un alumno.
Se incluyen aqu las ampliaciones que el profesor hace de las ideas de
los alumnos, pero cuando el profesor procede a aportar ms elementos
de sus propias ideas, ha de pasarse a la categora nmero 5.
4. Formula preguntas. Planteamiento de preguntas acerca de contenidos
o de procedimientos y mtodos, partiendo el profesor de sus propias
ideas y con la intencin de que responda un alumno.
5. Expone y explica. Refiere hechos u opiniones acerca de contenidos o
mtodos; expresa sus propias ideas, da sus propias explicaciones o cita
una autoridad que no sea un alumno.
6. Da instrucciones. Directrices, normas u rdenes que se espera el
alumno cumplir.

Habla
el alumno

Inicia

Silencio

7. Critica o justifica su autoridad. Frases que tienden a hacer cambiar la

conducta del alumno, de formas o pautas no aceptables a modos
aceptables; regaa a alguno; explica las razones de su conducta, por qu
hace lo que hace; extrema referencia a si mismo.
8. Respuesta del alumno. Los alumnos hablan para responder al
profesor. Es el profesor quien inicia el proceso, solicita que el alumno se
exprese o estructura la situacin. La libertad para expresar las propias
ideas es limitada.
9. El alumno inicia el discurso. Iniciacin del discurso por parte de los
alumnos. Expresin de ideas propias; iniciacin de un nuevo tema;
libertad para exponer opiniones y lneas personales de pensamiento;
formulacin de preguntas pensadas
por propia cuenta; ir ms all de la estructura dada.
10. Silencio o confusin. Pausas, cortos perodos de silencio y perodos
de confusin en los que la comunicacin resulta ininteligible para el
observador.

haban utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales
(el contexto es el de la enseanza primaria y las reas matemticas y estudios
sociales). Para Brophy y Good (1986), las matizaciones ms relevantes se sitan en
la lnea de la inconsistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el
rendimiento y la actitud de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados
parecen indicar, en contra de los postulados defendidos, la obtencin de un mayor
rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseanza. A su vez, nada
permite afirmar que se produce una actitud negativa en los alumnos de los profesores
con un estilo directo de enseanza. Por otro lado, el estilo indirecto encuentra un
mayor apoyo emprico para su relacin con actitudes ms positivas, pero no obtiene
ese apoyo emprico en su relacin con un mayor rendimiento. Junto a esto, los estilos
directo e indirecto obtienen resultados diferentes en funcin de los distintos niveles de
enseanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a las crticas al instrumento
utilizado, ha conducido al declinar de la tcnica (Biddle y Anderson, 1986).

2.2. La aportacin de Bennett

La investigacin sobre estilos de enseanza realizada por Bennett (1979) es un
caso paradigmtico de la investigacin sobre estilos. El anlisis de su contribucin
permitir observar el proceso seguido para la identificacin de los estilos y la
bsqueda de relaciones entre stos y los resultados de aprendizaje de los alumnos.
El contexto en el que se mueve la investigacin de Bennett y colaboradores es
el de las escuelas primarias de la Inglaterra de finales de los sesenta. Lo que
caracteriza este momento es la preocupacin existente en tomo a los efectos del
enfoque progresista (opuesto al tradicional) postulado por el informe Plowden (1967)
en el aprendizaje de los alumnos de la enseanza primaria. Cul era el significado
de ese enfoque? Como el propio Bennett afirma en el prefacio de su obra, el informe
Plowden abog por la
introduccin y proliferacin de mtodos ms progresistas, haciendo hincapi en intensificar la
eleccin del trabajo por el alumno, una mayor libertad para moverse y expresarse, trabajos de
grupo con materias integradas ms que asignaturas separadas y una disminucin general de la
direccin y el control del profesor (Bennett, 1979, p. 19, subrayado mo).

Los defensores del planteamiento progresista se basan en la expectativa de

obtencin de mejores niveles de desarrollo social e individual sin detrimento del nivel
acadmico. Sus detractores le hacen responsable del deterioro de los niveles
acadmicos.
Unos y otros argumentan desde posiciones emocionales. As las cosas, la propuesta
de Bennett es disponer del apoyo de la investigacin emprica para argumentar ms
fundadamente las opciones por unos y otros estilos (o mtodos) de enseanza en su
capacidad para producir mejores efectos -cognitivos y afectivo- en el aprendizaje de
los alumnos.
Bennett emprende la tarea de bsqueda de la informacin disponible mediante
la revisin de los estudios precedentes sobre comportamientos de los profesores y
sus efectos en el aprendizaje de los alumnos realizados en el contexto de la
enseanza primaria en Estados Unidos y Gran Bretaa. Esta revisin le permite
acceder a las crticas hechas desde dentro del paradigma proceso-producto por
algunos de sus representantes ms destacados. Las crticas se centran en:
- aspectos conceptuales (dbil definicin de los trminos que se emplean y
consiguiente confusin semntica);
- aspectos relacionados con el muestreo (escasa representantividad de las muestras);
- validacin de los instrumentos de obtencin de datos en el sentido de aumentar su
escasa representatividad del espectro de comportamientos que se desarrollan en el
aula (slo unos pocos de esos comportamientos estn recogidos por los instrumentos
de registro. Se produce la paradoja de una definicin de estilos enormemente amplia a veces sin la explicitacin de lo que se entiende por estilos- mientras que el espectro
de comportamientos incluidos empricamente es reducido);
-ausencia de referentes tericos (debilidad del marco terico previo y ausencia de
construccin terica a partir de las descripciones obtenidas).
En sntesis:
Parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del
comportamiento de una muestra pequea y no representativa de maestros sacados de una
poblacin de parmetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta dicotoma
global, mal definida, que no guarda relacin con perspectiva terica alguna (Bennet, 1979, pp. 5758).

