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LOS ESTILOS
DE ENSEANZA
Y LAS DIMENSIONES
DE LA ACCION DIDACTICA
MARIA LOURDES MONTERO
su eficacia? Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre
estilos realizadas, sobre todo, en Gran Bretaa y los Estados Unidos en el marco
conceptual proporcionado por el paradigma proceso-producto, buscando la identificacin
de la enseanza eficaz o de distintos tipos de enseanza eficaz.
El propsito de este captulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas
cuestiones desde la investigacin emprica proceso-producto sobre la enseanza. La
estrecha relacin de la problemtica centrada en estilos con la problemtica centrada en
comportamientos especficos nos disculpa de insistir en cuestiones comunes. Dirigimos
pues al lector a la argumentacin utilizada en el captulo 14 al explicitar su estrecha
vinculacin con ste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual
proceso-producto, comn a las investigaciones sobre comportamientos instructivos y
estilos de enseanza, centradas en el captulo 14 en la reflexin sobre la eficacia docente.
Podemos contemplar ambos captulos como la bsqueda de las variables identificadas
empricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran
una versin de la enseanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigacin
sobre estilos se sita as en el proceso de evolucin del estudio sobre la eficacia docente
(Bennet, 1979,1986; Brophy y Good, 1986; Medley, 1979; Postic, 1978>Rosenshine,
1979). En el perodo de los sesenta y primeros setenta, la indagacin se dirige a la
bsqueda de evidencia emprica para los diversos enfoques sobre la enseanza
defendidos originariamente desde tomas de disposicin predominantemente ideolgicas,
con escaso apoyo emprico. El estilo es preexistente a la indagacin de los procesos
interactivos del aula o, en cualquier caso, se configura con escaso apoyo emprico. Los
trabajos de los setenta permitirn una caracterizacin progresiva de las dimensiones
empricamente identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel,
1981). En los ochenta el estilo de enseanza denominado enseanza activa,
instruccin directa o enseanza explcita es una configuracin de comportamientos
instructivos, identificados correlacionalmente y sometidos a la validacin experimental. El
estilo se <<construye>> con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y
validados experimentalmente.
La estructura del captulo ser la siguiente. El primer apartado recoger los
antecedentes que permitan enmarcar mejor los orgenes de los trabajos sobre estilos (un
punto en la evolucin del concepto de eficacia docente y de la investigacin realizada en
torno a l). El segundo abordar una seleccin de las aportaciones sobre estilos que
considero ms relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y
Rosenshine y Stevens. En mi opinin, las tres aportaciones pueden considerarse
representativas de la evolucin de la investigacin sobre patrones comportamentales
eficaces (en el apartado destinado a los antecendetes har una breve referencia a las
dems). Por ltimo, el tercer apartado propondr el constructo perspectivas como un
recurso heurstico para la indagacin de los estilos de enseanza de los profesores desde
el paradigma mediacional del pensamiento del profesor.
Habla
el profesor
Inicia
Habla
el alumno
Inicia
Silencio
haban utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales
(el contexto es el de la enseanza primaria y las reas matemticas y estudios
sociales). Para Brophy y Good (1986), las matizaciones ms relevantes se sitan en
la lnea de la inconsistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el
rendimiento y la actitud de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados
parecen indicar, en contra de los postulados defendidos, la obtencin de un mayor
rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseanza. A su vez, nada
permite afirmar que se produce una actitud negativa en los alumnos de los profesores
con un estilo directo de enseanza. Por otro lado, el estilo indirecto encuentra un
mayor apoyo emprico para su relacin con actitudes ms positivas, pero no obtiene
ese apoyo emprico en su relacin con un mayor rendimiento. Junto a esto, los estilos
directo e indirecto obtienen resultados diferentes en funcin de los distintos niveles de
enseanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a las crticas al instrumento
utilizado, ha conducido al declinar de la tcnica (Biddle y Anderson, 1986).
4. Estrategia de la instruccin.
5. Tcnicas de motivacin.
6. Procedimiento de evaluacin.
El resultado de este proceso fue la elaboracin de un cuestionario de 28 tems
agrupados en torno a las seis dimensiones anteriores. El cuestionario definitivo se
incluy dentro de otro ms amplio en el que se planteaban cuestiones referentes al
profesor, al aula, al posicionamiento de valor del profesor respecto a un conjunto de
objetivos de la enseanza, y a su opinin respecto a un elenco de proposiciones
relacionadas indirectamente (madurez de los alumnos para elegir un tema,
creatividad, disciplina, conocimiento por el profesor del medio familiar y social) y
directamente con los estilos mediante el acuerdo o desacuerdo con la atribucin de un
conjunto
de afirmaciones a los mtodos formales (tradicionales) o liberales (progresistas).
El cuestionario completo est incluido en la obra de Bennett (1979, pp. 202-212).
El inters mayor de la inclusin de los aspectos anteriores descansa en la
bsqueda de cierta concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseanza
y su comportamiento en el aula siguiendo un determindo estilo, aqul ms en
consonancia con su posicionamiento respecto a cules son los objetivos que guan su
toma de decisiones en el aula y sus opiniones respecto a la enseanza. La indagacin
de estos aspectos revela para Bennett las actitudes de los profesores hacia la
enseanza. Hasta qu punto las actitudes de los profesores se relacionan con lo que
stos hacen en el aula? Existe coherencia entre las actitudes y la actuacin? Las
investigaciones precedentes se haban limitado a obtener datos acerca de la relacin
entre las actitudes, la edad y el sexo y no respecto a la relacin entre la actitud y el
comportamiento en la enseanza. Estudiar la relacin entre actitudes y
comportamiento es el objetivo de la inclusin de esas subescalas en el cuestionario
sobre estilos de enseanza.