La asuncin de estas crticas llevar a Bennett a tratar de corregir en el planteamiento

de su investigacin lo identificado como defectos en la investigacin precedente.
Hacerlo exige:
- definicin de los lmites de cada estilo mediante la explicitacin de los
comportamientos especficos incluidos;
- ampliacin del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo;

- eleccin de un enfoque multidimensional alternativo al dicotmico habitual para

describir los tipos de profesores y alumnos;
- concomitancia entre los estilos obtenidos empricamente y los que se encuentran en
la realidad del aula;
- muestreo que permita la inclusin de los parmetros de la poblacin y la
representatividad de los profesores;
- ampliacin en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad
de los alumnos con un estilo de enseanza en contrastacin;
- disponibilidad de una base terica.
Las preguntas -problemas- a las que Bennett tratar de responder con su
investigacin son: producen las diferencias de estilos de enseanza diferencias en el
progreso cognitivo y afectivo de los alumnos?; es ese efecto constante en todos los
alumnos, o est en funcin de las caractersticas de los alumnos?; o en otras
palabras, se asocian mejor determinados estilos de enseanza con determinadas
caractersticas de los alumnos? En sntesis, podramos afirmar que con
determinados alumnos y segn qu contextos hay estilos de enseanza que producen
mejores resultados de aprendizaje?
Con lo dicho hasta aqu creemos haber ofrecido un breve apunte que permita
situar la aportacin de Bennett en el contexto en que se produjo. En adelante
seleccionaremos de entre los datos disponibles aquellos ms directamente
relacionados con su propuesta de estilos de enseanza. Al hacerlo, obviaremos en lo
posible las referencias a cuestiones relacionadas con las fases y metodologa de la
investigacin y centraremos la exposicin en las respuestas que los datos van
ofreciendo a las preguntas planteadas por la investigacin. De ah que nuestra
seleccin de la informacin se dirija hacia:
i) la identificacin de los estilos de enseanza: cul es el proceso que conduce a la
definicin y contrastacin emprica y cules son los estilos resultantes;
ii) la comprobacin de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
I. Identificacin de los estilos de enseanza
La definicin de los trminos progresista y tradicional se realiz mediante el
anlisis de la literatura disponible y la opinin de profesores, subjetivamente
considerados como progresistas y tradicionales, sobre el significado del
comportamiento progresista y tradicional.
Esta indagacin dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que
caracterizaban a uno y otro enfoque. Ms tarde, estas proposiciones fueron
transformadas en comportamientos docentes agrupados en torno a seis dimensiones:
1. Direccin y organizacin de la clase.
2. Control del profesor y sanciones.
3. Contenido y planificacin de los planes de estudio.

4. Estrategia de la instruccin.
5. Tcnicas de motivacin.
6. Procedimiento de evaluacin.
El resultado de este proceso fue la elaboracin de un cuestionario de 28 tems
agrupados en torno a las seis dimensiones anteriores. El cuestionario definitivo se
incluy dentro de otro ms amplio en el que se planteaban cuestiones referentes al
profesor, al aula, al posicionamiento de valor del profesor respecto a un conjunto de
objetivos de la enseanza, y a su opinin respecto a un elenco de proposiciones
relacionadas indirectamente (madurez de los alumnos para elegir un tema,
creatividad, disciplina, conocimiento por el profesor del medio familiar y social) y
directamente con los estilos mediante el acuerdo o desacuerdo con la atribucin de un
conjunto
de afirmaciones a los mtodos formales (tradicionales) o liberales (progresistas).
El cuestionario completo est incluido en la obra de Bennett (1979, pp. 202-212).
El inters mayor de la inclusin de los aspectos anteriores descansa en la
bsqueda de cierta concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseanza
y su comportamiento en el aula siguiendo un determindo estilo, aqul ms en
consonancia con su posicionamiento respecto a cules son los objetivos que guan su
toma de decisiones en el aula y sus opiniones respecto a la enseanza. La indagacin
de estos aspectos revela para Bennett las actitudes de los profesores hacia la
enseanza. Hasta qu punto las actitudes de los profesores se relacionan con lo que
stos hacen en el aula? Existe coherencia entre las actitudes y la actuacin? Las
investigaciones precedentes se haban limitado a obtener datos acerca de la relacin
entre las actitudes, la edad y el sexo y no respecto a la relacin entre la actitud y el
comportamiento en la enseanza. Estudiar la relacin entre actitudes y
comportamiento es el objetivo de la inclusin de esas subescalas en el cuestionario
sobre estilos de enseanza.
En mi opinin, el trabajo de Bennet se situara as en supuestos similares a los
defendidos por el paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado bsico es
que la accin del profesor en el aula est mediada por sus posiciones de valor,
creencias, teoras ... acerca de la enseanza. La bsqueda de relaciones entre el
pensamiento de los profesores (actitudes y opiniones son los trminos utilizados) y su
actuacin en el aula desbordara el esquema de caja negra al tratar de comprender
las razones que impulsan a los profesores a actuar de una manera determinada.
La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3 y 4 nivel de 871
escuelas primarias inglesas (Lancashire y Cumbria). El primer resultado destacado es
la ausencia de covariacin entre estilo de enseanza y la edad de los alumnos. El
anlisis descriptivo de los datos permiti la extraccin de un modelo general de
comportamiento docente en la enseanza primaria. La identificacin de los estilos se
realiz mediante un anlisis cluster, tcnica que permiti agrupar a los profesores con
caractersticas similares e identificar los tipos existentes. El trmino tipo se defini
como categoras de personas tales que la que pertenece a una categora se
parece ms a cada una de las que componen dicho grupo de lo que se asemeja
a cualquier otra de una categora diferente (McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979,
p. 71). Del anlisis resultaron 12 tipos o estilos ordenados en el continuum liberalformal (progresista-tradicional).

La descripcin de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un

complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula.
Para Bennett la dicotoma progresista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos
existentes, ya que la mayora de los profesores parecen ms bien adoptar un estilo
mixto.
No deja de resultar curioso la ausencia de definicin de lo que Bennett
entiende por estilo de enseanza. Quiz la sinonimia entre estilo de enseanza y
mtodo de enseanza -ambas expresiones se usan de manera intercambiableexplique esta ausencia.
Como Soler (1979, p. 10) seala en el prlogo de la edicin espaola, el concepto
subyacente de estilo de enseanza refiere a la forma peculiar que tiene cada
profesor de elaborar el programa, aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse
con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase.
Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. En un
extremo, los profesores considerados como progresistas-liberales, lo que significa un
comportamiento en el aula con caractersticas tales como: integracin disciplinar,
motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cierta
despreocupcin por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los
profesores categorizados como tradicionales-formales, con caractersticas opuestas a
las anteriores: asignaturas separadas, motivacin extrnseca, eleccin mnima del
trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupados
por el control del rendimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de unoy
otro estilo en grado diverso (estilos mixtos).
Ahora bien, cmo demostrar la validez de la clasificacin resultante? Cmo
demostrar que sta, efectivamente, responde mejor a la realidad de las aulas? Para
responder a estas cuestiones se solicit la participacin de 37 profesores
representantes de siete de los doce estilos identificados. Las pruebas utilizadas fueron
las observaciones y descripciones correspondientes del personal de investigacin de
los dos das pasados en las clases de esos 37 profesores y los informes procedentes
de las observaciones realizadas por los consejeros locales. Ambas fuentes
coincidieron con las categorizaciones realizadas. Finalmente, la tercera prueba de
validez se obtuvo mediante el anlisis de contenido de una redaccin de los alumnos
de cada uno de los 37 profesores titulada Lo que hice ayer en el colegio*. Podramos
hablar as de una validez convergente o cruzada, ya que se recurre a distintas fuentes
de informacin para contrastar los resultados empricos.
En sntesis, lo que tenemos es:
- una mejor definicin del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de
enseanza progresista o liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qu estamos
hablando;
- un instrumento validado empricamente que permite la identificacin de los estilos de
enseanza existentes en las aulas de la enseanza primaria;
- una categorizacin que rehuye la dicotoma y plantea la realidad de la contaminacin
entre los diversos estilos.

Parece as haberse dado un paso desde un saber de opinin a un saber ms

sistematizado y cientfico.
Cules son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la
enseanza y su prctica revelada a travs de su inclusin en un determinado estilo de
enseanza? Para el conjunto de profesores de primaria de la muestra (N = 468), el
objetivo ms importante es el de la adquisicin de conocimientos bsicos. Le siguen
objetivos correspondientes al desarrollo social y moral. Esto se mantiene en el anlisis
detallado de los siete estilos de enseanza reducidos a tres y denominados liberal,
mixto y formal, cuyo anlisis est cuidadosamente realizado en el trabajo de Bennett.
Por razones de espacio no vamos a detenernos en la descripcin detallada del
posicionamiento de cada uno de los tres estilos en objetivos acadmicos o de
<<desarrollo social y moral>>. En lneas generales puede afirmarse, y as lo hemos
hecho en los renglones anteriores, la coincidencia de los profesores de todos los
estilos en objetivos acadmicos tales como adquisicin de conocimientos bsicos y
comprensin del mundo y en objetivos sociales tales como el ayudar a los
alumnos a colaborar entre ellos y a <<hacer grato el aprendizaje>>. Puede afirmarse
tambin el mayor nfasis de los profesores formales en otros objetivos acadmicos
como la preparacin para la enseanza secundaria y la consecucin de un alto nivel
de logro. Los profesores liberales se posicionaron ms claramente en los objetivos
relativos al desarrollo de la capacidad creativa y la autoexpresin. Entre unos y otros,
los profesores mixtos.
En sntesis, los resultados permiten afirmar que parece existir un alto nivel de
coherencia entre las intenciones de los profesores y su comportamiento en el aula (lo
que no parece mantenerse en otras investigaciones; vase Galton, 1986). Junto a
este resultado, cabe tambin aadir que los profesores liberales no desprecian los
objetivos categorizados como acadmicos y los formales no lo hacen con los objetivos
categorizados como de desarrollo social y moral, tal y como podra esperarse de las
posiciones emocionales enfrentadas que sirvieron como desencadenantes del estudio
de Bennett.
Respecto a la relacin entre el estilo de enseanza y el posicionamiento de los
profesores en cuestiones educativas a priori hipotticamente ms asociados segn
cul fuera el estilo detentado, los datos indican: a) el acuerdo casi global inter-estilos
en cuestiones tales como la necesidad de conocer el origen familiar y el aprecio del
profesor a la clase; b) la coherencia estilo de enseanza y opinin en las cuestiones
relacionadas con la creatividad y el control de la actividad de los alumnos, la
disciplina; c) la divergencia de opiniones dentro de un mismo estilo, como por ejemplo
en la cuestin de la madurez de los alumnos de la escuela primaria para la eleccin
de un tema.
Finalmente, respecto a las afirmaciones relacionadas directamente con los
mtodos de enseanza liberales y formales, en lneas generales puede afirmarse lo
siguiente (vase Bennett, 1979, pp. 100-108):
- aceptacin de los profesores liberales de las ventajas de los mtodos formales
respecto a la adquisicin de conocimientos bsicos y a la estructuracin de entornos
de aprendizaje que permiten una menor desorientacin de los alumnos;
- rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la
autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual
y el colectivo, las mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas crticas son

completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que respecta al

esfuerzo que dichas estilos exigen del profesor.
Los profesores mixtos, como era de esperar, se encuentran entre los liberales
y los formales, ms en la lnea de las respuestas de los profesores formales, aunque
con menor intensidad en las afirmaciones relativas a exigencias al profesor de los
mtodos formales, equilibrio entre lo colectivo y lo individual, desarrollo mximo de
cada alumno y contribucin de cada estilo a que los alumnos piensen por s mismos.
Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios mtodos de
enseanza, aunque estn dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del mtodo
contrario cuando los posibles puntos dbiles del suyo.

II. La relacin de los estilos con resultados de aprendizaje y caractersticas de

los alumnos
La bsqueda de respuestas a la obtencin de mejores resultados de
aprendizaje con un estilo determinado respondi a un diseo cuasi-experimental,
pretest-postest.
La variable independiente fueron los tres estilos de enseanza (liberal, mixto y formal).
La dependiente, el rendimiento obtenido por los alumnos en las reas de lectura,
matemticas y lengua. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los
alumnos en esas reas y medidas de personalidad. Las mismas pruebas fueron
aplicadas al finalizar el curso para comprobar el progreso diferencial segn los estilos
de enseanza. Junto a stas, se analizaron tambin ejemplos de trabajo escrito de los
alumnos.
Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de
enseanza (liberal, mixto y formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las
reas de conocimiento controladas (lectura, matemticas y lengua). Estas diferencias
pueden expresarse en los siguientes trminos:
a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores
formales y mixtos. El progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior
al de las clases liberales. Slo los alumnos con un bajo logro inicial consiguieron
mejores resultados con profesores liberales y mixtos. Este efecto no se produce con
las alumnas.
b) En matemticas, el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos
formales, salvo aquellos con un nivel de logro inicial bajo.
c) En lengua el patrn se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los
estilos formales. Siguen los de los estilos mixtos.
En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas. De
todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las reas de conocimiento
nalizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseanza predominante es el
formal. Los rendimientos ms bajos en este contexto se asocian con el estilo de
enseanza liberal. Estos resultados se producen en trminos similares tanto en chicos
como en chicas.
Cules pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de
los alumnos de profesores formales en las materias bsicas? El acceso a las posibles
explicaciones se realiz mediante el registro del comportamiento de una muestra de

clases formales y liberales por observadores entrenados en la utilizacin del

instrumento de observacin construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La
observacin se realiz siguiendo el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el
tiempo podra afectar a las consecuciones del alumno. Con esta hiptesis de trabajo,
plante un modelo de aprendizaje escolar en el que el grado de aprendizaje
alcanzado por un alumno est en funcin del tiempo empleado en el aprendizaje de
una tarea dividido por el tiempo que se necesita para aprender esa tarea. Carroll
sugiri que el tiempo empleado en el aprendizaje es determinado por dos factores: la
oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo que la escuela y el profesor
asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno est activamente
implicado en el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender est a su vez
compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud, definida como la cantidad de
tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas ptimas, la habilidad
para comprender la instruccin y la calidad de la instruccin.
Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relacin entre los
estilos de enseanza y las caractersticas de personalidad de los alumnos. No nos
detendremos en la caracterizacin psicolgica de las variables de personalidad, ni en
el procedimiento utilizado para establecer la tipologa de alumnos. El lector interesado
en estos aspectos puede consultar los captulos VI11 y IX de la obra de Bennett
(1979, pp. 161-185). Los resultados obtenidos parecen indicar que:
a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivacin del
alumnado, aunque tambin se incrementa la ansiedad. Como posible explicacin, se
sugiere que los alumnos inquietos e inseguros encuentran en las clases poco
estructurales lo contrario de lo que necesitan;
b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de
autoestima de los alumnos. Las clases liberales parecen favorecer una mayor
interrelacin social entre alumnos.
c) En ninguno de los dos estilos de enseanza se encontraron diferencias en el
progreso en lectura, matemticas y lengua para los distintos tipos de alumnos
considerados. nicamente se aprecian algunas diferencias en los tipos de
personalidad cuyos rasgos se asocian con la neurosis y la introversin, por una parte,
y con la estabilidad y la extroversin, por otra.
d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos
con caractersticas similares de personalidad es cuando empezamos a encontrarnos
diferencias interesantes, entre las que destacan:
- los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros mas altos con la
enseanza formal que con la liberal;
- la enseanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos,
neurticos e inquietos.
En trminos generales, como aportacin fundamental del estudio de Bennett
en lo referente a la relacin entre estilos de enseanza, caractersticas de
personalidad de los alumnos y rendimiento en las reas de lectura, matemticas y
lengua, podemos entender que el estilo de enseanza tiene una mayor incidencia que
el tipo de personalidad en los resultados de aprendizaje de los alumnos, siendo estos
resultados ms satisfactorios en las clases formales.