En mi opinin, el trabajo de Bennet se situara as en supuestos similares a los
defendidos por el paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado bsico es
que la accin del profesor en el aula est mediada por sus posiciones de valor,
creencias, teoras ... acerca de la enseanza. La bsqueda de relaciones entre el
pensamiento de los profesores (actitudes y opiniones son los trminos utilizados) y su
actuacin en el aula desbordara el esquema de caja negra al tratar de comprender
las razones que impulsan a los profesores a actuar de una manera determinada.
La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3 y 4 nivel de 871
escuelas primarias inglesas (Lancashire y Cumbria). El primer resultado destacado es
la ausencia de covariacin entre estilo de enseanza y la edad de los alumnos. El
anlisis descriptivo de los datos permiti la extraccin de un modelo general de
comportamiento docente en la enseanza primaria. La identificacin de los estilos se
realiz mediante un anlisis cluster, tcnica que permiti agrupar a los profesores con
caractersticas similares e identificar los tipos existentes. El trmino tipo se defini
como categoras de personas tales que la que pertenece a una categora se
parece ms a cada una de las que componen dicho grupo de lo que se asemeja
a cualquier otra de una categora diferente (McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979,
p. 71). Del anlisis resultaron 12 tipos o estilos ordenados en el continuum liberalformal (progresista-tradicional).
que aquellos que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por s
mismos o uno de otro>> (p. 336).
Como ya dijimos, el conjunto de estos comportamientos configura un modelo
instructivo, un estilo de enseanza aplicable fundamentalmente en las reas bien
estructuradas, globalmente o en parte. No hay una expresin comnmente aceptada
para este estilo de enseanza. Los trminos que suelen utilizarse son los de
instruccin directa, enseanza o instruccin explcita, enseanza o instruccin
sistemtica, enseanza activa y enseanza eficaz. Cualquiera de ellos es til para
describir los comportamientos instructivos calificados de sistemticos, explcitos y
directos.
Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo
instructivo propuesto no es aplicable a todas las reas y a todos los alumnos. La
aplicacin ms pertinente parece darse en la enseanza de un cuerpo de
conocimientos y de habilidades bsicas que se espera dominen los alumnos. As,
parece ms aplicable en lectura, matemticas, lenguas extranjeras, los aspectos
gramaticales y de vocabulario de una lengua, ciencia y algunas partes de las ciencias
sociales. Los hallazgos parecen menos aplicables a reas con una estructura interna
menor, que no disponen de pasos explcitos para la enseanza de una habilidad o
que carecen de habilidades genricas que puedan aplicarse reiteradamente. Entre
esas reas se seala la literatura, la composicin escrita ... No obstante, es probable
que todas las reas dispongan de partes ms o menos estructuradas y que la
enseanza explcita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Sin
embargo, algunos estudios parecen estar tambin demostrando la eficacia de la
enseanza explcita para aireas tales como la comprensin lectora, que originalmente
se consideraba como de baja incidencia.
Respecto a cules sean los alumnos para los que es ms eficaz la enseanza
explcita, las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los
que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales
de la instruccin con contenidos nuevos. En esta lnea, la revisin de la instruccin
directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtencin de mejores
resultados de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas
de aprendizaje.
Parece obvio que la decisin y respuesta a cuando, con quin y por qu est
en las manos del profesor. Ser su dominio de la materia, de los contextos de
enseanza-aprendizaje en los que se pone en prctica, junto a su dominio de los
comportamientos instructivos incluidos en la enseanza explcita, los que determinen
su decisin acerca de los procedimientos instructivos ms adecuados y, por tanto, la
idoneidad o conveniencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo
sugerido por la enseanza explcita.
Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus
argumentos a favor de la enseanza explcita mediante el anlisis de la
correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos ms recientes
del enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin.
Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes:
1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva
informacin lleva a la sugerencia de la presentacin de la informacin en pequeos
pasos y abundantes oportunidades de prctica entre ellos, la indagacin del
conocimiento previo de los alumnos, la utilizacin de organizadores... en suma, un
aprendizaje eficaz exige una prctica eficaz (Rosenshine, 1983, p. 337).
cuanto sus crticos han insistido en la utilizacin adecuada de los hallazgos en las
reas y con los alumnos que son ms aplicables. Por otro lado, hay tambin indicios
de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen ms beneficiosas
decisiones instructivas con menor direccin y control del profesor. Este menor control
del profesor parece tambin aconsejable en metas instructivas tales como solucin de
problemas, creatividad, actitudes hacia la escuela y el profesor, autoestima,
independencia y curiosidad intelectual. En ningn momento se defiende
unidireccionalmente la autosuficiencia de la instruccin directa. Ms bien se sugiere
su coordinacin con otros enfoques. Se insiste en que el comportamiento ms
importante del profesor es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la
estrategia adecuada en funcin de la meta y del alumno (Ross y Kyle, 1987, p. 41).
3. Consideraciones finales
A lo largo del desarrollo del captulo hemos podido observar el proceso
evolutivo que ha seguido la investigacin sobre estilos de enseanza y cules son sus
preocupaciones en el momento actual. En un primer momento (aos 50 y 60) se parte
de conceptualizaciones dicotmicas elaboradas, predominantemente, de manera