Bennett y sus colaboradores (Aitken, Bennett y Hesketh, 1981; Bennett,

Desforgues, Cockburn y Wilkinson, 1981) han seguido insistiendo en su bsqueda de
una mayor calidad del aprendizaje que se desarrolla en las aulas, en una direccin
ligeramente distinta a la desarrollada en los estilos de enseanza y que se centra en
la calidad de las tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los
alumnos. Parece que, en el contexto de la escuela primaria, los nios dedican gran
cantidad de tiempo a tareas que desbordan su capacidad y, en simultneo y
paradjicamente, a tareas que ya dominan. Ninguna de las dos situaciones parece ser
buena para el aprendizaje (vase Bennett, 1986, pp. 286-287).
Quiz la crtica ms fuerte a la investigacin sobre estilos resida en su
pretensin de clasificar a los profesores en categoras a las que pueden no
pertenecer, agravada por la imputacin de falta de solidez de los mecanismos
utilizados para realizar la agrupacin. Se insiste tambin en que existen ms
diferencias dentro de un mismo estilo de enseanza que entre los diferentes estilos
(Zeichner, 1985b). El propio Bennett (1986) ha asumido estas posiciones crticas junto
a la constatacin de la persistencia de algunos estudios (Anthony, 1982; Gray y
Satterley, 1981) en atribuir mejores resultados a los alumnos de profesores formales.
Sin embargo, Bennett (1986) aduce que no se dispone de una explicacin suficiente
acerca de cules sean los factores que expliquen por qu hay diferencias inter-estilos.
En su opinin, la explicacin, extrada de los propios estudios sobre estilos, se debe al
mayor tiempo que los profesores formales dedican al trabajo acadmico. No sera el
comportamiento del profesor el determinante directo de los resultados de aprendizaje
de los alumnos, sino que estos resultados estaran mediados por el tiempo
activamente empleado por los alumnos en actividades de aprendizaje. El profesor
sera el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. Esta importancia de la
variable tiempo acadmico pensamos que ha sido la responsable de la consideracin
por Shulman (1986) del Tiempo de Aprendizaje Acadmico (Academic Learning Time,
ALT) como paradigma de investigacin derivado del proceso proceso-producto entre
ste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno.
Pese a las crticas anteriores, no se ha abandonado la investigacin sobre
estilos, como puede comprobarse a travs de los datos ofrecidos por Rosenshine y
Stevens (1986). Ms bien hay que hablar del nfasis en nuevas variables aadidas al
estilo de comportamiento del profesor en el aula, como la referente al tiempo en el que
el alumno esta implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relacin
con los logros. A su vez, la identificacin de la variable tiempo activo de aprendizaje
implica la reformulacin de los comportamientos del profesor para atender las
recomendaciones que desde los estudios sobre Tiempo de Aprendizaje Acadmico se
generan. Estaramos as ante una continua reformulacin de los estilos de enseanza
de los profesores, cuya multidimensionalidad hara difcil su inclusin (slo
enfticamente podra ser posible) en las categoras previstas. Podra concluirse que el
estilo de enseanza, tal y como se defini en las primeras investigaciones, no tiene la
fuerza explicativa que se esperaba y necesita del apoyo de otros factores como el
tiempo de aprendizaje y la implicacin activa en la tarea.

2.3. La aportacin de Rosenshine y Stevens

En el captulo dedicado a la investigacin proceso-producto en el segundo
Handbook de investigacin sobre la enseanza, sus autores, Ronseshine y Furst
(1973), haban insistido en la necesidad de un esfuerzo sistemtico mayor en la

espiral descriptivo- correlacional-experimental: la observacin del aula conducir al

desarrollo de instrumentos descriptivos del comportamiento instructivo del profesor,
seguida por los estudios correlacionales cuya misin sera relacionar las variables
descritas con el rendimiento de los alumnos. Finalmente, los estudios experimentales
trataran de sustituir la asociacin proporcionada por la correlacin por la relacin de
causalidad.
Pues bien, en el cierre de esa espiral descriptivo-correlacional-experimental
hay que situar la aportacin de Rosenshine y Stevens (1986). Esta aportacin se
centra sobre los comportamientos instructivos identificados correlacionalmente y
validados experimentalmente, analizados ya en un trabajo anterior por Rosenshine
(1983). A diferencia de la aportacin de Brophy y Good (1986), cuyos hallazgos
haban sido obtenidos de estudios realizados en las condiciones instructivas
habituales de las aulas, Rosenshine y Stevens nos ofrecen aquellos comportamientos
instructivos que constituyen una enseanza eficaz y que han sido experimentalmente
validados. La validacin experimental ha consistido en, tras la seleccin de los
comportamientos instructivos y el entrenamiento de un grupo de profesores en ellos,
la comprobacin experimental mediante la comparacin entre el grupo experimental
(profesores entrenados) y el grupo control (profesores sin entrenamiento). Los
resultados del aprendizaje del grupo experimental medidos mediante tests fueron
superiores a los obtenidos por el grupo de control. Los comportamientos confirmados
experimentalmente han configurado lo que podramos considerar como un modelo
instructivo eficaz, un estilo de enseanza configurado a posteriori de la identificacin
de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alumnos. La
experimentacin ha sido realizada en contextos naturales. Los estudios seleccionados
estn principalmente centrados en la ensetanza de las matemticas (Good y Grouws,
1979; Fitzpatrick, 1982) y la enseanza de la lectura (Anderson, Evertson y Brophy,
1982; Reid, 1978-1981, 1982; Becker, 1977). No obstante, se postula la utilidad
general de los comportamientos instructivos experimentados. Los niveles educativos
son.los equivalentes a la enseanza primaria y la secundaria obligatoria. La condicin
de xito reside en la aplicacin de los principios instructivos identificados a reas bien
estructuradas (han sido identificadas en esas reas).
La descripcin de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces
de primaria y secundaria que ensean en reas bien estructuradas es la siguiente:
- Comienzan una leccin con la revisin de los requisitos previos para el aprendizaje.
- Realizan una breve declaracin de los objetivos perseguidos.
- Presentan el contenido en pequeos pasos con oportuniades de prctica tras cada
paso.
- Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
- Proporcionan un nivel alto de prctica para todos los alumnos.
- Plantean un amplio nmero de preguntas, comprueban la comprensin de los
alumnos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos.
- Guan a los alumnos en su prctica inicial.
- Proporcionan correcciones y feedback sistemtico.
- Proporcionan instruccin explcita y prctica para el trabajo independiente y
controlan la realizacin de ese trabajo independiente.
Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instruccin directa indican
que <<los alumnos que reciben su instruccin directamente del profesor rinden ms

que aquellos que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por s
mismos o uno de otro>> (p. 336).
Como ya dijimos, el conjunto de estos comportamientos configura un modelo
instructivo, un estilo de enseanza aplicable fundamentalmente en las reas bien
estructuradas, globalmente o en parte. No hay una expresin comnmente aceptada
para este estilo de enseanza. Los trminos que suelen utilizarse son los de
instruccin directa, enseanza o instruccin explcita, enseanza o instruccin
sistemtica, enseanza activa y enseanza eficaz. Cualquiera de ellos es til para
describir los comportamientos instructivos calificados de sistemticos, explcitos y
directos.
Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo
instructivo propuesto no es aplicable a todas las reas y a todos los alumnos. La
aplicacin ms pertinente parece darse en la enseanza de un cuerpo de
conocimientos y de habilidades bsicas que se espera dominen los alumnos. As,
parece ms aplicable en lectura, matemticas, lenguas extranjeras, los aspectos
gramaticales y de vocabulario de una lengua, ciencia y algunas partes de las ciencias
sociales. Los hallazgos parecen menos aplicables a reas con una estructura interna
menor, que no disponen de pasos explcitos para la enseanza de una habilidad o
que carecen de habilidades genricas que puedan aplicarse reiteradamente. Entre
esas reas se seala la literatura, la composicin escrita ... No obstante, es probable
que todas las reas dispongan de partes ms o menos estructuradas y que la
enseanza explcita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Sin
embargo, algunos estudios parecen estar tambin demostrando la eficacia de la
enseanza explcita para aireas tales como la comprensin lectora, que originalmente
se consideraba como de baja incidencia.
Respecto a cules sean los alumnos para los que es ms eficaz la enseanza
explcita, las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los
que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales
de la instruccin con contenidos nuevos. En esta lnea, la revisin de la instruccin
directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtencin de mejores
resultados de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas
de aprendizaje.
Parece obvio que la decisin y respuesta a cuando, con quin y por qu est
en las manos del profesor. Ser su dominio de la materia, de los contextos de
enseanza-aprendizaje en los que se pone en prctica, junto a su dominio de los
comportamientos instructivos incluidos en la enseanza explcita, los que determinen
su decisin acerca de los procedimientos instructivos ms adecuados y, por tanto, la
idoneidad o conveniencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo
sugerido por la enseanza explcita.
Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus
argumentos a favor de la enseanza explcita mediante el anlisis de la
correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos ms recientes
del enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin.
Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes:
1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva
informacin lleva a la sugerencia de la presentacin de la informacin en pequeos
pasos y abundantes oportunidades de prctica entre ellos, la indagacin del
conocimiento previo de los alumnos, la utilizacin de organizadores... en suma, un
aprendizaje eficaz exige una prctica eficaz (Rosenshine, 1983, p. 337).

2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferirlo de la

memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten
a los alumnos las oportunidades de prctica que lo hagan posible. Entre los
comportamientos instructivos que los profesores pueden utilizar se sealan el
planteamiento de preguntas, la peticin a los alumnos de resumir la informacin con
sus propias palabras, facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya
posedo, supervisar la prctica de los alumnos e informarles de los resultados de sus
esfuerzos.
3) Cuando lo aprendido previamente es fcilmente asequible, el nuevo aprendizaje
dispone de mejores condiciones para su produccin, de ah la necesidad de practicar
ms all de la obtencin de la respuesta correcta, hasta conseguir un recuerdo
automtico (sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad para decodificar
automticamente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea
descodificadora, lo que disminuir la capacidad disponible para la comprensin de lo
ledo. De ah la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y
habilidades bsicas de un campo determinado para hacerlos ms fcilmente
disponibles en los aprendizajes posteriores.
Con las fuentes mencionadas -estudios experimentales sobre la enseanza eficaz y la
correspondencia entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de
procesamiento de la informacin-, Rosenshine (1983) y Rosenshine y Stevens (1986)
configuran un modelo de instruccin eficaz integrado por seis estrategias o funciones
instructivas fundamentales:
1. Revisin y comprobacin del trabajo asignado (y si fuera necesario, reenseanza).
2. Presentacin del nuevo contenido/habilidades.
3. Prctica supervisada del alumno (y comprobacin de la comprensin).
4. Retroalimentacin y correccin (y reenseanza si fuera necesario).
5. Prctica independiente del alumno.
6. Revisiones semanales y mensuales.
Cada una de estas funciones instructivas es detallada en sus componentes en el
cuadro 2.
Como modelo, los comportamientos instructivos propuestos no pretenden ser
ni definitivos ni los nicos bsicos. Pretenden servir de base para el anlisis de la
enseanza. Para Rosenshine y Stevens, los comportamientos postulados no son en
absoluto novedosos y forman parte del bagaje comn del trabajo de los profesores en
las aulas. El problema reside en la baja calidad habitual del contenido de los
comportamientos sugeridos para que sean realmente eficaces. As por ejemplo, todos
los profesores suelen corregir los errores de sus alumnos, pero esa correccin no es
en simultneo informativa para los alumnos acerca de las caractersticas de su
realizacin, de forma que puedan aprender de sus errores (los profesores aprenderan
tambin), y suele limitarse a una frase o una palabra. En otras ocasiones, el
comportamiento tiene una baja frecuencia, como por ejemplo la supervisin de la
prctica independiente. Finalmente, aadir que tanto los investigadores y defensores
de la instruccin directa
Cuadro 2. Funciones instructivas

1. Revisin y comprobacin del trabajo asignado

Control de las tareas asignadas para casa (capacitar a los alumnos para que puedan
comprobar unos los trabajos de los otros).
Reenseanza cuando sea necesaria.
Revisin del aprendizaje anterior (puede incluir preguntas).
Revisar las habilidades prerrequisitos.
2. Presentacin
Informar de los objetivos.
Proporcionar una visin y una estructuracin de carcter global.
Proceder por pequeos pasos y a ritmo rpido.
Intercalar preguntas durante la demostracin a fin de comprobar la comprensin.
Sealar los puntos principales.
Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos.
Proporcionar demostraciones y modelos.
Cuando sea necesario, dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.
3. Prctica guiada
La prctica inicial del alumno tiene lugar con la orientacin del profesor.
Frecuencia alta de preguntas y prctica abierta del alumno (procedente del profesor
y/o de los materiales).
Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad.
El profesor comprueba la comprensin al evaluar las respuestas del alumno.
Durante la comprobacin de la comprensin por el profesor, ste da explicacin
adicional, feedback o repite la explicacin.
Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el
profesor se asegura de que todos los alumnos participan.
Se proporcionan pistas durante la prctica guiada (all donde resulten aconsejables).
La prctica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar
independientemente.
La prctica guiada contina hasta que los alumnos estn seguros.
La prctica guiada se contina hasta conseguir un 80 por 100 de xito.
4. Correcciones y retroaccin
Las respuestas rpidas, seguras y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de
un breve reconocimiento de su. correccin (i.e., <<correcto>>).
La vacilacin en las respuestas correctas puede ir seguida de retroaccin (Le., S,
esto es correcto debido.. .).
Los errores de los alumnos indican una necesidad de mayor prctica.
Controlar los errores sistemticos de los alumnos.
Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta.
Las correcciones pueden incluir sostenimiento del feedback (i.e., simplificar la
pregunta, dar pistas), explicar o revisar pasos, dar feedback al proceso o reensear
los ltimos pasos.

Intentar elicitar una respuesta mejor cuando la primera es incorrecta.

Prctica guiada y correcciones continuas hasta que el profesor sienta que el grupo
puede conseguir los objetivos de la leccin.
La alabanza debera utilizarse con moderacin, y la alabanza especfica es ms eficaz
que la alabanza general.
5. Prctica independiente
Prctica suficiente.
La prctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseado.
Practicar hasta el sobreaprendizaje.
Practicar hasta que las respuestas sean seguras, rpidas y automticas.
Obtencin de un 95 por 100 de aciertos durante la prctica independiente.
Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente ser controlado.
Los alumnos sern responsables del trabajo independiente.
Supervisin activa de los alumnos, cuando sea posible.
6. Revisiones semanales y mensuales
Revisin sistemtica del contenido aprendido con anterioridad.
Incluir revisin de los <<deberes>>.
Tests frecuentes.
Reenseanza en aquellos aspectos del contenido que a travs de las pruebas
aparecen como insuficientemente alcanzados.
Nota: Con alumnos ms mayores, ms maduros o alumnos con ms conocimiento del tema,
pueden realizarse los ajustes siguientes: 1) el tamao del paso en la presentacin puede ser ms
grande (ms contenido presentado en el mismo tiempo), 2) el profesor emplea menos tiempo en la
prctica guiada, y 3) la cantidad de prctica abierta puede disminuirse, reemplazndola con ensayo
independiente, repeticin y revisin.
Fuente: Rosenshine y Stevens, 1986.

cuanto sus crticos han insistido en la utilizacin adecuada de los hallazgos en las
reas y con los alumnos que son ms aplicables. Por otro lado, hay tambin indicios
de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen ms beneficiosas
decisiones instructivas con menor direccin y control del profesor. Este menor control
del profesor parece tambin aconsejable en metas instructivas tales como solucin de
problemas, creatividad, actitudes hacia la escuela y el profesor, autoestima,
independencia y curiosidad intelectual. En ningn momento se defiende
unidireccionalmente la autosuficiencia de la instruccin directa. Ms bien se sugiere
su coordinacin con otros enfoques. Se insiste en que el comportamiento ms
importante del profesor es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la
estrategia adecuada en funcin de la meta y del alumno (Ross y Kyle, 1987, p. 41).
3. Consideraciones finales
A lo largo del desarrollo del captulo hemos podido observar el proceso
evolutivo que ha seguido la investigacin sobre estilos de enseanza y cules son sus
preocupaciones en el momento actual. En un primer momento (aos 50 y 60) se parte
de conceptualizaciones dicotmicas elaboradas, predominantemente, de manera

especulativa. Ms tarde, se busca el apoyo emprico para la validez de un estilo como

mejor que otros junto a una identificacin ms precisa de los comportamientos
incluidos en cada propuesta de estilo (Flanders y Bennett). Posteriormente se
abandona el esquema comparativo planteando como inadecuada la bsqueda de un
estilo como mejor que otro. La alternativa es la construccin de un estilo con los
comportamientos instructivos obtenidos correlacionalmente y validados
experimentalmente (Rosenshine y Stevens). Ya no se busca demostrar que un estilo
es mejor que otro para conseguir resultados de aprendizaje. Ms bien lo que se
pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente de la
investigacin sobre la enseanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre la
enseanza mediante la seleccin y reacomodacin de aquellas estrategias
instructivas que mejor se adaptan a su situacin prctica.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor, me parece que el constructo
perspectivas puede acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseanza
y entenderse como estilos de enseanza cognitivamente orientados. Para Tabachnik
y Zeichner (1985), la definicin de perspectivas incluye pensamientos y accin, <<son
las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej., metas,
objetivos, concepciones de los alumnos, del curnculum) y el grado en que esas
creencias se corresponden con su accin en el aula>> (p. 2). Janesick (1977) define
<<perspectivas>> como:
... una interpretacin reflexiva derivada socialmente... una interpretacin que sirve como base para
acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinaci6n de creencia y conducta que est
continuamente modificndose por la interaccin social. Ello capacita a los profesores para dar
sentido a su mundo individual, para interpretarlo y para actuar racionalmente dentro de l. (cit. por
Clark y Yinger, 1979, p. 252).

Hablar de perspectivas en sustitucin de estilos de enseanza supone una

mayor flexibilidad para acoger la diversidad de culturas sobre la enseanza frente a la
pretensin de un cultura uniforme, consistentemente r e p r e s e n b s profesores
individuales que detentan un determinado estilo de enseanza, posturas consideradas
reduccionistas y poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su
excesiva simplificacin.
Las perspectivas de los profesores son consideradas asi como un
acontecimiento dinmico (Zeichner, 1985a, p. 7) del proceso de desarrollo
profesional y su examen exigir estrategias de investigacin ms complejas que las
utilizadas por la investigacin sobre estilos.
Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la informacin ofrecida hasta
aqu es que actualmente asistimos en la investigacin didctica a un proceso de
revalorizacin del papel de los profesores. Bien se ponga el nfasis en sus
comportamientos instructivos o de gestin, bien se coloque en la indagacin de los
procesos cognitivos que median en su comportamiento, el nfasis recae siempre en la
manera cmo conocer mejor lo que pasa en las aulas, cules son las competencias
de sus principales protagonistas y cmo trasladar ese conocimiento a mecanismos
ms relevantes de formacin y desarrollo profesional. La meta comn sera hacer las
aulas ms productivas sin soslayar, ms bien considerando cuidadosamente, las
realidades existentes en ellas (Doyle, 1985b).
Quin es un buen profesor? Qu hace un buen profesor? Como hemos
visto, distintos enfoques permiten distintas respuestas, de ah la necesidad de la

complementariedad en lugar de la lucha intestina. En cualquier campo es ambiguo lo

que significa el concepto de <<dominio>> profesional que definira a cualquier
profesional como bueno y eficaz. Ambigedad ms intensa cuando el campo carece
de metas, de procedimientos claros y comnmente aceptados, y cuando an no se ha
producido un fuerte consenso respecto a su significado, tal y como pasa en la
enseanza.